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Sobre Comportamento

e Cognio
Expondo a variabilidade

Hlio Jos Quilhardi


oreen Campbell de Aguirre

ESETec

Sobre
Comportamento e
Cognio

Associao Brasileira de Psicoterapia e


Medicina Comportamental
Diretoria gesto 04/05

Presidente: f llio lose Quilhardi


Vice-presidente: Maria Martha da C'osta Hbner
1* secretria: Patrcia Pia//on Quciro/
2* secretria: I flian R. Medeiros
1* tesoureira:
2* tesoureira:

Marisa Isabel dos Santos de Brito


latiana l.ussari

Fjc-presidentes:

Hernard rimcnlel Ranfl


I llio los Quilhardi
Roberto Alves Banaco
Rachel Rodrigues Kerbauy
Maria Zilah da Silva Brando

Sobre
Comportamento
e Cognio
Expondo d Variabilidade

Volume 17
Organizado por

Hlio Jos Quilhardi


Norccn Campbell de A guirrc

ESETec
E d ito r A s s o c ia d o s
2006

Copyright desta edio:


ESETec Editores Associados, Santo Andr, 2006.
Todos os direitos reservados

Guilhardl, Hlio Jos, et al.


Sobre Comportamento e Cognio: Expondo a Vtriabilidado. - Org. Hllo
Jos Guilhardi, Noreen Campbell de Aguirre 1* d. Santo Andr, SP: ESETec
Editores Associados, 2006. v. 17
450 p 24cm
1. Psicologia do Comportamento e Cognio
2. Behaviorismo
3. Anlise do Comportamento
CDD 155.2
CDU 159.9.019.4

ISBN - 85-88303-74-6

ESETec Editores Associados

A HSKTec agradece a Ana C arolina (uerio* Felicio pela enorme eolahoraAo na


organi/avoe preparaoileste volume.

Solicitao de exemplares: comercial@esetec.com.br


Santo Andr - SP
Tel. (11) 4938 6866/ 4990 5683
www.esetec.com.br

Sumrio
Apresentao......................................................................................................9
A sobrevivncia das culturas suficiente enquanto valor na tica
behaviorista ra d ica l? .................................................................................11
Alexandre Dittrich
Comportamentos de indivduos e prticas culturais: em busca de um consumo
tico, responsvel e solidrio................................................................................. 23
Ana Lucia Cortegoso

Ambientes no saudveis e doena: alguns aspectos cognitivos e


comportamentais........................................................................................ 34
Antonio Bento Alves de Moraes e Gustavo Sattolo Rollm

A tecnologia do comportamento na promoo do "bem " da cultura: uma


anlise conceituai de trechos da obra de B. F. Skinner.......................... 41
Camila Muchon de Melo e Jlio Csar Coelho de Rose

Subjetividade, Privacidade e tic a .................................................................51


Carlos Eduardo Lopes

O Papel do Tempo na Definio e Explicao do Com portam ento........... 57


Carlos Eduardo Lopes

Consideraes acerca do planejamento de procedimentos de ensino de


discriminaes com plexas........................................................................61
Carmen Silvia Motta Bandlni, Ana Carolina Sella* e Deisy das Graas de Souza
Tecnologia comportamental no contexto de ensino: favorecimento da aprendiza
gem e do surgimento de comportamentos c ria tiv o s ............................................72
Carmen Silvia Motta Bandini, e Julio Csar Coelho de Rose
Um exame critico de conceito de causalidade no behavlorismo radical.................. 81
Carolina Laurent

Habilidades sociais de filhos cujas mes no trabalham fo r a .................. 89


Carolina Germano Sicuro, Suzane Schmidlin Lhr

Psicologia do esporte e sua aplicao: como ser aceito no meio esportivo. 94


Cristiana Tieppo Scala

Investigao da Formao de alunos de cursos de Psicologia em Anlise


do C om portam ento......................................................................................99
Cristina Moreira Fonseca, Eliana Isabel de Moraes Hamasaki e Anglica Capelari

A terapia do terapeuta: consideraes a respeito da formao do futuro


terapeuta....................................................................................................107
Denise Cerqueira Leite Heller

Obesidade infantil: tratamento comportamental....................................... 110


Denise Cerqueira Leite Heller

Comportamento e Sade: Vulnerabilidade B iolgica..............................116


Diana Tosello Laloni

A dor e a delicia de ser um terapeuta: consideraes sobre o impacto da


psicoterapia na pessoa do profissional de ajud a.................................135
Eliane Mary de Oiveira Falcone

Quem constri o qu e como?": uma perspectiva analitico-funcional do


mtodo clnico de P ia get.......................................................................146
Elizeu Batista Borloti, Rafael Rubens de Queiroz Balbi Neto, Anna Beatriz Carnielli
Howat Rodrigues, Daniefly Bart do Nascimento

A contribuio do treinamento de habilidades sociais para a interveno


em casos de transtorno de ansiedade................................................... 162
Fabricio de Souza, Felipe de Carvalho Pimentel, Thais Tebaldi Carvalho e Eduardo
Barbosa Lopes

Interveno precoce com crianas agressivas: Suporte familia e


escola...........................................................................................................168
Gabriela Reyes Ormeno, Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams

Terapia no-farmacoigica dos Transtornos de Ansiedade: aplicabilidade


da Terapia Cognitiva e Comportamental................................................ 183
Gildo Angelottia, Marisa Fortesb

A Prtica Profissional sob a ptica do Mtodo da Observao Direta .... 204


Gina Nolto Bueno, Fabiana Alves Leite de Aguiar, Ada Sitna Trindade Silva,
Ulen Camargo dos Passos e Ana Carolina Ferreira Moura

Uma Introduo ao Modelo de Seleo pelas Conseqncias..................222


Helen Lucia Freitas Copque

Urgncia e Emergncia com crianas: A Experincia de Planto Psicol


gico numa Clinica -E scola.........................................................................226
Helena Bazanelli Prebianchi

Histria de contingncias coercitivas e suas implicaes: estudo de caso sob


a perspectiva da Terapia por Contingncias de Reforamento (TCR.... 231
Luciana Jlio Martins, Hlio Jos Guilhardi

Hlperatlvidade e Dficit de Ateno: Anlise e Interveno pela Terapia


por Contingncias de Reforamento (TCR)..............................................260
Evelyn Christina Peres Barrelin,Hlio Jos Guilhardi

Anlise de Comportamento e Prtica Cultural ACPC:A experincia do


Ncleo de Estudos em Anlise do Comportamento e Prtica Cultural282
Joo Carlos Muniz Martinelli.Marco Antnio Amaral Chequer, Maria Auxiliadora
Coelho Lopes Damzlo

Da distncia ou da falta de dilogo entre analistas do comportamento


e educadores: alguns apontamentos.......................................................... 289
Joo dos Santos Carmo

Identificao de Estratgias de Enfrentamento Adotadas por Individuos


que Sofreram A m putao.......................................................................297
Michelle Santana Santos, Rene Menezes Chaar, Eliana Maria Siqueira De Brito,
Lorena Sab Fonseca, Luciana Costa Pontes, Lucynara Barroso Galo e Joo dos
Santos Carmo

Anlise comparativa entre estresse, Burnout e habilidades sociais de


profissionais de s a d e ............................................................................ 305
Karina Mueller, Suzane Schmidlin Lhr

A perspectiva biolgica do lu to ...................................................................313


Katsumasa Hoshino

Contribuies conceituais do contextualismo pepperiano para a compre


enso da causalidade no Behaviorismo R adical.................................327
Kester Carrara

Delineamento cultural, tica e Behaviorismo Contextualista Humanista ..334


Kester Carrara, Marlana P. Carra
Delineamentos culturais e prticas descritas por politicas pblicas: anlise
conceituai e projetos de interveno....................................................354
Kester Carrara, Alessandra Turini Bolsoni-Silva e Ana Cludia Moreira
Almeida-Verdu
A mdia e o desenvolvimento de crianas e jovens. Reflexes fundamen
tais para a Terapia Analitico-Comportamental Infantil......................... 367
Larcia Abreu Vasconcelos

Pesquisa Sobre Interpretao de Sonhos na Anlise de Comportamento 376


Laiz Helena de Souza Ferreira

Incluso escolar sob a perspectiva da Anlise do Com portam ento......... 390


Leila Bagaiolo, Cntia Guilhardi e Claudia Romano

Apresentao
Os captulos que compem os volumes 17 e 18 da coleo Sobre
Comportamento e Cognio oferecem uma amostra representativa dos trabalhos
apresentados no XIV Encontro Anual da ABPMC, realizado em Campinas em 2005. Os
artigos de pesquisa, de aplicao e de conceitos abrangem o que se tem produzido no
Brasil nas reas de Anlise do Comportamento e Cognitivo-comportamental. Pode-se
dizer que ambas mantm preocupaes e objetivos comuns, mas, com o passar dos
anos, se afastaram quanto aos pressupostos, metodologia e conceitos que as
caracterizam e as definem. Tal afastamento no constitui uma perda, mas um refinamento
de identidades, H que se louvar a convivncia harmoniosa de reas tericas,
procedimentos de ao profissional e metodologia de investigao que no se fundem,
mas coexistem como alternativas prsperas, consistentes e eficientes. Os estudiosos
de uma ou outra rea encontraro nos dois volumes textos inovadores, didticos e
desafiadores para aprofundar e consolidar conhecimentos, que aumentam de
abrangncia e se atualizam anualmente, escritos pelos mais ldimos representantes
da rea.
As maneiras de abordar o comportamento humano tm se justaposto, expondo
aspectos que se superpem, ao lado de outros que se diferenciam. O conjunto no
um todo homogneo. O produto compe, como metfora, um grande painel, em cuja
composio foram usadas diferentes tcnicas de expresso, aplicadas por diferentes
artistas. No correto falar em comportamentalismo (no singular); mas em
comportamentalismos. Acrescentar aos comportamentalismos adjetivos para identificlos produz um resultado peculiar. Os adjetivos no se limitam a justific-los; mudamlhes a essncia.
A presente Introduo um alerla. Cada captulo um produto em si. Tal uma
maneira de estud-los: ficar sob controle de cada texto. Por outro lado, o conjunto de
captulos revela processos diferenciados no desenvolvimento de vnculo com os
behaviorismos. Tais processos vm se explicitando e se personalizando atravs dos
anos. Tal uma outra maneira de ler os textos: organiz-los em sistemas, conforme
vm sendo selecionados pela comunidade que responde a eles.
Hlio Jos Guilhardi
Noreen Campbell de Aguirre

Sobre Com portamento e Coqnio

Captulo 1
A sobrevivncia das culturas suficiente
enquanto valor na tica
behaviorista radical?
Alexandre Dittrich
WFPR
Da perspectiva behaviorista radical, estudar tica , antes de tudo, estudar
interaes comportamento-ambiente (Skinner, 1971, caps. 6 e 7). Essas interaes
ocorrem nos nveis filogentico, ontogentico e cultural. Fazemos o que fazemos,
gostamos do que gostamos, lutamos pelo que lutamos por que somos: 1) membros de
uma espcie; 2) indivduos com histrias singulares de interao com o ambiente, 3)
membros de uma cultura. Para Skinner, a tica no um fenmeno exclusivamente
cultural" - embora falar sobre ela certamente o seja. Ignorar qualquer um dos nveis do
modelo de seleo por conseqncias impede uma abordagem adequada dos
problemas ticos (Skinner, 1981/1984).
A tica no constitui um elemento especial, diferenciado, que aja alm das
contingncias seletivas. tica sinnimo de seleo por conseqncias. A tica do
behaviorismo radical uma tica das conseqncias - e, como todo comportamento
tem conseqncias, todo comportamento controlado por certa tica.1 Certamente no
estamos, com isso, desconsiderando as peculiaridades da tica compreendida
enquanto fenmeno cultural. Discutir, formular e seguir regras ticas comportar-se.2
Embora Skinner parta de uma perspectiva descritiva ao tratar de problemas
ticos, no se furta a adotar tambm uma postura prescritiva - ainda que essa distino
no seja explcita em seu texto. Em seu aspecto descritivo, a filosofia moral skinneriana
apresenta descries do comportamento tico e das variveis que o controlam.
Enquanto membros de uma espcie, tendemos a valorizar nossa sobrevivncia
biolgica. Enquanto indivduos, tendemos a "valorizar" conseqncias reforadoras.
Enquanto membros de uma cultura, tendemos a valorizar" sua sobrevivncia. Note-se,
contudo, que estamos tratando de tendncias. Membros de uma espcie podem no
valorizar" sua sobrevivncia; eles tero menor probabilidade de transmitir suas
caractersticas genticas. Indivduos podem emitir respostas operantes que no

(Dtttrtch. 2003:2004: 20Mb; Dfflrich A Abtb, 2004)


fim lrabK> anterior (Dtttrtch, 2004a), veruimo* otxn eeta* duaa kxma* de compreender o ermo "bca", e *ofore tua conseqncia per*
a uMizao do (ermo na expNcao do comportamento

Sobre C o m p o itim cn to e CoRiiifio

11

produzem conseqncias reforadoras; elas tero menor probabilidade de ressurgir


no repertrio de tais indivduos. Membros de uma cultura podem no valorizar" sua
sobrevivncia; tal cultura ter menor probabilidade de sobreviver.
fcil notar, diante disso, que Skinner utiliza o modelo de seleo por
conseqncias como instrumento para explicar o comportamento tico. disso que
trata o aspecto descritivo de sua tica. Seu aspecto prescritivo surge quando Skinner,
para alm de apenas descrever processos seletivos, tenta influenci-los atravs de seu
prprio comportamento. Ele o faz nas diversas ocasies em que promove a sobrevivncia
das culturas enquanto valor fundamental de seu sistema tico (p. ex., 1953/1965; 1956/
1972; 1961/1972; 1974; 1973/1978; 1987).
A cincia do comportamento tambm cincia dos valores, afirma Skinner
(1971). Uma cincia dos valores pode; 1) explicar por que um ser humano (o prprio
Skinner, digamos) defende/promove a sobrevivncia das culturas (ou qualquer outro
valor); 2) afirmar, com alguma segurana, que se no adotarmos a sobrevivncia das
culturas enquanto valor fundamental, esta prpria sobrevivncia estar sob srio risco.
Uma cincia dos valores no pode, porm: 1) apresentar a defesa/promoo da
sobrevivncia das culturas como um princpio cientfico; 2) afirmar que a sobrevivncia
das culturas, por ser um valor "natural", deve ser adotada por todos os seres humanos.
Uma cincia dos valores, como qualquer cincia, deve ser descritiva - deve lidar
essencialmente com tatos. Para alm da cincia dos valores, temos a filosofia moral esta tendo o Jeg/timo direto de emitir mandos (de promover a sobrevivncia das culturas
como objetivo tico fundamental, por exemplo). Skinner um cientista dos valores e um
filsofo dos valores. Sua filosofia moral nitidamente inspirada em sua cincia dos
valores, mas no pode receber desta um aval de cientificidade.3
Argumentaes dessa natureza so comuns no campo da filosofia moral: afirmase que no possvel derivar um deve" de um ", um valor de um fato, uma prescrio
de uma descrio - ou, diramos ns, um mando de um tato.4 O modelo de seleo por
conseqncias pode, perfeitamente, levar-nos a concluir que a sobrevivncia no um
critrio o qual ns sejamos livres para aceitar ou rejeitar (...)" (Skinner, 1955/1972, p. 22),
e que (...) quer gostemos disso ou no, a sobrevivncia o critrio final" (Skinner, 1956/
1972, p. 36). Nada disso nos obriga a adotar a sobrevivncia das culturas enquanto
valor - e seria ingnuo afirmar que Skinner limita-se apenas a constatar a existncia de
processos seletivos no nvel cultural, sem dar qualquer importncia ao que efetivamente
fazemos para promover a sobrevivncia de nossas culturas. O behaviorista radical,
portanto, no est isento do debate tico e poltico - entendida a poltica como o conjunto
de procedimentos atravs dos quais busca-se concretizar objetivos ticos.
Certamente, nada disso depe contra a sobrevivncia das culturas enquanto
um valor que pode ser legitimamente defendido e promovido - por behavioristas radicais
ou por qualquer outra pessoa. Mas preciso que haja boas razes para defend-lo.
Quais seriam as possveis conseqncias da adoo da sobrevivncia das culturas
enquanto valor? Uma delas Imediatamente bvia: culturas que adotem tal valor tendem
a sobreviver - e a sobrevivncia um pr-requisito at mesmo para que tenhamos a
oportunidade de discutir valores. Ainda assim, reconheamos que este argumento - ou
qualquer outro - no nos obriga a adotar tal valor. Podemos, ao invs disso, adotar o
prazer, a felicidade ou a liberdade como valores fundamentais. De que adianta sobreviver
' Noto aa qua itAo aatamoa quararxo, com Im o , afirmar qu o* ctentwuw n*o davam m pronunciar tobr quaatOaa praacrtttva, ou ainda que
oaNaotoaaa^datenloraa da algurnaauporiorMadaMca qua
da qualquaroutraipaaaoa.O prprio Skbiner
manifMtou contrariamanl a Iam pottAot (1071a; 1071b). Nomoobjetivo aparta* afirmar qua preacriOaa tica n*o podam darlvar
dfratamante de fafoa cwntffiooa
4A quaatio A complexa a polmica. Abordamo la com mala (Malhe am outro momantoa (Dlrtrich, 2003; ?004b)

12

Alcxindrc Pittrich

em um mundo onde tais coisas no se faam presentes?", pode algum argumentar. A


isso, um behaviorista radical bem poderia retrucar: "De que adiantam o prazer, a felicidade
ou a liberdade se a humanidade corre srio risco de, em breve, no poder mais desfrutar
deles?".
Talvez o ideal seja conciliar os dois aspectos. Seria isso possvel? No
poderamos garantir um longo futuro para nossas culturas e, ainda assim, sentirmonos livres e felizes? Teoricamente, sim! Pensemos em Walden II (Skinner, 1948/1978).
O que temos ali seno pessoas que sentem prazer no que fazem, que so felizes, que
sentem-se livres - e que, em assim sendo, integram a estrutura (...) slida, fidedigna,
essencial" (p. 169) de uma comunidade que tanto sabe desfrutar do presente como
planejar o futuro? No parece, portanto, que Skinner ignore a importncia de valores,
digamos, mais prosaicos. H espao para outros valores no sistema tico skinneriano,
para alm da sobrevivncia das culturas?
Falvamos h pouco em possveis razes para defender a sobrevivncia das
culturas enquanto valor; j apontamos uma delas. Notemos agora uma segunda:
enquanto valor, a sobrevivncia prepara a cultura que a adota para a experimentao e
a mudana. Essa uma diferena importante em relao aos valores tradicionais. A
sobrevivncia um valor plstico", que se adapta s circunstncias - entre outros
motivos, porque aponta no apenas para conseqncias, como ocorre com freqncia
no discurso tico, mas tambm para sua relao com o comportamento que as precede:
no basta apontar o que queremos, precisamos especificar como isso ser conseguido
(Skinner, 1968/1972). Em funo disso, qualquer prtica derivada desse valor principal
mutvel: (...) o que pode, nesse sentido, ser uma boa cultura em um perodo no
necessariamente 'bom' em outro" (Skinner, 1953/1965, p. 431). A tica de uma cultura,
para Skinner (1948/1978, p. 176), deve ser uma tica experimental". Sob essa concepo,
no h espao para valores absolutos: as prticas de uma cultura devem ser
continuamente avaliadas em relao s contingncias de sobrevivncia.6
No entanto, em diversas ocasies, Skinner indica o que chamamos, j em
outras oportunidades (Dittrich, 2003; 2004b; Dittrich & Abib, 2004), de valores secundrios
- isto , valores que, se empregados da maneira correta, presumivelmente contribuiro
para a sobrevivncia da cultura que os adote: felicidade (1955-1956/1972, p. 03; 1956/
1972, p. 36; 1971, p. 152), sade (1955-1956/1972, p. 06; 1956/1972, p. 36; 1971, p.
152), segurana (1956/1972, p. 36; 1971, p. 152), produtividade (1955-1956/1972, p. 03,
p. 06; 1956/1972, p. 36; 1971, p. 152), educao (1955-1956/1972, p. 03, p. 06; 1971, p.
152), criatividade (1956/1972, p. 36), experimentao (1971, p. 153), amor (1955-1956/
1972, p. 06), cooperao e apoio (1972/1978, p. 197) e preservao do melo ambiente
(1971, p. 152; 1987, p 01). Sobre esses valores secundrios, porm, preciso fazer a
seguinte observao: eles devem estar a servio do valor fundamental do sistema - a
sobrevivncia; dependem deste valor primrio, subordinam-se a ele - e, em virtude
desta subordinao, so maleveis: "Os valores que eu tenho ocasionalmente
recomendado so transitrios" (Skinner, 1956/1972, p. 36).
Obviamente, esta subordinao no se d de modo automtico: (...) a
sobrevivncia est, freqentemente, em conflito direto com valores tradicionais" (Skinner,
1953/1965, p. 432). Para que os valores secundrios de fato promovam a sobrevivncia
das culturas preciso planejamento. Mas, em princpio, todos os valores dos sistemas
ticos tradicionais interessam ao planejador cujo norte a sobrevivncia das culturas,
l$o explica. em parte, por que a obmvtvncl um crttrio d dWcHaantto !"(. .>lem, Utvw, dimeneOM md mono bvta do quo
Mlddnde, lttrdacle, conhecimento ou Mde (Sktnnef, 1963/1866, p. 431). ( ) meno* nfttcta [di-aA do que alflune crtlrto obtoMos do
certoeerrado(...)" (Skinner, 1966/19/2,p 22).

