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Diversidad y educación inclusiva

Enfoques metodológicos y estrategias para una enseñanza colaborativa

María Cristina Cardona Moltó

Diversidad y educación inclusiva Enfoques metodológicos y estrategias para una enseñanza colaborativa María Cristina Cardona Moltó

DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Enfoques metodológicos y estrategias para una enseñanza colaborativa

DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Enfoques metodológicos y estrategias para una enseñanza colaborativa

María Cristina Cardona Moltó

Catedrática de Pedagogía Diferencial y Educación Especial Universidad de Alicante

D IVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA Enfoques metodológicos y estrategias para una enseñanza colaborativa María Cristina Cardona

Madrid • México • Santafé de Bogotá • Buenos Aires • Caracas • Lima Montevideo • San Juan • San José • Santiago • São Paulo • White Plains

Datos de catalogación bibliográfica

Datos de catalogación bibliográfica

María Cristina Cardona Moltó

Diversidad y educación inclusiva. Enfoques metodológicos y estrategias para una enseñanza colaborativa

PEARSON EDUCACIÓN, S.A. Madrid, 2006

ISBN: 978-84-205-5782-3 Materia: 37.02 Formato: 170 x 240 mm

Páginas: 280

Todos los derechos reservados. Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación

de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual

(arts. 270 y sigs. Código Penal).

DERECHOS RESERVADOS © 2006, PEARSON EDUCACIÓN, S.A. Ribera del Loira, 28 28042 Madrid (España)

María Cristina Cardona Moltó

Diversidad y educación inclusiva

ISBN: 84-205-5003-5

Depósito Legal: M-

Equipo editorial: Juan Luis Posadas y Elena Bazaco Equipo de producción:

Director: José Antonio Clares Técnico: Isabel Muñoz Diseño de cubierta: Equipo de diseño de PEARSON EDUCACIÓN, S. A. Composición: Compomar, S.L. Impreso por: Closas-Orcoyen, S.L.

IMPRESO EN ESPAÑA - PRINTED IN SPAIN

Este libro ha sido impreso con papel y tintas ecológicos

Índice de contenidos

Índice de tablas ..................................................................................................................................................

X

Índice de figuras ................................................................................................................................................

XI

Presentación

XIII

XV

 

P RIMERA PARTE

DIVERSIDAD Y DIFERENCIAS HUMANAS

 

Capítulo 1.

El fenómeno de la variabilidad y su estudio científico ...............................................

3

  • 1. DIVERSIDAD Y DIFERENCIAS HU MANAS...............................................................................................................

4

  • 1.1. El énfasis en el individualismo

.......................................................................................................

5

  • 1.2. Los comienzos científicos ................................................................................................................

6

  • 1.3. El desarrollo de los tests

.................................................................................................................

8

  • 1.4. Otros desarrollos

...............................................................................................................................

9

  • 2. FACTORES DE DIFERENCIACIÓN HUMANA ...........................................................................................................

10

  • 2.1. El concepto de varianza compartida en el modelo diferencial

...............................................

11

  • 2.2. Diseños de investigación .................................................................................................................

14

  • 2.3. Interpretación de la heredabilidad (h 2 ) ........................................................................................

15

  • 3. CLASIFICACIÓN DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS .................................................................................................

16

  • 4. CONCLUSIÓN .....................................................................................................................................................

18

  • 5. R EFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................................

18

Capítulo 2.

Significado e interés educativo de las diferencias ........................................................

21

  • 1. I NTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................................

22

  • 2. DIFERENCIAS INDIVIDUALES ................................................................................................................................

22

  • 2.1. Capacidad cognoscitiva general .....................................................................................................

22

  • 2.2. Estilos cognoscitivos y estilos de aprendizaje .............................................................................

23

  • 2.3. Rendimiento académico

...................................................................................................................

25

 
  • 2.4. Personalidad

.......................................................................................................................................

26

  • 3. DIFERENCIAS DE GRUPO ....................................................................................................................................

27

VI

 

DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

  • 3.2. Diferencias en clase social .............................................................................................................

29

  • 3.3. Diferencias étnicas y raciales

..........................................................................................................

30

  • 3.4. Diferencias de género ......................................................................................................................

31

  • 3.5. Diferencias lingüísticas .....................................................................................................................

33

  • 4. CONCLUSIÓN .....................................................................................................................................................

34

  • 5. R EFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................................

35

Capítulo 3.

Metodología de investigación ...............................................................................................

41

  • 1. I NTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................................

42

  • 2. PASOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN............................................................................................................

43

  • 3. E NFOQUES Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN........................................................................................................

47

  • 3.1. Métodos y diseños de investigación cuantitativos .....................................................................

48

 
  • 3.1.1. descriptiva .........................................................................................................

Investigación

49

  • 3.1.2. correlacional .....................................................................................................

Investigación

50

  • 3.1.3. Investigación causal-comparativa ..........................................................................................

51

  • 3.1.4. experimental .....................................................................................................

Investigación

52

 
  • 3.1.4.1. Investigación experimental de grupo ....................................................................

52

  • 3.1.4.2. Investigación de caso único ...................................................................................

55

  • 3.1.4.3. Investigación de la interacción aptitud x tratamiento .........................................

56

  • 3.2. Métodos de investigación cualitativos

...........................................................................................

57

  • 3.3. Metodologías emergentes

................................................................................................................

59

  • 4. CONCLUSIONES .................................................................................................................................................

61

  • 5. R EFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................................

62

I NTERSECCIÓN I

.........................................................................................................................................................

65

S EGUNDA PARTE

LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS DIFERENCIAS

Capítulo 4.

Estrategias de adaptación a las diferencias individuales y de grupo .....................

75

  • 1. I NTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................................

76

  • 2. E STRATEGIAS DE ADAPTACIÓN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN RENDI MIENTO Y CAPACIDAD ......................

76

  • 2.1. Estrategias organizativas: el agrupamiento como estrategia adaptativa por excelencia ....

77

 
  • 2.1.1. Enseñanza en grupo frente a pequeño grupo frente a uno-a-uno ................................

77

  • 2.1.2. Agrupamiento por capacidad ................................................................................................

78

  • 2.1.3. De los grupos a la colaboración: el aprendizaje cooperativo ..........................................

80

  • 2.1.4. Enseñanza mediada por un compañero tutor ....................................................................

83

  • 2.2. Estrategias didácticas: la individualización y diferenciación del currículo ...........................

84

 
  • 2.2.1. Modelos clásicos .....................................................................................................................

85

 
  • 2.2.1.1. Modelos basados en el enriquecimiento y la compensación ...........................

86

Índice

VII

2.2.1.3.

Modelos basados en los métodos........................................................................

89

2.2.2.

Modelos contemporáneos .....................................................................................................

91

2.2.2.1.

Adaptaciones instructivas y curriculares................................................................

92

2.2.2.2.

La enseñanza colaborativa como recurso necesario para una adaptación eficaz .........................................................................................................................

93

  • 3. E STRATEGIAS DE ADAPTACIÓN A LAS DIFERENCIAS DE GRUPO ............................................................................

96

  • 3.1. Educación multicultural

....................................................................................................................

97

  • 3.2. Educación compensatoria

................................................................................................................

98

Educación

  • 3.3. temprana .........................................................................................................................

99

Educación bilingüe

  • 3.4. ............................................................................................................................

100

  • 4. CONCLUSIÓN .....................................................................................................................................................

101

  • 5. R EFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

102

Capítulo 5.

La educación especial como sistema para dar respuesta a las diferencias

en rendimiento y capacidad

109

  • 1. ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN ESPECIAL?

...................................................................................................................

110

  • 1.1. ¿Quiénes son los alumnos con necesidades educativas especiales?

......................................

111

  • 1.2. Criterios para definir al alumno excepcional ..............................................................................

111

  • 1.3. Sistemas de clasificación

..................................................................................................................

113

  • 2. EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL ...................................................................................

115

  • 2.1. El movimiento por la integración ..................................................................................................

117

  • 2.2. De la integración a la inclusión: algo más que un cambio en la terminología

..................

119

2.2.1.

Definición de educación inclusiva ........................................................................................

119

2.2.2.

Características de las escuelas y aulas inclusivas................................................................

121

  • 3. L A EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA I NTEGRACIÓN ESCOLAR A TRAVÉS DE SU DESARROLLO NORMATIVO ....................

122

  • 4. DEMOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

125

  • 5. L A EDUCACIÓN ESPECIAL EN E UROPA

................................................................................................................

127

  • 6. R EFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................................

131

Capítulo 6.

La eficacia de la educación especial: educación especial basada

en la evidencia

137

  • 1. MODELOS DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

138

  • 1.1. Modelos clásicos

................................................................................................................................

139

  • 1.2. Modelos contemporáneos

140

  • 2. L A CONTRIBUCIÓN DEL METAANÁLISIS ...............................................................................................................

141

  • 2.1. Hallazgos de la intervención sobre los procesos

.......................................................................

143

2.1.1.

Efectos de la intervención sobre los procesos perceptivo-motores

144

2.1.2.

Efectos de la intervención sobre los procesos psicolingüísticos

144

2.1.3.

Efectos de la intervención sobre la modalidad sensorial preferente para el aprendizaje ..............................................................................................................................

147

  • 2.2. Hallazgos de la intervención sobre las habilidades

...................................................................

149

  • 2.3. Conclusiones

.......................................................................................................................................

150

VIII

 

DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

  • 3. I NTERVENCIONES BASADAS EN LA MEDICINA ......................................................................................................

151

  • 3.1. Drogas estimulantes e hiperactividad

...........................................................................................

152

  • 3.2. Tratamiento de la dieta e hiperactividad

 

153

  • 4. ¿POR QUÉ LA EDUCACIÓN ESPECIAL PUEDE NO SER EF ECTIVA?

154

  • 5. R EFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

155

I NTERSECCIÓN II

 

159

TERCERA PARTE

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN SOBRE INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN

 

Capítulo 7.

La inclusión y sus efectos en los alumnos, los profesores y los padres ..............

171

  • 1. I NTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................................

172

  • 2. LOS EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES .........................

173

  • 2.1. Impacto sobre el rendimiento académico ...................................................................................

173

 
  • 2.1.1. Programas de segregación total ...........................................................................................

174

  • 2.1.2. Programas de integración parcial .........................................................................................

175

  • 2.1.3. Programas

inclusivos

 

176

  • 2.2. Impacto sobre la adaptación personal/social

..............................................................................

177

  • 3. LOS EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS COMPAÑEROS DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

178

  • 4. LOS EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS PROFESORES

 

180

  • 5. LOS EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS PADRES Y/O FAMILIARES ......................................................................

181

  • 6. CONCLUSIONES

.................................................................................................................................................

181

  • 7. R EFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................................

182

Capítulo 8.

Creencias, percepciones y actitudes hacia la inclusión

187

  • 1. I NTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................................

188

  • 2. CREENCIAS, PERCEPCIONES Y ACTITUDES DE LOS PROFESORES

 

188

  • 2.1. La experiencia del profesorado involucrado: análisis del proceso

.........................................

191

  • 2.2. Los apoyos y la enseñanza colaborativa

.....................................................................................

192

  • 2.3. Adaptaciones de la enseñanza y del currículo

...........................................................................

194

  • 3. CREENCIAS Y ACTITUDES DE LOS ALUMNOS

 

195

  • 3.1. Evaluación de las actitudes hacia las diferencias

.......................................................................

196

  • 3.2. Estrategias para el cambio actitudinal

..........................................................................................

196

  • 4. P ERCEPCIONES Y ACTITUDES DE LOS PADRES

.....................................................................................................

201

  • 5. CONCLUSIONES .................................................................................................................................................

202

Índice

IX

Capítulo 9.

La investigación sobre enseñanza en aulas inclusivas

.................................................

207

  • 1. I NTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................................

208

  • 2. L AS ESTRATEGIAS COGNITIVAS COMO HERRAMIENTAS FACILITADORAS DE LOS PROCESOS DE LECTURA

 

Y ESCRITURA ......................................................................................................................................................

208

  • 2.1. Esquemas u organizadores previos

...............................................................................................

209

  • 2.2. Mapas conceptuales y comprensión lectora

 

209

  • 2.3. Estructura de texto y calidad de la escritura ..............................................................................

210

  • 2.4. Desarrollo del estilo personal de escritura

..................................................................................

213

  • 3. N UEVAS TENDENCIAS EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA Y DE LA COM PRENSIÓN LECTORA ..................

213

  • 4. P RESENTE Y FUTURO DE LA INVE STIGACIÓN SOBRE EDUCACIÓN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES

 

EDUCATIVAS ESPECIALES .....................................................................................................................................

215

  • 5. R EFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................................

217

I NTERSECCIÓN III ......................................................................................................................................................

219

Apéndice ...............................................................................................................................................................

227

Referencias ...........................................................................................................................................................

237

X

DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Índice de tablas

  • 1.1. F UENTES DE VARIACIÓN FENOTÍPICA..............................................................................................................

12

  • 1.2. CORRELACIÓN GENÉTICA ENTRE PARIENTES BAJO LOS SUPUESTOS DEL MODELO GENÉTICO SIMPLE ...............

14

  • 1.3. CLASIFICACIÓN DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS ............................................................................................

17

  • 2.1. CORRELACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN GEMELOS Y SU HEREDABILIDAD ........................................

25

  • 2.2. CONTRIBUCIÓN GENÉTICA Y AMBIENTAL AL ALTR UISMO Y LA AGRESIVIDAD EN ADULTOS ..............................

26

  • 3.1. P RUEBAS ESTADÍSTICAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS .....................................................................................

53

  • 4.1. M ÉTODOS, PROCEDIMIENTOS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO .....................................................

82

  • 5.1. CLASIFICACIÓN DEL RETRASO MENTAL SEGÚN EL TIPO DE APOYO .................................................................

114

  • 5.2. DEFINICIONES DE INCLUSIÓN

120

  • 5.3. NORMATIVA REGULADORA DE LA ATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

EN DIVERSAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS.....................................................................................................

124

  • 5.4. PORCENTAJE DE ALUMNOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL POR COMUNIDAD AUTÓNOMA

126

  • 6.1. MODELOS DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

139

  • 6.2. MODELOS CONTEMPORÁNEOS EN EDUCACIÓN ESPECIAL

142

  • 6.3. E FECTOS DEL ENTRENAMIENTO PERCEPTIVO -MOTOR SOBRE LOS PROCESOS PERCEPTIVOS, EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y LA CAPACIDAD COGNITIVA

144

  • 6.4. TAMAÑO DEL EFECTO DEL ENTRENAMIENTO PERCEPTIVO -MOTOR SOBRE LOS PROCESOS

PERCEPTIVOS, EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y LA CAPACIDAD COGNITIVA ......................................................

145

  • 6.5. TAMAÑO DEL EFECTO DE LA INTERVENCIÓN PERCEPTIVO -MOTORA SOBRE LA HABILIDAD

MOTORA GRUESA, PERCEPTIVA Y LA CAPACIDAD LECTORA .............................................................................

146

  • 6.6. TAMAÑO DEL EFECTO DE LA INTERVENCIÓN PERCEPTIVO -MOTORA POR GRUPOS ESPECÍFICOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

146

  • 6.7. TAMAÑO DEL EFECTO DE LA INTERVENCIÓN PERCEPTIVO -MOTORA POR ETAPA EDUCATIVA .............................

147

  • 6.8. TAMAÑO DEL EFECTO DE LA INTERVENCIÓN PERCEPTIVO -MOTORA POR SUBTESTS DEL ITPA

.........................

147

  • 6.9. EFECTOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL SOBRE LA MODALIDAD SENSORIAL PREFERENTE PARA EL APRENDIZAJE

148

  • 6.10. E FECTOS DE LA ADAPTACIÓN DE LA ENSEÑANZA A LA MODALIDAD SENSORIAL PREFERENTE SOBRE LA CAPACIDAD LECTORA

.....................................................................................................................

149

  • 6.11. E FECTOS DE LA INTERVENCIÓN SOBRE LAS HABILIDADES SOCIALES................................................................

151

  • 6.12. E FECTOS DE LA ESTIMULACIÓN MEDIANTE DROGAS EN LAS ÁREAS CONDUCTUAL, COGNITIVA

Y FISIOLÓGICA ..............................................................................................................................................

152

  • 6.13. TAMAÑO DEL EFECTO DE LA DIETA F EINGOLD SOBRE LA CONDUCTA, LA ATENCIÓN Y EL

RENDIMIENTO AC ADÉMICO ............................................................................................................................

153

  • 7.1. P ROGRAMAS PARA EVALUAR LOS EFECTOS DE LA INCLUSIÓN.........................................................................

174

  • 8.1. P ROCEDIMIENTOS PARA EVALUAR LA ACEPTACIÓN DE LAS DIFERENCIAS

197

  • 8.2. CRITERIOS PARA VALORAR LAS ESTRATEGIAS DE CAMBIO ACTITUDINAL

199

  • 8.3. E STRATEGIAS PARA FOMENTAR LA ACEPTACIÓN DE LAS DIFERENCIAS

200

Índice

XI

Índice de figuras

  • 1.1. E JEMPLO DE TRES TIPOS DE INTERACCIÓN GENOTIPO -AMBIENTE ...................................................................

13

  • 3.1. PASOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN .......................................................................................................

43

  • 4.1. E L CONTINUO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR .................................................................................................

93

  • 4.2. L A DIVE RSIDAD Y EL CURRÍCULO EN LAS AULAS INCLUSIVAS .........................................................................

94

  • 4.3. MODALIDADES DE CO -ENSEÑANZA ................................................................................................................

96

  • 5.1. E L SIGNIFICADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL ....................................................................................................

111

  • 5.2. NÚMERO DE ALUMNOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL ESCOLARIZ ADOS EN CENTROS Y AULAS ESPECÍFICAS DE TODO EL TERRITORIO NACIONAL

127

  • 6.1. I LUSTRACIÓN DE LA EFICACIA DEL MÉTODO A

..............................................................................................

143

  • 9.1. FORMA ORGANIZATIVA COMPARACIÓN/CONTRASTE .........................................................................................

210

  • 9.2. U N EJEMPLO DE ORGANIZADOR PARA LA EXPRESIÓN ESCRITA .......................................................................

212

Presentación Este libro nace con el objetivo de potenciar la adquisición en el estudiante de ciclos
Presentación Este libro nace con el objetivo de potenciar la adquisición en el estudiante de ciclos

Presentación

Este libro nace con el objetivo de potenciar la adquisición en el estudiante de ciclos universi- tarios avanzados de un concepto neutral de la diferencia y de ayudarle a comprender las im- plicaciones que un sentido menos convencional de la misma puede tener en el campo educa- tivo y social. El conocimiento de la diversidad humana es importante para conocer y apreciar tanto las diferencias de grupo como las diferencias individuales. De hecho, hoy, un punto de vista muy respetado es la idea de que, si la supervivencia se debe más a la heterogeneidad que a la homogeneidad de las especies, parece lógico pensar que hay que apoyar lo primero por encima de lo segundo. El libro es una mezcla de conceptos y encuentros entre varias disciplinas (la biología, la sociología, la economía, la psicología, la pedagogía y otras muchas ciencias naturales y so- ciales). Sin embargo, dado que la autora es psicóloga y pedagoga y que el libro va destinado fundamentalmente a estudiantes de dichos campos, en la mayor parte de él se abordan cues- tiones de índole psicopedagógica. Sus contenidos se presentan estructurados en tres partes o secciones: Diversidad y diferencias humanas, La respuesta educativa a las diferencias y Lí- neas de investigación en educación inclusiva. La primera parte, Diversidad y diferencias hu- manas, proporciona el marco conceptual que da soporte y significado a la información conte- nida en la segunda y tercera parte. A través de sus tres capítulos, se delinean las bases y fundamentos de las diferencias, el significado e interés que tienen para la educación y la me- todología de investigación para el estudio científico de las mismas. La segunda parte, La res- puesta educativa a las diferencias, con cuatro capítulos, es más bien un resumen comprensivo de las principales estrategias para adaptar la educación a las diferencias individuales y de grupo, incluida la educación especial como sistema desarrollado para atender las diferencias en ren- dimiento y capacidad. Por último, la tercera parte, La investigación sobre integración e inclu- sión, aborda los rasgos y características de lo que entendemos debería ser una educación in- clusiva, las líneas y resultados de investigación obtenidos al estudiar su impacto en el rendimiento y adaptación de los alumnos con necesidades educativas especiales, así como las creencias, percepciones y actitudes de los implicados: padres, alumnos y profesores. Entre sección y sección se incluye un Practicum que tiene como finalidad acercar al estu- diante al análisis de la diversidad a partir del estudio de situaciones académicas y/o profesio- nales reales. En estas secciones se incluyen tanto cuestiones para el debate, como resultado de la conexión y consulta on line de documentos, como ejercicios prácticos destinados a aplicar las técnicas y procedimientos metodológicos pertinentes al análisis crítico de los datos de in- vestigación contenidos en determinadas bases y archivos. La diversidad como característica que define la cultura y sociedades contemporáneas, tal como apuntan Henning-Stout y Brown-Cheatham, «siempre ha estado presente, pero sólo re-

XIV

DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

cientemente se ha empezado a hacer visible la necesidad de una mayor y más justa atención a sus orígenes y a sus consecuencias» (1999: 1.045). Dicha atención implica analizar el papel que juega el trasfondo sociocultural en el origen de las diferencias. Hoy son muchos los ex- pertos que advierten que, sin la debida atención, las diferencias raramente serán percibidas por lo que son, sino más bien por lo que la sociedad cree entender. Sin embargo, la tendencia ex- cesivamente arraigada al estereotipo y al etnocentrismo no favorece en absoluto la interacción de unas personas con otras (incluidas las que se perciben como diferentes). Cuanto más tiempo permanezcan juntos sociedades y grupos distintos, menores se harán las diferencias. Hoy en día, lo deseable no es sólo eso, sino tratar de encontrar la tolerancia entre las distintas culturas y subculturas y aprender unas de otras, aceptando que, en cualquier caso, las características que nos diferencian son inferiores en número que las que nos igualan. Jones resumió la actitud actual frente a las diferencias en los siguientes términos:

«Hemos hablado mucho sobre la noción de diversidad humana como valor de la sociedad en el mundo. Pero todavía no hemos demostrado exactamente cómo la di- versidad nos confiere fuerza como humanos y como individuos. El objetivo de la ac- ción afirmativa debe ser legitimar y promover sus valores para comprenderla mejor».

María Cristina Cardona Moltó Catedrática de Pedagogía Diferencial y Educación Especial Universidad de Alicante

Presentación

XV

Dedicatoria

A los estudiantes que siguiendo nuestros consejos y orientaciones han tenido el coraje de decirnos cuáles han sido nuestros aciertos y cuáles nuestras necesidades de mejora y cambio. Sus comentarios nos han ayudado, asimismo, a comprender los escollos y las dificultades a las que tienen que hacer frente a la hora de abordar el estudio de las diferencias individuales y de grupo y de llevar a cabo investigación por su cuenta. A todos ellos, a los estudiantes de grado, postgrado y doctorandos del ámbito de las cien- cias sociales, va dedicado este libro.

Primera parte DIVERSIDAD Y DIFERENCIAS HUMANAS

Primera parte DIVERSIDAD Y DIFERENCIAS HUMANAS 1. El fenómeno de la variabilidad y su estudio científico
Primera parte DIVERSIDAD Y DIFERENCIAS HUMANAS 1. El fenómeno de la variabilidad y su estudio científico

1.

El fenómeno de la variabilidad y su estudio científico

2.

Significado e interés educativo de las diferencias

3.

Metodología de investigación

1 El fenómeno de la variabilidad y su estudio científico CONTENIDO 1. D IVERSIDAD Y DIFERENCIAS

1

1 El fenómeno de la variabilidad y su estudio científico CONTENIDO 1. D IVERSIDAD Y DIFERENCIAS

El fenómeno de la variabilidad y su estudio científico

CONTENIDO

  • 1. DIVERSIDAD Y DIFERENCIAS HU MANAS

    • 1.1. E L ÉNFASIS EN EL INDIVIDUALISMO

    • 1.2. LOS COMIENZOS CIENTÍFICOS

    • 1.3. E L DESARROLLO DE LOS TESTS

    • 1.4. OTROS DESARROLLOS

  • 2. FACTORES DE DIFERENCIACIÓN HUMANA

    • 2.1. E L CONCEPTO DE VARIANZA COMPARTIDA EN EL MODELO DIF ERENCIAL

    • 2.2. DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN

    • 2.3. I NTERPRETACIÓN DE LA HEREDABILIDAD (H 2 )

  • 3. CLASIFICACIÓN DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS

  • 4. CONCLUSIÓN

  • 5. R EFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  • RESUMEN Y OBJETIVOS

    Las diferencias individuales en la constitución física y en el funcionamiento psicológico se hallan presentes desde el nacimiento y se hacen más pronunciadas con la maduración y el desarrollo. La exposición a diferentes condiciones ambientales, tanto físicas como culturales, puede incluso incre- mentar tales diferencias entre los individuos y los grupos. Sin embargo, las presiones sociales para lograr cierta conformidad, unido a condiciones de vida similares, contribuyen a resaltar las seme- janzas sobre las diferencias. En este capítulo se analizan los orígenes de la diversidad humana y los factores que están en su base para tratar de comprender el dilema que se cierne sobre ella. Los objetivos que se persiguen son los siguientes:

    1) Conocer los orígenes y el desarrollo de la psicología y pedagogía de las diferencias humanas. 2) Analizar los factores que están en su base y cómo se desarrollan. 3) Identificar los dilemas y contradicciones más frecuentes, reflexionar sobre la explicación que se ha venido dando de la diferencia a través del tiempo.

    4

    DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

    • 1. DIVERSIDAD Y DIFERENCIAS HUMANAS

    Las personas difieren en virtualmente todas y cada una de las características biológicas y psi- cológicas susceptibles de medición (Minton y Schneider, 1980). Baste considerar las varia- ciones que habitualmente se encuentran entre nosotros en la altura y el peso, la presión san- guínea, la temperatura del cuerpo, la agudeza visual, el color de los ojos, o en la capacidad y las aptitudes específicas, el rendimiento académico, el temperamento, la personalidad, los va- lores o los intereses. De la misma manera que los naturalistas estudiando la diversidad han encontrado ciertas consistencias, los psicólogos han descubierto que algunas características, como por ejemplo las aptitudes, aun mostrándose distintas en los individuos, mantienen constancias que las hacen susceptibles de ser analizadas científicamente. Como diría Andrés Pueyo, «todas las personas somos únicas y diferentes, pero lo somos en relación a un conjunto de atributos y variables comunes, atributos propios de la especie, de la edad, del género, etc. La existencia de indivi- dualidad es compatible con la comunalidad» (1997: 2). Todos somos distintos, pero compar- timos los mismos elementos constituyentes. Describir esta aparente paradoja es tarea de la psi- cología de las diferencias individuales y tratarla educativamente lo es de la pedagogía diferencial. La aparente paradoja de una gran diversidad al tiempo que una notable igualdad entre los individuos ha sido percibida desde siempre como algo sorprendente, pero razonable y justifi- cable. De hecho, ya en la historia antigua se encuentran referencias a este fenómeno y a sus consecuencias. Teofrasto, en el siglo IV-III a. de C., comentaba: «hace tiempo que estoy pen- sando en la razón por la que cada griego tiene un carácter diferente a pesar de vivir en el mismo clima y disfrutar de una misma educación». Plinio el Viejo (siglo I a. de C.) se sorprendía ante la gran diversidad de rostros, entre los cuales no había dos iguales, pero a su vez todos estaban constituidos de los mismos elementos. Los descubrimientos de las distintas razas humanas, de las diversas culturas, de la variedad de especies animales, interesaron bien pronto a los estu- diosos, que empezaron a observar y a clasificar esta variabilidad para comprenderla mejor. El reconocimiento de la variabilidad entre los individuos fue la causa de que numerosas disciplinas se interesaran por el estudio científico de las diferencias, desde la filosofía a la me- dicina, pasando por la biología. Así, por ejemplo, la antropología física, junto con la geografía humana, se ha venido ocupando de la variación de las razas humanas; la medicina, de la va- riación en los modos de enfermar; la biología, de las variaciones en los organismos vivos; la psicología, de las distintas formas de ser y comportarse de los individuos; y la pedagogía, del modo de intervenir, educativamente hablando, ante las diferencias. El interés por el estudio científico de la variabilidad sobreviene como consecuencia del giro copernicano que produce la Teoría Evolucionista de Darwin en las concepciones filosó- fico-naturalistas de la variabilidad de los individuos, cuyas ideas dominarán el panorama de las ciencias actuales. Hasta Darwin, predominaba la idea entre los científicos de que las es- pecies eran fijas e inmutables. Consecuentemente, éstas habían sido creadas con una forma de- terminada que no había variado desde su creación y, en el caso de que lo hubieran hecho, la variación se había producido a través de un proceso de evolución transformacionista. Así, antes del Origen de las especies, las teorías de la evolución eran transformacionistas. Se suponía que todos los individuos de una especie experimentaban con el tiempo cambios que los trans- formaban en miembros de otra especie y, según Lamarck, los cambios adquiridos se trans- mitían a sus descendientes.

    1 El fenómeno de la variabilidad y su estudio científico

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    Lo que hizo Darwin fue aportar una solución distinta basada en la variabilidad observada entre los individuos de una especie. Observó que los individuos variaban mucho entre sí, pero esta diversidad no les alejaba del patrón básico de la especie. La diversidad poblacional se convertiría así en un hecho natural de máxima trascendencia. La frecuencia de dicha diver- sidad aumentaba o disminuía según la supervivencia y reproducción de las variantes ya exis- tentes. El mecanismo de la variación entre los individuos de una población posibilitaba la va- riación entre las poblaciones y ésta la variación entre las especies. Por lo tanto, la diferencia entre las especies se encontraba ya inmanente en la variación entre los individuos (Lewontin, 1984). Sin embargo, Darwin no conocía los límites biológicos que caracterizaban a las espe- cies y a los individuos, cosa que se encargó de determinar la genética. Hasta Darwin y des- pués de Darwin, el estudio de las diferencias ha atravesado momentos y etapas distintas hasta configurarse en la psicología y pedagogía de las diferencias que hoy conocemos.