Sobre Comport.imcnto e Co^m.lo

13

pois todos participam, em alguma medida, da determinao das possibilidades de


manuteno dos grupos sociais - dado o fato de que todos dizem respeito a prticas
culturais e suas conseqncias.
O ponto importante, no momento, o seguinte: a sobrevivncia das culturas o
nico valor fixo, imutvel, inegocivel do aspecto prescritivo do sistema tico skinneriano.
Todos os demais - os valores secundrios - so plsticos, mutveis, possivelmente
transitrios: eles devem adaptar-se s circunstncias da evoluo cultural, pois, a
depender delas, sua contribuio para a sobrevivncia das culturas pode mudar. Se
isso garante tica skinneriana seu carter experimental, tambm pode, por outro fado,
torn-la passvel de certas criticas.
Voltemos a Walden II: em certo momento da obra, Frazier acena para a
possibilidade de empregar estratgias coercitivas visando a manuteno e expanso
da comunidade (1948/1978, pp. 230-231). A no-coero, ao que parece, no um
principio absoluto em Walden II. Mtodos coercivos - ainda que to pouco coercivos
quanto possvel - podem ser utilizados, uma vez que outras possibilidades estejam
esgotadas. Isso d margem a crticas como a de Freedman (1972/1976): se os fins
justificam os meios, no h qualquer garantia de que mtodos esprios no sero
utilizados para a manuteno e expanso de Walden II.
Freedman no est sozinha. Recentemente, Staddon (2004) publicou um artigo
no qual lana crticas tica skinneriana, algumas das quais seguem o mesmo espirito
daquelas feitas por Freedman, mas de modo ainda mais contundente. Particularmente,
diga-se, consideramos que o artigo, quando avaliado como um todo, revela-se em sua
maior parto uma crtica equivocada ao sistema tico skinneriano. Contudo, algumas de
suas observaes parecem pertinentes. Restringiremos nossa abordagem a esta ltima
parte. Eis o que afirma, resumidamente, o autor: se a sobrevivncia das culturas o
nico critrio para o planejamento de prticas culturais, qualquer prtica cujo valor de
sobrevivncia seja presumvel deve ser adotada, a despeito de qualquer outro argumento
relativo a valores secundrios. Em princpio, isso no deveria ser surpreendente, pois o
sistema tico skinneriano parece levar, de fato, a esta concluso. Mas o que ocorreria se
aplicssemos tal regra ao p da letra?
Vamos a um exemplo: o comportamento de fumar bom ou ruim para a
sobrevivncia das culturas? Nossa tendncia seria, possivelmente, afirmar que ruim:
pessoas sofrem e morrem em funo dele, e muitos recursos s&o gastos no tratamento
de suas conseqncias. Eis, porm, a contra-argumentao de Staddon:
Contudo, as doenas causadas pelo cigarro geralmente no matam at que suas
vitimas tenham chegado aos seus cinquen*a ou sessenta anos, aps o que sua
vida produtiva est praticamente encerrada e antes que eles tornem-se um fardo
para seus filhos e para a sociedade. (...) Talvez uma sociedade que encoraje o
fumar - que produz, de modo geral, uma vida curta mas produtiva - seja mais bem
sucedida no longo prazo do que uma que desencoraje o fumar e tenha que lidar
com muitas pessoas velhas e improdutivas (2004, p. 239).

Parece cruel e desumano? Talvez, mas no h nada no sistema tico skinneriano


que nos impea de pensar dessa forma. Obviamente, Staddon est sendo irnico.
claro que o autor no quer dar a entender que ele considera sequer plausvel uma
discusso sobre o fumar baseada em tais suposies. O que ele quer afirmar que a
lgica do sistema tico skinneriano, diante de um caso como esse, obrigaria um
skinneriano a apoiar o comportamento de fumar. Por qu? Porque esse comportamento
favoreceria a sobrevivncia das culturas. Mas e quanto ao sofrimento dos doentes? E
quanto ao valor dos idosos em nossa sociedade? E quanto ao amor que temos por

14

Alcx<intlrc Pittrirh

nossos pais e avs? Bem, podemos discutir sobre tudo isso, mas a pergunta final ser
sempre a mesma: em que medida nossas decises contribuiro para a sobrevivncia
de nossa cultura? Amor, bem estar e sade, por exemplo, so valores secundrios.
Podemos adot-los, mas apenas na medida em que contribuam para o valor fundamental
de nossa tica - e s os adotamos por esse motivo.
Para fortalecer ainda mais seu argumento, Staddon faz referncia a uma
reportagem publicada em 2001 no New York Times que informa sobre um estudo enviado
pela fabricante de cigarros Philip Morris ao governo da Repblica Checa. De acordo com
o autor, o estudo afirma que
(...) numa economia socialista, na qual o estado deve pagar penses, servios de
sade e habitao, uma populao de fumantes custar menos do que uma
populao de no-fumantes, porque a reduo nos custos com penses e habitao
mais do que compensa o aumento nos custos mdicos A economia chega a 1.227
dlares por cadver (...) (2004, p. 239).

Novamente, a concluso de Staddon : um eventual governo skinneriano, guiado


por uma tica skinneriana, deveria estimular o fumo diante de evidncias como essa.
Talvez o leitor possa oferecer objees aos dados apresentados e ao seu possvel
impacto sobre a probabilidade de sobrevivncia de uma cultura. Ignore-se por um momento
o fato de que o relatrio citado trata a vida humana como reles mercadoria: no poderamos
recha-lo simplesmente mostrando gue estimular o fumo, na verdade, produz uma srie
de efeitos prejudiciais s culturas? E possvel que sim. Como aponta Staddon em seu
artigo - e como Skinner reconhece em diversas ocasies (1953/1965, pp. 434-435; 1971, p.
549, pp. 550-551; 1955-1956/1972, p. 6, p. 13) -, o planejamento cultural uma tarefa
extremamente complexa, e nunca podemos estar absolutamente certos de que as decises
que tomamos hoje produziro os resultados esperados amanh. O que podemos fazer
projetar tendncias, prever o que poder acontecer no futuro e como podemos nos preparar
para ele, admitindo abertamente que nossas previses esto sujeitas a erro. No obstante,
diz Skinner, se a escolha for entre planejar o futuro das culturas, mesmo que com algum
grau de incerteza, ou desistir da tarefa em virtude de sua complexidade, certamente a
primeira alternativa prefervell Diante disso, a atitude de uma cultura em relao ao
comportamento de fumar certamente relevante. Fumar produz diversos efeitos, e tais
efeitos dependem, ao menos em parte, do contexto de cada cultura (como deixa claro o
trecho citado referente ao relatrio da Philip Morris). Decises sobre as prticas culturais
relativas ao fumar devem levar em considerao o maior nmero possvel desses efeitos,
mesmo que eles sejam apenas provveis. No poderia tal anlise nos levar concluso de
que fumar, afinal, prejudicial sobrevivncia de qualquer cultura?
Deve-se notar, contudo, que o cerne do argumento de Staddon no perde fora
diante dessa estratgia, pois estamos lidando com um caso isolado. Mesmo que
consigamos angariar um grande nmero de dados que indiquem que fumar ,
provavelmente, prejudicial sobrevivncia das culturas, outras situaes podem repetir
o mesmo tipo de dilema entre um valor fundamental e valores secundrios - e nem
sempre a sobrevivncia das culturas estar em harmonia com nossos valores
tradicionais. Estaremos prontos a abdicar deles quando isso acontecer?
A possibilidade de contraposio entre a sobrevivncia das culturas e valores
tradicionais no deveria ser surpreendente para os behavioristas radicais. Ouamos Skinner:
"(...) a sobrevivncia est, freqentemente, em c o n flito d ire to com valores
tradicionais. H circunstncias sob as quais mais provvel que um grupo
sobreviva se no for feliz, ou sob as quais sobreviver apenas se grande nmero
de seus membros subm eterem -se escravido.''(...) Para que aceitem os a

Sobre Comporliimento e Coniv<io

15

sobrevivncia como um critrio no Julgamento das culturas, parece, portanto,


necessrio a b a n d o n a r principios tais como felicidade, liberdade e virtude."
(Skinner, 1953/1965, p. 432, nossos itlicos)

So palavras fortes, sem dvida. Talvez em nenhum outro momento de sua


obra Skinner tenha sido to direto sobre o assunto, mesmo sob risco de criar rejeio
s suas propostas. (Isso no , porm, uma novidade. Skinner nunca (oi dado a jogar
para a platia".) Mas, diante disso, qual seria a originalidade da acusao de Staddon?
Seus argumentos no parecem novos, pois Skinner mesmo reconhece, como vimos,
no apenas a complexidade do planejamento cultural, mas tambm a possibilidade de
conflito entre valores tradicionais e a sobrevivncia das culturas.
Ao que parece, o valor da critica de Staddon reside em seu poder de choque: a
aplicao da tica skinneriana a situaes reais pode gerar resultados que no eram
exatamente aqueles que imaginvamos ao apoi-la. Staddon quer tornar evidente aos
analistas do comportamento que a sobrevivncia das culturas, enquanto um valor
fundamental (...) do qual todos os outros podem ser deduzidos (2004, p. 238), pode
obrigar os behavioristas radicais a concordar com prticas culturais que os padres
ticos tradicionais classificariam como cruis e desumanas (ou, ainda pior, pode
autoriz-los a apoiar e promover tais prticas).
Vamos a outro exemplo oferecido por Staddon (lembrando que seu artigo contm
diversos deles): qual tipo de sistema poltico promoveria com mais sucesso a
sobrevivncia das culturas? Staddon rene evidncias histricas que, segundo ele,
apontam para a seguinte concluso: culturas submetidas a regimes autoritrios
mostram-se mais estveis e duradouras do que aquelas guiadas por regimes
democrticos. Vejamos o que diz o autor:
A antiga cultura egpcia sobreviveu substancialmente imutvel por milhares de
anos. Os gregos, inventores da democracia, sobreviveram enquanto cultura por
apenas dois sculos, e foram derrotados pelos altam ente antidem ocrticos
romanos, que perduraram trs ou quatro veies mais. A mais antiga democracia
existente tem menos de 300 anos (2004, p. 240).

Mais uma vez, a concluso de Staddon : caso aceitemos a lgica do sistema


tico skinneriano, fatos histricos como estes deveriam nos levar a apoiar regimes
autoritrios em detrimento dos democrticos.7 Podemos, novamente, discutir a
* Dudas as continu mvMtldM de Skinner contra o emprego da contngnoias averslvas no cxjntroto cultural, e dada. por outro lado, sua dotewn
da Importncia da utMrao do retoro poMtvo na manuteno do prticas cultura com valor da sobrevivncia (para no mandonar o problema
do contracontrole), dfdl Imaginar drcunetnctae *ot> M quai a mMddade a a eecravldo poaam contribua para a perpetuao da cultura
Alguma pgina aps a paaaagam dtada. o prprio 8Wnner dr '(...) aacravtdo oomo uma tcnloa no controla do trabalx) prova-se, por Dm,
no produtiva e muito cuatoaa para sobreviver ( 1863/1866, p 443) Poucos anoa depois. farsa ainda mal explcito- "Nenhum dentista. lanho
<^/a.deea|adeeenvolver nova nsiaeesenhor-eecravo, ou amoldar a vonlade do povoem lavor de governantes despticos de novas manelrns
Esses so padrOes do controla apropriado a um mundo am dnda Ela bam podam ar o prtmalro a desaparecer quando a anllte
axpertmanlal do comportamanto moatmr
valor no fianalarnanto da p r ttk cutumla" 0 KW 1972. p. 34). laao nto muta, potifcn, o teto da que
um atema tico mutval, guiado apana pala sobrevtvnda daa culturas enquanto valor lundamantal. no ofarooa garantia contra prtica
desptkaa A experimentao permite abaolutamente tudo; nada re|eitedo a priori No podaro, portanto, urgir drtunetndas qua Indlquam
aos plane|adoree a neceeaidade de experimentar prticas autoritrias de governo?
' Vala obaarvar que Skinner , notoriamente, contrrio * uttzao mdtocflmlnada da analogia hMricu. pois a rtrcunstada qua aa aplicam
uma datarmlnada ctrffur*. oom suas pecuKerMades histricas oaognMoaa. Jamais m repetem O autorcrfloe, poraxempto, a dtnota poMic*
por sau recurso a tala analoglaa ( 186JV1064. p. 30), a alrma laxtualmanla: (...) geralmente. au no aoracMo am argumentoe baaaadoa na histria
(... )" (1076, p. 86) Contudo, aata Nma adrmao surge am tom da descufca. pois logo am aagulda Skinner taz exalamonle laao: ulMza ta da uma
analogia Natrlca Tentando persuadk sou leitor da necaealdade da adoo de uma tecnologia do comportamento a flm de reeolvero problemas
do mundo atual, Skinner procura lluetrv o que pode acontecer a uma cultura que no laz uso das tecnoioglae de que dispe-neoieooso, a cultura
chinesa. A inveno da bssola ade plvora e o desenvolvimento da Impresso atravs de Hpoemvetetoram grande* conquistas da cultura
chinesa, mas somente as cultura oddentaieuttUaranvne ostensivamente Na CMna, longas vlagans martimas aram proibidas: aa manobras
mUMaraa aram sobratudo cerimoniais, sando controladas por latoraa astrolglooa: a a escrita Idaogrflca chlneea, oom mdharea da caractaras,
no sa banaltoou doa Hpo mvela. Aaslm, "certae prticas oulturala baetants mofonsJvae privaram-na |a China) dos benefcios de suas prprias
descobertas" (p. 86) Culturas ocidentais exploraram a dominaram o mundo oom o auxIUodas invenes chinesas, enquanto a China "(. ..)
permaneceu uma odedade medevaT (pp. 86-86). No obelanta. ala permaneceul No tartam aa proaa chlnaaas revelado, portanto, "valor de
obfavtvnda"? Fis aqui um lama dratamante kgado ao qua aatamoa dtocuttndo, mas qua no aprofundanemoa no momanlo Diga sa, por ora,
o seguinte o processo de evoluo cultural por demale oomplaxo para permitir uma reapoeta apressada sobre o valor de sobrevivncia das

16

Alcx.mdrc Pittrich

pertinncia do exemplo de Staddon, mas a fora de sua crtica permanece inalterada.


Suponhamos que, uma vez realizadas todas as anlises e previses relativas ao
problema (e temos que aceitar que algum tipo de previso de fato possvel, de acordo
com o prprio Skinner), chegue-se concluso de que um regime autoritrio prefervel
a um regime democrtico na promoo da sobrevivncia de certa cultura. Dado o fato de
que todos os valores secundrios devem ser julgados, no interior do sistema tico
skinneriano, a partir de sua possvel contribuio para a sobrevivncia das culturas,
seramos logicamente obrigados a apoiar a opo autoritria. No h absolutamente
nada no sistema tico skinneriano que nos permita argumentar contra o autoritarismo,
desde que ele tenha valor de sobrevivncia. No h absolutamente nada no sistema
tico skinneriano que nos permita dizer, por exemplo, que o bem estar dos indivduos,
ou ainda suas opinies sobre regimes de governo, devem ser valorizados sob qualquer
circunstncia. O nico objetivo valorizado sob qualquer circunstncia na tica skinneriana
a sobrevivncia das culturas. Diante dela, qualquer outro valor instrumental.
Temos, portanto, um problema. Se quisermos preservar o carter experimental
da tica skinneriana, no podemos adotar quaisquer valores secundrios como valores
fixos. Todos eles devem ser mutveis, sempre visando atingir o "alvo mvel" denominado
sobrevivncia das culturas. Por outro lado, se no adotarmos certos valores secundrios
como princpios, deixaremos em aberto a possibilidade de que prticas que agridem
nossas concepes ticas de senso comum" (autoritarismo, censura, escravido,
desconsiderao pela sade e bem estar do prximo, etc.) sejam adotadas a fim de
promover nosso valor fundamental. No que segue, buscaremos contribuir para a anlise
do problema, reconhecendo a possibilidade de avaliaes divergentes.
Parece impossvel ignorar os valores secundrios na avaliao da adequao
das prticas culturais. Para muitos de ns, que vivemos em culturas democrticas, o
autoritarismo, a censura e a escravido, por exemplo, tornaram-se intolerveis - e
nenhuma argumentao sobre seu possvel valor de sobrevivncia far-nos- aceit-los.
Um governo que no adota uma plataforma mnima de valores secundrios pode justificar
toda e qualquer medida, sob a alegao de que, num futuro mais ou menos distante,
seus efeitos benficos para a sobrevivncia da cultura finalmente sero reconhecidos.
Decises polticas, portanto, no podem ter como nico horizonte a sobrevivncia embora esta deva, sempre, ser o critrio fundamental
mas tambm aqueles valores
que dizem respeito ao cotidiano imediato dos cidados. provavelmente nesse sentido
que Skinner diz, por exemplo, que a felicidade um problema de grande importncia
poltica" (1978, p. 93). H, portanto, algum exagero na exortao de Skinner para que
nos libertemos das (...) atitudes que tm sido geradas em ns enquanto membros de
um grupo tico" (Skinner, 1956/1972, p. 28) - o que contribui, certamente, para a rejeio
sobrevivncia das culturas enquanto valor. Conforme reconhece o prprio Skinner,
Uma ruptura completa com o passado impossvel. O planejador de uma nova
cultura estar sempre ligado sua cultura [c u ltu rt-b o u n d ], dado que ele no
poder llbertar-se inteiramente das predisposies que tm sido geradas pelo
ambiente social no qual tem vivido. Em alguma medida, ele vai, necessariamente.
prticas cutturai d M i i citadas por Skinner O lato de uma cultura tof sobrevivido nAo significa que hxJtui as suas prticas tonlwm oontrlbuido
para larrto - ata poda ter sobrevivido desperto d certas prtkai Inversamente, nem toda* aa pi tica de uma cultura extinta contrtbufrom,
naoeaaarlamenta, para aua artn*o CondueAee como aaaaa podam minar oa exemptoe da Staddon, ma podom Igualmente aar usattas contra
oa behavtonslaa radoata. pota tomam ainda mata evidente a oomptaxldade da tarefa de determinar o poeeivei valor da sobrevivncia (ia prticas
uoltunM. mesmo cte forma retroepectK* Emutamaanlee.overedKodeSklnnerscbreasprtioaecuuralecfilneaasbaeela aeemumaaupoeio
htatrk* se tlvaaae ae aproveitado da tecnoiogM que atou, a cultura chineaa leria jmentobauaaohanoa da aotorevfver o dlmtnuldouma chance
de deaaparecer. A anUee da culturas que eletvamente deaapareceram em funo de certas prtcas cruciais retadonadas sobrevivncia pode,
de lato. ser bastante instrutiva (vide Diamond, 2009), e corrobora a preoa^Mo oonetante de Stormer oom quealOea ecolgicas

Sobre Comporf.im cnto c Cognio

17

planejar um mundo do qual aI gosta. Alm disso, uma nova cultura deve atrair
aqueles que se transferem para ela, e estes so, necessariamente, produtos de
uma cultura passada (1971, p. 164).

Certos padres ticos de culturas atuais incorporam importantes conquistas


histricas. Por exemplo, a literatura da liberdade fez uma contribuio essencial
eliminao de muitas prticas aversivas no governo, na religio, na educao, na vida
familiar e na produo de bens" (Skinner, 1971, p. 31). A despeito das justas criticas que
fazemos a tal literatura, parece prudente manter conquistas como essas e progredir a
partir delas, ao invs de ignorar por completo um patrimnio tico que, mesmo imperfeito,
incorpora toda a sabedoria que a experincia humana pde obter at o momento. Afinal,
mesmo Frazier, a fim de elaborar os princpios do treinamento tico" a que so
submetidas as crianas em Walden II, comeou (...) estudando as grandes obras de
moral e tica: Plato, Aristteles, Confcio, o Novo Testamento, os telogos puritanos,
Mnquiavel, Chesterfield, Freud e muitos mais" (Skinner, 1948/1978, p. 108). Certamente,
matria de debate determinar quais das caractersticas desse patrimnio tico os
behavioristas radicais devem ou no preservar - mas o simples fato de reconhecer a
possibilidade e a necessidade desse debate j , por si s, um avano importante.
Lembremos, porm, que a adoo de princpios ticos para alm da sobrevivncia
das culturas pode exigir a reavaliao da idia de uma tica experimental - ainda que
afaste os temores que, inevitavelmente, surgem associados a ela. Estamos, sem dvida,
diante de um problema complexo, cuja soluo no pode surgir de forma unilateral.
Porm, possvel que a adoo dos valores secundrios da tica skinneriana (ou de
quaisquer outros valores considerados aptos para tanto pelos behavioristas radicais)
como princpios seja uma alternativa plausvel. No mnimo, os analistas do comportamento
deveriam comprometer-se com princpios negativos, apontando aqueles mtodos que
jamais sero adotados visando a consecuo de seus objetivos. (No campo poltico, o
autoritarismo, a censura e a escravido seriam os candidatos mais bvios.)
A questo que permanece : como conciliar a adoo de valores secundrios
fixos com a defesa de uma tica experimental? E ainda alm: possvel tal conciliao?
So questes delicadas, pois envolvem o cerne do sistema tico skinneriano. O carter
experimental, mutvel, plstico da tica skinneriana ao mesmo tempo sua maior
virtude e seu maior perigo. sua maior virtude porque nos desobriga de conviver com
um conjunto de regras ticas permanentes, imutveis, seja por fora da tradio ou por
fora da autoridade. seu maior perigo porque a tica skinneriana pode justificar um
mau pragmatismo, um pragmatismo vulgar - aquele que diz que os fins justificam os
meios; por exemplo, que a luta pela sobrevivncia das culturas justifica um regime
autoritrio ou o apoio indstria do cigarro.
Talvez a filosofia moral skinneriana precise ser refinada, a fim de que possamos
evitar os perigos da proposta e reter, simultaneamente, seus inegveis aspectos positivos.
Certamente, ela no deve ser simplesmente abandonada. Contudo, ainda h muito que
fazer se quisermos torn-la mais adequada enquanto guia para nossas aes e mais
forte diante das crticas que sofre. O costume tipicamente pragmatista de avaliar prticas
culturais projetando suas possveis conseqncias oferece um mtodo adequado para a
anlise de problemas dessa natureza, mesmo que previses como essas sempre
estejam sujeitas a erro. Talvez devamos, porm, ampliar para alm da sobrevivncia das
culturas o ieque de conseqncias que consideramos dignas de produzir.
Refletir sobre tais questes no trabalho a ser feito por uma pessoa, mas por
uma comunidade - e, nesse sentido, o dilogo democrtico e bem informado pode ser,
ainda, o melhor mtodo para encontrar boas solues.