    • 1.1. El énfasis en el individualismo

    Las primeras etapas en el estudio de las diferencias se remontan a la antigua Grecia y se ca- racterizan por el individualismo extremo. La teoría social del individualismo mantenía que el mayor valor político y social residía en el bienestar del individuo, por lo que, de acuerdo con esta doctrina, las personas debían ser libres para poder desarrollar sus propios intereses a través de sus acciones.

    Tanto Platón (427-347 a. de C.) como Aristóteles (384-322 a. de C.) defendieron el indi- vidualismo a través de la acción e hicieron aportaciones importantes al conocimiento de las diferencias humanas. Platón, en La república, describía el estado ideal como un estado en el que las personas se seleccionaban mediante tests de aptitud para llevar a cabo las tareas del estado con las máximas garantías de eficacia y eficiencia.

    El interés de Aristóteles por las diferencias individuales y de grupo se observa en sus co- mentarios sobre ética y política. Ambos pensadores coincidieron en la necesidad de poner lí- mites al comportamiento humano al observar que siempre que los intereses particulares difieren de los intereses generales se produce lo que se denomina una disarmonía social. Y advirtieron que aunque ello no es sinónimo de egoísmo, o de extremo egocentrismo, el individualismo puede llevar a estados de enajenación, soledad, depresión e, incluso, al desorden mental.

    El énfasis en los derechos y habilidades individuales que caracterizó a la democracia ate- niense desapareció durante la Edad Media, época en que al individuo se le percibía insepara- damente del grupo (clérigos, nobleza, artesanos, etc.). Más que una persona que desempeñaba una labor determinada, la identidad del individuo se veía como sinónimo de rol prescrito por los miembros de una ocupación.

    La Edad Media fue una época de incuestionable fe y lucha por sobrevivir. La propia exis- tencia era meramente una preparación para el paraíso —algo que sólo se alcanzaría cumpliendo con Dios y las instituciones sociales—. Sin embargo, el siglo XVI fue testigo del comienzo de un retorno gradual al antiguo pensamiento griego y al valor del individuo. El crecimiento del capitalismo y de la ética protestante estimularon la creencia de que toda persona era autosu- ficiente y única. Al contrario que las tendencias de la Edad Media, la filosofía que se man- tuvo durante el Renacimiento y los períodos de la Ilustración era que los individuos podían influir en su situación y circunstancias. Liberados de las restricciones de la intolerancia y de la opresión, las personas podían emplear sus habilidades para comprenderse a sí mismas y al mundo que les rodeaba. Tal conocimiento les ayudaría a mejorar su situación y la de los demás.

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    DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

    El individualismo floreció particularmente en los siglos XVIII y XIX en Gran Bretaña, Francia y los Estados Unidos. Las estructuras democráticas de estos países, que subrayaban la libertad y la igualdad (en teoría, pero no siempre en hechos), contribuyeron a este crecimiento. El in- dividualismo que, sin duda, ayudó a mitigar la pobreza, fue apoyado, en buena parte, por la industria, los científicos, los médicos, y los avances en la educación de la época. Estos ade- lantos hicieron que la salud, la riqueza y el saber estuvieran al alcance de mucha más gente, y que cada persona tuviera más facilidades para realizar sus deseos. Cada vez era más normal encontrar personas autosuficientes, capaces de lograr sus objetivos por sí solas. De hecho, existía la creencia de que todo podía lograrse con esfuerzo y dedicación.

    • 1.2. Los comienzos científicos

    El siglo XIX fue un siglo de rápido desarrollo en las ciencias naturales —la astronomía, la fí- sica, la química, la biología y la geología—. Además, los grandes avances en las matemáticas y la ingeniería aportaron herramientas para el estudio de dichas ciencias. En este contexto, emergió la psicología científica que se desarrolló, como veremos, de la mano de la psicología de las diferencias individuales.

    • a) La ecuación personal y el tiempo de reacción

    En 1795, Maskelyne, astrónomo del observatorio de Greenwich en Inglaterra, encontró que sus propias observaciones de los tiempos de tránsito estelar no coincidían con las de su asistente Kinnebrook. Ante la negativa de Kinnebrook a corregir su error, Maskelyne concluyó que su ayudante no tenía la capacidad de hacer estimaciones precisas del tiempo de tránsito estelar, y fue destituido. Este hecho hubiese pasado por alto si dos décadas después no hubiera lla- mado la atención del astrónomo Friedrich Bessel. Después de examinar los datos del obser- vatorio de Greenwich y hacer observaciones adicionales por su cuenta, Bessel concluyó que el desacuerdo entre los dos astrónomos se debía a las diferencias individuales en sus tiempos de respuesta, más que a los errores de Kinnebrook. En otras palabras, se había descubierto que cada persona filtra sus experiencias sensoriales a través de su propia y única ecuación per- sonal. La corrección de la ecuación personal de un observador llevó decadas de trabajo. El in- vento del cronoscopio consiguió resolver muchos de los errores de observación en astronomía, pero el concepto de ecuación personal continuó interesando a los psicólogos y fisiólogos du- rante la segunda mitad del siglo XIX, quienes realizaron numerosos estudios sobre las varia- ciones de la ecuación personal en las distintas modalidades sensoriales (visión, audición, tacto, gusto, olfato). En este contexto, dos hombres que contribuyeron a elevar a la psicología al rango cientí- fico fueron Wilhelm Wundt y Sir Francis Galton. Wundt, que fundó el primer laboratorio psi- cológico del mundo, fue el padre de la psicología experimental. Galton, que ideó muchos de los tests mentales y métodos para el estudio de las diferencias individuales, fue el padre de la psicología cuantitativa y diferencial.

    • b) Sir Francis Galton

    La psicología fue establecida formalmente como ciencia en 1879, año en que Wundt fundó el primer laboratorio de psicología del mundo en Leipzig, Alemania. Más que estudiar las dife- rencias individuales, Wundt creía que la psicología debía orientarse al descubrimiento de las

    1 El fenómeno de la variabilidad y su estudio científico

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    leyes y principios generales que rigen el funcionamiento de la mente adulta humana consciente y normal. Como buen científico, Wundt se ocupó del estudio de teorías y de la formulación de leyes psicológicas genéricas, más que de las diferencias entre individuos, que atribuía a errores en los experimentos. Cuando uno de sus más famosos alumnos, el americano J. M. Cattell (1860-1944), dijo a Wundt que deseaba hacer su tesis doctoral sobre tiempos de reac- ción y sus aplicaciones, Wundt le replicó que ése era un tema de moda americano. Otros estu- diantes de Wundt también estudiaron los tiempos de reacción, pero se interesaron por el tiempo de procesamiento de los procesos mentales, como la memoria, la percepción o la atención. Después de recibir el título de doctor, Cattell trabajó en Inglaterra con Sir Francis Galton (1822-1911). Galton, un genio victoriano de grandes intereses y primo del famoso naturalista Charles Darwin, creía que todas las características humanas —físicas y mentales— podían ser medidas. Estimulado por la teoría de Darwin de la Evolución de las Especies, Galton llegó a interesarse por las diferencias dentro de la especie, particularmente por las diferencias entre las personas. Intentó aplicar los principios evolutivos de Darwin de las variaciones acciden- tales y selectivas a la población humana. En su libro, Hereditary genius (1869), Galton se interesó por la transmisión de la capa- cidad intelectual y la contribución relativa de la herencia y el ambiente en su origen y des- arrollo. El descubrimiento de que conforme el grado de parentesto genético aumenta, el por- centaje de parientes eminentes también crece, llevó a Galton (1874) a concluir que la inteligencia se hallaba más determinada por la herencia que por el entorno. En otra de sus in- vestigaciones, Galton comparó las características mentales de las distintas razas humanas e, in- cluso, se interesó por la eugenésica con el intento de mejorar la especie, descartando aquellas razas con defectos genéticos o rasgos indeseados. Galton hizo, asimismo, aportaciones importantes a la psicología en su vertiente metodoló- gica. Ideó el método pedigree, el método correlacional y el método de libre asociación, los cuales posibilitaron el desarrollo de cuestionarios y escalas para medir las características hu- manas. También tuvo importancia su ley de regresión filial —las características físicas y men- tales de la descendencia tienden a ser menos extremas que las de los padres—. De acuerdo con este principio de regresión, las características o rasgos de los hijos tienden a ser más «pró- ximos» que los de sus progenitores. Debido a sus contribuciones al estudio empírico de las diferencias humanas, Galton es con- siderado el padre de la psicología cuantitativa y diferencial. Siguiendo a Darwin, acentuó la importancia de las diferencias en los comportamientos de los individuos. Galton influyó en Cattell, quien acercó los tests hasta los Estados Unidos, y consiguió integrar el estudio de las diferencias individuales en el campo de la psicología científica. Resumiendo, la psicología diferencial nace con el intento de dar explicación a una serie de fenómenos, entre ellos:

    1)

    La existencia de variaciones individuales, puestas de manifiesto al observarse diferen-

    2)

    cias en los tiempos de reacción (Ley de Weber) y las ecuaciones personales de error. La observación de diferencias en la inteligencia humana, aspecto que estudió en pro- fundidad Galton.

    El interés por el estudio de las variaciones individuales llevó al desarrollo de la vertiente apli- cada de la psicología, la cual vino de la mano de Cattell (1860-1944) y de Binet (1857-1911). Cattell en los Estados Unidos y Binet en Francia contribuyeron al desarrollo de los tests in- troduciendo el espíritu experimental en el estudio de las funciones psicológicas superiores y rompiendo definitivamente con el método de la introspección.

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    DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

    • c) Psicología y pedagogía diferencial

    Hacia finales del siglo XIX, la psicología empezaba a ser reconocida como ciencia empírica. Además de Cattell, pioneros como Stanley Hall y William James contribuyeron a establecer definitivamente sus bases en los Estados Unidos. En Austria, Sigmund Freud establecía los fundamentos teóricos y prácticos del psicoanálisis, mientras que en Francia, Alfred Binet es- tudiaba la teoría de los tests mentales. Ya en 1895, en el artículo «La psychologie individuelle», Binet y Henry hablaban de dos de los fines principales de la nueva ciencia (cit. en Jiménez Fernández, 1989: 44-45):

    El estudio de la naturaleza y extensión de las diferencias individuales.

    El descubrimiento de las interrelaciones de los procesos mentales del individuo para llegar a la clasificación de los rasgos y determinar cuáles son sus funciones básicas.

    La influencia de Binet se extendió rápidamente y pasó al Reino Unido con Burt, a Alemania con Stern, a Estados Unidos con Terman y a Suiza con Claparède (Sánchez Cánovas, 1984). En el campo de la pedagogía diferencial, el desarrollo de los tests influyó notablemente en la configuración de la educación preescolar y de la graduación de la enseñanza. Si la educación preescolar había supuesto el reconocimiento de las peculiaridades de este período evolutivo, la graduación supuso reconocer no sólo la edad como criterio diferencial, sino la existencia de otras diferencias inter e intra individuales y/o grupales que influían en el ren- dimiento de grupos e individuos (Jiménez Fernández, 1997). La escuela graduada nació en el siglo XIX al institucionalizarse la escuela pública y tener que hacer frente a aulas con grupos numerosos y heterogéneos. Sin embargo, la graduación ha sido objeto de abundantes críticas al no considerar en profundidad las implicaciones para la educación de las diferen- cias individuales; más bien al contrario, presuponía una igualdad aptitudinal, motivacional, de conocimientos en los alumnos adscritos a un mismo grado. Las alternativas a la gradua- ción basadas, fundamentalmente, en la agrupación por capacidad (promoción acelerada, fle- xible, etc.) tampoco fueron una solución al problema. Por ello, actualmente se barajan cri- terios de graduación distintos (graduación por ciclos, multigraduación, enfoques individualizados y personalizados, etc.). La graduación escolar contribuyó (a) al desarrollo de la educación individualizada, corriente que se muestra deudora de la psicología evolutiva, cuyos estudios proporcionaron un mayor conocimiento de las características psicológicas de los alumnos en las distintas etapas esco- lares; y (b) al avance de la psicología diferencial y de la pedagogía experimental que, con el progresivo desarrollo de los tests, contribuyeron a crear nuevas herramientas de medida para la evaluación de los resultados escolares. Finalmente, los progresos tecnológicos y científicos que llegaron de la mano de la enseñanza programada, del aprendizaje para el dominio y del progreso continuo, así como el interés por los alumnos excepcionales llevaron a una redefini- ción del concepto de educación, en cuyo marco la enseñanza individualizada no graduada ad- quirió un auge inusitado.

    • 1.3. El desarrollo de los tests

    Durante todo el siglo XIX, los tets sirvieron para seleccionar a los candidatos, se supone mejor preparados, para los trabajos gubernamentales en los Estados Unidos, Reino Unido, Francia y Alemania. La expansión de la educación pública y el incremento de la psicología científica durante las últimas décadas del siglo XIX fueron acompañados por un creciente interés por la

    1 El fenómeno de la variabilidad y su estudio científico

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    medición de las aptitudes generales (inteligencia), las habilidades especiales (aptitudes) y la personalidad. Además de dichos tests de inteligencia, personalidad e intereses, se desarrollaron otros tests estandarizados de rendimiento (ortografía, aritmética, lenguaje, caligrafía, etc.). El test que más impulsó el estudio de las diferencias entre los individuos fue la Escala de Inteligencia Binet-Simon, publicada en 1905 y revisada en 1908 y 1911. Se administraron nu- merosas adaptaciones de este instrumento en el Reino Unido y Alemania en las décadas si- guientes a su publicación. Más que experimentos, la gran mayoría de estas investigaciones eran estudios correlacionales en los que se pretendía estudiar la relación existente entre las puntua- ciones de los tests y variables demográficas, como la edad cronológica, el género, la etnia y la nacionalidad. Otros tests de inteligencia también influyentes fueron los de Thorndike, Terman y Otis, así como los de aptitudes específicas desarrollados con el objetivo de elegir a los tra- bajadores más idóneos para los nuevos trabajos técnicos creados por la rápida industrialización. Entre las medidas de ajuste y personalidad, se considera a Robert Woodworth el respon- sable de construir el primer inventario de personalidad estandarizado, y a Hermann Rorschach el padre de los tests proyectivos. Los primeros inventarios publicados de intereses vocacionales fueron diseñados por Strong y Kuder y se emplearon para el asesoramiento vocacional y la investigación sobre el desarrollo de los intereses. Se construyeron, asimismo, un gran número de tests de habilidades perceptuales y motoras, pero no fueron tan populares como las medidas de inteligencia, aptitudes especiales, persona- lidad, o intereses. Sin embargo, los tests más extendidos fueron, y todavía son, los de logros académicos. En los años cincuenta, la literatura de investigación sobre diferencias entre grupos e individuos era tan extensa que Anne Anastasi no tuvo ninguna dificultad en llenar de pá- ginas su volumen Psicología diferencial (1958). Sobre el uso de los tests en contextos apli- cados existen amplias descripciones comprensivas en los textos de Aiken (1995, 1997a, 1997b, 1998), así como en Anastasi y Urbina (1997).

    • 1.4. Otros desarrollos

    Las transformaciones que tuvieron lugar durante el siglo XIX en la producción, la salud pú- blica, los transportes, la comunicación y en las condiciones de vida fueron tan amplias y pro- fundas que estos cambios se vieron acompañados por un rápido crecimiento de la población y una necesidad de organizaciones públicas y privadas para llevar el control de las personas y de sus características, posesiones, idas y venidas.

    • a) Demografía

    La rápida expansión de la población en los países europeos, combinada con el crecimiento del nacionalismo durante el siglo XIX, dio como resultado la necesidad de dominar a la población y conocer sus características. Como consecuencia de ello, se desarrollaron los censos. Adolphe Quetelet y Benjamín Gompertz, entre otros, consiguieron que se establecieran grandes bases de datos para el estudio de la población (registros civiles). A partir de entonces, proliferaron las compañías aseguradoras y de otra índole.

    • b) Estadísticas

    Las investigaciones realizadas sobre las diferencias individuales y de grupo facilitaron enor- memente los análisis estadísticos en el campo de la demografía. Así, por ejemplo, el desarrollo

    10

    DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

    de la estadística inferencial, que permite hacer inferencias probabilísticas a partir de muestras de poblaciones, incrementó sustancialmente el poder de los cálculos estadísticos. Estos proce- dimientos permiten a los científicos recoger datos de pequeños sectores de población para des- pués generalizar los resultados obtenidos a la población general. Otros desarrollos fueron los métodos correlacionales de Pearson y Fisher.

    • c) Problemas sociales

    Durante los siglos XIX y XX, la creciente atención social y política hacia el bienestar de la so- ciedad hizo que proliferasen los estudios sociológicos de las poblaciones. Estos movimientos reformistas impulsaron el desarrollo de estudios sociales con el objetivo de implantar reformas. Los problemas más estudiados fueron los bajos salarios, la vivienda precaria, las escasas faci- lidades sociales, el desempleo, la integración de las personas inmigrantes en las culturas de los países a los que emigraban, etc. (Hoover, 1993). Aunque en las primeras etapas del movimiento migratorio, el concepto de asimilación de nacionalidades, culturas, razas y religiones a las culturas dominantes era una máxima, hoy la situación se ha vuelto más compleja y problemática, debido, en parte, a que no se han hecho las cosas bien. Los derechos de estas personas muchas veces se han pasado por alto y, en ge- neral, se sigue manejando un concepto tradicional de la diferencia que no beneficia a los grupos minoritarios.

    • 2. FACTORES DE DIFERENCIACIÓN HUMANA

    ¿Por qué existen diferencias entre los individuos? Al preguntarnos por las causas, éstas caen generalmente dentro de dos grandes grupos: factores hereditarios y factores ambientales. La herencia se refiere al proceso mediante el que se transmiten las características físicas y psico- lógicas de padres a hijos. Las unidades básicas de la herencia son los genes, compuestos de ácido desoxirribonucleico (ADN), que se encuentran en los cromosomas de cada célula del cuerpo. Una molécula de ADN tiene la forma de una escalera enroscada y cada peldaño está constituido por dos de los cuatro elementos básicos del nitrógeno. De manera tal, que es el orden y número de esos pares de elementos los que determinan el código genético (las ins- trucciones) para el desarrollo del organismo. Los procesos aleatorios de clasificación y cruza- miento garantizan la existencia de una enorme variabilidad genética en los hijos, siendo la única excepción el caso de los gemelos idénticos que tienen la misma composición genética, dado que proceden del mismo huevo fertilizado. La mayor parte de las características humanas se hallan influidas por un número variable de genes, realmente pares de genes, más que por un simple par de ellos. Los métodos más comúnmente utilizados para investigar si un rasgo tiene una base gené- tica son los estudios con familias, los estudios con gemelos y los estudios con hijos adoptivos, siendo estos dos últimos los procedimientos más prometedores al permitir separar los efectos de los factores genéticos de los efectos del ambiente. El ambiente está compuesto por todos los estímulos a los que el organismo responde, dis- tinguiéndose entre condiciones ambientales intraorgánicas y extraorgánicas. Las primeras, a su vez, pueden subdividirse en condiciones intra e inter celulares, y las segundas en condi- ciones prenatales, perinatales y postnatales.

    1 El fenómeno de la variabilidad y su estudio científico

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    En las primeras décadas del siglo XX, las ciencias sociales estuvieron dominadas por la lla- mada controversia nature / nurture, debate que pretendía esclarecer el peso específico de la herencia y del ambiente en las diferencias individuales y de grupo. Al parecer, el debate se polarizó demasiado en razones ideológicas en detrimento de las científicas. Hoy en día, se re- conoce que virtualmente cada una de las características humanas está influida por ambos. En su versión contemporánea, el debate se centra en determinar qué factor —herencia o am- biente— contribuye más a la variación de los rasgos. Sin embargo, al reconocer que ambos operan de forma interactiva, esto es, que la influencia de uno depende de la contribución del otro, tiene poco sentido preguntarse cuál es exactamente la contribución proporcional de cada uno de ellos desde el momento en que la contribución de uno varía con los cambios o varia- ciones en la contribución del otro.

    • 2.1. El concepto de varianza compartida en el modelo diferencial

    Hoy por hoy, la genética de la conducta proporciona las bases para una teoría general de las diferencias individuales, y lo hace, según Plomin, DeFries y McClearn, con una amplitud de miras y poder poco usuales en las ciencias del comportamiento (1990: 247). Esta teoría no se limita como otras teorías contemporáneas a un dominio determinado, sino muy al contrario, sus métodos han sido aplicados al estudio de las diferencias individuales en varios dominios:

    a la capacidad cognitiva general y específica, al rendimiento académico, a la personalidad y al temperamento, entre otros (Baltes y Wachs, 1994; Rushton, 1995). Además, la genética de la conducta es una teoría científica ‘progresiva’ que lleva a establecer predicciones nuevas y empíricamente contrastadas (Plomin et al., 1990). McClearn (1993) propone la expresión mo- delo diferencial en sustitución del término genética del comportamiento, que puede ser ma- lentendido, dado que la genética del comportamiento estudia la contribución de la herencia y el ambiente en rasgos particulares.

    El modelo diferencial de la conducta parte del concepto de partición de la varianza (Brody, 1992). En la base de este modelo está el supuesto de que la varianza en un fenotipo (VF) —ca- racterística observable de un individuo— puede ser distribuida entre los componentes de la va- rianza que refleja el genotipo (VG) —composición genética de un individuo— y los del ambiente (VA), pudiéndose combinar ambos aditivamente.

    (VF) = (VG) + (VA)

    En este modelo, la herencia de un determinado rasgo se define como la proporción de la va- rianza del fenotipo que es atribuible a la varianza del genotipo. El resto de la varianza (1 – h 2 ) se conoce como varianza ambiente, que refleja las diferencias del fenotipo asociadas al ambiente más el error de medición. Los métodos del modelo diferencial se utilizan para exa- minar en qué grado la varianza fenotípica refleja las diferencias entre los fenotipos de los in- dividuos y de los ambientes a los que han estado expuestos (American Psychological Asso- ciation, 1995). En la Tabla 1.1 se exponen otros componentes de la varianza que tienen cabida en el modelo diferencial. Como puede observarse, la varianza genotípica puede descompo- nerse, a su vez, en componentes aditivos y no aditivos. La varianza genotípica aditiva refleja el grado en que los genes suman o añaden algo a un rasgo determinado. La varianza geno- típica no aditiva refleja el grado en que los genes no añaden, pero se encuentran diferen- cialmente influidos por los efectos de los genes dominantes. La varianza genotípica no aditiva

    12

    DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

    reduce el parecido entre padres e hijos y el grado en que los genes de la especie ejercen su influencia (Plomin et al., 1990). El componente ambiental de la varianza puede, asimismo, descomponerse en dos subcon- juntos, compartido y no compartido. Las influencias ambientales compartidas son reflejo de experiencias similares comunes que se tienen en la misma familia y que son diferentes de las de otras familias. La varianza dentro de la familia o varianza no comportamental refleja las experiencias de vida únicas que tienen los miembros de una misma familia y que son dife- rentes de las de otras familias.

    Tabla 1.1.

    Fuentes de variación fenotípica.

    Genotipo Aditivo No aditivo Ambiente Compartido (experiencias comunes en el mismo seno familiar) No compartido (experiencias únicas que diferencian de otras familias) Correlación genotipo-ambiente Pasiva Activa Reactiva Interacción genotipo-ambiente Error de la variación Varianza no explicada

    Fuente: Kranzler, J. H. (1999). Current contributions of the psychology of individual differences to school psychology (p. 226). En C. R. Reynolds y T. B. Gutkin (Eds.), Handbook of school psychology (3.ª ed., pp. 223-246). New York: John Wiley & Sons.

    Además de los efectos principales, la varianza fenotípica puede resultar también de una com- binación de las influencias genéticas y ambientales que son de dos clases —interacción ge- notipo-ambiente y correlación genotipo-ambiente—. La primera hace referencia a la combina- ción no lineal de los efectos genéticos y ambientales sobre la conducta. Ocurre cuando el impacto del ambiente sobre un rasgo determinado depende del genotipo. La Figura 1.1 ilustra tres tipos de interacción genotipo-ambiente. Las respuestas de los tres hipotéticos genotipos (AA, Aa y aa) se muestran en tres ambientes relevantes (E 1 , E 2 y E 3 ). En el primer dibujo, no hay efecto interactivo, los ambientes y genotipos se combinan de forma aditiva. En el se- gundo dibujo, es evidente una interacción ordinal. Hay una respuesta diferencial de los geno- tipos en los ambientes, a pesar de que el rango de las diferencias es el mismo. En el último de los dibujos, hay una interacción no ordinal —las respuestas de los genotipos son diferentes en los tres ambientes—. En este caso, la respuesta del genotipo depende del ambiente. Otros tipos de interacción también son posibles. En realidad, se han encontrado pocas interacciones genotipo-ambiente, lo cual cuenta a favor de la varianza fenotípica. Benson y Weinberg (1990) explican que esto puede deberse a una medición inefectiva de los factores ambientales o a di- ficultades en el diseño (muestras pequeñas). Goldsmith (1993), sin embargo, atribuye este hecho

    1 El fenómeno de la variabilidad y su estudio científico

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    al escaso conocimiento de las características hereditarias y ambientales que realmente pueden interactuar.

    Figura 1.1.

    Ejemplo de tres tipos de interacción genotipo-ambiente.

    1 ■ El fenómeno de la variabilidad y su estudio científico 13 al escaso conocimiento de

    Fuente: Bouchrd, T. J.

    Jr. (1993). The genetic architecture of human intelligence. En P. A. Vernon (Ed.), Biological approaches to

    the study of human intelligence (pp. 33-93) Norwood, N. J.: Ablex.

    La correlación genotipo-ambiente se define por «el grado en que los individuos se hallan ex- puestos a diferentes ambientes en función de su predisposición genética» (Plomin et al., 1990:

    251). Plomin, DeFries y Loehlin (1977) describen tres tipos de correlación genotipo-ambiente:

    pasiva, activa y reactiva. En la pasiva el individuo pasivamente hereda ambientes que se ha- llan correlacionados con su predisposición genética. Por ejemplo, los niños no seleccionan el ambiente en el que nacen; sino al contrario, los ambientes les son impuestos, nacen donde nacen, con lo que éste les puede favorecer o perjudicar. Una correlación genotipo-ambiente re- activa se da cuando los ambientes se crean o seleccionan como medida de ajuste a la predis- posición genotípica. Un ejemplo de ello lo tenemos en el emplazamiento en aulas de educa- ción especial de los alumnos con retraso mental o capacidad superior. Por el contrario, se da una correlación genotipo-ambiente activa cuando los individuos están expuestos a ambientes correlacionados con su genotipo, que ellos mismos seleccionan o crean. Es el caso de los niños

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    DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

    con un genotipo musical superior, los cuales pueden pasar mucho tiempo escuchando, pen- sando o trabajando con la música, por iniciativa personal, sin que nadie se lo sugiera (Jensen, 1980). Los tres tipos de correlación descritos incrementan la varianza fenotípica de un rasgo.

    • 2.2. Diseños de investigación

    Todos los procedimientos para estimar la contribución relativa de la herencia y del ambiente en el modelo diferencial incluyen la correlación de medidas tomadas de grupos, biológica- mente relacionados o no, y la comparación de esas correlaciones con las esperadas de las hi- pótesis genéticas puras. Las correlaciones esperadas se denominan correlaciones genéticas y se derivan de los principios de la genética desarrollados por Mendel. La Tabla 1.2 muestra la correlación genética esperada entre varios parientes bajo el supuesto del modelo genético más simple: que no haya genes dominantes o recesivos y que el parecido entre los padres en el rasgo en cuestión sea cero.

    Tabla 1.2. Correlación genética entre parientes bajo los supuestos del modelo genético simple.

    Relación de parentesco

    Correlación genética

    Gemelos monocigóticos

    1,00

    Gemelos dicigóticos

    0,50

    Gemelos idénticos

    0,50

    Padres-hijos

    0,50

    Abuelos-nietos

    0,25

    Hermanos del mismo padre o madre

    0,25

    Tío(a)-sobrino(a)

    0,25

    Primos hermanos

    0,125

    Primos segundos

    0,0625

    No relacionados biológicamente

    0,00

    Fuente: Jensen, A. R. (1980). Straight talk about mental tests. New York: Free Press.

    Los estudios de familia, con gemelos, y con hijos adoptivos, son los tres diseños de investi- gación básicos en el modelo diferencial. Estos diseños permiten la combinación de genotipos y ambientes de ocurrencia natural en la población. De interés particular para los investigadores en el modelo diferencial son las familias en las que (a) las influencias genéticas son contro- ladas o «aleatorizadas» (permitiendo así el estudio de los efectos del ambiente) y (b) o lo son las influencias ambientales (posibilitando así el estudio de los efectos de los genes) (Plomin et al., 1990: 297). En los estudios con familias, las estimaciones de la heredabilidad (h 2 ) se basan en las comparaciones de los padres con sus descendientes y parientes más cercanos. Los estudios con gemelos son uno de los diseños más potentes en el modelo diferencial. Si un rasgo determinado se halla influido por los genes, la correlación entre gemelos mono- cigóticos (MZ) será mayor que la correlación entre gemelos dicigóticos (DZ) —asumiendo am- bientes iguales, dado que los gemelos MZ tienen el 100 por cien de sus genes en común y los DZ sólo el 50 por ciento.

    1 El fenómeno de la variabilidad y su estudio científico

    15

    Los estudios sobre adopción son otra fuente de información muy válida acerca de la con- tribución relativa de la herencia y el ambiente al fenómeno de la varianza, dado que permiten separar los efectos de genes comunes y de ambientes comunes. En estos estudios, los padres adoptivos se comparan con sus hijos adoptados de los que son completamente diferentes ge- néticamente, y los padres biológicos se comparan con sus hijos adoptivos con quienes no tienen experiencias ambientales comunes. Cualquier parecido entre los niños y sus padres adoptivos, por consiguiente, puede ser atribuido a los efectos del ambiente compartido; por el contrario, cualquier parecido entre los niños adoptados y sus padres biológicos puede ser atribuido a los genes. Pares de niños adoptados y no adoptados criados juntos pueden también ser compa- rados para estimar los efectos del ambiente común. De interés particular son los estudios en los que se combinan gemelos e hijos adoptivos. Tanto el momento de la adopción como el ambiente adoptivo son variables importantes en este tipo de estudios. Para que los resultados sean válidos, los niños deben haber sido adoptados en el momento del nacimiento o muy poco después; de lo contrario, las estimaciones de h 2 podrían resultar hinchadas (Thompson, 1993).