18

Alcxmdrr Ditlrich

Possveis objees a discusso anterior


1) Qual a importncia de discutir a tica Skinneriana?
Algum behaviorista radical bem poderia dizer algo como o seguinte: Toda essa
discusso talvez seja interessante, mas, na prtica, os analistas do comportamento
no so pessoas cruis e desumanas, nem perseguem cegamente a sobrevivncia de
suas culturas sem considerar o bem estar das pessoas, e jamais aceitariam prticas
autoritrias, censura ou escravido. Qual , portanto, a importncia de discutir a tica
skinneriana?" Sugerimos abaixo algumas respostas, dentre outras possveis:
1) Um dos pilares de um projeto cientfico digno desse nome sua coerncia
interna. Isso vale para a filosofia e para a cincia, e vale para um projeto como a anlise
do comportamento, no qual filosofia e cincia esto intimamente conjugadas. Talvez
nenhuma teoria apresente coerncia absoluta - mas, no obstante, devemos tornar
nossa teoria to coerente quanto possvel. Skinner um autor de coerncia notvel. H,
entre os diferentes aspectos de sua teoria, conexes que nem sempre se revelam ao
primeiro olhar, mas que se evidenciam gradualmente mediante estudo dedicado,
ilustrando a beleza e a grandeza de um projeto cientfico slido e abrangente. Talvez
este fato tenha ajudado a garantir a sobrevivncia do behaviorismo radical. Mas esta
filosofia tambm tem, em Skinner e para alm dele, suas contradies, como acontece
com qualquer filosofia viva, eternamente inacabada.
Um pragmatismo pouco refinado poderia objetar, afirmando que apenas as
conseqncias prticas de uma teoria importam, e no sua coerncia interna. Objees
como essa revelam uma viso limitada do que sejam conseqncias prticas - e um
dos aspectos mais ricos do modelo de seleo por conseqncias , exatamente, sua
capacidade de mostrar que conseqncias prticas" no se limitam apenas tecnologia.
No toa que evitamos naturalmente proferir sentenas contraditrias em nosso
discurso. A comunidade cientfica rechaaria de pronto qualquer teoria que pecasse em
demasia nesse aspecto. A "mera coerncia de nosso projeto filosfico e cientfico um
requisito indispensvel sua sobrevivncia.
Um behaviorista radical ansioso por encontrar conseqncias prticas
imediatas para cada problema enfrentado por sua filosofia pode facilmente concluir que
o trabalho filosfico no til. Mais uma vez, trata-se de um pragmatismo grosseiro vamos cham-lo, com o perdo do leitor pela brincadeira, de "pragmatismo mecanicista.
Os behavioristas radicais, melhor do que ningum, deveriam mostrar uma compreenso
apurada sobre as conseqncias de curto e longo prazo daquilo que fazem - na filosofia,
na cincia ou em qualquer outro campo.
2) Para alm da coerncia interna daquilo que falamos e escrevemos, deve
haver algum grau de coerncia entre o que falamos e escrevemos e o que fazemos.
Essa afirmao deveria ser bvia. Discordar dela equivaleria a afirmar que nossa prtica
enquanto analistas do comportamento no deve nada filosofia behaviorista radical.
Novamente, talvez uma coerncia absoluta entre falar e fazer seja impossvel - mas,
no obstante, devemos buscar nos aproximar tanto quanto possvel dessa coerncia.
natural pensar que, tambm aqui, a comunidade cientfica reprovaria desvios excessivos.
A tica faz parte da filosofia behaviorista radical. Se nosso comportamento
enquanto behavioristas radicais no est sendo controlado por essa tica, ou est
sendo apenas parcialmente controlado por ela, algo est errado. O que, exatamente,
est errado discutvel, mas arriscaramos afirmar que os behavioristas radicais no
dedicam a esse aspecto da sua filosofia a mesma ateno que dispensam a outros. O

W >rc C om porl.im cnlo c Coqnio

19

resultado uma compreenso limitada da tica skinneriana, uma celebrao genrica


da sobrevivncia das culturas como valor fundamental que no se faz acompanhar de
uma reflexo detida sobre as implicaes desta tica. Acabamos seguindo padres
ticos que, com suas qualidades e defeitos, so ditados pelo senso comum - ou, dito
de outra forma, so ditados pelas comunidades verbais que freqentamos para alm
da comunidade dos behavioristas radicais. No seria surpreendente se tivssemos, os
behavioristas radicais, posies ticas e polticas diametralmente opostas.
Pode ser tranqilizador pensar que os analistas do comportamento aderem aos
padres consagrados da tica profissional dos psiclogos. Nem por isso essa tica
necessariamente suficiente. O sistema tico skinneriano serve de suporte a uma filosofia
poltica (Dittrich, 2003; 2004b). O desprezo de Skinner pelas formas tradicionais de ao
poltica certamente responsvel pelo interesse reduzido que o tema desperta entre os
behavioristas radicais. A poltica surge, no texto skinneriano, como um conjunto de
atividades viciadas, ineficazes e sem fundamento cientfico. Contudo, se tomarmos a
expresso em sentido amplo, ao poltica sempre uma questo de manipular
contingncias de reforo (...)" (Skinner, 1969, p. 20). Neste sentido, a filosofia skinneriana
eminentemente poltica. H no texto skinneriano, por exemplo, crticas cidas aos
conceitos fundamentais que sustentam o liberalismo moderno (como o ideal do indivduo
livre e auto-suficiente). H, igualmente, crticas s filosofias socialistas e anarquistas,
ainda que, neste caso, algumas convergncias tambm sejam identificveis (Dittrich,
2004b). No teremos oportunidade de aprofundar tais assuntos neste momento. Contudo,
o que queremos evidenciar o fato de que, embora se faa presente na obra skinneriana,
a poltica surge, quando o faz, de forma tmida nas discusses de nossa comunidade
verbal. Se os behavioristas radicais brasileiros almejam construir um projeto amplo e
bem fundamentado de insero social, uma filosofia moral e poltica que guie nossas
aes individuais e coletivas de modo coerente indispensvel.
Pode-se, ainda, objetar a isso - por exemplo, atravs da seguinte analogia:
Partidos polticos normalmente apresentam sociedade suas plataformas de ao e os
pressupostos que as sustentam, mas raramente fazem o que dizem e escrevem. Seria
diferente com os behavioristas radicais? Uma filosofia moral e poltica pode controlar
efetivamente nosso comportamento?" De fato, nada garante que um grupo siga o caminho
que leva de uma tica a propostas polticas, e de propostas polticas a aes coerentes
com elas. Mas seria lamentvel que nos conformssemos ao exemplo da classe poltica
quanto a esse ponto. Se a filosofia behaviorista radical controla nosso comportamento
em tantos outros aspectos, por que no poderia faz-lo tambm no que diz respeito tica
e poltica? Certamente, necessrio criar e manter as contingncias para que, ao
menos em nossa comunidade, o fazer reflita o falar e o escrever da forma mais fiel
possvel - mas esse o tipo de desafio para o qual presumivelmente estamos preparados.
2) Precisamos de um Behaviorismo Radical po-skinneriano?
Algum behaviorista radical bem poderia dizer algo como o seguinte: Por que
deveramos modificar os pressupostos originais do behaviorismo radical? Isso no
complica desnecessariamente as coisas? No estamos destruindo a herana
skinneriana ao questionar sua filosofia?".
Pensemos no sistema tico skinneriano. Ele , sob certo aspecto, a prpria
expresso da economia: temos um nico valor fundamental, e todos os outros valores
orbitam em torno dele, devem a ele sua existncia. H uma beleza esttica - baconiana
em sua simplicidade - no fato de a sobrevivncia das culturas ser o nico valor fixo do
sistema tico skinneriano. Este sistema parece nos livrar de uma srie de discusses

20

A lexan d re Dittrich

pesadas e pouco produtivas que caracterizam parte considervel da filosofia moral,


limpando o terreno" para que possamos raciocinar com clareza. aproximadamente o
mesmo que ocorre quando Skinner rejeita o mentalismo: ele nos livra da obrigao de
lidar com um inesgotvel universo de conceitos psicolgicos obscuros e mal definidos
- algo como encontrar novo ar para respirar!
Alm disso, h no sistema tico skinneriano uma beleza revolucionria,
iconoclasta: todos os valores tradicionais da filosofia moral so derrubados, ou ao
menos assumem papel secundrio. Apenas a sobrevivncia das culturas - um valor
obviamente estranho s filosofias tradicionais - tem lugar garantido como guia de
nossas aes. Skinner , nesse e em muitos outros aspectos, um especialista em
confrontar a tradio.
Que interesse haveria em modificar um sistema com tais caractersticas? Que
vantagem haveria em fazer a filosofia behaviorista radical progredir para alm da filosofia
skinneriana - na tica ou em outros campos? A resposta torna-se evidente caso faamos
as mesmas perguntas em relao anlise experimental e anlise aplicada do
comportamento. Certamente, deve ser motivo de orgulho o fato de que a anlise do
comportamento tenha progredido para aim das descobertas de Skinner. bvio que
isso no significa a rejeio de suas descobertas. da natureza da cincia construir
novos caminhos a partir daqueles anteriormente trilhados. Resultados experimentais
atuais podem mesmo contrariar aqueles registrados ou previstos por Skinner, mas
nada disso nos torna menos skinnerianos. Uma cincia que no expande seu poder
explicativo est morta - no , alis, uma cincia.
O mesmo se aplica filosofia skinneriana. Freqentemente, praticar o
behaviorismo radical significa apenas estender os conceitos skinnerianos anlise e
interpretao de problemas ou conceitos ainda no abordados por esta filosofia.
Eventualmente, porm, praticar o behaviorismo radical significa questionar os conceitos
skinnerianos e a forma como so utilizados. natural que assim seja. Tal como ocorre
com a cincia, uma filosofia que no evolui no digna desse nome. Isso deveria ser
ainda menos surpreendente para os behavioristas radicais, considerando as ntimas
relaes entre filosofia e cincia no projeto cientfico denominado anlise do
comportamento. Behaviorismo radical e anlise do comportamento devem progredir
conjuntamente - e contribuies filosofia behaviorista radical que a tornem mais
coerente e produtiva dignificam e engrandecem a obra deste filsofo e cientista sui
generis chamado B.F. Skinner.

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Trad.) Rio do Janoiro: Rocord.
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21

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22

Alcxirulre Pittrich

Captulo 2
Comportamentos de indivduos e
prticas culturais: em busca de
um consumo tico, responsvel
e solidrio
Ana Lucia Cortegoso
Universidade Federal de So Carlos

Apresentao
Este texto apresenta uma explorao de aspectos relacionados a prticas de
consumo, do ponto de vista de comportamentos e contingncias individuais e de prticas
culturais e metacontingncias no campo da Economia Solidria, a partir de uma
experincia concreta de organizao de consumidores e produtores, indicativos da
necessidade de aprofundamento da compreenso destes processos, e de uso de
tecnologia comportamental em favor do desenvolvimento de formas alternativas de
relao do homem com seu meio. A experincia a partir da qual estes aspectos foram
identificados o ConsumoSol - Articulao tica e Solidria para um Consumo
Responsvel, em So Carlos, SP
Dentre as importantes marcas da sociedade capitalista moderna, em tempos
de globalizao radical e desequilbrio scio-ambiental, os padres de consumo
promovidos e mantidos pela lgica e pela prtica capitalista ocupam um lugar de enorme
relevncia. Por meio principalmente da propaganda, embora no apenas dela, a
populao controlada, por meio da criao de privaes que no correspondem a
necessidades efetivas e de fortalecimento das respostas de consumir, para orientar
sua vida pessoal e profissional na direo de acmulo de bens e produtos, seja
efetivando aquisies, seja almejando este bens e servios e buscando alcan-los mesmo quando eles esto, de fato, inacessveis. Como parte deste padro, so
valorizadas as novidades que, deixando de s-lo de forma muito rpida, em um tempo
de desenvolvimento tecnolgico desenfreado - muitas vezes sem valor social efetivo,
enquanto que permanecem sem atendimento necessidades bsicas de seres humanos
pelo planeta afora - imediatamente abrem espao para uma nova privao, e nova
"necessidade de consumo". Em um tempo de descartveis, tambm as pessoas e os

Sobro Comport.imcnlo o Cofjni."io

23

afetos se tornam descartveis, mercadorias a serem consumidas e substitudas, em


um carrossel de emoes e posses que bem cumprem seu papel de conseqncia
reforadora imediata moda dos restaurantes fast food.
De acordo com Malott (1988), ao discutir a necessidade da existncia de
planejadores e administradores culturais, contingncias de reforamento e punio
naturais, de ao direta, freqentemente levam a agir de modos que so
contraproducentes a longo prazo, especialmente medida que as sociedades se tornam
mais complexas. Nada pode se aplicar melhor que esta declarao ao que pode ser
observado em relao s prticas de consumo que proliferam em um tempo em que
todos so levados a acreditar que mais , necessariamente, melhor, e a se comportar
de modo a acumular - ainda que sejam vazios".
Ao discutir a importncia do consumidor no apoio aos empreendimentos de
Economia Solidria, Cortegoso, Uehara, Logarezzi e Ramirez (2006) enfatizam que a
publicidade estimula e dirige o consumo para alm do que demandam as necessidades a
serem atendidas, e certas facilidades oferecidas moldam e sustentam prticas de consumo
danosas para o ambiente e para a prpria sobrevivncia da espcie. Os autores destacam
que "os padres de consumo presentes em nossa sociedade so geradores de desigualdade
social, concentrao de renda, explorao no trabalho e degradao ambiental".
No campo da Economia Solidria, muitas iniciativas ocorre no sentido de
fortalecer redes formadas pelos vrios atores que atuam neste campo, tanto entre
empreendimentos econmicos de uma mesma cadeia produtiva, quanto destes para a
distribuio e comercializao de produtos e servios da Economia Solidria. Dentre as
vrias iniciativas nesta direo, algumas so voltadas para a atuao junto aos
consumidores, como atores importantes deste processo. Uma destas iniciativas nasceu
dentro de uma incubadora universitria de cooperativas populares, por meio da incubao
de um grupo de articulao entre produtores, consumidores e distribuidores, com a
perspectiva geral de promover um padro de consumo tico, responsvel e solidrio,
em relao preservao do ambiente, no explorao do trabalhador e apoio Economia
Solidria. A partir dela foi criada o ConsumoSol - Articulao tica e Solidria para um
Consumo Responsvel. Esta experincia examinada, nesta oportunidade, em termos
de aes deste grupo para atingir seus objetivos e da relao das atividades promovidas
pelo grupo com aspectos relevantes do ponto de vista da promoo de comportamentos
humanos individuais e de prticas culturais de valor para o futuro no apenas para os
seres humanos, mas para todos os que com esta espcie convivem no planeta.

Economia Solidria como resultado agregado de comportamentos


humanos e organizacionais
De acordo com Cortegoso e col (2006), a implementao da Economia Solidria
pode ser compreendida como resultado, em longo prazo, de prticas articuladas de
diferentes atores sociais, pessoas e instituies de diferentes tipos", e dentre estes
ltimos destacam empreendimentos econmicos solidrios, entidades de apoio e
fomento, instncias articuladoras e governamentais. De acordo com os autores, um
conjunto amplo e diversificado de participantes, cada um deles com determinadas
contribuies na construo deste resultado finar. E completam:
O conceito de metacontingncia (Glenn, 1991, entre outros), como unidade de
anlise que descreve relaes funcionais entre prticas de indivduos mantidas

24

Ani I ucid Cortcfloso

por contingncias prprias e seus produtos agregados, parece descrever muito


apropriadamente o fenmeno que aglutina esforos de um nmero considervel de
iniciativas neste campo, exatamente em busca de uma mudana cultural, na direo
de relaes econmicas mais igualitrias e humanas de melhor qualidade do
ponto de vista do bem estar dos indivduos, ao invs de acmulo de capital. Neste
contexto, as prticas relativas a consumo de bens e servios, dependendo do
como se apresentam, podem representar torma relevante para fortalecer a Economia
Solidria como modo alternativo de gerao de renda e de relao dos seres
humanos entre si e com seu meio ou, considerando o modo como se d hoje, o
contrrio disto. (Cortegoso e col, 2006)

Estabelecendo regras para a construo do futuro


A partir de situaes de debate coletivo de pessoas interessadas em participar de
uma iniciativa de organizao de consumidores como condio de apoio Economia Solidria,
o grupo ConsumoSol elaborou um conjunto de objetivos que correspondem a regras, no
mesmo sentido proposto por Skinner (1969) ao discutir comportamentos controlados por
regras e comportamentos controlados por contingncias. Constituem, assim, especificaes
verbais de contingncias definidas pelo grupo para regular seu prprio funcionamento. No
Quadro 1 podem ser vistos os objetivos propostos pelo grupo, como forma de orientar a ao
de cada um de seus membros, e do grupo como um organismo social.
Os objetivos propostos para o grupo correspondem a classes de
comportamentos, de indivduos ou organizacionais, que so esperadas por parte dos
indivduos que dele fazem parte, e da coletividade que o compe. Como tais, foram
formulados tomando como referncia a noo de comportamento sistematizada por
Botom (1981), ou seja: uma relao entre a ao do organismo, condies antecedentes,
incluindo aquelas diante das quais esta ao oportuna (estmulos discriminativos que
indicam a convenincia ou necessidade de apresentao da ao) e dos aspectos do
ambiente com os quais o organismo deve entrar em contato, ou levar em considerao,
para apresentar a ao com propriedades necessrias para alcanar os resultados
desejveis, bem como estes mesmos resultados, produtos, efeitos, em termos de
condies subsequentes ao, ainda que nem todos estes componentes da relao
tenham sido explicitados para todos os objetivos. A importncia da construo de regras
que garantam, no grau mximo possvel, a explicitao dos componentes da relao
comportamental a que a regra se refere, est relacionada probabilidade de apresentao
de respostas funcionalmente relacionadas s situaes em que estas devem ser
apresentadas. Em Los Horcones (2006) o cdigo de condutas dos membros foi alterado,
nesta direo, a partir da constatao de que muitos de seus membros apresentavam
respostas cooperativas desejveis, mas apenas na presena de outros membros.
Os objetivos propostos pelo grupo representam regras prescritivas de aes, de
acordo com a classificao de Malott (1988). Neste sentido, e ainda que isto no seja
suficiente para alterar significativamente os mecanismos de controle de prticas culturais
de aversivo para positivo, do ponto de vista deste autor, estes objetivos representam uma
proposta afirmativa de construo de futuro, na qual dado, a cada um, Identificar
possibilidades de ao supostamente relacionadas aos produtos agregados pretendidos:
uma Economia Solidria fortalecida, ambiente utilizado de modo responsvel para
satisfao de necessidades, ou, em outras palavras, equilbrio social e ambiental.

Sobre Comportamento t CoRtiid

25

Quadro 1. Objetivos do ConsumoSol - Articulao tica e solidria


para um consumo responsvel, So Carlos, Brasil.
1)

Promover um padro de consumo que corresponda ao mnimo necessrio


para atender a necessidades humanas e dos seres em geral, significativas e
relevantes, de modo a produzir melhor equilbrio no acesso a produtos e servios
por todos e com maior grau de conservao ambiental;

2)

Promover produo, comercializao e uso de diferentes produtos e servios


necessrios ao atendimento de necessidades humanas e dos seres em geral,
desde que garantidas caractersticas como:
melhor qualidade possivel, sendo para tanto necessrio estabelecer critrios
para cada tipo de produto ou servio, considerando o conhecimento e os recursos
disponivels para produo, comercializao e consumo destes produtos ou
servios;

preo Justo, significando aquele que, estabelecido por meio de acordo entre os
envolvidos, garanta atendimento equilibrado a todos, do ponto de vista
econmico, legal e humano. Constituem aspectos a serem levados em
considerao, neste caso, os nveis de remunerao praticados, o respeito a
condies trabalhistas, a abrangncia do benefcio em termos de nmero de
pessoas alcanadas etc.;

processo tico de produo de bens/prestao de servio, sendo garantidos,


por meio das prticas e metodologias utilizadas: ausncia de explorao de
pessoas e de outros seres, transparncia e responsabilidade em relao aos
resultados diretos e indiretos do processo;
adequao aos princpios de conservao da natureza, ao longo de todo o
ciclo de vida dos produtos e servios (incluindo concepo, produo,
comercializao, utilizao e destinao ps-uso), promoo da sade humana,
preservao da diversidade biolgica e de processos naturais sustentadores
da vida, preveno e prudncia diante dos limites do conhecimento.

3)

Promover a incluso social para o maior nmero possvel de pessoas, tanto no


processo de produo e comercializao quanto no de consumo, com acesso a
produtos e servios com as caractersticas propostas;

4)

Dar preferncia a produtos e servios:


de origem local, de modo a fortalecer a economia local, passando a
abrangncias maiores conforme no existam produtos e servios prximos ou
em funo de outras prioridades previstas (por exemplo, possibilidade de
incluso, oferta por empreendimentos solidrios etc.)

preferencialmente oriundos de empreendimentos solidrios, ou que apresentem


potencial para contribuir com a construo de relaes solidrias no interior da
economia;

5)

Capacitar produtores, fornecedores, distribuidores e consumidores (membros


do grupo ou no) para produzir, fornecer, distribuir, adquirir e utilizar produtos
e servios com estas mesmas caractersticas;

6)

Favorecer a educao alimentar e o consumo de produtos mais adequados


para a sade;

26

A n a l.uciti C o rtejo *

7)

Incentivar e facilitar a relao tica e respeitosa entre produtores, fornecedores,


distribuidores e consumidores, por meio de fidelidade, transparncia e integrao
das atividades destes atores;

8)

Apoiar tambm empreendimento que, mesmo atendendo a apenas parte das


caractersticas previstas, possam vir a melhorar suas condies de
funcionamento na direo dos objetivos do grupo.

9)

Promover a cultura local, valorizando a diversidade cultural, o conhecimento e a


identidade das comunidades tradicionais nas transaes comerciais;

10) Contribuir para a construo de prticas de produo, comercializao e consumo


baseadas em valores que questionem as regras dos mercados vigentes
(incluindo os de trabalho, da cincia, da tecnologia, das mercadorias, do dinheiro,
da comunicao, da publicidade, da cultura etc.), priorizando, bem estar do ser
humano (vs das corporaes), beneficio coletivo (vs apenas individual), ganho
social (vs ganho e acmulo financeiro), cooperao (vs competio), preveno
(vs apenas remedlao);
11) Buscar e consolidar relaes com outras iniciativas similares, em redes de
cooperao solidria;
12) Pautar-se, em seu funcionamento, pelos principios do cooperativismo, como:
livre acesso, adeso voluntria, participao coletiva e democrtica dos
membros, auto-gesto, cooperao e intercooperao;
13) Monitorar os processos de funcionamento do grupo, permanentemente, por
meio de indicadores diversos.

ConsumoSol: contingncias comportamentais e prticas culturais


Ao definir e implementar aes, por meio das quais os objetivos propostos pelo
grupo podem, pelo menos supostamente ser alcanados, o grupo estabelece
contingncias comportamentais no mbito do prprio grupo, de outros que so alcanados
pelas atividades implementadas pelo grupo e, em certo grau, condies para mudanas
de prticas culturais, no sentido de serem prticas estveis apresentadas por um conjunto
grande e diversificado de pessoas, em diferentes situaes.
A dinmica de funcionamento do grupo prov, em relao a algumas das aes
indicadas como objetivos do grupo, e a outras que podem ser consideradas como prrequisitos para estas, em termos de sustentao do prprio grupo e de suas prticas
organizativas, condies que compem contingncias comportamentais potencialmente
relevantes para promover e manter comportamentos. Como um grupo social que se
rene pelo menos mensalmente, a permanente divulgao de informaes relacionadas
a conhecimento disponvel sobre questes relativas ao consumo permite emisso de
estmulos discriminativos para prticas de consumo tico, solidrio e responsvel, bem
como a liberao de conseqncias capazes de modelar e manter condutas compatveis
com os objetivos propostos em seus membros, principalmente na forma de aprovao
social. O contato contnuo com informaes relacionadas a conhecimento produzido no
campo da Economia Solidria, da conservao do ambiente, da alimentao saudvel e
outras reas afins, possibilita um aumento do controle tecnolgico (Gleen, 1986) sobre
as prticas neste campo, ao menos em relao aos membros do grupo, que se constitui
como comunidade verbal significativa para estes indivduos, particularmente considerando
que a adeso de todos voluntria e esclarecida.

Sobre Comportamento e Cognio

27

Da mesma forma, a oportunidade de contato direto entre consumidores e


produtores, dentro do grupo, aumenta a probabilidade de acordos, por exemplo em
relao a preos justos, um dos objetivos do grupo, de modo a promover relaes
sociais equilibradas, com maior grau de conseqncias naturais para comportamentos
relacionados prestao de servios, produo de bens e consumo destes itens. O
contato direto entre os indivduos que vivem em um mesmo contexto cultural, tal como
indica Skinner ao sugerir que comunidades como Walden Two (1948) no deveriam
crescer a ponto de seus membros no terem contato direto uns com os outros, ou com
o resultado de suas aes sobre os outros que estas aes alcanam, parece constituir
uma condio importante para promover prticas culturais convenientes do ponto de
vista da sobrevivncia de culturas promotoras de equilbrio e igualdade.
Processo coletivo de tomada de decises, privilegiando decises por consenso
sempre que possvel, e igualdade de participao de todos os membros em situaes
em que este consenso no seja alcanado, com cada pessoa tendo direito a um voto,
so condies que favorecem, tambm, maior grau de adeso das pessoas que
participam dos processos de deciso, a estas decises. Uma situao semeihante foi
observada em Los Horcones (1990), em que a comunidade, aps experimentar vrios
processos de tomada de deciso, adotou um sistema denominado personocracia, em
que cada pessoa participa diretamente de todas as decises (pelo menos de todas
aquelas de que deseje participar, sendo admitida a no participao, desde que garantida
adeso ao que for decidido pelos participantes do processo).
No Quadro 2 podem ser vistas aes implementadas pelo grupo, em dois
anos de sua existncia. Estas aes aparecem, no quadro, indicadas em funo do
tipo de funo predominante que assumem, considerando sua natureza e os resultados
pretendidos.
Algumas das aes do grupo ConsumoSol atingem, em termos de
contingncias favorecedoras de cumprimento de seus objetivos, aos membros do prprio
grupo. Outras, contudo, constituem possveis condies favorecedoras de promoo
de prticas de consumo tico, responsvel e solidrio que alcanam outros indivduos
e organizaes. As atividades indicadas no quadro como tendo funes informativas
constituem formas de tornar acessvel, ao maior nmero possvel de pessoas,
informaes sobre prticas de consumo vigentes e suas decorrncias, em termos
ambientais e sociais, e sobre prticas de consumo alternativas, bem como sobre
iniciativas voltadas para a mudana das prticas de consumo vigentes, ou mesmo
sobre fontes de informaes importantes sobre consumo e outros assuntos afins. De
um modo geral, podem funcionar como estmulos discriminativos, medida que tais
Informaes sinalizem a convenincia de apresentao de respostas disponveis; como
operaes estabelecedoras, medida que possam alterar o valor das conseqncias
relativas aos diferentes padres de consumo, seja aumentando o valor aversivo das
conseqncias de prticas de consumo danosas a longo prazo ou, ao contrrio, o
valor positivo das conseqncias de prticas de consumo ticas, solidrias e
responsveis, tambm a longo prazo. Ou, ainda, como conseqncias, aversivas ou
reforadoras, para prticas de consumo, respectivamente, danosas ou socialmente
adequadas a longo prazo, desde que as fontes de informaes apresentem
propriedades reforadoras para aqueles que tm acesso s informaes oferecidas
por estas fontes.

28

Ani l.uci.1 CurtcRoso

Quadro 2. Atividades desenvolvidas pelo ConsumoSol como


formas de atingir seus objetivos em relao a prticas de consumo,
em termos de funo preponderante no que se refere a resultados
esperados.
Nvel informativo:
- Stio do grupo na Internet (para consulta por interessados)
- Folheto de divulgao do grupo (para distribuio ampla)
- Painel ConsumoSol (alocado em estabelecimentos parceiros)
- Boletim ConsumoSol (eletrnico; destinado a membros do grupo e interessados)

Nvel motivacional
- Apresentaes do ConsumoSol por meio de recurso visual e exposies
- Cine ConsumoSol (exibio de filmes, com debates)
- Barraca de trocas em feira de utenslios usados

Nvel de facilitao de condutas individuais


- Compras coletivas (pelos membros do grupo)
- Feira ConsumoSol do Produtor (semanal, aberta comunidade)
- Divulgao de contatos com produtores (para membros do grupo e interessados)
Divulgao de "dicas para consumo tico, responsvel e solidrio (para
membros do grupo, interessados e para a comunidade)

Nvel formativo
- Oficinas sobre alimentao saudvel e reaproveitamento de resduos

Nvel de mudana de prtica cultural


- Sacoleco (projeto de substituio de sacolas plsticas por suportes durveis
para transporte de mercadorias)
Quadro 2. Atividades desenvolvidas pelo ConsumoSol como formas de atingir
seus objetivos em relao a prticas de consumo, em termos de funo preponderante
no que se refere a resultados esperados.
De forma semelhante, aes denominadas como motivacionais podem ter
importante papel como operaes estabelecedoras em relao a prticas de consumo
mais apropriadas, ou seja, atuarem na disposio dos indivduos para rever e alterar
suas prticas em direes mais compatveis com os resultados propostos em relao
ao ambiente fsico e social em que esto inseridos. Neste sentido, as aes relativas a
exposies presenciais, a partir de recursos audio-visuais que procuram colocar a
audinc/a em conlato, ainda que virtual, com prticas rotineiras de consumo e suas
conseqncias a curto, mdio e longo prazos, favorecendo que estas pessoas se
identifiquem com aquilo que observam a partir destas exposies, buscam tanto informar
estas audincias sobre os problemas e sobre alternativas disponveis para lidar com
estes problemas, cotldianamente, quanto gerar disposio para adotar e buscar outras
alternativas, para os mesmos ou para outros problemas similares. A utilizao das
prticas de debate a partir de recursos como filmes que abordam, direta ou indiretamente,
questes relacionadas ao consumo, de acordo com mltiplos - e por vezes divergentes

Sobre Comportamento e CoRmdo

29

- pontos de vista, bem como a criao de situaes para experimentar prticas que no
fazem parte da dinmica econmica e social vigente, mas que so congruentes com a
perspectiva de consumo tico, responsvel e solidrio (como o caso de trocas de
bens e servios) so aes que buscam, tambm, atuar no mbito da disposio dos
indivduos para prticas alternativas s predominantes no mbito do consumo, por
meio de questionamento, ampliao de informaes, e conseqncias sociais positivas
para respostas, ainda que verbais, que se aproximem destas prticas socialmente
relevantes, do ponto de vista dos membros do ConsumoSol.
Diversas aes do grupo so voltadas, ainda, para a promoo de prticas de
consumo desejveis a partir da reduo do custo de resposta para a emisso destas
prticas, ou da facilitao de acesso a estmulos discriminativos e estmulos necessrios
para emisso de respostas que fazem parte de classes de comportamentos desejveis,
considerando o consumo tico, responsvel e solidrio pretendido como resultado
agregado da ao de muitos. A organizao de compras coletivas, de modo a tornar
acessveis produtos que atendem aos critrios estabelecidos pelo grupo, tanto pela
reduo de preos pela compra em quantidade mnima maior do que a que poderia
adquirir cada um dos membros do grupo, quanto pela racionalizao dos esforos para
compra, uma das aes do ConsumoSol com esta caracterstica. A organizao de
um ponto de venda para que produtores possam colocar seus produtos disposio
dos consumidores, eliminando intermedirios, considerando as prticas rotineiras
destes consumidores e a possibilidade de acesso aos produtos por uma comunidade
mais ampla, com benefcio direto para estes produtores pela comercializao de seus
produtos, apresenta tambm esta caracterstica de facilitar a apresentao dos
comportamentos entendidos como desejveis, do ponto de vista dos objetivos do grupo.
Tornar acessveis informaes especficas sobre onde e como encontrar produtos e
servios que atendem aos critrios propostos pelo grupo para um consumo tico,
responsvel e solidrio, bem como sobre prticas relativas a consumo (como a
construo de composteiras domsticas como forma de aproveitamento de resduos,
por exemplo), podem ser consideradas, tambm, condies favorecedoras de
comportamentos desejveis.
Considerando, ainda, a possibilidade de que parte do repertrio necessrio
para implementar prticas de consumo apropriadas s propostas do grupo no esteja
estabelecido, o grupo implementa aes denominadas "formativas, como referncia
promoo de condies educativas para instalao deste repertrio, por meio de atividades
diversas, como oficinas sobre alimentao saudvel, sobre aproveitamento de partes
usualmente descartadas de produtos agrcolas para preparo de alimentos etc.
Embora seja possvel considerar que estas aes, medida que interferem
em contingncias comportamentais que atingem pelo menos uma parte daqueles que
constituem uma determinada cultura, podem levar a mudanas mais amplas, por meio
de efeito de multiplicao da ao de cada um sobre outros que fazem parte de sua vida,
mudanas de prticas culturais to bem instaladas e fortalecidas por meio de agncias
sociais lembrar o papel dos meios de comunicao no estmulo ao consumo - requerem
intervenes de diferentes nveis, includos a esforos por implementar mudanas em
prticas de consumo por parte de um grande nmero de pessoas. Ainda que de forma
modesta - considerando o tamanho do problema que enfrentar macrocontingncias
econmicas que so de amplo e escancarado estmulo ao consumo e ao desequilbrio
das relaes do homem com seu ambiente e com seus semelhantes - o grupo
ConsumoSol vem implementando, tambm, uma interveno que pode ser considerada
como de ao direta sobre uma prtica cultural muito bem estabelecida no pas, e

30

A n .i I uci.i Cortefloso

emblemtica em termos das contingncias imediatas que a mantm, a despeito dos


efeitos danosos que gera a mdio e longo prazos: o uso de sacolas plsticas de baixa
durabilidade para transporte de mercadorias, at mesmo independente de serem estas
efetivamente necessrias para esta finalidade.
O Projeto Sacoleco, como condio para interferir nesta prtica, de modo a reduzir
resduos, substituir prticas produtivas que se utilizem de recursos no renovveis no
planeta por outras mais adequadas do ponto de vista ambiental, e fortalecer iniciativas
econmicas associativas de populaes de baixa renda compatveis com princpios da
Economia Solidria (cuidado ao ambiente entre eles), foi proposto e implementado a
partir de iniciativa do grupo ConsumoSol. A partir de parceria estabelecida com dois
estabelecimentos comerciais do municpio em que o grupo funciona (uma panificadora e
uma mercearia participante de uma rede de pequenas mercearias que realizam compras
conjuntas) e com dois empreendimentos solidrios que atuam nas cadeias de costura e
artesanato, o projeto prev a produo de sacolas durveis, inicialmente doadas a clientes
fiis dos estabelecimentos comerciais parceiros em um contexto em que estes clientes
recebem, tambm, informaes sobre o projeto e o convite para participar dele, por meio
do uso das sacolas durveis em substituio a sacolas plsticas descartveis.
Posteriormente, sacolas equivalentes a estas devero estar disposio de todos os
clientes para aquisio, principalmente medida que o uso das sacolas esteja
suficientemente disseminado nestes estabelecimentos, e sejam mantidas as condies
de divulgao do projeto (a partir de cartazes, folhetos explicativos e comportamentos
favorecedores dos funcionrios do estabelecimento, consultando clientes sobre a
necessidade e interesse em colocar suas mercadorias em sacolas descartveis antes
de faz-lo e oferecendo alternativas). Uma distribuio exploratria de sacolas deste tipo
j foi feita nestes estabelecimentos, para teste dos prottipos criados pelos
empreendimentos solidrios e selecionados pelos proprietrios dos empreendimentos.
A avaliao deste teste, em termos do uso efetivo das sacolas doadas, indicou a
necessidade de adequar os prottipos s necessidades dos clientes dos
estabelecimentos, bem como de desenvolver novas contingncias favorecedoras para
implementar o uso destes equipamentos, a partir das dificuldades apontadas pelos
usurios e das observaes feitas no dia a dia dos estabelecimentos, particularmente no
que se refere ao dos funcionrios como suporte de promoo s prticas de interesse.
Como suporte interveno, esto previstas (e em parte j implementadas),
atividades de capacitao das equipes de funcionrios que trabalham nos
empreendimentos, campanhas de esclarecimento e estmulo ao uso de suportes
durveis para transporte de mercadorias pelos clientes, e implementao de
contingncias reforadoras artificiais (freqentes e tangveis) para uso de suportes
durveis no transporte de mercadorias adquiridas nos estabelecimentos parceiros.
Desta forma, at o limite do estoque adquirido pelo estabelecimento, sacolas produzidas
pelos empreendimentos solidrios sero doadas a clientes interessados que
acumulem cinco cupons, cada um deles correspondente a uma compra, sem valor
mnimo estabelecido, com cada cliente recebendo no mximo um cupom por dia. Aps
a distribuio das sacolas, mas valendo tambm para aqueles que utilizem outros
suportes durveis (sacolas, carrinhos, caixas, etc), tragam suas prprias sacolas
plsticas, ou simplesmente dispensem a colocao de mercadorias em sacolas
plsticas, e por um perodo a ser definido pelo estabelecimento, ser mantido um
esquema de premiao por meio de troca de um certo nmero de cupons acumulados
em compras em que sejam atendidos os critrios acima (inicialmente cinco, devendo
ser esta razo gradualmente ampliada e o esquema, finalmente suspenso) por produtos

Sobre Comport.imcnlo e Coflnifio

31

do estabelecimento. O monitoramento contnuo da implementao do projeto, para


avaliao do impacto alcanado, poder apontar novas eventuais necessidades de
interveno, com programao de contingncias de manuteno adicionais para
comportamentos dos vrios atores envolvidos, e indicar em que medida estas prticas
podem ser mantidas, em situao natural, mesmo na ausncia das contingncias
arbitrrias utilizadas para promover os comportamentos pretendidos, e em que medida
ocorrero generalizaes na direo de prticas de consumo mais apropriadas.
A reduo do uso de produtos que, como as sacolas plsticas descartveis,
representam um alto prejuzo para o ambiente, um produto social a ser alcanado a
partir de comportamentos de um nmero considervel de atores sociais, indivduos e
organizaes. E, tal como ocorre com os comportamentos que hoje mantm prticas
que so danosas ao ambiente, do ponto de vista fsico e do ponto de vista social, so
comportamentos mantidos por contingncias comportamentais, muitas delas
entrelaadas, que se sustentam mutuamente, mesmo que em alguns casos estas
relaes no sejam conhecidas ou compreendidas pelos atores envolvidos. A pretenso
de interferir em um contexto como este implica em conseguir compreenso e controle
crescente sobre as relaes existentes e desejveis, para alcanar os resultados
pretendidos. Uma tarefa complexa, mas que deve ser assumida por analistas de
comportamento - ainda que no apenas por estes.
A reduo de uso de sacolas plsticas descartveis interessa a proprietrios
de estabelecimentos comerciais principalmente porque isto tem um impacto econmico
importante na sade de seu estabelecimento Isto corresponde a um desejo de,
certamente, grande parte destes empresrios, e a razo pela qual no implementam
medidas fortes para reduo desta prtica financeira, sendo a prtica de oferecer
sacolas plsticas mantida por reforo negativo, j que, de acordo com a cultura que se
estabeleceu no pas, deixar de fazer isto pode levar perda de clientes para concorrentes.
No entanto, e ainda que isto seja suficiente para conseguir parceiros para esta
empreitada, no suficiente para promover mudanas de prticas de comercializao
compatveis com propostas de no-explorao, preo justo, conservao ambiental etc.
Por estas razes, esforos importantes so feitos, como parte do projeto, para que
estes indivduos possam superar as determinaes mais imediatas de seus
comportamentos como empresrios e para que se coloquem sob controle de resultados
de suas aes a mdio e a longo prazos tambm como cidados.
Aos produtores de sacolas plsticas, a reduo desta prtica no interessa,
pelo menos a curto prazo, e certamente uma proposta que venha a colocar em risco
estas empresas, ter que contar com uma reao correspondente. At o momento, a
modesta proposta do Projeto Sacoleco no parece constituir uma ameaa a este ramo
de negcios, mas possvel que isto comece a mudar assim que os estabelecimentos
comerciais comuniquem a seus fornecedores uma reduo drstica no volume de
compras. Est , na verdade, uma questo a ser enfrentada pelo conjunto dos que
atuam no campo da Economia Solidria e que se dedicam a ela na crena de que ela
pode ser muito mais do que uma forma remediativa de lidar com os efeitos colaterais estruturais - do capitalismo. Como redirecionar o sistema produtivo predominante para
sistemas produtivos mais compatveis com a construo de um futuro social e
ambientalmente justo e equilibrado, j que muitas das propostas que surgem no mbito
da Economia Solidria significam impacto sobre empresas tradicionais?
A promoo de prticas de consumo capazes de gerar resultados diversos
daqueles que vm sendo produzidos a partir de comportamentos de indivduos e
organizaes, requer produo de conhecimento sobre quais so as classes de

32

A n .i l.uci.i Cortetioo

comportamentos desejveis como parte destas prticas (os objetivos do ConsumoSol


constituem propostas de classes de comportamentos deste tipo), formas de promovlas e mant-las para o maior nmero possvel de pessoas, de articul-las de modo a
compor produtos agregados que no podem ser alcanados seno coletivamente (por
meio de metacontingncias a serem identificadas e construdas); mas requer,
principalmente, desenvolvimento de tecnologia comportamental a partir de conhecimento
sobre comportamento humano que j est disponvel, em muitos aspectos, como parte
da produo da Anlise do Comportamento. Este texto corresponde a uma anlise
preliminar de contribuies conceituais desta rea para lidar com um problema social de
grande relevncia, ao menos para aqueles que almejam por um mundo menos desigual.

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Sobre Comportamento c Cognio

33

Captulo 3
Ambientes no saudveis e doena:
alguns aspectos cognitivos e
comportamentais.1
Antonio Bento Alves de Moraes
Faculdade de Odontologia de Piracicaba da
Universidade Fstadual de Campinas
ustavo Sattolo Kolim
Centro de Pesquisa e Atendimento Odontolgico a Pacientes Fspecias

A Psicologia da Sade se desenvolveu enquanto rea de produo conhecimento


e interveno desde a dcada de 1980. De modo geral, essa rea abrange diversas
perspectivas tericas e tem contribudo para a implementao de programas de interveno
em muito campos da Sade, como a Medicina, Odontologia, Enfermagem, etc.
A Psicologia da Sade definida por Matarazzo como um conjunto de
contribuies educacionais, cientficas e profissionais da disciplina da Psicologia para
promoo e manuteno da sade, a preveno e tratamento de doenas, a identificao
da etiologia e diagnstico dos correlatos de sade, doena e funes relacionadas, e a
anlise e aprimoramento do sistema e* regulamentao da sade (Taylor, 1990).
O desenvolvimento das intervenes da rea da Psicologia da Sade tem
possibilitado o manejo de doenas crnicas, das desordens psicolgicas e provido
tratamento complementar a outras doenas no crnicas O entrelaamento almejado,
entre pesquisa, aplicao clnica, polticas pblicas, educao e treinamento, nesta
rea, representam escolhas e guias para projetos de pesquisa e aplicao. Alm disso,
sua relevncia na clnica cria condies para o direcionamento de pesquisas e
intervenes que focalizam diferenas Individuais e fatores contextuais. (Nicassio,
Meyerowitz e Kerns, 2004).
Este trabalho busca, a partir dos conhecimentos da Psicologia da Sade,
descrever como a anlise funcional do comportamento poderia compreender a Interrelao entre ambientes ditos no saudveis e as respostas do organismo no processo
de sade e doena.
1 laxto baaaado na Contrncta apraaontada o XIV Encontro d* AuocwAo UraaMtra da Tarapia Cognlttva - CornportamarUal, Camptnat/SP
em 0 6

34

Antonio BentoAlvc* ile Mor.ic* cC)u*tivoS<itloloRolim

Perspectiva Cognitiva
Para uma abordagem cognitiva, ambientes no saudveis so avaliados pelo
indivduo que reconhece no ambiente o nvel de ameaa ou dano que podem gerar e
qual o seu potencial de respostas para o enfrentamento. Assim, processos cognitivos
esto presentes na avaliao e no padro de respostas.
Taylor, Repetti e Seeman (1997) exploraram o papel de ambientes no
desencadeamento de problemas de sade crnicos e agudos. Os autores analisam,
de forma correlacionai, como aspectos de ambientes fsicos e sociais podem afetar
adversamente a sade. Assim tomando como pano de fundo para a anlise, a condio
scio-econmica (educao, renda e ocupao) e a raa, consideram que ambientes
como a comunidade, o trabalho, a famlia e as relaes grupais contm preditores de
condies de sade positivas e negativas ao longo do ciclo vital.
Do ponto de vista social, espera-se que a comunidade oferea acessibilidade
a unidades e programas de sade e que alguns de seus componentes como saneamento
bsico, asfalto, transporte, telefone pblico, nveis de poluio relacionam-se sade
ou a doena. Em termos gerais, indivduos que vivem em bairros perifricos apresentam
nveis mais altos de cncer, doenas coronrias, hipertenso e doenas respiratrias
(asma, bronquite e enfisema) do que indivduos inseridos em comunidades que abrigam
aqueles componentes (Adler e cols 1993; Bradley, 1993; Gottman e Katz 1989).
A famlia influencia a sade da criana quando a expe a drogas; baixa qualidade
de cuidados; situaes de conflito ou violncia; e sade mental debilitada dos pais
(Neuspiel e cols 1989). Alm dos pais, parentes e amigos podem predispor a ocorrncia
de resultados negativos de sade em ambientes sociais estruturalmente empobrecidos
(poucos laos sociais e carncia de interaes sociais de suporte) (Boyce e cols 1995;
Repetti e cols 1996).
O ambiente de trabalho pode estar diretamente ou indiretamente relacionado a
doenas, devido a exposio a perigos fsicos, qumicos ou biolgicos, a demanda e a
rotina. Assim tais ambientes pode produzir injrias, cncer, doenas respiratrias,
cardacas, etc. (Berkman 1995; Broadhead e cols 1983; Ross e Mirowsky 1995).
Ambientes - comunidade, famlia, relaes grupais e trabalho quando no
saudveis dificultam o desenvolvimento de laos sociais que podem ser conflituosos,
abusivos ou violentos. Em contraste, ambientes saudveis provem segurana,
oportunidades para a integrao social e a aquisio de habilidades para predizer e
controlar sade ou doena.
Segundo Taylor e colaboradores (1997), o organismo adoeceria ou
permaneceria saudvel devido a quatro fatores inseridos nesses ambientes: exposio
a eventos estressantes, as habilidades de enfrentamento do indivduo, os hbitos dirios
de autoculdado e as condies emocionais.
Durante o que denominaram de estresse crnico, os indivduos responderiam
aos eventos ambientais com reaes no-especficas, as quais, com o tempo, freqncia
e intensidade dos eventos, produziriam desgaste e debilidade no sistema imunofisiolgico e o indivduo, assim, adoeceria (Selye, 1956).
Ainda com relao a aspectos significativos do processo de sade e doena,
as condies de sade mental, como depresso, ansiedade e hostilidade, podem ser
compreendidas como preditores de risco para o desenvolvimento de doenas cardacas.
Manifestaes como expressar hostilidade ou suprimir a raiva tm implicaes na sade
geral e em desordens especficas, como, a doena cardiovascular e a hipertenso.