    • 2.3. Interpretación de la heredabilidad (h 2 )

    Plomin et al. (1990) sugieren que a la hora de interpretar la heredabilidad hay que tener en cuenta una serie de cuestiones:

    1)

    La heredabilidad (h 2 ) es simplemente un estadístico que describe la ratio de varianza

    2)

    genotípica que corresponde a la varianza fenotípica en una población. En otras pala- bras, h 2 describe el grado en que las diferencias individuales en un determinado rasgo pueden ser explicadas por las diferencias genéticas. Aunque el índice de heredabilidad indica que el funcionamiento psicológico se relaciona con la variación del rasgo, éste no proporciona información sobre las áreas específicas del cerebro responsables de la variación o de cómo opera el rasgo (Rowe, 1993). Las estimaciones de h 2 se refieren a poblaciones, no a individuos. Un h 2 de 0,50 para

    3)

    la inteligencia, por ejemplo, indica que el 50 por ciento de las diferencias en capa- cidad cognitiva entre los individuos de la población se asocian a diferencias en los genes —no que la mitad de una puntuación en cociente intelectual (CI) sea atribuible a los genes y la otra mitad al ambiente. Las estimaciones de h 2 no son constantes. Las estimaciones de la heredabilidad pueden

    4)

    variar entre diferentes poblaciones y también dentro de la misma población en dife- rentes momentos, dependiendo de los cambios en las proporciones de varianza gené- tica y ambiental. Dado que las estimaciones de h 2 son sensibles a las poblaciones, no pueden generalizarse a otras poblaciones o emplearse para explicar diferencias entre poblaciones (McClearn, 1993). Las estimaciones de h 2 para un rasgo particular son justo eso, estimaciones. Las esti-

    5)

    maciones de h 2 están sujetas a error, como toda medición, y pueden variar de una muestra a otra, dependiendo de los instrumentos utilizados y de los métodos de esti- mación de h 2 empleados (Jensen, 1980). Finalmente, aunque un supuesto básico del modelo diferencial es que las diferencias en los genes pueden llevar a diferencias en los fenotipos —incluso en rasgos com- plejos como la inteligencia—, las estimaciones de h 2 que sean mayores que cero no son consecuencia del determinismo biológico (Plomin et al., 1990). A este respecto, Rushton asegura que los genotipos no causan directamente la expresión fenotípica, «los

    16

    DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

    genes transmiten el código a las enzimas, que bajo la influencia del ambiente hacen operar sistemas en el cerebro y el sistema nervioso de los individuos, afectando dife- rencialmente a las mentes de las personas y las elecciones que éstas hacen ante las al- ternativas comportamentales» (1995: 61).

    • 3. C LASIFICACIÓN DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS

    Desde la configuración de la psicología diferencial como disciplina científica, las variables o características que han permitido la clasificación de los individuos han sido de dos tipos: va- riables de naturaleza biológica y de naturaleza socio-cultural. Las características que se han ve- nido incluyendo bajo la denominación genérica de diferencias individuales y de grupo se in- cluyen en la Tabla 1.3. Sin embargo, aunque ambos criterios, individual y social, son recursos analíticos de interés, considerados aisladamente resultan parciales, de ahí que hayan de ser es- tudiados desde una doble perspectiva: inter e intra individual y social (Jiménez Fernández, 1997).

    La perspectiva interindividual hace referencia a la variabilidad transversal (diferencias dentro de una misma especie), diferencias en inteligencia y estilos cognitivos, en rendimiento y aprendizaje, en sentimientos y afectos. Diferencias, en definitiva, en los sistemas cognitivo y afectivo-motivacional (Sánchez-Cánovas y Sánchez López, 1999). Esas diferencias aparecen con el nacimiento y se hacen más o menos intensas a lo largo del desarrollo como conse- cuencia de los cambios madurativos y del aprendizaje, y afectan tanto a los rasgos morfoló- gicos como a las funciones psicológicas de los mismos. En la base de esta variabilidad está el efecto combinado de la herencia y el ambiente, aunque resulta difícil determinar la contri- bución de cada uno de ellos.

    La perspectiva intergrupal se refiere al estudio de la variabilidad del comportamiento entre grupos. Aunque las diferencias intergrupales están basadas en diferencias interindividuales, pa- radójicamente, aquéllas no están causadas por los mismos procesos que originan las diferen- cias interindividuales. Así, por ejemplo, cuando se encuentran diferencias en el CI en dos grupos raciales distintos, es frecuente acudir a la determinación genética o ambiental para ex- plicar las diferencias, pero si bien es cierto que estos factores explican la variabilidad interin- dividual en el CI no lo es cuando nos referimos a los grupos (Jensen, 1987; Gould, 1986; Le- wontin et al., 1987). De lo que se deduce que el estudio de los distintos tipos de diferencias plantea problemas diferentes a la psicología y a la educación. No obstante, las comparaciones de grupo sirven para una mejor comprensión del fenómeno psicológico analizado (Anastasi, 1966) y, en este sentido, su estudio es muy útil. Por ejemplo, para la comparación de una misma dimensión psicológica en grupos extremos.

    Sin embargo, cualquier persona o individuo presenta, además de la variabilidad interindivi- dual al compararlo con individuos de su misma especie, una variabilidad intraindividual, re- sultado de la comparación consigo mismo. De acuerdo con Sánchez-Cánovas y Sánchez López (1999), las diferencias intraindividuales tienen dos consideraciones distintas: (1) la variabilidad diacrónica, es decir, los cambios a nivel individual en los rasgos a lo largo del tiempo (infancia, adolescencia, etc.) y que denominamos, de acuerdo con Fraisse (1984), cambios intraindivi- duales, en vez de diferencias intraindividuales, y (2) la variabilidad sincrónica, que se corres- ponde con la estabilidad, consistencia o coherencia a lo largo del tiempo, características que pueden considerarse como manifestaciones particulares de una ley general en el individuo (Tous,

    1 El fenómeno de la variabilidad y su estudio científico

    17

    Tabla 1.3.

    Clasificación de las diferencias humanas.

     

    Diferencias individuales

    Diferencias de grupo

     

    Anastasi (1958)

    Tipologías,

    aptitudes,

    persona-

    Sexo,

    edad,

    clase

    social,

    raza,

    lidad, creatividad.

    superdotación, infradotación.

    Tyler (1965)

    Inteligencia, rendimiento escolar,

    Sexo,

    edad,

    clase

    social,

    raza,

    aptitudes y talentos especiales, personalidad, intereses y valores, estilos cognitivos.

    superdotación, infradotación.

    Buss y Poley (1966)

    Aptitudes mentales (incluye estilos cognitivos), temperamento, moti- vación.

    Sexo, clase social, raza.

    Kirby y Radford (1976)

    Aptitudes mentales, personalidad, creatividad, intereses y valores.

    Sexo, edad, raza y etnia.

    Willerman (1979)

    Inteligencia, rendimiento escolar, personalidad, retraso mental, su- perdotación y talentos especiales.

    Sexo, edad, raza y etnia.

    Bachs (1980)

    Tipologías, deficiencia mental.

    Sexo, edad, raza, cultura, compor- tamiento religioso.

    Minton y Schneider (1980)

    Inteligencia, rendimiento escolar, aptitudes, personalidad, intereses y valores.

    Sexo, edad, clase social, raza.

     

    Henning-Stout y Brown-Cheatham (1999)

    Inteligencia, rendimiento escolar, aptitudes, personalidad, intereses y valores.

    Cultura, lenguaje, género, compor- tamiento sexual, territorio geográ- fico, orientación religiosa, política o cualquier otra dimensión.

    Fuente: reproducción parcial de Jiménez Fernández, C. (1997). Pedagogía diferencial (p. 50). Madrid: UNED.

    1978). Se han distinguido distintos tipos de variabilidad intraindividual, según que los cambios sean reversibles (por ejemplo, ritmos biológicos), parcialmente irreversibles (por ejemplo, el aprendizaje) o irreversibles (por ejemplo, la maduración o el envejecimiento) (Fahrenberg, 1986). En la práctica, la variabilidad intraindividual se ha entendido de forma distinta, según las disciplinas (Jiménez Fernández, 2004). Para la Psicología Experimental, la variabilidad in- traindividual aparece como un problema de estabilidad en las respuestas del sujeto a los fe- nómenos del tiempo y de distintas situaciones. La Psicología Evolutiva entiende las diferen- cias intraindividuales como resultado de los procesos que determinan el desarrollo individual del organismo. Para el Psicodiagnóstico y la Evaluación Psicológica (Anastasi, 1966), es un problema de acople en el individuo de los diferentes rasgos o dimensiones. En Psicopatología y Psicología Clínica, la variabilidad intraindividual está asociada a la manifestación diferen- cial de la sintomatología de cada paciente con respecto de un síndrome. Para la Psicología

    18

    DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

    Diferencial (y de la Personalidad), la variabilidad intraindividual debe considerarse como un fenómeno producido por el funcionamiento integrado de los procesos cognitivo-emocionales y sus efectos diferenciales en el comportamiento (Tous, 1986).

    • 4. CONCLUSIÓN

    Que las personas difieren en sus características es algo que hoy no admite discusión. Desde los comienzos de la cultura occidental, el tema de las diferencias ha interesado a filósofos, ar- tistas, políticos, religiosos y científicos. Sin embargo, la explicación que se ha dado de la misma ha variado con el tiempo. El estudio científico de la variabilidad se inicia con Darwin al de- mostrar con su Teoría de la Evolución de las Especies que ésta era hereditaria y que, además, tenía un sentido adaptativo. Otros científicos, no obstante, se encargarían de probar que la di- ferencia se halla también determinada por el ambiente, y que es asimismo, en buena parte, una construcción social. La diversidad como característica que define a la cultura y sociedades contemporáneas cobra auge inusitado como consecuencia de los movimientos migratorios recientes y, como acertadamente apuntan Henning-Stout y Brown-Cheatham, «siempre ha estado presente, pero sólo recientemente se ha empezado a hacer visible la necesidad de una mayor y más justa atención a sus orígenes y a sus consecuencias» (1999: 1.045). En el campo de las ciencias so- ciales, al contrario que en las ciencias naturales, la diferencia generalmente se ha percibido como problemática, como una desventaja, lo que ha llevado a políticas compensatorias y adap- tativas que hasta ahora no han dado con una solución satisfactoria al problema. El fracaso de estas políticas ha estado, en parte, en ignorar el contexto socio-histórico que define a las per- sonas que se perciben como diferentes, así como en partir de una historia de exclusión que tradicionalmente ha negado la diferencia (Tilstone, Florian y Rose, 2003). En la actualidad, son muchos los expertos (Banks y Banks, 2003; Grant y Sleeter, 2003; Nieto, 2003) que ad- vierten de que, sin la debida atención al papel que juega ese trasfondo socio-cultural, las di- ferencias raramente serán percibidas por lo que son (variaciones naturales poco comunes, ha- bituales o frecuentes), sino más bien por lo que la sociedad ha querido entender. Minow (1990) captó ese problema de fondo y argumentó que el modo en que se ha tra- tado la diferencia en nuestra sociedad ha generado lo que se ha venido en llamar el dilema de la diferencia. Según este autor, el dilema existe porque tradicionalmente se la ha percibido como anormal (la semejanza es el sine qua non para la igualdad). La diferencia, desde esta perspectiva, significa ser desigual, desviado, anormal, dado que confunde frecuencia con des- viación estadística. Deshacer estos entuertos y malentendidos, resolver las discrepancias o ten- siones que se generan es labor de los investigadores, razón por la que creemos se hace im- prescindible el estudio del rol que juegan dichas creencias en el origen, mantenimiento y trato que actualmente está recibiendo la diferencia en sociedad.

    • 5. R EFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

    1 El fenómeno de la variabilidad y su estudio científico

    19

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    2 Significado e interés educativo de las diferencias CONTENIDO 1. I NTRODUCCIÓN 2. D IFERENCIAS IN
    2 Significado e interés educativo de las diferencias CONTENIDO 1. I NTRODUCCIÓN 2. D IFERENCIAS IN

    Significado e interés educativo de las diferencias

    CONTENIDO

    • 1. I NTRODUCCIÓN

    • 2. DIFERENCIAS IN DIVIDUALES

      • 2.1. C APACIDAD COGNOSCITIVA GENERAL

      • 2.2. E STILOS COGNOSCITIVOS Y ESTILOS DE AP RENDIZAJE

    • 2.3. R ENDIMIENTO AC ADÉMICO

    • 2.4. P

    ERSONALIDAD

    • 3. DIFERENCIAS DE GRUPO

    • 3.1. DIFERENCIAS EN CULTURA

    • 3.2. DIFERENCIAS EN CLASE SOCIAL

    • 3.3. DIFERENCIAS ÉTNICAS Y RACIALES

    • 3.4. DIFERENCIAS DE GÉNERO

    • 3.5. DIFERENCIAS LING ÜÍSTICAS

    • 4. CONCLUSIÓN

    • 5. R EFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

    RESUMEN Y OBJETIVOS

    La diversidad como característica que define a la cultura y sociedades contemporáneas siempre ha estado presente, si bien sólo recientemente se ha empezado a hacer visible la necesidad de una mayor y más justa atención a sus orígenes y consecuencias. La psicología y la pedagogía con sus contribuciones pueden aportar elementos para describir y explicar el comportamiento diferencial humano. En este capítulo se aborda el significado e interés que tiene el estudio de las diferencias individuales y de grupo para la educación. Los objetivos son:

    1) Conocer la influencia y repercusión para el aprendizaje de las diferencias individuales y de grupo. 2) Reflexionar sobre las creencias hacia la diversidad con el fin de contribuir a desmitificar ideas preconcebidas y estereotipadas acerca de su impacto en el aprendizaje.

    22

    DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

    1.

    I NTRODUCCIÓN

    Decía Scott, en 1920, que «posiblemente uno de los mayores logros de la Asociación Ameri- cana de Psicología había sido el establecimiento de la psicología de las diferencias humanas» (1920: 85). Con los años, los trabajos de Anastasi (1958), Tyler (1965) y Willerman (1979) proporcionaron las bases y orientaciones que guiaron el trabajo de los primeros psicólogos y pedagogos en el ámbito educativo y, con el paso del tiempo, la evidencia empírica acumulada contribuyó a reafirmar que tanto la psicología como la pedagogía diferencial podían aportar elementos sustanciales para una mejor comprensión y explicación del rendimiento académico (Benbow y Stanley, 1996; Snow, 1991), las particularidades del desarrollo intelectual (Ac- kerman, 1996), la creatividad (Eysenck, 1995), el crimen y la delincuencia (Gordon, 1997), las elecciones y decisiones vocacionales (Dawis, 1992; Snow et al., 1996), la pobreza y la ri- queza (Hunt, 1995; Murry, 1998), el rendimiento profesional (Hunter y Schmidt, 1996; Hough, 1997), la estratificación social (Gottfredson, 1997) e, incluso, el desarrollo a lo largo de la vida (Harris, 1995; Schaie, 1996). Sin embargo, a medida que la especialización dentro del campo de la psicología y de la pedagogía diferencial se ha ido desarrollando, el estudio de las diferencias individuales se tiende a ver de forma menos cohesiva. Por ello, la investigación ha tenido que ir abriendo sus puntos de mira, desde el estudio específico de determinadas clases de atributos hacia pro- gramas de investigación más complejos que tratan de examinar varios atributos simultánea- mente. Hoy, se ha hecho evidente que poner juntas constelaciones de variables ilustra de un modo mejor cómo operan éstas en determinados contextos y, con ello, cómo se las puede com- prender también mejor (Lubinski, 2000). Si bien hay que reconocer que los estudios de este tipo son todavía escasos, por el momento, puede resultar informativo analizar las caracterís- ticas de determinados atributos, aunque sea por separado, mientras se desarrollan más los mo- delos causales capaces de explicar los fenómenos complejos de la conducta humana. Dada pues su relevancia para la educación, se analizan a continuación los hallazgos más destacados en algunos dominios de las diferencias individuales y de grupo, aunque sea de forma discreta.