S o lw Comport.imcnlo c Coflnifin

35

A forma como o indivduo lida com os eventos dirios denominada estratgia


de enfrentamento. Estas aes so necessrias em situaes de conflito e de confrontos,
muito freqentes nas interaes sociais; assim como no controle e na habilidade de
desenvolver laos sociais.
Finalmente os hbitos de sade incluem o tabagismo, o abuso de lcool e
outras drogas, dieta, exerccios fsicos, o uso de servios de sade preventivos e adeso
s recomendaes profissionais para o tratamento. Ha evidncia de que o estilo de vida
sedentrio diminui a expectativa de vida, tanto para homens como para mulheres, e
contribui para o desenvolvimento de doenas crnicas (Dubbert, 1992).
A pesquisa cognitiva tem avanado na rea da Sade, quando explcita a
diversidade de variveis envolvidas e a grande variabilidade dos estudos e programas
de interveno No entanto, as contribuies da analise do comportamento no tem
sido suficientemente incorporadas ao conhecimento cientifico da rea de modo a
representar uma alternativa importante para se compreender o processo sade -doena.
Um olhar aparentemente sinttico para a questo de como os organismos
adoecem, proposto por Taylor e colaboradores (1997), indica que os modelos cognitivos
clssicos de estresse representam uma forma mais ou menos hegemnica de reflexo
e interveno em Psicologia da Sade (Lazarus e Folkman 1984; Saraflno, 1998; Straub,
2005). Para tais modelos o estresse representa uma experincia negativa acompanhada
por mudanas emocionais, fisiolgicas, cognitivas e comportamentais que se
destinariam a alterar o evento estressor e/ ou adaptar-se a seus efeitos.

Perspectiva Comportamental
Para uma viso analtico-comportamental preciso identificar as respostas
que ocorrem frente a ambientes/eventos adversos e analisar funcionalmente a interrelao entre ambientes ditos no saudveis e as respostas do organismo e ento
compreender como comportamento gera doena ou sade.
Nesta viso, no faz sentido abordar o ambiente exclusivamente, posto que ele
no se separa das respostas que nele ocorrem. Por outro lado, o reconhecimento e
identificao dos ambientes como no saudveis (poluio, aglomerao, violncia,
abandono, negligncia, abuso, etc.), mesmo que no tenham sido funcionalmente
identificados, representa uma contribuio importante, enquanto macromodelos para a
compreenso das relaes comportamento-doena e eventualmente para a
implementao de intervenes e polticas de sade.
Pesquisas na rea da sade (Dubbert, 1992; Roberts, 1994; Tkachuk e Martin,
1999;) discutem a correlao entre os estados do corpo e os comportamentos na
produo de doena ou sade. H indcios sobre a inter-relao ou interferncia de um
sobre o outro, no entanto a verificao emprica inequvoca destes indcios tem se
revelada incerta e no conclusiva. Muitos profissionais de sade presumem uma relao
quase perfeita entre o comportamento de cuidar da sade e o estado de sade, mas
para muitas doenas, a relao lgica entre o comportamento de cuidar da sade e o
estado de sade fraca, inexistente, ou no testada (Johnson, 1994).
Para a anlise do comportamento toda ao humana est sempre relacionada a
um contexto. Na histria da evoluo dos organismos, respostas tm sido continuamente
selecionadas frente a demandas ambientais. Nesta Inter-relao acontece a adaptao
do organismo s exigncias do ambiente, ao mesmo tempo o ambiente modificado
pelas respostas do organismo. Os processos de adaptao so dinmicos e complexos

A n lo n io Ucnlo A lv c * do M orucs c C/ust.ivo Siltolo Roljin

e o comportamento deve ser considerado como um todo, mesmo que partes como
mecanismos antomo-fisiolgicos possam ser descritas com maior preciso do que
relaes funcionais de aes do organismo e eventos ambientais.
A doena afeta o organismo como um todo. Um organismo considerado
"doente" quando apresenta indicadores fsicos, comportamentais e sociais, que podem
ser descritos como eventos internos e/ou privados (dor, alterao da presso arterial,
mudanas bioqumicas do sangue, mudanas de temperatura) e tambm como eventos
pblicos (tomar medicamentos, buscar ajuda profissional e buscar apoio social, emitir
verbalizaes que sugerem mal estar, desconforto fsico e/ou sofrimento emocional,
comportar-se de forma bizarra nas relaes sociais etc).
Estas manifestaes so ocorrncias normais ao longo do ciclo vital e modulam
o responder do organismo que se adapta aos eventos ambientais. Adoecer um padro
de respostas que faz parte da vida As condies biolgicas so constitutivas do tenmeno
comportamental, seja ele pblico ou privado, o que delimita e modula as aes do
organismo, criando possibilidades de respostas diferenciadas (Tourinho, Teixeira e
Maciel, 2001).
O ambiente no esta planejado para proteger o indivduo em qualquer
circunstncia. Um rgo ou um corpo cuja sade depende de um ambiente plenamente
favorvel j no sadio. O corpo que s funciona perfeitamente desde que nada o lese
j est doente. Como a leso em algum momento inevitvel; a sade a capacidade
de supera-la. Sade implica recuperar-se aps a leso. Sade a recuperabilidade da
leso; sade a reversibilidade; a modificao (Canguilhem, 1990).
Vale a pena lembrar que o processo e a experincia sade-doena mantm e
modulam o comportamento dos indivduos e estes devem ser compreendidos enquanto
locais que convergem vestgios do passado em determinadas combinaes" (Skinner,
1971 em Silva, 1998). Suas vivncias alteram-se e integram-se numa dinmica complexa
e contnua, de forma nunca absoluta, mas que sempre estar relacionada ao contexto
(Coelho, 2002).
Retomando o objetivo do texto, como ambientes no saudveis influenciam o
responder das pessoas; vimos que o organismo adoeceria ou permaneceria saudvel devido
aos fatores: exposio a eventos estressantes, as habilidades de enfrentamento, os hbitos
dirios de autocuidado e as condies emocionais do indivduo (Taylor e cols, 1997).
Pode-se compreender que eventos estressores seriam condies do ambiente
constitutivas de comportamentos que podem gerar doena, caso estas sejam mantidas
em alta freqncia, intensidade e/ou magnitude. Essas condies podem estar relacionadas
aos mais diversos eventos ambientais, desde atividades dirias irritantes (hasless) a
catstrofes como tsunamis" ou terremotos. O estresse seria o mecanismo psico-fislolgico
frente s exigncias do ambiente, e na ineficincia deste, haveria o aparecimento da doena,
que age como ambiente interno para a emisso do comportamentos.
Um indivduo hipertenso mudar seu comportamento quando seu ambiente
interno e/ou externo oferecer avisos de que o corpo mudou e ele se encontra em situao
de risco. Esses avisos tornam-se estmulos discriminativos quando se observa que o
repertorio do individuo muda apresentando respostas designadas como
comportamentos de sade, isto , mudanas no comportamento alimentar, ingesto de
medicamentos, esquiva de situaes potencialmente estressoras etc. Se o individuo
no responde tais discriminativos (e ento os estmulos no sero propriamente
discriminativos) seu estilo de vida provavelmente no mudar. Mudar estilos de vida
requer aprendizagem auto discriminativa, apoio social e ajuda profissional.

Sobrf C om poriim enlo c Coflniilo

37

No contexto em que a doena emerge, deve*se compreender que


simultaneamente o indivduo se comporta de um certo modo que podemos descreve-lo
como "vulnervel" e "desamparado". No entanto, esta mesma situao pode ser
potencialmente promovedora de respostas de enfrentamento. Deve-se compreender
que habilidades de enfrentar so comportamentos aprendidos em contexto, deste modo,
podem ser ensinados e incentivados. Espera-se que as habilidades adequadas de
enfrentamento modifiquem condies ambientais adversas (internas ou pblicas).
Acolher o indivduo, oferecer suporte e permitir que ele se perceba doente e que pode
modificar este estado, seriam os objetivos da situao de enfrentamento e base para
as intervenes em sade.
A forma como o indivduo lida com as situaes est relacionada aos hbitos
dirios (tabagismo, dieta, abuso de lcool e exerccio) e suas conseqncias (por
exemplo, obesidade, cncer, adico, etc). Estas constituem respostas de risco para os
grandes problemas de sade. Sabe-se que so adquiridos por um conjunto determinado
de contingncias (por exemplo, grupos de pertena) e mantidos por outras contingncias
muito diferentes daquelas relacionadas aquisio (eliminao de aversivos; condies
de dependncia orgnica, etc).
Sobre as contingncias relacionadas a fatores emocionais pode-se considerar
que depresso e ansiedade so padres complexos de respostas que tem recebido
considervel ateno da pesquisa comportamental. Situaes de incontrolabilidade do
prprio comportamento e perda de reforadores so algumas variveis consideradas
como constitutivas da depresso (Hunziker, 2003). Eliciao de respondentes e diminuio
na freqncia de operantes, em condies em que os estmulos aversivos primrios so
inevitveis, representam variveis tpicas de modelos comportamentais de ansiedade
(Pessotti, 1985; Silva, 2003). Ansiedade e depresso so relaes comportamentoambiente e no apenas estados do organismo e assim tem sido estudadas pela analise
do comportamento. Nesse sentido, as pessoas vivem situaes de ansiedade e
depresso ao longo da vida, e no so estruturalmente ansiosas ou deprimidas.
Todas estas variveis, assim como outras, compem o papel de ambientes no
desencadeamento de problemas de sade crnicos e agudos (Taylor e cols, 1997). No
entanto, pode-se compreender que estes aspectos no so apenas correlacionais.
Ambientes fsicos e sociais afetam adversamente a sade e esto no comportamento
e so afetados por estes.
Desta forma, a educao, a renda, a ocupao, a raa, a etnia, a comunidade, o
trabalho, a famlia, as relaes grupais, etc, contm preditores de condies de sade
e doena ao longo do ciclo vital, ou melhor, mantm relao com a forma de responder,
com o modo pelo qual o indivduo aprendeu a lidar com o mundo.
Alguns autores (Dias, Duque, Silva e Dura, 2004; Ogden, 1999), discutem que a
promoo da sade e a preveno de doenas estariam relacionadas ao conceito de risco.
Nesta perspectiva, risco considerado como extemo, interno e social. Poluio, exposio
a resduos qumicos e nucleares so entendidos como variveis externas, as quais o
indivduo no exerceria controle. O estilo de vida e hbitos seriam considerados risco interno,
ou seja, respostas que a pessoa poderia modificar. O risco social estaria relacionado a
desvantagem social, ou seja a acessibilidade a servios e programas de sade.
Nesta perspectiva, pode-se considerar que existem ambientes em que a pessoa
teria pouco ou nenhum controle, ambientes diretamente ou indiretamente relacionados
aos comportamentos das pessoas e vice-versa, e um terceiro nvel de ambientes que
seriam relacionados a macro estruturas sociais como educao, planejamento familiar,

38

A n lo n io Benlo A lves de M o n ic * e (,/ustiivo S.iltolo Kolim

acesso a sade e lazer, etc. Assim, pode-se inferir que a anlise funcional do
comportamento poderia contribuir com a rea da sade no sentido de aumentar a
nfase na inter-relao entre ambientes (ditos no saudveis) e as respostas do
organismo no processo de sade e doena.
Essa escolha implica em no somente responsabilizar o individuo pelo seu
estado de sade/doena como tambm em amptiar e destacar a Importncia de aes
promovedoras de qualidade de vida. No h estados do corpo separados dos
comportamentos, um limita ou potencializa o outro. Perceber que o ambiente tem ou
produz fortes mudanas no ciclo vital, permite atitudes positivas e ativas interveno e
implementao de servios e hbitos de sociais.
Imaginemos uma pessoa que se sente bem, mas cujos pulmes esto sendo
danificados pelo tabagismo e cujas artrias esto sendo obstrudas pela alta ingesto
de gorduras saturadas. Estes so sinais de um funcionamento inadequado do corpo
(Kaplan 1990). Estas pessoas podem ser consideradas saudveis? Provavelmente
diramos que elas no esto doentes - elas esto menos saudveis do que estariam
se no fumassem e no Ingerissem gorduras saturadas. Isso significa que sade e
doena no so conceitos inteiramente separados, eles se sobrepem. Parece que
necessrio rever o foco de ateno, procurando entender o que leva as pessoas a se
sentirem bem, mais do que as causas do que as tornam doentes.

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40

A n to n io Bento A lves de M or.ie c C/u*l<ivo wttolo Rolim

Captulo 4
A tecnologia do comportamento na
promoo do "bem" da cultura:
uma anlise conceituai de
trechos da obra de B. F. Skinner.1
Camila Muchon de Melo* e Jlio Csar Coelho de Rose'
UFSCar

Na construo de uma teoria para o comportamento humano B. F. Skinner


abarca no apenas questes referentes ao indivduo, mas tambm questes que esto
no mbito da cultura. Em muitas de suas obras visvel sua preocupao com problemas
humanos mais amplos, tratados por cincias como a poltica, economia, antropologia,
sociologia, educao, planejamento urbano, etc., tais como: superpopulao, holocausto
nuclear, fome, saneamento bsico, poluio ambiental etc. Entretanto, o autor salienta
que as solues para os problemas desse tipo no devem ser tratadas apenas por tais
cincias, mas principalmente por uma cincia do comportamento. Para Skinner, da
cincia do comportamento baseada em uma filosofia behaviorista radical resulta, como
ordem prtica, a possibilidade da manipulao de variveis ambientais, uma vez que
para essa filosofia as causas" ltimas do comportamento esto no ambiente.
Deparamo-nos com uma tecnologia do comportamento operante,
A cincia do comportamento, baseada em uma teoria cuja causalidade
selecionista, contraria concepes tradicionais mentalistas e levanta questes
referentes ao controle do comportamento humano, que em ltima anlise recaem sobre
os problemas da liberdade, da dignidade e dos valores. no campo dos valores que se
discute o emprego da tecnologia do comportamento aos problemas sociais. Como
valores bsicos da tica skinneriana tm-se o bem" do indivduo, o bem" dos outros e
Trabalho lto*ictck> pela Fape*p oomo parte d* elaborao do projeto temtico, proa**} n 03000? 4 atrav* d* bolM de doutoramento
pota mMma agnda d# fomento.
' Doutoranda no Programa de P* graduao em FNoeofla do Departamento de FKo*ofla e Metodologia daa dnda* da Universidade
Federal da SAo Cario*. RoMeta Fapeap. Fndereoparacorreepondnaa t^mudmnOlmfriiH coin
1Profe*or do departamento de Patooiogia da Unverwdede Federal d* So Cario* Endereo para oorreepondnda:
iihmlnniflflyutiuu.ujinlM

Sobre Comportamento c Cotfntviio

41

o bem" da cultura. Assim, atravs desses bens" ou valores que Skinner introduz todo
o seu sistema tico. Nesse sistema, o bem" da cultura o principal valor que deve
nortear a criao ou manuteno daquilo que o autor denominou como prticas culturais.
Tomando a tecnologia comportamental como o meio pelo qual o arranjo deliberado de
contingncias pode tornar-se efetivo para a promoo do bem" da cultura, o objetivo
desse texto analisar algumas passagens na obra de B, F. Skinner que demonstram o
uso dessa tecnologia objetivando um compromisso social.

1. Aspectos tericos da tecnologia comportamental no mbito da


cultura
Como exemplo da aplicao da cincia do comportamento aos problemas sociais
Skinner (1948/1975; 1969a) introduz a utopia como um experimento de comportamento".
Tradicionalmente as utopias so vistas como fices cientficas"; entretanto, em sua
obra o autor demonstra, tanto em seus textos tericos quanto no prprio romance" de
Walden II, a utopia como uma possibilidade a ser efetivamente realizada. Skinner (1969a)
defende que as comunidades ditas utpicas" podem ser locais ideais para a testabilidade
de procedimentos e das conseqncias geradas por estes em busca de sua aplicao
em uma cultura mais ampla, ou seja, uma aplicao dos princpios emergidos do estudo
cientfico do comportamento ao planejamento cultural
Para o autor, uma comunidade utpica" como Walden II possibilita vantagens
experimentao, tais como seu isolamento geogrfico, que torna possvel negligenciar
alguns problemas decorrentes da ruptura com a tradio, e o fato de ser uma comunidade
pequena onde os procedimentos podem ser mais facilmente aplicados e seus resultados
mais facilmente observados. Entretanto, interessante notar que Skinner (1969a) salienta
que comunidades relativamente isoladas" desse tipo so encontradas na nossa
sociedade e podem ser outros locais interessantes para iniciarmos o planejamento
cultural; exemplos de comunidades desse tipo seriam hospitais psiquitricos, escolas
correcionais para delinqentes, colnias de frias e escolas em geral. O autor detende
que os problemas originados em tais comunidades" no diferem muito dos de uma
comunidade no sentido utpico Nesse momento frisamos que a preocupao de Skinner
ao escrever um romance como Walden II ou ao discorrer sobre utopias comportamentais
demonstra que a tecnologia utilizada em especulaes" desse tipo pode perfeitamente
tornar-se realidade em espaos da sociedade em geral. Passando a palavra ao autor:
Em longo prazo, claro, devemos dispensar as simplificaes utpicas, pois o verdadeiro
campo de toste de uma cultura o mundo. (Skinner, 1969a, p. 47),
Skinner (1953) frisa que o arranjo deliberado de contingncias para o
estabelecimento de novas prticas culturais uma caracterstica comum em vrias
culturas. Alguns exemplos de tentativas de insero de novas prticas podem ser
encontrados, como: os Dez Mandamentos, um exemplo de codificao de prticas a
partir da qual os comportamentos dos membros de determinado grupo podiam ser
reforados ou punidos pela agncia controladora; as leis decretadas por um governo,
que tambm codificam quais comportamentos devem ser reforados ou punidos; os
currculos escolares e os livros que "ditam" regras de como devem ser os cuidados com
as crianas e podem, portanto, ser tambm uma tentativa deliberada da insero de
novas prticas em uma cultura. Esses so exemplos do arranjo deliberado de
contingncias para proporcionar modificaes em pequenas partes do ambiente social.
Dito isso, percorreremos no texto, principalmente duas obras do autor: "As
utopias como culturas experimentais (1969a), enquanto alguns aspectos tericos dessa

42

Ctim il.i M u ch o n ilc M e lo c Jlio Ccsir de Rose

proposta, e Walden // (1948/1975), como um exemplo da tecnologia do comportamento


objetivando um compromisso social. Nesses dois textos importante frisar que a
preocupao ltima do autor o emprego de tcnicas que aumentem a probabilidade
do comportamento produzir conseqncias que fortaleam a cultura, ou seja, que a
ao dos indivduos produza alm de seu prprio bem" ("bem" do Indivduo ou "bens
pessoais") e o "bem" dos outros, principalmente o bem da cultura.
Entendemos que a obra de Skinner defende o planejamento de contingncias
para a promoo de certo tipo de equilbrio entre comportamentos que produzam
conseqncias que promovam o bem" do indivduo e comportamentos que geram
conseqncias que possam fortalecer a cultura. Em nenhum momento de sua obra
Skinner defende o bem" da cultura a qualquer preo"; isso na verdade seria, para o
autor, decorrncia de um "mau planejamento" ou do acaso gerado pela ausncia de
planejamento (Melo, 2005).
Uma vez que prticas culturais em ltima instncia so constitudas pelo
comportamento de indivduos, nesse contexto que ocorre o planejamento de
contingncias. Ou seja, no nvel do operante que podemos planejar contingncias
que promovero o bem" da cultura. Mesmo sendo as conseqncias de prticas
culturais pertencentes a um terceiro nvel de seleo pelas conseqncias, trabalhamos
sempre no nvel do operante, ou seja, no nvel do indivduo, ainda que o objetivo seja
obviamente a emergncia de prticas culturais que fortaleam a cultura. Isso demonstra
um dos aspectos primordiais na obra de Skinner - indivduo e cultura andam juntos":
para que prticas culturais fortaleam uma cultura, aumentando suas chances de
sobrevivncia, precisamos de indivduos praticando a prtica, ou seja, de operantes.
No h, portanto, uma dicotomia indivduo-cultura. Vejamos um trecho de sua obra: ...
uma espcie no tem existncia em separado da de seus membros, nem uma cultura
tem existncia em separado das pessoas que a praticam. somente pelos efeitos nos
indivduos que as prticas so selecionadas e planejadas. (Skinner, 1969a, p. 48).
Para efeito de melhor compreenso vamos discorrer, primeiramente, sobre
alguns aspectos gerais do sistema tico skinneriano. Em seu sistema tico Skinner
(1971/1972) defende que o comportamento humano pode produzir trs tipos de "bens"
ou de valores: o bem" do indivduo, o bem dos outros e o "bem" da cultura. Esses bens
esto relacionados com as conseqncias do comportamento
Segundo Dittrich (2003), simplificadamente, bens pessoais so aqueles que
reforam positivamente o comportamento de quem os produz; com isso temos que
reforadores negativos so o oposto de bens pessoais - so coisas ruins". Assim, o
comportamento que produz o "bem" do indivduo no apenas promove o que bom",
mas tambm evita o que "ruim".
Por outro lado, o comportamento que produz o bem" dos outros aquele que
produz conseqncias reforadoras para as outras pessoas, ou remove reforadores
negativos relacionados ao comportamento de outras pessoas. Entretanto, em ltima
anlise, o comportamento relacionado com o bem" dos outros produz o "bem" do
indivduo (mesmo em aes no-deliberadas). Investigando-se as relaes de controle,
o comportamento relacionado ao "bem" dos outros emerge e mantido por relaes de
reforamento recproco. Ou seja, ao se comportar o indivduo produz conseqncias
reforadoras para as outras pessoas, mas tambm produz conseqncias reforadoras
para o seu comportamento (ou evita a perda de reforadores, ou evita que seu
comportamento produza conseqncias aversivas).
Vejamos agora o "bem" da cultura. Skinner (1971/1972, p. 129) salienta que
uma vez que ... a cultura poder se tornar mais forte ou mais fraca, o pode-se prever sua

Sobre C omport.imcnlo e Cognio

43

sobrevivncia ou seu desaparecimento. ...a sobrevivncia de uma cultura emerge como


um novo valor a se considerar, alm dos bens de ordem pessoal ou social.
Com isso temos que: comportamentos que produzem o bem" da cultura, em
ltima anlise, so comportamentos que possibilitam o "bem" dos "outros do futuro
(Ablb, 2001; Melo, 2005). Assim, as conseqncias desses comportamentos
possibilitam o fortalecimento da cultura atravs da emergncia ou manuteno de
prticas culturais que aumentem as chances de que a cultura sobreviva, ou seja, como
salientou Dittrich (2004), prticas culturais que possuam valor de sobrevivncia positivo.
Prticas que produzem o bem da cultura" so prticas que fortalecem a cultura no
sentido de torn-la mais apta a resolver seus problemas.
Entretanto, Dittrich (2003, p. 19) salienta que a sobrevivncia da cultura como uma
conseqncia de certas prticas culturais no uma conseqncia que possa exercer
papel reforador nas contingncias de reforo: a escala temporal atravs da qual podemos
aferir a sobrevivncia da cultura (dcadas ou sculos) muito diferente da escala temporal
na qual ocorre o reforo do comportamento operante (tempo de vida de um indivduo).
Portanto, trabalhamos em prol da cultura no porque sua sobrevivncia nos reforadora,
mas porque outras conseqncias mais imediatas nos levam a fazer isso.
Skinner nos fornece um exemplo (1981, p. 502): um melhor modo para fazer
uma ferramenta, cultivar alimentos ou ensinar uma criana reforado por suas
conseqncias - a ferramenta, o alimento, ou o ajudante til, respectivamente... Esses
so exemplos de prticas que podem, como conseqncias, fortalecerem uma cultura,
entretanto, outras variveis devem estar presentes nos ambientes daqueles que as
praticam. Pensemos que artesos habilidosos fortaleam uma determinada cultura.
Logo, a prtica de ensinar um aprendiz pode produzir conseqncias que fortaleam
essa cultura (produzindo o bem" da cultura), mas a prpria conseqncia de ganhar
um ajudante til" deve ser uma das variveis que mantm o comportamento de ensinar
do arteso e essa conseqncia que est no mbito das contingncias de reforo. O
arteso no ensina seu ofcio porque a transmisso dessa prtica cultural fortalece sua
cultura. Ele ensina, isto sim, porque as conseqncias do ato de ensinar lhe so
reforadoras. (Dittrich, 2003, p. 19).
Ao explicar o comportamento humano como produtor desses trs bens", Skinner
(1971/1972) percorre um outro aspecto em sua obra. Ao defender um planejamento
cultural o autor elege o bem" da cultura como principal valor de tal forma que todos os
demais valores (o bem" do indivduo e o "bem" dos outros) devem ser a ele subordinados.
Esse valor indicaria, portanto, o critrio de avaliao para a insero ou manuteno de
prticas culturais em um planejamento cultural. Com isso temos o bem" da cultura
como o principal valor na filosofia moral skinneriana.
Valores secundrios, tais como felicidade, sade, segurana, produtividade,
educao, criatividade, experimentao, amor, preservao do meio ambiente podem
ser promovidos desde que contribuam com o valor principal que o bem" da cultura
(sua sobrevivncia). Segundo Dittrich (2003), esses valores podem ser traduzidos em
prticas culturais diversas de acordo com as especlficidades sociais e histricas de
cada comunidade. Entretanto, tais valores nunca devem ser perseguidos como fins em
si mesmo, mas estar sempre a servio do valor fundamental que a sobrevivncia da
cultura. Os valores secundrios provavelmente esto relacionados com o bem do
indivduo e o "bem dos outros, portanto, no caso de um planejamento cultural deve-se
investigar em que medida as prticas culturais traduzidas nesses valores contribuem
para o fortalecimento da cultura. Alm disso, Dittrich (2003) salienta que no sistema
tico skinneriano os valores secundrios so sempre provisrios e flexveis, esto

44

Cumilii MucliondcMelo clloCtur dc Rote

sempre sujeitos a reviso, modificao e substituio de acordo com a sua efetiva


contribuio para a sobrevivncia da cultura.
Planejar contingncias para que os indivduos se comportem de forma que
seus comportamentos resultem em conseqncias que fortaleam a cultura significa
em ltima instncia comportar-se de modo a produzir conseqncias em longo prazo.
Deste modo, a grande dificuldade no planejamento cultural de acordo com uma
perspectiva skinneriana consiste no fato de que este visa, alm do bem estar dos
membros que vivem em uma determinada cultura, a sobrevivncia da prpria cultura.
Isso significa tambm o bem estar daqueles que nela vivero (Melo, 2005). Com isso,
entendemos que Skinner (1969a) defende um planejamento que possibilite um estgio
de desenvolvimento cultural em que o indivduo aprenda a abdicar de alguns
comportamentos que produzem ganhos excessivos" para si (comportamentos
relacionados principalmente s suscetibilldades herdadas atravs do primeiro nvel de
seleo) em funo de comportamentos que possam aumentar as chances de
sobrevivncia de sua cultura. Em suma, planejar um mundo que possibilite o
fortalecimento da cultura resulta em permitir que o comportamento dos indivduos seja
sensvel s conseqncias de longo prazo; tais conseqncias podem ser to longnquas
que chegam a ultrapassar o tempo de vida daquele indivduo (Melo, 2005).
Dito Isso, enfocaremos dois aspectos na aplicao de uma tecnologia
comportamental ao planejamento cultural: o primeiro aspecto enfatiza as questes
relativas a gostar do modo de vida" que o planejamento prope, do que decorre uma
nova perspectiva para o conceito de felicidade; o segundo aspecto traz as questes
referentes ao exerccio do controle explcito, trazendo algumas consideraes sobre os
conceitos de liberdade e de dignidade.

2. O primeiro aspecto: Felicidade


Vejamos o primeiro aspecto. Skinner (1969a) discorre que uma das objees a
uma cultura planejada questiona se os indivduos vo gostar" desse modo de vida, ou
seja, se vo se sentir "felizes. O autor defende que dizemos gostar de um modo de vida
na medida em que somos reforados pelas condies em que nos encontramos. Nas
nossas sociedades, freqentemente, isso se traduz em um ambiente no qual os
reforadores naturais e sociais so abundantes, facilmente obtidos, e no qual os controles
aversivos so raros ou facilmente evitados (Skinner, 1969a). Para Skinner (1953, 1969a),
a felicidade, assim tratada, remete principalmente s conseqncias imediatas do
comportamento. Sendo assim, o Indivduo sente-se feliz ao ter seu comportamento
reforado, mesmo que isso implique em conseqncias aversivas postergadas.
A felicidade medida pela abundncia de reforadores e ausncia de estimulao
aversiva deixa de considerar como o comportamento produz suas conseqncias.
Defendemos que para Skinner (1969a) um ambiente que proporciona homens felizes"
no tem apenas abundncia de reforadores e ausncia de estimulao aversiva; esse
ambiente deve permitir que o comportamento ativo, produtivo e criativo seja reforado de
maneira efetiva; nesse caso as contingncias devem maximizar os ganhos lquidos.
Passando a palavra ao autor;
Os homens so felizes onde o comportamento ativo, produtivo e criativo reforado
de maneira efetiva. O problema tanto com a sociedade prspera como com a
paternalista que os reforos no so contingentes ao comportamento. Homens
que no so reforados por fazer alguma coisa fazem pouco ou nada. (Skinner,
1969b, p. 64).

Sobre Com portamento c C ognio

45

Alm disso, defendemos que as contingncias que possibilitam mxima


eficincia ao comportamento proporcionam o equilbrio entre os comportamentos que
produzem o "bem" do indivduo e os comportamentos que promovem o bem da cultura.
Isso significa tambm um aprendizado para o autocontrole. O autocontrole
envolve mudanas na probabilidade de uma ao que tem tanto conseqncias
reforadoras como aversivas. Assim, o indivduo aprende a manipular seu ambiente de
modo que comportamentos que levariam ao reforo imediato e a conseqncias
aversivas atrasadas diminuam suas probabilidades de ocorrncia, enquanto que
comportamentos que proporcionam conseqncias reforadoras atrasadas aumentem
suas probabilidades de ocorrncia, mesmo quando isso implique em conseqncias
aversivas imediatas. Dessa forma, o comportamento do indivduo estaria sendo
"modelado" em benefcio da cultura. Portanto, a felicidade", nesta perspectiva, no
seria apenas estimada pela quantidade de reforadores presentes no ambiente, mas,
principalmente, pelo arranjo efetivo das contingncias de reforo.
Tal questo relevante, uma vez que planejar uma cultura que proporciona
homens felizes" no sentido tradicional no se traduz em planejar uma cultura mais forte
para solucionar os seus problemas. Podemos observar pessoas felizes" em um sentido
tradicional e concluir que sua cultura seja forte", uma vez que produz homens "felizes".
Porm, essas caractersticas podem estar fortemente relacionadas com a imediaticidade
das conseqncias e no proporcionar a sobrevivncia da cultura. Esta uma das
dificuldades do planejamento baseado em uma perspectiva skinneriana: a sobrevivncia
da cultura como um critrio para seu planejamento no um valor to visvel como o
valor tradicional de felicidade (Melo, 2005).
Vejamos alguns exemplos do uso da tecnologia comportamental empregada
em Walden II que trazem esses aspectos:
2.1. O planejamento do vesturio em Walden II
Primeiramente, Frazier (personagem que d voz a Skinner como o principal
planejador cultural de Walden II) descreve que a moda especificada por desenhistas
comerciais pode ser problemtica para a cultura. O protagonista explica que tendncias,
na moda, que se modificam rapidamente, levam ao desperdcio de recursos; alm
disso, espera-se que haja uma populao, com menos poder aquisitivo, que consuma
as roupas doadas ou vendidas que estiverem fora de moda". O que ocorre em Walden
II? Planeja-se um vesturio que evite a perda imposta pela mudana de estilo, mas
sem ficar totalmente fora da moda" (por no estarem completamente isolados da vida
fora de Walden lt\ para no sugerir que a vida em Walden II tenha algo de singular ou
mesmo inferior, para que suas crianas no se sintam isoladas ou pouco vontade se
tiverem contato com outras pessoas que no pertencem comunidade). No
planejamento do vesturio estimula-se a variedade (importante para gerar criatividade)
e ao mesmo tempo, escolhem-se roupas que sofrem uma mudana mais lenta em
relao moda. Esse planejamento possibilita, atravs da escolha de tipos de roupas
que no sofrem tanta mudana em relao moda e atravs da mudana lenta de
estilos, o no desperdcio de roupas em boas condies Ao mesmo tempo o vesturio
no permanece fora da moda". Deste modo, trabalha-se com a beleza nas vestimentas
de cada indivduo ao mesmo tempo em que se trabalha com o fortalecimento da cultura.
Esse um exemplo simples que demonstra um planejamento visando tanto o
bem" do indivduo como o "bem" da cultura. H a preocupao com a beleza no vesturio
de cada indivduo, mas h tambm o planejamento do no desperdcio de recursos.

46

CtimiLi M u clto n de M e lo c Jlio C c w r dc Ro*c

Alm disso, o planejamento leva em conta que no devem existir, nessa cultura, pessoas
marginalizadas" que receberiam as roupas fora de moda". Esse exemplo mostra ainda
o aspecto referente a um ambiente que no visa apenas abundncia de reforadores (a
tradicional felicidade"), mas reforadores planejados para proporcionar o bem de cada
um, de todos e dos outros do luturo. Assim, uma prtica de no desperdcio de recursos
pode ser uma prtica que favorea o fortalecimento da cultura em questo.
2.2. Planejamento do trabalho domstico
Em Walden II h refeitrios onde todos comem em horrios diversos, h diversidade
de alimentos e tambm se estimula o conhecimento da origem de cada nova comida do
cardpio. Vejamos o exemplo das bandejas utilizadas nas refeies: as bandejas em que
todos comiam eram transparentes, com o objetivo de economizar um movimento na hora
de sua lavagem: assim, no era necessrio ter que vir-las para conferir se estavam
realmente limpas. As bandejas eram colocadas em uma esteira rolante onde recebiam
jatos de espuma de leite: esta espuma com os restos de comidas das bandejas era dada
como alimento aos porcos (prtica de no desperdcio de recursos). Depois da lavagem
com a espuma do leite as bandejas eram colocadas em sistemas de escovas giratrias
que limpavam as depresses que funcionavam como pratos. Uma pessoa examinava sua
limpeza e a colocava em uma outra prateleira. Nesse momento, a transparncia das
bandejas proporcionava que sua limpeza fosse conferida com maior facilidade.
Esse trabalho era realizado por 2 pessoas em cada turno, somando 4 a 5
turnos por dia, o que resultava em no mximo 10 pessoas. Havia, portanto, um ganho se
comparado ao trabalho de aproximadamente 250 donas de casa, lavando 250 jogos de
pratos trs vezes ao dia. Alm disso, era um trabalho que deveria ser realizado por
qualquer um da comunidade. Seria um de ns, lembro-se, no uma pessoa inferior"
contratada por um salrio miservel, diz Frazier. (Skinner, 1948/1975, p. 49).
interessante notar que mesmo os trabalhos no to agradveis", como o da
lavagem das bandejas, devem ser realizados por todos. Trabalhos como o domstico
ou o de limpeza de esgoto so necessrios para a comunidade, mas no so pessoas
miserveis ou inferiores" que o realizam. Qualquer membro de Walden II poderia ser
destinado a tal atividade. Em Walden II as pessoas trabalham cerca de 4 horas por dia
e recebem crditos por isso. Atribuem-se valores diferentes para tipos de trabalhos
diferentes que so ajustados, freqentemente, de acordo com a demanda. Trabalhos
desagradveis, como o de limpeza de esgoto, tm valores mais altos e trabalhos
agradveis tm valores mais baixos. Como resultado:
Em longo prazo, uma vez ajustados os valores, todos os tipos de trabalhos so
igualmente desejados. Se no o fossem, haveria uma maior procura do mais desejvel
e o valor do crdito seria mudado. De vez em quando, manipulamos a preferncia
quando um trabalho parece ser evitado sem causa. (Skinner, 1948/1975, p. 54).

O exemplo mostra-nos que podemos planejar contingncias para que vrios


tipos de trabalhos sejam realizados o tambm facilitados (como o caso das bandejas),
mas o mais interessante que demonstra novamente o equilbrio entre o "bem" do
indivduo e o "bem" de todos. H o planejamento de contingncias para que todos trabalhem
em atividades ditas desagradveis", mas necessrias, e em atividades agradveis".
Ocorre o planejamento de contingncias para que as atividades desagradveis" tornemse menos prejudiciais para seus membros. Prticas cooperativas, como essas, podem
ser tambm exemplos de prticas que fortaleam a cultura. mais um caso da tecnologia
comportamental utilizada para um compromisso social.

Sobro Com porl.im cfito o Cotfni.lo

47

3. 0 segundo aspecto: Liberdade e Dignidade


Vejamos agora o segundo aspecto na apfcao de uma tecnologia
comportamental ao planejamento cultural. Uma outra objeo a uma cultura planejada
decorre do exerccio do controle do comportamento. Em uma anlise skinneriana o
planejamento apenas explicita o controle e o maneja, mas controle algo que j existe
em qualquer ambiente independente de qualquer planejamento. Entretanto, ao explicitar
o controle estamos, grosso modo, contrariando os princpios decorrentes de uma
concepo tradicional de liberdade e de dignidade. Simplificadamente, esses princpios
defendem que o ser humano deve ser livre de qualquer controle e responsvel pelos
seus atos em termos de culpa ou de mrito.
A crtica de Skinner (1971/1972) ao conceito tradicional de liberdade est centrada
na crtica noo de que o comportamento humano pode ser indeterminado, no sentido
de que pode ser "no controlado". Uma explicao cientfica behaviorista radicai nos
demonstra que o comportamento determinado tanto por contingncias reforadoras
quanto por contingncias aversivas. Skinner (1971/1972) enfatiza que a literatura tradicional
da liberdade sugere que o controle no produz liberdade, mas o tipo de controle ao qual
essa literatura se refere freqentemente o controle gerado por contingncias aversivas.
Essa literatura, quando trata das condies pelas quais considera que o ser humano
pode ser livre, no leva em considerao que mesmo nesse caso h controle, embora
seja um controle no coercitivo. A partir disso, a literatura tradicional da liberdade defende
que toda espcie de controle ruim (mesmo o controle gerado atravs de contingncias
no coercitivas), portanto, ope-se ao planejamento cultural.
A proposta de Skinner (1971/1972) a de que planejemos uma cultura que
possibilite que o comportamento humano esteja "livre ao mximo de controles aversivos
sem que se abdique do planejamento de contingncias.
Por outro lado, ao explicitar o controle lidamos com a tradicional dignidade" do
Homem. O controle exercido por um planejador (seja ele uma agncia controladora ou
uma nica pessoa) retira os mritos do controlado. Assim, um professor que utilizou
tcnicas para melhorar o desempenho de seus alunos recebe os mritos" pela boa
aprendizagem, sendo que em um contexto em que os alunos fossem mal ensinados"
ou no tivessem uma educao formal, os mritos de uma "boa aprendizagem seriam
destinados a esses alunos. Skinner (1969a) enfatiza que em uma comunidade utpica,
onde as contingncias so planejadas para possibilitar ao comportamento humano o
mximo de eficincia, mritos" e admiraes" seriam desnecessrios. Para Skinner
(1969a), mritos" e admiraes so exemplos de reforadores condicionados e so
utilizados para induzir as pessoas a se comportarem de acordo com o comportamento
que seja admirvel. Tendemos a utilizar esses reforadores quando outras formas de
controle no esto disponveis. Segundo Skinner (1969a, p. 44): A utopia como uma
cultura totalmente gerida parece funcionar como uma espoliao em massa desse tipo.
Seus cidados so automaticamente bons, sbios e produtivos, e no temos razes
para admir-los ou atribuir-lhes mritos.
Vejamos alguns exemplos do uso da tecnologia comportamental empregada
em Walden II que trazem esses aspectos:
3.1. A escolha de uma profisso em Walden II
H o planejamento de vagas" para algumas profisses de acordo com a
necessidade da comunidade. Por exemplo, so oferecidas vagas para aspirantes a
mdicos de acordo com a necessidade da comunidade. Planeja-se para que no haja

48

C m u lu M u cb o n de M e lo e lulio C tdr de Rose

nem mais, nem menos mdicos que necessitam (levando em considerao que cada
indivduo trabalha em mdia, 4 horas por dia). A questo levantada por um visitante de
Walden II, Castle (personagem que faz sempre o papel do opositor e crtico do
planejamento cultural), a de que os jovens no teriam liberdade de escolha" em suas
profisses. Walden II foi planejada de forma que uma ampla variedade de escolhas
fosse igualmente possvel e desejada, mas so as necessidades da comunidade que
determinam quais profisses sero mais Hencorajadas" e quais no sero. No se
discute a liberdade no sentido tradicional: escolhas so possveis dentro dos padres
de uma sociedade que visa um compromisso social. Vejamos a passagem do texto:
O fato 6 que muito pouco provvel que qualquer pessoa em Walden II anseie to
firmemente por um curso de ao a ponto de ser Infeliz se a possibilidade escolhida
no estiver aberta. Isto verdade tanto a respeito de uma mulher quanto de uma
profisso Inveja pessoal quase desconhecida entre ns e por uma razo multo
simples. O sentimento temo de primeira e nica tem menos a ver com constncia
de sentimentos do que com a oportunidado nica. A maior probabilidade que o
excesso de aspirantes a mdicos achar outros cursos que logo provaro ser
igualmente atraentes. (Skinner, 1948/1975, p. 56).

Os que concordam com a concepo tradicional de liberdade certamente se


horrorizariam com esse planejamento, mas o fato que o comportamento humano
determinado por suas conseqncias. Sendo assim, simplesmente Walden II foi
planejada de forma a determinar escolhas" viveis para aquela comunidade. Entretanto,
o mesmo controle de contingncias visa planejar um mundo no qual os indivduos
apresentem interesse pela diversidade. Nesse mundo, seria muito pouco provvel que
um indivduo desejasse apenas uma nica profisso. Novamente temos o bem" da
cultura como critrio para o planejamento sem que o bem" de cada indivduo seja
negligenciado. Prticas desse tipo tambm podem fortalecer uma cultura, aumentando
suas chances de sobrevivncia.
3.2. Um exemplo relacionado ao conceito de dignidade
Mary, um membro de Walden II, estava ensinando um ponto de costura em uma
tela de bordado para alguns homens e mulheres. Algo que havia aprendido com sua
av e era descrito como sendo muito bonito e fascinante. Vejamos a descrio do autor:
Era evidente, pela reao geral, que a contribuio de Mary era apreciada e eu me
senti um tanto orgulhoso dela. Mas quando o grupo se dispersou, percebi que
ningum agradeceu ou expressou gratido de qualquer outra forma. Isso, descobri
mais tarde, estava do acordo com o cdigo de Walden II O que me levou a
reexaminar o incidente foi que Mary claramente no esperava mais nada. Estava
claramente satisfeita, e, provavelmente, um pouco orgulhosa de sl mesma quando
pegou o brao de Steve e cochichou algo a seu ouvido, mas estou certo de que
qualquer outra demonstrao f-la-ia muito Infeliz. (Skinner, 1948/1975, p. 84).