    • 2. DIFERENCIAS INDIVIDUALES

    Que los alumnos difieren en sus características es algo de dominio común. Difieren en el nivel de rendimiento, en la rapidez con que aprenden, en el estilo de aprendizaje, etc. Algunos su- fren alguna discapacidad, mientras otros son superdotados o poseen talentos especiales. Éstas y otras diferencias pueden tener implicaciones importantes para la educación, la enseñanza, el currículo y la política educativa (Cardona, 2003). En las secciones que siguen, analizaremos el modo en que algunas diferencias individuales pueden afectar al aprendizaje.

    • 2.1. Capacidad cognoscitiva general

    La idea de que las personas difieren en eso que llamamos inteligencia ha estado con nosotros desde los tiempos antiguos. Su concepto ya se debatía antes de la civilización griega, pero el estudio científico de la misma realmente empieza con el trabajo de Alfred Binet. Las primeras

    2 Significado e interés educativo de las diferencias

    23

    teorías sobre la naturaleza de la inteligencia comprendían en su mayor parte una o más de las características siguientes: (1) capacidad para manejar abstracciones, (2) capacidad para resolver problemas y adaptarse, y (3) capacidad para aprender.

    El principal problema se planteaba al preguntarse si realmente existe una aptitud tan ge- neral para el aprendizaje (Snow, 1992). El trabajo de Binet anticipó no sólo la medida de la inteligencia, sino que además hay variaciones en la capacidad para realizar una u otra tarea en la misma persona. Spearman, en 1927, contribuiría a una mejor comprensión de la inteligencia al afirmar que había un factor de inteligencia general g que existía en todas las situaciones de aprendizaje.

    La mejor evidencia en favor de un factor g es que las aptitudes se correlacionan unas con otras, como lo prueba el hecho de que los individuos que son buenos aprendiendo una ma- teria son también buenos aprendiendo otras materias. En las últimas décadas, gran parte del debate en torno a la inteligencia se ha centrado en dilucidar cuántos tipos de inteligencia hay, así como en describirlos. Por ejemplo, Sternberg (1986a, 1986b, 1990) describe tres tipos de aptitud intelectual: teórica, práctica y creativa. Guilford (1988) propone 180 tipos de inteli- gencia, en tanto que Gardner (1991, 1993) habla de siete inteligencias múltiples (lógica, lin- güística, musical, espacial, cinestésica, interpersonal e intrapersonal).

    El número preciso de inteligencias no es, sin embargo, lo más importante para los profe- sionales de la educación. Lo realmente importante es la idea de que el alto o bajo nivel de ejecución en un área no garantiza un rendimiento similar en otra. En opinión de Slavin (1997), los profesores deben evitar pensar en los alumnos como inteligentes o no inteligentes, desde el momento en que hay muchas formas de ser inteligente. Desafortunadamente, las escuelas siempre han reconocido un conjunto muy limitado de aptitudes, las que Gardner llama inteli- gencia lógico-matemática y lingüística. Por lo tanto, si los centros educativos quieren contri- buir al desarrollo y la formación de niños inteligentes, deberán ofrecer un abanico más am- plio de actividades y valorar un conjunto mayor de tareas. Los profesores, asimismo, tendrían que incluir en sus lecciones modos diversos de presentación de los contenidos para favorecer el aprendizaje de un mayor número de alumnos.

    La inteligencia, tanto si es un factor general como específico, es sólo uno de los muchos factores con influencia sobre lo que aprenderá un determinado alumno. Es probablemente menos importante que el conocimiento previo sobre la materia, la motivación y la calidad de la enseñanza. La inteligencia empieza a ser importante en los extremos, como aspecto crítico que es en la identificación de los alumnos con retraso mental y de los alumnos superdotados; pero en el rango medio, donde la mayoría de los estudiantes se sitúan, otros factores son más importantes. Por ejemplo, el nivel de competencia actual en una materia es mucho más im- portante que el cociente intelectual (CI) y es mucho más susceptible de mejora que éste.

    • 2.2. Estilos cognoscitivos y estilos de aprendizaje

    Las diferencias en los estilos cognoscitivos y los estilos de aprendizaje, aunque pueden tener poco que ver con la inteligencia, en realidad pueden llegar a influir en el aprendizaje acadé- mico. Ambos son conceptos distintos, pero en la práctica, a veces, se utilizan de forma indi- ferenciada.

    La noción de estilo cognoscitivo es bastante reciente y se entiende como forma de percibir y organizar la información del mundo que nos rodea. Los resultados de investigación en esta parcela han venido a demostrar que los estudiantes difieren en la forma en que se enfrentan

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    DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

    a las tareas; es decir, en el «modo de percibir, recordar, pensar, resolver problemas y tomar decisiones, modos que reflejan regularidades en el procesamiento de la información» (Messik, 1994: 122). Dos estilos cognoscitivos de interés para la pedagogía diferencial son el estilo dependencia- independencia de campo y el de reflexividad-impulsividad (Entwistle, 1981). Los alumnos de- pendientes de campo tienden a ver las tareas de aprendizaje como un todo y tienen dificultad para separar los aspectos específicos de la situación o patrón; en tanto que los independientes de campo son más capaces de ver las partes que componen el patrón. Los alumnos dependientes de campo tienden, asimismo, a estar más orientados hacia las relaciones sociales que los inde- pendientes de campo; por ejemplo, tienden a ser mejores recordando información social como conversaciones y relaciones, a trabajar en grupo, y prefieren materias como la historia y la li- teratura. Por el contrario, los independientes de campo se manejan mejor con los números, las ciencias y las tareas de resolución de problemas (Wapner y Demick, 1991; Witkin y Goode- nough, 1981). Aunque un profesor no necesariamente podrá identificar o reconocer todas las variaciones en los estilos cognoscitivos de sus alumnos, los profesores deben ser conscientes de que los alumnos se enfrentan a los problemas de manera distinta. Algunos pueden necesitar ayuda para seleccionar los detalles más importantes e ignorar los irrelevantes, mientras otros pueden pa- recer perdidos en situaciones menos estructuradas y pueden necesitar instrucciones claras y precisas. Otro aspecto del estilo cognoscitivo en el que los alumnos difieren es en impulsividad-re- flexividad (Entwistle, 1981). Los alumnos impulsivos tienden a trabajar y tomar decisiones rá- pidamente, en tanto que los reflexivos es más probable que empleen un tiempo mayor consi- derando las posibles alternativas que el trabajo les depara. Mientras los impulsivos tienden a concentrarse en la velocidad, los reflexivos lo hacen en la exactitud. Los alumnos impulsivos pueden aprender a ser más reflexivos, si se les enseñan estrategias adecuadas. Una estrategia que se ha demostrado exitosa es la auto-instrucción (Meichenbaum, 1982), procedimiento que aprovecha las bondades del habla privada descritas por Vygotsky. Otra opción son las estrate- gias de aprendizaje por escudriñamiento. Los estudiantes varían además en sus preferencias hacia determinados ambientes o condi- ciones de trabajo y estudio. Por ejemplo, Dunn y Dunn (1978) encontraron que difieren en la cantidad de luz con la que se sienten más cómodos trabajando, en las preferencias por el asiento duro o blando, los alrededores tranquilos o movidos, trabajando solos o con otro compañero/a, etc., y que estas diferencias pueden predecir qué ambientes de aprendizaje serán más efectivos en cada caso. Se han descrito muchos otros estilos de aprendizaje. Una diferencia que vincula a bastantes expertos es la de la aproximación profunda y superficial al procesamiento de la información (Snow, Corno y Jackson, 1996). Los alumnos que tienen una aproximación de procesamiento profundo ven las materias y actividades como medios para entender conceptos o significados profundos y tienden a aprender por el gusto de hacerlo, mostrando menos interés por la eva- luación de su desempeño. Por el contrario, los estudiantes que muestran una aproximación de procesamiento superficial se esfuerzan por memorizar los materiales, más que por compren- derlos. A ellos suelen motivarles las recompensas, las calificaciones, los criterios externos o el deseo de ser valorados por los demás. Dados estas preferencias y estilos de aprendizaje, parece lógico pensar que ciertos estilos de enseñanza podrían tener un impacto diferente en los aprendices; sin embargo, este supuesto ha sido difícil de probar. Los estudios que han intentado unir estilos de enseñanza con estilos

    2 Significado e interés educativo de las diferencias

    25

    de aprendizaje no han hallado mejoras consistentes en el aprendizaje (Corno y Snow, 1986; Knight, Halpin y Halpin, 1992; Snow, 1992). No obstante, la búsqueda por la interacción ap- titud-tratamiento continúa, y sólo unos pocos estudios han encontrado efectos positivos en pro- gramas de adaptación de la enseñanza a los estilos individuales de aprender (Dunn, Beaudrey y Klavas, 1989). Tal vez sea mucho esperar que los profesores proporcionen a cada estudiante el apoyo y/o el entorno por el que muestra preferencia cada aprendiz, pero lo que sí está claro es que pueden hacer que haya opciones diversas (rincones tranquilos y privados, tareas estructuradas y asig- naciones abiertas) para que trabajen y aprendan según su estilo, al menos durante una parte del tiempo escolar.

    • 2.3. Rendimiento académico

    Carroll definió el rendimiento como «el grado de aprendizaje conseguido a través de algún procedimiento destinado a producirlo, como puede ser seguir un curso de enseñanza formal o informal, dedicar un tiempo al estudio de un tema, o practicar una habilidad» (1993: 17). Para medir el grado de aprendizaje, se diseñaron los tests de rendimiento, los cuales se correla- cionan sustancialmente con los tests de inteligencia —cerca de 0,50 (Jensen, 1980)—. Aunque es razonable pensar que la causa de ese solapamiento es ambiental, Cardon et al. (1990) ar- guyen que es posible que los factores genéticos que están en la base de las diferencias indi- viduales en capacidad influyan en las variaciones en el rendimiento académico también. Tal como Thompson (1993) ha hecho notar, la comprensión de la relación entre el rendimiento académico y la capacidad cognitiva general puede tener implicaciones importantes para la edu- cación. En la Tabla 2.1 se presenta un resumen de los estudios con gemelos que muestra la here- dabilidad del rendimiento académico. Tal como se puede observar, aproximadamente, el 46 por ciento de la varianza del rendimiento se relaciona con factores genéticos. Scarr y Carter- Saltzman (1979) obtuvieron índices de heredabilidad de 0,26 y 0,53 en lectura y matemáticas, respectivamente, resultados que indican que la influencia genética sobre el rendimiento aca- démico es significativa, pero no tan sustancial como en el caso de la inteligencia. Los resul- tados de este estudio también sugieren que la heredabilidad del rendimiento varía de unas ma- terias educativas a otras.

    Tabla 2.1. Correlación del rendimiento académico en gemelos y su heredabilidad.

     

    Correlación media en gemelos*

     

    Rendimiento académico

    Idénticos

    Fraternos

    h 2

    Lectura

    0,86

    0,62

    0,48

    Escritura

    0,74

    0,52

    0,44

    Matemáticas

    0,73

    0,52

    0,38

    Estudios sociales

    0,78

    0,51

    0,54

    Ciencias

    0,66

    0,48

    0,36

    Todas las áreas

    0,75

    0,52

    0,46

    * Correlaciones medias obtenidas de Fischbein (1979), Husén (1959, 1960, 1963), Loehlin y Nichols (1976), Nichols (1965) y Scho- enfeldt (1968). Adaptada de Benson y Weinberg (1990).

    26

    DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

    Otros estudios se han dirigido a examinar si los factores genéticos que determinan la capa- cidad y el rendimiento académico son los mismos (Brooks, Fulker y DeFries, 1990; Gillis, 1993; Thompson, Detterman y Plomin, 1991). Así, por ejemplo, Brooks et al. analizaron el rendimiento de 86 gemelos monocigóticos (MZ) y 60 dicigóticos (DZ) del mismo sexo en el Test de Rendi- miento Individual de Peabody (PIAT) y el WAIS (Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos). Las estimaciones de h 2 fueron 0,57 para el CI y 0,45 para el rendimiento. El ambiente compar- tido explicaba sólo el 18 por ciento de la varianza en CI y el 7 por ciento en el rendimiento. Los resultados obtenidos del análisis multivariante indicaban que el 59-77 por ciento de la correlación fenotípica entre los CI en la Escala de Wechsler y el PIAT se debían a factores genéticos. E incluso otros estudios se han ocupado de examinar si en la base de las dificultades de aprendizaje en lectura hay factores genéticos (DeFries y Gillis, 1993; DeFries, Vogler y La- Buda, 1986). Los hallazgos de estas investigaciones han sido consistentes con la hipótesis de que las dificultades en lectura tienen influencias hereditarias. Las dificultades de aprendizaje se definieron como discrepancia entre el rendimiento en lectura y la capacidad general, sin que esa discrepancia se pudiera explicar por factores culturales o por falta de oportunidades edu- cativas. Actualmente, se sabe menos acerca de la heredabilidad de las dificultades de aprendi- zaje en otras áreas académicas como las matemáticas y la expresión escrita.

    2.4.

    Personalidad

    A lo largo de las dos últimas décadas, el origen de las variaciones en la personalidad ha sido foco de atención de un considerable número de investigaciones que han empleado el modelo diferencial de la conducta para explicar dichas variaciones (Loehlin, 1992). Los resultados de estos estudios indican (1) que muchos rasgos de la personalidad son moderadamente hereda- bles (h 2 = 0,40-0,50) y (2) que los efectos del ambiente en la personalidad son no compar- tidos más que compartidos (Goldsmith, 1993). La Tabla 2.2 muestra la varianza explicada por la influencia genética y los efectos del ambiente compartido y no compartido en dos rasgos sociales relevantes —altruismo y agresión—, datos obtenidos a partir de un estudio con 573 pares de gemelos MZ y DZ criados juntos. Tal como se puede observar, aproximadamente, la mitad de la varianza se atribuye a los efectos genéticos y la otra mitad a los efectos del am- biente no compartido. El ambiente compartido explica menos del 1 por ciento de la varianza en esos rasgos. La ausencia de efectos ambientales compartidos sugiere que los ambientes psi- cológicos de familias diferentes pueden ser funcionalmente equivalentes para el desarrollo de algunos rasgos de personalidad (Rowe, 1993).

    Tabla 2.2. Contribución genética y ambiental al altruismo y la agresión en adultos.

     

    Fuente de variación

    Rasgo

    Herencia

    Ambiente compartido

    Ambiente no compartido

    Altruismo

    0,51

    0,02

    0,47

    Empatía

    0,51

    0,00

    0,49

    Estilo de crianza

    0,43

    0,01

    0,56

    Agresividad

    0,39

    0,00

    0,61

    Asertividad

    0,53

    0,00

    0,47

    Fuente: Rushton, J. P. (1995). Race, evolution, and behavior: A life history perspective. New Brunswick, NJ: Transaction.