Esse exemplo mostra*nos que a prtica de ensinar os outros membros deve


ser mantida pelas prprias conseqncias do comportamento de ensinar. Proporcionar
que outros indivduos se desenvolvam, possibilitar a aquisio de uma nova habilidade
ou mesmo ter o ensinar como uma atividade reforadora so conseqncias que devem
manter tal comportamento. Em Walden II h o planejamento para que as conseqncias
ligadas a tal ato sejam efetivamente produzidas pelo comportamento do educador. No
h, portanto, nenhuma necessidade de admiraes" e mritos" para manter o
comportamento. A atividade de ensinar tem seu prprio valor ou no tem nenhum.

Sobre Comportamento e C opnif/io

49

Por outro lado, tambm no h culpa" quando os Indivduos no se saem bem


em uma determinada tarefa. Simplesmente modifica-se o ambiente para que o indivduo
desenvolva a tarefa de forma mais eficaz ou possibilita-se o desenvolvimento de uma
outra atividade. Em Walden II, um homem que no desenvolve bem seu trabalho no
censurado, assim como no se censura um homem quando este fica doente (Skinner,
1948/1975). Ou seja, manejam-se contingncias efetivas que participam no controle do
comportamento. Portanto, no h porque atribuir mritos e culpas s pessoas quando
entendemos o papel do ambiente no controle do comportamento humano.

4. Consideraes finais
A partir de princpios que emergem do estudo cientfico do comportamento, B. F.
Skinner defende o planejamento de contingncias para a promoo de um mundo
melhor", o que em termos comportamentais seria traduzido por uma cultura que
possibilite prticas que a fortaleam. O valor que estabelece o critrio para o emprego
de uma tecnologia do comportamento a sobrevivncia da cultura. Mas, no nos
esqueamos que Skinner defende um planejamento cultural que proporcione o bem"
do Indivduo, o bem" dos outros e por fim o "bem" da cultura. em funo desse
equilbrio que devemos planejar, em vez de deixar que as mudanas sejam frutos de
simplesmente alguns acasos e acidentes...
Passando a palavra ao autor:
Uma cultura bem planejada 6 um conjunto de contingncias de reforo, sob o qual
os membros se comportam de acordo com os procedimentos que mantm a cultura,
capacitam-na a enfrentar emergncias, e modificam-na de modo a realizar essas
mesmas coisas mais eficientemente no futuro. Sacrifcios pessoais podem ser
exemplos dramticos do conflito de interesse entre o grupo e seus membros, mas
s o p ro du tos de um m au plan eja m e nto . Sob m e lho re s co n ting ncia s, o
comportamento que fortalece uma cultura pode ser altamente reforador. (Skinner,
1969a, p. 41). (Meus grifos).

Referncias
Abib, J. A. D. (2001). Teoria moral de Skinner o desenvolvimento humano. Psicologia: Reflexo e
Crtica, 14 (1), 107*117.
Melo, C. M. (2005). A concepo de Homem no Behaviorismo Radical de Skinner; um compromisso
com o "bem'' da cultura. So Carlos: UFSCar. Dissertao de mestrado.
Dittrlch, A. (2003). Introduo filosofia moral skinneriana. Em: C. E. Costa, J. C. Luzia, H. H. N.
Sant'Anna (Orgs). Primeiros passos em anlise do comportamento e Cognio (pp. 1124). Santo Andr, SP; ESETec Edltoros Associados.
Dittrlch, A. (2004). Behaviorismo radical, tica e poltica: aspectos tericos do compromisso
social. So Carlos: UFSCar.Tese de Doutorado.
Sklnnor, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan.
Skinner, B. F. (1969a). Utopia as an experimental culture. In: B F. Skinner, Contingencies of
reinforcement: a theoretical analysis (pp. 29-49). New York: Appleton-Century-Crofts.
Sklnnor, B. F. (1969b). Tho environmental solution. In: B. F. Sklnnor, Contingencies of reinforcement:
a theoretical analysis (pp. 50-71). Now York: Appleton-Contury-Crofta.
Sklnnor, B. F. (1972). Beyond freedom and dignity. Now York: Alfrod A. Knopf. Trabalho orlglnalmonto
publicado em 1971.
Skinner, B. F. (1975). Walden II: uma sociedade do futuro. So Paulo: E. P.U. (Traduo de Raquol
Moreno e Nelson Raul Saraiva). Trabalho orlglnalmonto publicado em 1948.
Sklnnor, B.F. (1981). Selection by consequences Science, 213, 4507, 501*504.

50

Camila Mucl)on de Mclo elulio Ccs.ir de Rose

Captulo 5
Subjetividade, Privacidade e tica
Carlos Iduardo Lopes
Universidade Federal de So Carlos
Em muitos de seus textos Skinner (1945/1984, 1953, 1969, 1974) emprega os
termos 'pblico' e 'privado' como qualificadores da acessibilidade a eventos: eventos
pblicos so aqueles que podem ser acessados por mais de uma pessoa ao mesmo
tempo, e eventos privados so aqueles que s podem ser acessados diretamente por
uma nica pessoa. Um dos resultados disso a vinculao de privacidade com
subjetividade; em outras palavras, subjetivo passa a ser sinnimo de privado.
O objetivo do presente ensaio criticar tal vinculao, apontando uma alternativa
que circunscreve a discusso da privacidade em um campo de discurso distinto do da
subjetividade. Uma das conseqncias trazidas por essa proposta o questionamento
da funo explicativa da teoria de eventos privados: se privacidade no sinnimo de
acessibilidade, tal como defende a teoria de eventos privados, por que deveramos,
ento, continuar a empregar essa teoria?

A problemtica da acessibilidade
Mas o que h de errado com o emprego tradicional dos termos 'pblico' e
'privado'? Ou ainda, por que deveramos abandonar a vinculao entre subjetividade e
privacidade? Para responder a essas questes temos que compreender a origem da
teoria de eventos privados. Tal teoria tem em sua raiz a tese de que se uma "parte do
universo est encerrada dentro da prpria pele do organismo (...) uma pequena parte
do universo prvad' (Skinner, 1953, p. 257). Essa tese, por sua vez, est vinculada
tradio que engloba o dualismo, o materialismo, o fisicalismo, e o positivismo lgico1.
Dessa forma, se o behaviorismo radical no se vincula com essa tradio, a
tese que dela deriva tambm no pode ser defendida por ele. Em outras palavras, ao
formular a teoria de eventos privados, Skinner (1945, 1953, 1957, 1974) parece cair na
esparrela de responder a uma questo que no se pe, vinculando-se, assim
(possivelmente sem perceber), a uma tradio que repudia (Lopes, 2005).
Mas dito dessa maneira parece que o behaviorismo radical est impedido de
empregar os termos 'pblico', 'privado', ou mesmo falar de privacidade. No entanto,
essa concluso no necessria. A crtica, at aqui apresentada, limita-se ao fato de
que tal terminologia no deve ser aplicada como qualificadora da acessibilidade a
eventos e, conseqentemente, no devemos identificar subjetividade com privacidade.
'OdmMMiMnianki(|iM>rKMtnioMvtnjtaAonAawnkaprMMnlKloiK|ul EmtahMgMfe.pwtemmdmqMftaprobtoniMIcadaacMSIblIldada
cltoga ao b#havtonmo radtcal por Irtflunow d# oulrot t>*fivk>rt*mo" (como o wataoniano o rrnHodolgoo) Ora. m o b#h*vtortmo radical
dManda wdaaMoono>p**,tantod*vr1ariio*lwiWa*qiMilqifi&(frKpoatva Par itmadoWhMdeaae argumento d. Lopes (?006)

Sobre Comporliimcnto e t.ofliii/io

51

Cabe, ento, a pergunta: h um campo em que o emprego dos termos pblico


e privado legtimo? Tentaremos responder a essa questo de modo afirmativo.

Um emprego legtimo de 'pblico' e privado


H um contexto em que os termos pblico e privado podem ser empregados
sem que Isso comprometa o projeto fundacional do behaviorismo radical*' Tal contexto
pode ser encontrado na discusso das relaes sociais, mais especificamente no
campo da tica, dos valores e, conseqentemente, da poltica. Essa hiptese ganha
fora quando encontramos esse tipo de emprego no prprio texto skinneriano: em
termos tradicionais, o interesse pblico sempre baseado no interesse privado (...)
Feelings so subprodutos de contingncias, e no lanam nenhuma luz sobre a distino
entre pblico e privado" (Skinner, 1971, p. 110).
Na citao anterior, pblico e privado no so empregados como qualificadores
da acessibilidade a determinados eventos. Ao invs disso, tais termos qualificam o tipo
de valor, ou interesse, que est em jogo - valores ou interesses privados so aqueles
que dizem respeito pessoa que se comporta, e valores ou interesses pblicos so
aqueles que dizem respeito aos outros
bem como a relao entre esses valores, o
que nos conduz ao campo da tica e da poltica (Skinner, 1971).

O conceito de valor no behaviorismo radical


Mas como podem ser interpretados os conceitos de bem ou valor no
behaviorismo radical? Skinner (1971) analisa esses termos nos captulos VI e VII do
livro Beyond Freedom and Dignity. Segundo esse autor, os valores ou bens podem ser
interpretados como conseqncias produzidas pelo comportamento individual e pelas
prticas culturais, bem como por conseqncias almejadas em um planejamento
cultural e que, portanto, no foram ainda produzidas.
Seguindo o texto skinneriano, se em cada um dos trs nveis de variao e
seeo (fiogentico, ontogentico, e cultural) encontramos um tipo de conseqncia
(de sobrevivncia, de reforo, e cultural), podemos encontrar trs tipos de valores, um
para cada nvel:
a) No nvel fiogentico encontramos o bem da espcie ou, mais
especificamente, os reforadores primrios que promoveram a sobrevivncia da espcie.
Um comportamento exclusivamente controlado por esse tipo de valor aquele voltado
para a satisfao das necessidades" primrias do indivduo que se comporta. Por
conta disso, Skinner (1971) considera que esse bem tem um valor privado.
b) No nvel cultural nos deparamos com o bem da cultura, mais conhecido
como sobrevivncia da cultura. Tornado mais concreto, esse bem consiste em prticas
culturais que promovem (ou promoveram no passado) a sobrevivncia da cultura que
adotou tal prtica. Como a sobrevivncia da cultura depende da sobrevivncia de seus
membros, esse bem tem um valor pblico
c) Na ontognese encontramos o bem da pessoa, que o produto da relao
entre valores advindos da filognese (privado) e da cultura da qual essa pessoa parte
(pblico). Isso quer dizer que a pessoa pode ser considerada como a confluncia entre
10 concotto do 'profoto hindactoruil' dl/ mapotto ao anMo atribudo a uma obra duranl tua IntarprataAo. D m m forma, uma mtorpretaAo
Im aara na alrtbuto da um projalo hindactonal M li n l w n u d i tm traai influncia a atlntdaa terica que daro coerncia obra
mtiirpnrtada (Outra* caractarfattoaa da uma tantativa d* Intarpratao da obra Mnnartana mbasada am um projeto fundadonal podom asr
wKontradM am l.opaa (2006).)

52

C tirlo i ldu<irdo l.opcs

espcie e cultura. No entanto, se por um lado, a pessoa depende tanto da espcie


quanto da cultura, por outro, ela no se reduz nem espcie nem cultura somente; a
pessoa emerge da relao entre filognese e cultura.
Uma das principais vantagens desse tipo de organizao dos valores chamar
a ateno para o fato da pessoa estar na convergncia da espcie com a cultura; o que,
alis, no muito original, pois Freud j havia feito coisa parecida ao defender que a
constituio do Ego depende da confluncia entre Id e Superego.
No entanto, h alguns aspectos da discusso dos valores que parecem escapar
a esse tipo de organizao. Um deles a anlise das relaes sociais envolvidas e,
conseqentemente, a discusso sobre o bem do outro. Em outras palavras, como
podemos descrever as relaes entre as pessoas, e qual o papel desempenhado por
cada pessoa nessa relao? Ou ainda, qual a importncia das relaes sociais (entre
diferentes pessoas) na constituio dos valores pblicos e privados? Na tentativa de
responder a questes desse tipo, e de complementar as possveis lacunas deixadas,
apresentaremos um modo alternativo de organizar os valores. Essa proposta consiste
basicamente em sistematizar as diferentes relaes sociais envolvidas na constituio
dos valores pessoais, mostrando que as classificaes 'pblico' e privado podem ser
aplicadas ao tipo de relao social que est sendo analisada. No entanto, para
apresentar essa proposta preciso algumas discusses preliminares.

Alguns esclarecimentos preliminares


O primeiro esclarecimento que precisamos fazer diz respeito ao conceito de
cultura. Se procurarmos uma definio nos textos skinnerianos encontraremos que
cultura identifica-se com o ambiente social, mais especificamente com as contingncias
sociais (Skinner, 1971). Tal definio nos obriga a analisar o termo 'social'. Em outras
palavras, o que uma contingncia social? Podemos definir contingncias sociais
como aquelas arranjadas pelo o utro , e que por isso so responsveis pelo
comportamento individual voltado para o bem desse outro.
Sendo assim, torna-se plausvel concluir que o que h de mais primordial na
cultura a relao 'indivduo-outro'. Ou seja, s podemos falar de cultura a partir do
momento em que encontramos uma relao entre duas pessoas, sendo que uma
delas se comporta em funo de contingncias arranjadas pelo outro.

Relaes sociais e valores pblicos e privados


Dito isso, razovel afirmar que para analisar a cultura, bem como os valores
pessoais que dela dependem, devemos partir da relao indivduo-outro em direo a
relaes culturais mais complexas. Dessa forma, podemos propor uma classificao
das relaes culturais em trs nveis de anlise, que j no coincidem com os nveis de
variao e seleo:
1)
Nivel Interpessoal - o nvel mais simples, onde a relao indivduo-outro
consiste nas relaes cotidianas entre pessoas. O comportamento de cada uma das
pessoas funo da tenso entre reforadores envolvidos no comportamento que
beneficia exclusivamente o indivduo que se comporta (privado), e reforadores
condicionados fornecidos peio outro, que geram um comportamento para o beneficio
do outro (pblico).
Do ponto de vista tico, o que se espera nesse nvel que a satisfao de bens
privados no se d s custas do sacrifcio do outro, e que o comportamento do indivduo,

Sobre Comportamento e Cognio

53

quando for funo do bem do outro, seja positivamente reforado. Dessa forma, no nvel
interpessoal busca-se um contexto social tico em que haja uma distribuio igualitria
de reforadores, de modo que todos se comportem para o bem do outro, e sejam
positivamente reforados por fazerem isso.
2) Nlvel Intracultural - a relao, aqui, entre um indivduo e um representante
de uma agncia de controle governamental (um homem pblico). Dessa forma, nesse
nvel a complexidade aumenta. Para o indivduo, permanece a tenso do nvel anterior.
Mas com a participao do representante, a satisfao de bens privados passa a ser
garantida, aumentando, assim, a probabilidade de que o indivduo se comporte em
funo do bem pblico. J do lado do representante, seu comportamento est sujeito
tenso entre reforadores envolvidos com o comportamento que o beneficia
exclusivamente (privado) e reforadores condicionados (geralmente generalizado)
relacionados com o comportamento voltado para a satisfao dos bens privados dos
membros da comunidade representada por ele (pblico).
Parece dispensvel dizer que do ponto de vista tico, no caso do indivduo se
repete o desejado no nvel interpessoal. J no caso do representante, espera-se que
seu comportamento seja voltado para o bem pblico, ou seja, que ele se comporte em
funo do bem dos outros (que ele representa), e que esse comportamento seja
positivamente reforado. Em suma, a satisfao privada do representante deve ser
contingente ao seu comportamento pblico.
3) Nivel Intercultural - nesse caso a relao entre dois representantes de
diferentes agncias de controle governamentais. O comportamento de cada um desses
representantes funo da tenso entre a sobrevivncia de sua prpria cultura (bem privado),
e a sobrevivncia das culturas (bem pblico). Dessa forma, o bem pblico no nvel intracultural
identifica-se com o bem privado do nvel intercultural (sobrevivncia da cultura)3.
Dessa forma, o que se espera nesse nvel, do ponto de vista tico, que todo
representante defenda a sobrevivncia de sua cultura respeitando a sobrevivncia de
outras culturas. Ou em outras palavras, que a sobrevivncia de uma cultura no se d
s custas da extino de outras. Com isso, podemos dizer que relaes interculturais
ticas so aquelas pautadas pelo respeito diversidade cultural.

Valores pessoais
Podemos agora nos voltar para os valores pessoais luz dos diferentes nveis
de anlise das relaes sociais. Para tanto, precisamos, inicialmente, explicitar a relao
entre os diferentes nveis. Partindo do nvel interpessoal, encontramos um grau crescente
de complexidade, de modo que os nveis superiores (intracultural e intercultural)
emergem a partir desse primeiro nvel. No entanto, do ponto de vista de uma discusso
tica, o nvel superior , em ltima instncia, quem regula" o inferior. Um exemplo pode
deixar essa afirmao mais evidente.
Como podemos empreender um juzo tico no caso de um representante que
conta com grande apoio popular junto comunidade que ele representa? Uma resposta
adequada no pode ser dada analisando-se apenas um nvel. Isso porque nada impede
que o representante em questo apresente um comportamento tico no nvel intracultural
(o que se reflete no seu apoio popular), e um comportamento antitico no nvel intercultural.
Cabe, ento, a pergunta: em qual nvel devemos nos basear para julgar a conduta de
um representante?
* 0 qu no condu/ oondurto, quM bwMl, de que a aotxwtvtncM da ouMuom e ta/ eankdo m obmwncia (In ctilture tor ixMorvjidM

54

C<irlot Kluiirdo Lopes

Uma possvel resposta a de que no caso do representante o juzo tico se


embasa na coerncia entre os nveis intracultural e intercultural. No entanto, como o
bem pblico do nvel intracultural coincide com o bem privado do nvel intercultural, o
nvel superior quem d a ltima palavra: do ponto de vista tico, no basta respeitar a
diversidade dentro de sua prpria cultura, preciso respeit-la em todas as culturas.
Mas o que podemos dizer do nvel interpessoal? A primeira peculiaridade desse
nvel sua relativa independncia em relao aos demais nveis. Isso quer dizer que
um juzo tico acerca do nvel interpessoal pode ser empregado de modo independente.
razoavelmente comum julgar a conduta de um representante por seu comportamento
interpessoal (se ele um bom pai de famlia, ento ser um bom prefeito"). No entanto,
ao fazer Isso estamos confundindo dois papis sociais" diferentes e independentes.
No deveramos nos surpreender com o fato de uma pessoa que apresenta relaes
interpessoais ticas, ser um representante antitico. Se as contingncias responsveis
pelo comportamento dessa pessoa so diferentes em cada um dos nveis, s podemos
esperar comportamentos diferentes (Skinner, 1953).
Por outro lado, um juzo tico no nvel interpessoal guarda alguma semelhana
com os nveis superiores. Assim como acontece nos nveis intracultural e intercultural,
um comportamento considerado tico no nvel interpessoal aquele pautado pelo
respeito diversidade. Com isso, a tica das relaes interpessoais reprova qualquer
comportamento que subjugue ou explore o outro, que considere o outro como meio e
no como fim, independente de quem seja esse outro. Dessa forma, do ponto de vista
tico, o respeito pelo outro pode ser considerado como o principal valor pessoal,
independente do nvel de anlise.

Concluso
Com a presente proposta alcanamos alguns resultados interessantes. O
primeiro deles diz respeito apresentao de uma anlise comportamental do conceito
de 'papel social'. Uma pessoa (confluncia da filognese e da cultura), a depender das
contingncias sociais, pode ser um indivduo ou um representante. Isso quer dizer que
contingncias sociais diferentes produzem papis sociais" diferentes, o que ecoa em
uma discusso tica: a conduta tica de uma pessoa no nvel interpessoal no garante
que ela ser um representante tico, e vice-versa. Logo, um juzo tico no pode pautarse em apenas um dos nveis de anlise das relaes sociais, mas na coerncia entre
diferentes nveis.
Alm disso, podemos extrapolar a discusso que empreendemos em relao
ao representante governamental para outros tipos de homens pblicos. Um
representante o governante de uma cidade, estado ou pas, mas tambm pode ser
um presidente de um clube, de uma associao, de uma organizao nogovernamental, e assim por diante. Em todos esses casos, o que se espera que o
representante se comporte para o bem dos membros, ou associados, da comunidade
que ele representa. Claro que com isso ampliamos a complexidade de nossa anlise
e devemos agora nos perguntar sobre a relao entre agncias governamentais e nogovernamentais (o que, infelizmente, no poderemos examinar aqui).
Esses resultados tm um importante desdobramento: o esclarecimento da
escolha da "sobrevivncia das culturas" como o bem primordial de uma tica skinneriana.
Na presente proposta a sobrevivncia das culturas, que primeira vista pode parecer
um bem abstrato restrito ao nvel intercultural, torna-se passvel de uma interpretao
mais concreta. Devemos escolher a sobrevivncia das culturas" como bem primordial

Sobre Comporliimento e Cognio

55

porque ela tem em sua raiz um valor pessoal eticamente desejvel em qualquer que
seja o "papel social" assumido pela pessoa: o respeito pela diversidade e,
conseqentemente, o respeito pelo outro.
Por fim, somos, agora, capazes de discutir a privacidade desvinculando-a da
teoria de eventos e, conseqentemente, da subjetividade. Independente do nvel de
anlise, a pessoa sempre est sujeita tenso entre bens pblicose bensprivados.
Se, por um lado, eticamente reprovvel defender que o bem privado(privacidade) est
acima do bem pblico, por outro, seria insensato defender que o bem pblico deveria
ser satisfeito sacrificando o privado. Dessa forma, uma possvel sada tornar a
privacidade (o bem privado) contingente satisfao pblica; em outras palavras, criar
prticas culturais que garantam que o comportamento eticamente desejado (pautado
no respeito pelo outro) seja positivamente reforado.

Referncias
Lopes, C. E. (2005). Uma crtica ao papol da toorla do eventos privados no estudo da subjetividado.
Em H. J. Quilhardi & N. C. do Agulrre (Orgs.), Sobre Comportamento e Cognio: Expondo
a Variabilidade, vol. 15 (pp. 126-132). Santo Andr: ESETec.
Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. Now York: McMillan.
Skinner, B.