    2 Significado e interés educativo de las diferencias

    27

    La investigación sobre el temperamento (Kagan, Arcus y Sbidman, 1993) indica que las dife- rencias individuales y grupales en esa característica tienen, al menos parcialmente, una base genética. Asimismo, la investigación en psicopatología ha revelado también que muchos des- órdenes tienen influjo genético. En este sentido, el libro de Plomin y McClearn Nature, Nur- ture, and Psychology (1993) contiene excelentes revisiones de investigaciones utilizando el mo- delo diferencial sobre la depresión, la esquizofrenia, el alcoholismo, el autismo y la hiperactividad (McGuffin y Murray, 1991).

    Aunque mucha de esta investigación se ha llevado a cabo con población adulta, a través de autoinformes, el interés por los problemas de comportamiento de los niños está creciendo con rapidez. No obstante lo anterior, la investigación realizada hasta ahora arroja resultados confusos y muchas inconsistencias, cosa que es habitual en áreas nuevas de estudio (Saudino et al., 1995).

    • 3. DIFERENCIAS DE GRUPO

    El estudio de las diferencias de grupo tiene interés educativo por cuanto lo que se pretende es encontrar regularidades en las diferencias individuales; es decir, descubrir las leyes que rigen la diversidad. Probablemente, el autor que con mayor énfasis ha tratado de ofrecer un marco para la clasificación de los individuos en grupos es Reuchlin (1985). Su clasificación se basa en dos criterios: el tipo de variable (real o teórica) y la existencia real o no de los grupos en la naturaleza. Atendiendo al primer criterio, tenemos que una variable real es cualquier va- riable física o social que da lugar a una clasificación de los individuos a priori. Por ejemplo, la edad, el sexo, la raza, el estatus socioeconómico, la lengua hablada, etc. Una variable teó- rica es cualquier variable latente o constructo que permite la clasificación de los individuos a posteriori, como por ejemplo, la inteligencia, la cual permite la clasificación de las personas en inteligentes o poco inteligentes. Aquí seguiremos el primer criterio de clasificación.

    Un dato de interés es que, aunque las diferencias de grupo están basadas en diferencias individuales, paradójicamente, éstas no están causadas por los mismos procesos que originan las variaciones o diferencias individuales. Este detalle es causa de numerosos malentendidos acerca de los resultados de la investigación diferencial (Andrés Pueyo, 1997) y conviene te- nerla presente en cualquier interpretación de las diferencias. Un ejemplo lo tenemos en el si- guiente caso. Cuando se encuentran diferencias en coeficiente intelectual entre grupos raciales distintos, es frecuente acudir a la determinación genética o ambiental para explicar tales dife- rencias; pero, si bien es cierto que esos factores explican la variabilidad interindividual en in- teligencia, no resulta así cuando nos referimos a las diferencias de grupo (Jensen, 1987; Gould, 1986; Lewontin et al., 1987). Siguiendo a Anastasi (1966), diremos que las comparaciones de grupo sirven para una mejor comprensión del fenómeno que se estudia, pero hay que ser muy cautos en su interpretación. La comparación de grupos es especialmente útil para estudiar el comportamiento diferencial entre grupos extremos en una misma dimensión psicológica o ca- racterística y tiene implicaciones importantes para la enseñanza del currículo, así como para la política y la práctica educativas.

    Antes de adentrarnos en el estudio de las diferencias de grupo, conviene hacer notar la ob- servación siguiente: los individuos son seres complejos que forman parte de diversos grupos derivados de la clase social, el origen étnico o el género, entre otros, y si bien la pertenencia a uno o más de esos grupos puede proporcionarnos claves para acercarnos a comprender mejor

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    su conducta, no nos permite predecir su comportamiento (

    ...

    ),

    la pertenencia a determinado

    grupo no determina la conducta, sólo hace que ciertos comportamientos sean más probables (Banks, 1993a: 13-14).

    • 3.1. Diferencias en cultura

    Desde que a comienzos del siglo XX se iniciara el flujo de inmigración hacia Inglaterra, Eu- ropa occidental continental, Canadá, Australia, los Estados Unidos y otros países desarrollados, el fenómeno inmigratorio está produciendo cambios sin precedentes en la población escolar con consecuencias importantes para la educación. Se esperaba que las personas inmigrantes se asimilaran y lograran una integración plena en la cultura dominante de esos países, pero eso, generalmente, no fue así (Cuban, 1984).

    En las décadas de los sesenta y setenta se pudo constatar que, efectivamente, los alumnos pertenecientes a grupos minoritarios no habían conseguido integrarse y existía la creencia, si- guiendo el modelo del déficit cultural, de que estos jóvenes estaban en ‘desventaja’ debido a sus diferencias culturales, toda vez que no se les había preparado para adaptarse a las normas de la sociedad y cultura dominantes. En la actualidad, la idea del déficit cultural (punto de vista asimilacionista) es rechazada casi por unanimidad y más que calificar de insuficiente al- guna cultura, las diferentes culturas se interpretan como discrepancias entre la cultura fami- liar del estudiante y las expectativas de la institución escolar, reflejo de la cultura dominante (Gallego y Cole, 2001).

    Mientras el fenómeno de la inmigración proseguía a pasos agigantados, fue aumentando paralelamente la preocupación por los derechos humanos y civiles. Y creció, entre los grupos étnicos, la conciencia de que no deseaban asimilarse por completo a la cultura dominante, sino que preferían conservar su cultura e identidad y ser, a la vez, una parte respetada por el con- junto de la sociedad (punto de vista acomodacionista).

    Existen numerosas definiciones de cultura. Todas ellas incluyen en su concepto el conjunto de normas, tradiciones, comportamientos, actitudes y valores que guían la conducta de un grupo particular de individuos (Betancourt y López, 1993). El grupo crea una cultura y la transmite a sus miembros, de ahí que las personas pertenezcan a grupos, no a culturas. Todos somos miembros de muchos grupos, por lo que recibimos la influencia de muchas culturas diferentes. En ocasiones, las influencias son incompatibles e, incluso, contradictorias, por lo que las opi- niones y convicciones personales dependerán, en parte, del grado de identificación con cada grupo (Banks, 1994).

    Pero lo importante aquí es considerar que la cultura tiene un impacto importante en el apren- dizaje. Afecta profundamente a éste, y necesariamente hay que tenerla en cuenta a la hora de enseñar. Cuando acceden los niños a la escuela, llevan con ellos gran parte de los aspectos de la cultura en la que se han criado (lenguaje, creencias, actitudes, modos de comportarse, etc.). Y tales comportamientos tienen importantes consecuencias para el aprendizaje en el aula. Dado que la institución escolar transmite la cultura en la lengua dominante, los niños o jóvenes pro- cedentes de familias que hablen otras lenguas o dialectos van a estar en desventaja. La escuela también prima a los alumnos con alto dominio verbal, que muestran gran capacidad para el tra- bajo independiente, y que son competitivos a nivel académico. Sin embargo, hay culturas que valoran la cooperación más que la independencia y la competitividad (Boykin, 1994). Desde el momento en que la cultura de la escuela refleja los valores de la clase media (Grossman, 1995) y que gran parte de los profesores proceden de dichos entornos, el chico de diferente cultura

    2 Significado e interés educativo de las diferencias

    29

    va a estar en desventaja, dado que se tiende a valorar las características de los grupos de alto estatus y a devaluar las de otros grupos. La comprensión del bagaje cultural de los estudiantes y de su cultura familiar se convierte así en una variable crítica para conseguir una pedagogía culturalmente congruente que, para los teóricos de la diferencia cultural, pasa por una modifi- cación deliberada de la cultura de la escuela y de la cultura del aula (Gallego y Cole, 2001).

    • 3.2. Diferencias en clase social

    Otra importante variable diferenciadora relevante para la educación es la clase social. Los so- ciólogos definen la clase social o el estatus socioeconómico en términos de ingresos indivi- duales, ocupación, educación y prestigio en la sociedad. Esos factores tienden a ir juntos, pero indican algo más que ingresos y educación. Junto con la clase social van un conjunto de com- portamientos, expectativas y actitudes que interfieren unas con otras, a la vez que se ven afec- tadas por otros factores culturales.

    La clase social es una dimensión importante de las diferentes culturas. A menudo, está por encima de otras diferencias como el origen étnico o el género. Así, por ejemplo, los indivi- duos de clase alta, independientemente de su origen étnico, tienen más cosas en común que los individuos de clase baja de sus respectivos grupos étnicos (Gollnick y Chinn, 1994).

    Existe una alta relación entre clase social y rendimiento académico. Está bien documen- tado que en todos los grupos étnicos, los estudiantes con elevado estatus socioeconómico ob- tienen mayores niveles de aprovechamiento que sus compañeros de estatus socioeconómico bajo (Alwin y Thornton, 1984; Goleman, 1988). Sin embargo, esta relación se debilita cuando se mide únicamente en términos de educación, los ingresos económicos o la ocupación de los padres. La correlación es mayor cuando se incluyen variables ambientales familiares como las actitudes de los padres hacia la educación, las aspiraciones que tienen para sus hijos o las ac- tividades intelectuales de la familia (Peng y Lee, 1992; White, 1982). Este resultado es alen- tador, dado que sugiere que la falta de ingresos puede no ser tan importante para el rendi- miento académico como las actitudes y el comportamiento familiar. De hecho, muchas familias con ingresos limitados hacen un excelente trabajo de apoyo al aprendizaje de sus hijos.

    Resumiendo, si la clase social ejerce un profundo impacto en las actitudes y comporta- mientos hacia la escuela, los estudiantes de clase social baja no sólo es más probable que lle- guen a la escuela con menos conocimientos que los de clase media, sino que será menos pro- bable que rindan bien en ella (Knapp y Woolverton, 1995), aunque estas diferencias son sólo ciertas en el término medio.

    El tipo de actividades que los padres llevan a cabo con sus hijos introduce también dife- rencias entre la clase social media y baja. Los padres de clase social media depositan más altas expectativas en sus hijos; les refuerzan por el desarrollo intelectual; les proporcionan buenos modelos para el uso del lenguaje; les hablan y leen con frecuencia; estimulan la lectura y otras actividades de aprendizaje; les exponen con más frecuencia a experiencias fuera del hogar (por ejemplo, asistencia a museos, conciertos, zoológicos) que los de la clase baja. En suma, es- peran y demandan de sus hijos alto rendimiento; en tanto que los padres de clases más des- favorecidas piden obediencia y buena conducta (Knapp y Woolverton, 1995).

    Por si ello fuera poco, los estudiantes de clases sociales bajas aprenden, a menudo, una cultura que es diferente de la cultura de la clase media predominante en las escuelas, que exige independencia, competitividad y objetivos alcanzables a largo plazo. Por esta razón, Kagan et al. (1985) arguyen que hay un sesgo estructural en las aulas tradicionales que actúa contra los

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    DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

    niños de clase baja y recomiendan el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo, du- rante una parte del tiempo escolar, con el fin de que la enseñanza que se les proporcione sea más congruente con sus orientaciones culturales.

    Los estilos de crianza influyen también en el rendimiento. Los estudios demuestran que las madres de clase media hablan más a sus hijos, les dan más orientación verbal, les ayudan a comprender las causas de los acontecimientos, a planificar y anticipar las consecuencias, di- rigen su atención a los detalles importantes de un problema y les alientan a resolver a solas los problemas, en lugar de imponerles las soluciones (Hess y Shipman, 1965; Hoffman, 1984; Willerman, 1979). Al proceder de esta manera, proporcionan a sus hijos apoyo intelectual y andamiaje adecuado a su desarrollo, utilizando la terminología de Vygotsky. En definitiva, cuando los padres de cualquier nivel socioeconómico apoyan y alientan a sus hijos, éstos tienden a ser mejores y más entusiastas que sus compañeros que no reciben estos apoyos. Ya White, en 1982, descubrió que el comportamiento de los padres, más que su nivel de ingresos u ocu- pación, predice mejor el aprovechamiento escolar de sus descendientes.

    Las implicaciones de estas observaciones para la educación son importantes. Los profe- sionales de la educación han de ser conscientes de estos extremos y detalles, pero no han de caer en el error de convertirlos en estereotipos que en nada beneficiarían a los alumnos.

    • 3.3. Diferencias étnicas y raciales

    Un determinante importante de la cultura de la que los estudiantes se nutren es su origen ét- nico. Un grupo étnico es aquel en el que sus individuos comparten un mismo sentido de iden- tidad, que adquieren frecuentemente por tener un lugar común de origen, religión o raza. En la práctica, no hay que confundir etnia con raza. La raza hace referencia a las características físicas, como por ejemplo el color de la piel. Algunos grupos étnicos (por ejemplo, los blancos) han sido fácilmente absorbidos en la sociedad dominante y se han integrado bien; por ello, sus diferencias tienen pocas implicaciones significativas para la educación (Alba, 1990). Pero la situación es diferente para otros grupos étnicos, llámese africanos, hispanos, etc., que hasta el momento no han sido plenamente aceptados por los grupos dominantes. Los estudiantes pro- cedentes de estos grupos minoritarios han de hacer frente a múltiples dificultades o escollos en la escuela, dado que frecuentemente han sido víctimas de la segregación.

    Un problema latente es su rendimiento académico, consistentemente más bajo que el de sus compañeros pertenecientes a los grupos dominantes. Aunque dichas diferencias se han ido reduciendo en las últimas décadas por efecto de la educación, este patrón de resultados tiende a mantenerse en todas las pruebas estandarizadas de rendimiento. En cuanto a las habilidades cognoscitivas, casi todos los expertos coinciden en señalar que las diferencias encontradas son ante todo legado de la discriminación, producto de las desigualdades culturales, o resultado de haber crecido en entornos con carencias, y que es importante separar esas influencias del apro- vechamiento escolar. De hecho, al comparar a estudiantes de grupos étnicos y raciales dis- tintos, pero de semejante nivel socioeconómico, las diferencias en rendimiento disminuyen (Gleitman, 1991; Scarr y Carter-Saltzman, 1982).

    La explicación de por qué los grupos minoritarios van por detrás en la escuela es relati- vamente simple. En primer lugar, las familias de grupos marginados no son capaces, a me- nudo, de proporcionar a sus hijos la estimulación y formación académica que habitualmente ofrecen las familias de clase media. Por otro lado, el desempleo, situación bastante común en

    2 Significado e interés educativo de las diferencias

    31

    esas comunidades, ejerce un efecto negativo en la vida familiar contribuyendo a un mayor nú- mero de unidades familiares de un solo miembro parental.

    Otra importante desventaja que sufren muchos de estos chicos es su escolarización en es- cuelas públicas de barrios marginales desprestigiadas (Kozol, 1991), mientras sus compañeros de clases medias asisten a escuelas privadas o concertadas, dejando las escuelas públicas para los que no tienen recursos.

    A menudo, los alumnos pertenecientes a grupos minoritarios tienen un nivel pobre de eje- cución en la escuela porque la enseñanza que reciben se halla desconectada de su bagaje cul- tural (Boykin, 1994; Henry y Pepper, 1990; Ogbu, 1992). Y lo que es peor, los chicos con buen rendimiento, que los hay, pueden incluso manifestar por esta causa problemas de acep- tación por parte de su propia comunidad (Ogbu, 1992). La falta de respeto por la lengua del hogar y los dialectos pueden, asimismo, llevarles a una disminución de su compromiso con la escuela (Delpit, 1995).

    Las bajas expectativas depositadas en estos estudiantes son otra fuente de discriminación que repercute negativamente en su rendimiento (Brophy y Good, 1986; Nieto, 1992), espe- cialmente cuando éstos se encuentran en altas proporciones en grupos de bajo rendimiento. Sorprendentemente, aunque los estudiantes pertenecientes a grupos minoritarios sufren las bajas expectativas de los profesores y otras personas, sus propias expectativas y su autoconcepto aca- démico tienden a ser, al menos, similares a los de los grupos dominantes (Graham, 1994), con lo cual no hay que ser del todo pesimistas, pues su bajo rendimiento puede ser sólo un pro- blema temporal. La escuela y sus profesores pueden romper el ciclo de pobreza proporcio- nando a estos niños y jóvenes la oportunidad de tener éxito en ella (Banks, 1993b).

    • 3.4. Diferencias de género

    El género es otra de las variables diferenciadoras humanas con significado para la educación. Se refiere a los juicios sobre la masculinidad y la feminidad asociados a la cultura y al con- texto. La investigación realizada a través de diferentes culturas indica que el rol sexual es uno de los primeros que el individuo aprende y que todas las sociedades tratan de forma diferente a los varones y a las mujeres. Aunque la conducta del rol sexual es una conducta aprendida, el abanico de roles ocupado en función del género es amplio y lo que se considera conducta natural o normal en cada uno de los sexos está basada más en las creencias culturales que en las necesidades biológicas. El grado en que las diferencias biológicas y socializadoras afectan a los patrones comportamentales y el rendimiento es todavía tema de debate. Lo que nos dice la investigación, por ahora, es que muchas de las diferencias observadas entre mujeres y hom- bres guardan relación con diferencias en las experiencias tempranas de socialización (Grossman y Grossman, 1994).

    ¿Realmente, los niños y las niñas, los chicos y las chicas, son de forma diferente? Las in- vestigaciones muestran que las categorizaciones del género empiezan en los años preescolares y continúan con los prejuicios de género en el currículo escolar y la discriminación sexual en las aulas, problemas que los maestros perpetúan inadvertidamente. Años de investigación sobre la personalidad indican que los hombres son, en término medio, más asertivos y tienen una autoestima ligeramente superior a la de las mujeres. La mujeres son más extrovertidas, an- siosas, confiadas y tiernas (Feingold, 1995). Los orígenes y significados de esas diferencias han sido tema de polémicas acaloradas que en definitiva han venido a afirmar que la identidad

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    DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

    del género se configura a partir del auto-concepto; es decir, de la imagen que cada individuo tiene de sí mismo respecto a sus características masculinas o femeninas.

    Se aprende de la familia, de los compañeros, de los profesores y, en general, del ambiente lo que significa ser hombre o mujer. A partir de las relaciones con estos elementos, los niños empiezan a formarse sus esquemas de género o redes organizadas de conocimiento acerca de lo que significa ser varón o mujer. Los estereotipos de género son frecuentes en la niñez, etapa en la que continúa el tratamiento diferencial de los sexos y la categorización de los géneros. Se anima a los niños a mostrar mayor actividad física, mientras que a las niñas se les alienta a ser más afectuosas y tiernas. Las escuelas también fomentan los sesgos de género de múl- tiples formas. Una de esas manifestaciones es el trato diferencial que se dispensa a los alumnos de ambos sexos, tema que ha sido objeto de varias investigaciones. Uno de los hallazgos mejor documentados de los últimos veinte años es que, desde la educación infantil hasta la univer- sidad, los profesores prestan más atención a los chicos que a las chicas, les formulan más pre- guntas, les dan más retroalimentación (alabanzas, críticas y correcciones) y les hacen comen- tarios más concretos y provechosos. Conforme pasan los cursos, las niñas tienen, cada vez, menos cosas que decir y, al llegar a la universidad, la probabilidad de que pidan la palabra es dos veces menor que en los estudiantes varones (Bailey, 1993; Sadker y Sadker, 1985; Win- gate, 1986). Obviamente, esas diferencias no se distribuyen por igual: los estudiantes con buen rendimiento de los grupos dominantes reciben mayor atención del profesor que los pertene- cientes a grupos minoritarios y que las niñas.

    ¿Existen diferencias en inteligencia y rendimiento académico? Aparentemente, no existen diferencias significativas en coeficiente intelectual entre hombres y mujeres, aunque sí se apre- cian pequeñas diferencias en algunos subtests o capacidades específicas, producto de las ex- pectativas culturales y de las normas. De acuerdo con la revisión llevada a cabo por Feingold (1992), los varones puntúan más alto que las mujeres en tests de conocimientos generales y razonamiento mecánico. En cambio, las mujeres destacan en lenguaje y en la planificación de tareas (Warrick y Naglieri, 1993). No existen diferencias significativas entre hombres y mu- jeres en capacidad verbal, habilidad aritmética, razonamiento abstracto, orientación espacial y memoria (Friedman, 1995; Halpern, 1994). Sin embargo, hay un argumento interesante acerca de la variabilidad del rendimiento en función del género en ciertas áreas. La idea básica ex- presada por Feingold (1992) es que entre los varones hay variaciones más amplias que entre las mujeres en razonamiento matemático, lo que significa que hay más hombres de alto ren- dimiento y menos de bajo rendimiento que de mujeres. Los estudios con alumnos extremada- mente superdotados en matemáticas así lo indican, al haber encontrado un número sustantivo más alto de hombres que de mujeres en esa categoría (Mills, Ablard y Stumpf, 1993). Sin em- bargo, todavía existe un vívido debate acerca de la idea de que entre los varones las varia- ciones en inteligencia son más amplias que entre las mujeres (Hedges y Friedman, 1993).

    En rendimiento académico, las mujeres empiezan con ventaja sobre los hombres, ventaja que mantienen hasta el bachillerato. Incluso en matemáticas y ciencias, materias en las que las chicas puntúan algo más bajo en los tests, éstas siguen obteniendo mejores calificaciones (Sadker, Sadker y Steindam, 1989). A pesar de ello, los chicos en bachillerato tienden a so- breestimar sus habilidades en lenguaje y matemáticas, mientras que las chicas tienden a su- bestimarlas (Bornholtt, Goodnowy y Cooney, 1994). En la escuela elemental, es más probable que los chicos tengan más problemas en lectura que las chicas (Smith, 1994) y es también más probable que tengan más dificultades de aprendizaje y trastornos emocionales que éstas (Smith y Luckasson, 1995).

    2 Significado e interés educativo de las diferencias

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    Si realmente existen tan pocas diferencias determinadas genéticamente entre las mujeres y los varones, ¿por qué existen entonces tantas diferencias comportamentales? Al parecer esas diferencias se originan en las expectativas y son más notables entre chicos y chicas de fami- lias de bajo estatus socioeconómico que de alto (Flanagan, 1993). Las consecuencias lógica- mente para la educación son obvias.

    • 3.5. Diferencias lingüísticas

    Las diferencias lingüísticas son otra fuente de variación entre los estudiantes. Dentro de estas diferencias se incluyen las variaciones dialectales, el bilingüismo y los estilos de comunica- ción propios de cada cultura.

    Los dialectos son variaciones del lenguaje hablado que utiliza un determinado grupo ét- nico, social o regional (Woolfolk, 1999). No son formas inferiores de lenguaje y, consiguien- temente, deben ser respetados; no obstante, en el contexto académico, ha de utilizarse el habla común. Los dialectos alteran, en ocasiones, las reglas del lenguaje, pero es importante hacer notar que no se trata de errores propiamente dichos. Otra área en la que los dialectos difieren del habla común es en la pronunciación, lo que puede dar lugar a problemas ortográficos. Las variaciones dialectales contribuyen a enriquecer los idiomas. Es casi imposible conocerlos de antemano, por lo que el uso de éstos por los alumnos puede sorprender al profesor. Si el pro- fesor conoce y está al tanto de la presencia de estas formas peculiares de habla, será más fácil entender a sus alumnos y enseñarles.

    Un tema de gran importancia es si los profesores deben facilitar el aprendizaje de sus alumnos utilizando el dialecto que emplea la mayoría. Hacerlo, sin lugar a dudas, sería una muestra de respeto por su lenguaje, pero existe la idea bastante extendida de que se les pri- varía de la oportunidad de aprender el habla común de la cultura dominante, capacidad que les permitirá, ya de adultos, tener mayores oportunidades sociales y ocupacionales. Al parecer, la posicion más extendida es tratar de comprender la lengua que utilicen los estudiantes y aceptar su dialecto como un sistema lingüístico válido y correcto, pero utilizar como vehículo de enseñanza el habla común. Para afrontar la diversidad lingüística en las aulas, lo primero que debieran hacer los profesores es estar atentos a los prejuicios. En los Estados Unidos, Taylor (1983) descubrió que los maestros que tenían actitudes negativas hacia el ‘inglés negro’ daban más bajas calificaciones en comprensión lectora a los estudiantes que usaban el dia- lecto, aunque su desempeño fuera igual que el de los hablantes del inglés común. En segundo lugar, los profesores debieran utilizar estrategias para favorecer la comprensión de aquellos alumnos que no tienen un dominio completo del idioma.

    El bilingüismo, en cambio, es una diferencia lingüística que genera debates acalorados y toca muchas fibras sensibles. Es un tema que preocupa y ocupa a las autoridades académicas, dado que el porcentaje de población escolar que no conoce la lengua de la nación o región en la que vive va en aumento. Los alumnos bilingües pueden tener ciertas dificultades en el ma- nejo de su segunda lengua, por lo que, a menudo, tienen que hacer frente a problemas de ajuste social relacionado con el biculturalismo. Aunque se debate sobre la mejor forma de ayudar a los estudiantes bilingües a dominar un segundo idioma, los estudios muestran que la aprenden mejor si no se les obliga a abandonar su primera lengua. Se admite que cuanto mejor manejen su idioma materno, más rápido dominarán el segundo.

    Las primeras investigaciones sobre bilingüismo concluyeron que hablar dos idiomas exigía tanto del desarrollo mental del niño que las habilidades cognoscitivas se resentían. Por lo tanto,

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    DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

    se recomendaba aprender la segunda lengua una vez aprendida la primera. No obstante, estu- dios mejor diseñados proponen hoy lo contrario. El bilingüismo se relaciona con las habili- dades cognoscitivas en áreas como la formación de conceptos, la creatividad y la flexibilidad cognoscitiva y potencia dichas habilidades. Aprender otro idioma no interfiere con la com- prensión y uso del primero. De hecho, cuanto mejor se hable el primero, más rápido se do- minará el segundo (Cummins, 1984, 1994). Si los niños aprenden dos idiomas simultánea- mente cuando son pequeños, hay un período entre los dos y los tres años en que su progreso puede ser más lento. Pero los investigadores piensan que pasados los cuatro años, caso de haber tenido suficientes contactos con ambos idiomas, se puede llegar a hablar igual de bien dos que uno (Reich, 1996). Cuanto más temprano se aprenda un idioma, más se acerca la pronuncia- ción a la nativa; después de la adolescencia, es difícil aprender un nuevo idioma con una co- rrecta entonación (Anderson y Graham, 1994).

    Otro aspecto de las diferencias lingüísticas es la comunicación. Ésta puede fracasar en el aula por la existencia de diferencias en las destrezas y estilos sociolingüísticos. Por ello, los profesores deberán ser sensibles a las reglas de comunicación de la cultura y enseñar de forma directa estructuras apropiadas de participación.

    4.

    CONCLUSIÓN

    El influjo y las repercusiones que las diferencias individuales y de grupo pueden tener en el aprendizaje hacen recomendable que los profesores conozcan los entresijos e implicaciones que se derivan para la educación. Lo que los profesores sepan de las características individuales y de grupo de sus alumnos afecta directamente a sus prácticas pedagógicas. Teniendo en cuenta la creciente diversidad en las aulas, se hace necesario construir un cuerpo básico de conoci- miento acerca de las diferencias con el objetivo de contribuir a desmitificar ideas preconce- bidas y estereotipadas de las mismas.

    Trabajar con alumnos cuyas experiencias difieren de las de la mayoría exige del profeso- rado confrontar y reexaminar sus creencias y presupuestos acerca del potencial de aprendizaje de cada alumno y de los procedimientos de enseñanza que han servido o están sirviendo como barreras para un trato educativo justo y no discriminatorio. De igual forma, los alumnos tam- bién traen a la situación de aprendizaje las creencias y percepciones sobre sus propias capa- cidades, por lo que los profesores tienen, asimismo, la responsabilidad de hacer explícitas y transparentes sus ideas y expectativas.

    Los docentes tienen, a fin de cuentas, la obligación moral de actuar como abogados de- fensores de sus alumnos. Su respuesta a la diversidad ha de proteger los derechos de los es- tudiantes acogiéndose al principio de igualdad de oportunidades. Sin embargo, dado que la do- cencia es, en gran parte, una acción política, hay que ser conscientes de que los esfuerzos para atender las necesidades diversas del alumnado pueden acarrear tensiones e, incluso, crear con- flicto y contradicciones en el profesorado. Pero, aun en ese caso, quede claro que los docentes tendrán que tomar decisiones basadas en cuestiones morales y éticas de mayor calado y, no tan sólo, en las que derivan del discurso político y/o académico de la diferencia.

    2 Significado e interés educativo de las diferencias

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    2 Significado e interés educativo de las diferencias

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    3 Metodología de investigación CONTENIDO 1. I NTRODUCCIÓN 2. P ASOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN 3.

    3

    3 Metodología de investigación CONTENIDO 1. I NTRODUCCIÓN 2. P ASOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN 3.

    Metodología de investigación

    CONTENIDO

    • 1. I NTRODUCCIÓN

    • 2. PASOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

    • 3. E NFOQUES Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

      • 3.1. M ÉTODOS Y DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN CUANTITATIVOS

        • 3.1.1. I NVESTIGACIÓN DESCRIPTIVA

        • 3.1.2. I NVESTIGACIÓN CORRELACIONAL

    3.1.3.

    I NVESTIGACIÓN CAUSAL- COMPARATIVA

    • 3.1.4. I NVESTIGACIÓN EXP ERIMENTAL

      • 3.1.4.1. I NVESTIGACIÓN EXP ERIMENTAL DE GRUPO

      • 3.1.4.2. I NVESTIGACIÓN DE CASO ÚNICO

      • 3.1.4.3. I NVESTIGACIÓN DE LA INTERACCIÓN APTITUD X TRATAMIENTO

    • 3.2. M ÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVOS

    • 3.3. M ETODOLOGÍAS EMERGENTES

    • 4. CONCLUSIONES

    • 5. R EFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

    RESUMEN Y OBJETIVOS

    En este capítulo se analiza el papel que el conocimiento de la metodología de investigación puede aportar al estudio de las diferencias. Partiendo de la descripción de los enfoques metodológicos más comunes en las ciencias sociales, se estudian los pasos principales del proceso de investiga- ción y los métodos y diseños más frecuentemente utilizados. Los métodos de investigación de las diferencias incluyen la observación, la entrevista, las encuestas, los estudios correlacionales y los experimentos. Los procedimie