F. (1957). Verbal behavior. New Jersey: Prentico-Hall.

Skinner, B.

F. (1971). Beyond freedom and dignity. Now York: Alfred A. Knopf.

Skinner, B. F. (1974). About behaviorism. New York: Apploton-Century-Crofts.


Skinner, B. F. (1984). Tho operational analysis ot psychological forms. Em Catania, A. C. & Harnad, S.
(Orgs.), The Behavioral and Brain Sciences, 7 (4) December (pp. 547-553). Princoton:
Cambridge University Press. (Originalmente publicado em 1945)

50

Ccirlot Filuiirdo I.ope*

Captulo 6
O Papel do Tempo na Definio e
Explicao do Comportamento
Carlos Fduardo Lopes
Universidade Federal de So Carlos
O presente texto tem como objetivo discutir a importncia do tempo para a
definio e explicao do comportamento. Em outras palavras, defende-se, aqui, que
comportamento um conceito que envolve o tempo e, portanto, requer uma explicao
dinmica ou processual. Se isso for plausvel, poderemos concluir que um dos objetivos
centrais da anlise do comportamento alterar a temporalidade do comportamento.
Para essa discusso, dividiremos o texto em duas partes: na primeira parte
examinaremos, brevemente, a definio de comportamento. Faremos isso enfocando a
participao das formas evento, estado e processo. Na segunda etapa, examinaremos
como esse conceito de comportamento nos conduz a uma explicao dinmica, cuja
principal caracterstica seu aspecto temporal.

Definio de comportamento
quase lugar comum o fato de o behaviorismo radical ser a filosofia da cincia
do comportamento. No entanto, se analisarmos algumas outras propostas de psicologia
cientfica, como, por exemplo, aquela embasada pela Gestalttheorie, descobriremos
(talvez com surpresa) que ela tambm defende a tese de que a psicologia o estudo do
comportamento (Koffka, 1935). Assim, parece que a definio de behaviorismo radical
no se constitui pela proposta de estudo do comportamento, mas sim por como essa
filosofia define e explica comportamento.
Resta-nos, ento, perguntar pelo conceito de comportamento adotado pelo
behaviorismo radical e, conseqentemente, pela anlise do comportamento. Tal
questionamento, aparentemente simples, revela-se complexo quando tentamos buscar
uma resposta nos textos skinnerianos (Skinner, 1953, 1957, 1969, 1974, 1987/1984). Isso
porque possvel encontrar nesses textos mais de um emprego do termo 'comportamento'.
Na tentativa de construir uma definio que sintetize os diferentes empregos do
termo comportamento, analisaremos a participao das formas' evento, estado e processo.
10 termo '(ornia omprgado rwctn contoxto como a ountnvarttda d* oontado. pradao dattar daro que oom Imo no oatamos ompnoganck >
o termo forma* oomo Wnntmo d topogra tal como laz alguna textos sklnnerlanoe (e.Q SWonar, 1B74) Alm r*Mo, dado o ofo|8ttvo do prosento
texto, no poderemos empreender uma dtecusso obre o posalvel "oontaodo do comportamanto" Baata detxar dam quo na prosonlo proposta
defandemoaquoaalumia* do comportamento' rtoevanlo.aalado a prooaaao. (UmadtauaatopomMNiori/adadeumapnipoMadeGontetidodo
comportamento, bem como da aua rataAo com a i trta formas poda sr encontrada em Lopea. ?000. )

Sobre C\>m|H>r1.imcnlo c Cogniftlo

57

Eventos
No que diz respeito ao comportamento, a forma evento pode ser encontrada na
descrio da ocorrncia singular de respostas: as respostas singulares so eventos
comportamentais. Com isso, os eventos comportamentais so considerados como
ocorrncias imediatas, geralmente observveis, e se identificam com o que o organismo
est fazendo agora. Por isso, os eventos comportamentais so o ponto de partida da
anlise do comportamento.
Alm dos eventos comportamentais, a anlise do comportamento lida tambm
com eventos ambientais, que so os estmulos. (Vale lembrar que eventos ambientais e
eventos comportamentais esto em relao obrigatria. Isso quer dizer que as respostas
definem-se em relao aos estmulos e os estmulos em relao s respostas. Ou ainda,
que no existem respostas sem estmulos, nem estmulos sem resposta.)
No entanto, h um outro sentido envolvido na definio dos eventos
comportamentais: eles so atualizaes de estados comportamentais. Em outras
palavras, os eventos so sinais da operao de estados. Obviamente, isso nos remete
anlise de uma outra forma envolvida no conceito de comportamento.

Estados
Na anlise do comportamento, a forma estado identifica-se com a probabilidade
de responder de um organismo em um dado momento. A primeira coisa que temos que
esclarecer nesse assunto que todo organismo ativo, o que equivale a dizer que todo
organismo tem, desde o nascimento, uma tendncia a se comportar. Em outras palavras,
sempre encontramos a participao de estados comportamentais (de uma probabilidade
para responder), ainda que em muitos casos a gnese desses estados deva ser
buscada na filognese.
Uma vez que os estados so a probabilidade de responder, eles no devem ser
confundidos com as respostas ( absurdo dizer que a probabilidade de uma resposta
a prpria resposta). Por isso, o estado comportamental, embora esteja relacionado
com os eventos comportamentais, no se identifica com eles. O estado comportamental
urna disposio para agir e, portanto, no o que o organismo est fazendo agora,
mas a tendncia, ou mesmo a capacidade, de faz-lo.
At aqui j temos duas formas in terrelacionadas no nosso conceito de
comportamento: os eventos comportamentais atualizam os estados comportamentais*.
Desse modo, est barrada a possibilidade de existir um evento comportamental que
no seja atualizao de um estado, assim como de um estado comportamental que
no seja atualizado, em algum momento, por um evento.

Processos
A forma processo a responsvel pela explicao da mudana no responder
de um organismo, que sinaliza a substituio de um estado anteriormente vigente, por
um novo estado. Em outras palavras, os processos comportamentais constroem,
mantm e destroem estados comportamentais. Atravs da articulao entre eventos
comportamentais e eventos ambientais, os processos comportamentais influenciam
os estados comportamentais (a probabilidade de responder). Assim, com os processos
comportamentais possvel, para a anlise do comportamento, alterar o comportamento
como um todo (fluxo comportamental).
Uiim mlnAo [wocKla pode ser encontrada mn Rylo (1949/1900). quando aala trata da ralao antra oco rtnd M a dtopoatAa

58

Ciirlot Mu.mlo I opet

Com essa breve anlise das formas do comportamento", j possvel extrair uma
definio de comportamento, que supre as necessidades deste texto. Podemos definir
comportamento como a articulao, ou inter-relao, entre eventos comportamentais, eventos
ambientais, estados comportamentais e processos comportamentais, que se d da seguinte
forma: os eventos comportamentais so atualizaes de estados comportamentais, que
so, por sua vez, constitudos a partir de processos comportamentais, que operam atravs
da relao entre eventos comportamentais e eventos ambientais.

Explicao do comportamento
Podemos agora nos voltar para a explicao do comportamento. Comecemos
com os objetivos da cincia do comportamento. Parece ser lugar comum que esses
objetivos so a previso e o controla do comportamento. No entanto, podemos
acrescentar uma outra preocupao que parece estar (ou pelo menos deveria estar) no
horizonte de tal cincia: a compreenso do comportamento. Isso se justifica pelo fato
de que sem compreender o "funcionamento" do comportamento a previso e controle
tornam-se inviveis. Assim, parece mais razovel dizer que a explicao do
comportamento identifica-se com sua compreenso (explicar compreender, ou
descrever), o que, em muitos casos, propicia previso e controle.
A definio de comportamento, anteriormente proposta, nos conduz a um modelo
de explicao que consiste na descrio da inter-relao entre eventos, estados e processos.
Podemos, assim, construir o seguinte itinerrio de explicao do comportamento:
1) Nosso ponto de partida o fluxo comportamental (fluido e evanescente), que
admitimos contar com a participao de eventos, estados e processos. A primeira etapa
ser, ento, isolar os eventos comportamentais desse fluxo. Isso feito atravs da
proposta" de uma relao entre topografia e funo, que pode ser testada atravs da
manipulao de eventos ambientais.
2) A segunda etapa da explicao do comportamento consiste em considerar a
operao dos estados comportamentais que so atualizados pelas respostas de um
organismo. Isso feito a partir da regularidade do responder; um responder uniforme
indica a operao de determinado estado comportamental (um operante, por exemplo),
um responder sem uniformidade indica a transio de um estado para outro (ou a
operao de dois estados antagnicos).
3) Por fim, a ltima etapa da explicao do comportamento consiste em
reconstruir o fluxo comportamental de onde se partiu, introduzindo os processos
comportamentais responsveis pela mudana ou manuteno de estados e,
conseqentemente, de eventos comportamentais atuais. Com essa ltima etapa,
possvel alterar esse fluxo, atravs da repetio sistemtica da organizao entre eventos
comportamentais e eventos ambientais at que haja uma mudana na regularidade do
responder, indicando, assim, a criao de um novo estado comportamental.
( importante notar que embora o ponto de partida e chegada da explicao do
comportamento seja o lluxo comportamental, isso no constitui um itinerrio circular.
Os pontos de partida e chegada coincidem, mas no so os mesmos: o fluxo a que se
chega mais "rico", e pode ser alterado ou controlado.)

Trs tipos de explicao do comportamento


A partir desse modelo explicativo possvel a identificao de trs tipos, ou
etapas, de explicao do comportamento. A primeira a explicao funcional que atravs

SobreComport.imcnlocCoRnfio 59

da descrio da relao entre topografia e funo constri os eventos comportamentais.


A segunda a explicao dlsposicional, que insere os eventos comportamentais em
estados comportamentais, explicando, assim, as regularidades no responder. Por ltimo,
temos a explicao dinmica, que inclui o tempo na articulao entre eventos e estados,
mostrando que o comportamento est em constante mudana e que essa mudana
pode ser controlada, ou modificada, atravs da manipulao de eventos ambientais.
Uma vez que o objetivo ltimo da anlise do comportamento previso e controle,
o interesse dessa disciplina empreender uma explicao dinmica do comportamento.
Em outros termos, a anlise do comportamento busca controlar o fluxo comportamental,
o que s pode ser feito depois da compreenso de seu "funcionamento" (da relao
entre eventos, estados e processos).
Mas se a anlise do comportamento est interessada em uma explicao dinmica
do comportamento, ela est interessada no tempo. Isso porque o fluxo comportamental
constitui e constitudo por trs diferentes temporalidades inter-relacionadas:
1) evento: instantaneidade.
2) estado: constncia ou durao.
3) processo: fluidez ou mudana (inter-relao entre instantaneidade e constncia).

Concluso
Com esta breve reflexo podemos dar uma possvel resposta ao questionamento
sobre o conceito de tempo na anlise do comportamento. Ao contrrio de muitas filosofias,
o behaviorismo radical no considera o tempo como uma categoria de anlise externa"
ao comportamento. Ao contrrio, o tempo imanente ao comportamento.
Como conseqncia disso temos o fato de que uma explicao do
comportamento adequada dinmica, revelando, assim, no s o interesse, como
tambm a impossibilidade da anlise do comportamento se desvencilhar do tempo.
A busca de uma explicao dinmica do comportamento, por parte da anlise do
comportamento, revela no s o interesse dessa disciplina pelo tempo, mas nos conduz
concluso de que ela trabalha construindo o tempo (alterando as diferentes
temporalidades envolvidas no fluxo comportamental: criando e extinguindo estados
comportamentais, o que, conseqentemente, altera tanto o responder atual - a emisso
de eventos comportamentais quanto o responder futuro - a probabilidade de responder).

Referncias
Koffka, K. (1935). Principles of Gestalt psychology. Now York: Harcourl, Brace and Company.
Lopos, C. E. (2006). Behaviorismo Radical e Subjetividade. Tese (Doutorado em Filosofia) - Programa
de Ps-Graduao em Filosofia, Univorsidado Fodoral de So Carlos, So Carlos.
Rylo, Q (1980). The concept of mind. New York: Penguin Books. (Originalmente publicado em 1949),
Sklnnor, B. F. (1953). Science and human behavior. Now York: McMillan.
Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New Jersey: Prentlco-Hall.
Skinnor, B. F. (1969). Contingencies of reinforcement: A theoretical analysis. Now York: AppletonCenlury-Crofts.
Skinner, B. F. (1974). About behaviorism. New York: Applelon-Contury-Crofts.
Sklnnor, B. F. (1987). Tho Evolution of Behavior. Em B. F. Skinner (Org.), Upon Further Reflection (pp.
65-74). New Jersey: Prentlce-Nall. (Originalmente publicado em 1984)

60

Ciirlos hlutirdo l.opci

Captulo 7
Consideraes acerca do planejamento
de procedimentos de ensino de
discriminaes complexas
Carmen Silvia Motta Bandini*/ Ana Carolina Sella**
e Deisy das raas de Souza***
Universidade Federal de So Carlos

Pesquisas sobre os processos de aprendizagem mostram que a ocorrncia


de erros no , necessariamente, parte destes processos. Erros ocorrem,
principalmente, como resultado de mtodos de ensino inadequados (Sidman, 1992;
Sidman & Stoddard, 1967; Skinner, 1968; Stoddard & Sidman, 1967). Um erro pode ser
definido como comportamento que ocorre sob controle de propriedades irrelevantes de
um estmulo (Stoddard, de Rose, & Mcllvane, 1986). Por exemplo, quando uma criana
no discrimina as diferenas entre as letras b" e d", chamando as duas pelo mesmo
nome, pode-se inferir que o comportamento no est sob controle de todas as
propriedades relevantes do estmulo (no caso, a forma e a disposio espacial das
letras), e est, de outro modo, sob controle de outras propriedades (no caso, apenas a
forma, independente da posio), ocasionando o que se denomina erro.
Quando erros so analisados, trs aspectos so fundamentais para sua
compreenso. O primeiro deles se refere formao de repertrios considerados
inadequados devido a topografias de controle de estmulos diferentes daquelas
programadas pelo professor ou experimentador (Dube & Mcllvane, 1997a; Mcllvane,
1998), O segundo, como uma conseqncia do primeiro, est relacionado possibilidade
de impedimento da formao de um repertrio adequado e, at mesmo, de deteriorao
de repertrios adequados j existentes (Stoddard e col., 1986). Por fim, o terceiro
aspecto diz respeito aos efeitos emocionais decorrentes da punio do comportamento
quando erros ocorrem (Sidman, 1989; Stoddard e col., 1986).
'Doutorida do ProQramo do P* GraduaAo em FloaoflaeMetodotoflia das Ctnctas.UnivnriiidiHk Federal de So Carlos h maH para oontato:
cbandtnfOMjpartg com br
' Doutoranda do ProQrama da Ps-Graduao am Educao Espacial. Universidade Federal da S*o Carlos E mail para contato'
cflrotsedaOyahoo com br
Professora THular do Departamento de Pticotog da Unlvorsldade Federal da SAo Carlo* E ma para oontato: ddgsOpowor ufscar.br.

Sobrr ComportiimrntoeCognio 61

Dube e Mcllvane (1997b) afirmam que a formao de repertrios inadequados,


decorrentes de topografias de controle de estmulos variadas, pode ser resultado de
contingncias de reforo que colocam o comportamento sob controle de um nmero
menor de propriedades de um estmulo do que o esperado ou de propriedades diferentes
daquelas programadas pelo experimentador ou professor. Exemplos comuns so o
controle pela posio do estmulo (o comportamento fica sob controle apenas da posio
em que o estmulo apresentado), o controle pela dica (se h um modelo fornecendo
uma dica, o participante atenta apenas dica e no aos estmulos envolvidos na
discriminao), o controle temporal (o participante escolhe um estmulo baseando-se
na seqncia temporal em que apresentado, por exemplo, escolhe sempre o primeiro
estmulo apresentado), o controle pelo reforo (escolha do estmulo na presena do
qual foi obtida a conseqncia anterior), entre outros.
Topografias de controle de estmulos inadequadas no so apenas resultantes
de controle esprio por estmulos antecedentes. Erros acontecem quando a relao
entre propriedades irrelevantes do estmulo e comportamento se fortalece. Conforme
discutido por Sidman (1980), se uma dada relao espria entre estmulo antecedente
e comportamento for reforada, alm de favorecer a ocorrncia de erros, o planejador
das condies de ensino pode no conseguir estabelecer o repertrio planejado.
Mais do que o no estabelecimento do repertrio programado, pesquisas indicam
que as ocorrncias de erros podem ser danosas para o repertrio do indivduo. Lambert
(1980), Sidman e Stoddard (1967) e Stoddard e col. (1986), por exemplo, mostraram que
a ocorrncia de erros durante o processo de aprendizagem pode ter um efeito deletrio no
repertrio do aluno. Isto significa que, havendo reforamento de relaes esprias entre
estmulos antecedentes e comportamento, pode haver a deteriorao de habilidades que
j estavam presentes no repertrio do indivduo e discriminaes que aparentemente j
estavam estabelecidas passam a ficar imprecisas ou no acuradas.
Alm dos problemas de estabelecimento de repertrios inadequados e da
perda de repertrios j estabelecidos, os erros comumente implicam em punio do
comportamento inadequado. Conforme discutido por Sidman (1989) e Skinner (1953,
1989), entre outros, professores empregam a punio do erro visando reduzir ou suprimir
o comportamento que consideram incorreto, geralmente apresentando um estmulo
averslvo ou retirando reforadores. O grande problema com a punio so seus efeitos
colaterais (Sidman, 1989; Skinner, 1953, 1989). O primeiro desses efeitos a ocorrncia
de comportamentos de fuga-esquiva da punio, que o indivduo passa a emitir. Por
exemplo, uma criana que tem seu comportamento punido em sala de aula, pode
passar a evitar freqentar as aulas. Pode, ainda, como mais comumente ocorre, deixar
de "prestar ateno" s atividades acadmicas, engajando-se em devaneios" ou outros
tipos de distraes (de Rose, 1999). Alm disso, outros efeitos da punio podem ser
encontrados, tais como a ellciao de comportamentos reflexos associados (taquicardia,
sudorese, enurese).
Devido a todos estes fatores, o desenvolvimento e a aplicao de procedimentos
de ensino que minimizem (ou eliminem) as oportunidades de erros so de grande
importncia.
Com base nas pesquisas iniciais de Terrace (1963a, 1963b), Sidman e Stoddard
(1967) mostraram que possvel reduzir o nmero de erros ao mnimo se o procedimento
utilizado para o ensino for adequadamente planejado. Esses autores elaboraram um
programa de ensino de discriminao entre crculos e elipses para 19 crianas com

62

C iinncn SiIvm M . Hamlini A n .i C.irolin.) Scll.i e [>ct*y il.it C/r.ivi* dc Sou/.i

diferentes graus de retardo mental. Os participantes foram divididos em dois grupos.


Um dos grupos, denominado Grupo Programa, foi submetido a um programa que
ensinava a discriminao por meio de procedimentos de discriminao simples e de
esvanecimento com conseqncias programadas para os acertos em cada tentativa.
Os estmulos eram apresentados em uma tela, com nove janelas (uma matriz trs x
trs), na qual a janela central permanecia sempre apagada e as janelas laterais eram
usadas para a projeo dos estmulos. O programa tinha duas fases. Na primeira, era
estabelecida uma discriminao de brilho que consistia na apresentao de uma das
janelas iluminada e contendo um crculo projetado (S'). As demais janelas permaneciam
apagadas (S ). A escolha na janela iluminada contendo o crculo era reforada. A cada
tentativa a posio da janela iluminada variava e as janelas escuras iam sendo
vagarosamente iluminadas, at que todas as oito janelas passavam a ter o mesmo
brilho. Contudo, somente uma continha o crculo. O participante agora deveria discriminar
entre a presena de alguma forma (S), o crculo, sobre a janela iluminada, e a ausncia
de uma forma (no forma, ou seja, apenas a janela iluminada - S ). Estabelecida a
discriminao forma-no forma, o programa iniciava a segunda fase, que consistia em
um processo de induo gradual de S (fading in) ao longo do qual, em cada uma das
janelas vazias, iam sendo projetadas elipses esvaecidas. Agora, em cada tentativa, o
contorno das elipses ia sendo cada vez mais definido at que atingisse a mesma
definio que a do crculo. Ao longo dessas tentativas, o participante respondia
discriminando entre o crculo (S*) e as elipses (S ). Um procedimento de correo tambm
fazia parte do programa. Nesse procedimento, se o participante escolhesse uma janela
incorreta, a mesma tentativa era reapresentada. Se o participante errasse novamente, o
programa retornava tentativa anterior, na qual o aluno j havia respondido
adequadamente. Com tal procedimento de correo, toda tentativa terminava apenas
quando a criana escolhia corretamente o S \ O segundo grupo, denominado Grupo
Teste, foi exposto apenas a sries de tentativas nas quais deveriam distinguir entre um
crculo e elipses, sendo conseqenciados os acertos e no os erros. As crianas que
no conseguiam atingir o critrio de acertos eram, ento, expostas a uma srie de
tentativas de distino entre forma e no-forma, ou seja, entre janelas vazias e uma
janela contendo o crculo. Se atingissem o critrio de acertos nesta fase, eram novamente
submetidas aos testes de distino entre crculo e elipses. Se falhassem nesta segunda
apresentao de tentativas de discriminao entre crculo e elipses, eram submetidas
ao programa de esvanecimento das elipses, empregado com o Grupo Programa. Caso
falhassem em aprender a discriminao entre forma e no-forma, eram submetidas s
tentativas de discriminao de brilho idnticas s do Grupo Programa e, se atingissem
o critrio de acertos passavam pelas tentativas de esvanecimento das elipses. A
comparao entre os resultados dos dois grupos mostrou que sete das dez crianas do
Grupo Programa tiveram sucesso em aprender a discriminao entre crculo e elipses.
J no Grupo Teste, apenas quatro das nove crianas aprenderam a discriminao,
sendo que apenas uma delas aprendeu a discriminao no primeiro teste apresentado.
Mesmo assim, essa criana cometeu muito mais erros do que as crianas do Grupo
Programa. A maior ocorrncia de erros no Grupo Teste foi consistente em todas as
anlises comparativas entre os dois grupos. O planejamento cuidadoso das
contingncias do Grupo Programa garantiu a aprendizagem sistemtica e regular com
poucos erros. Esses resultados sugerem que quando as discriminaes exigidas em
um programa de ensino contm passos intermedirios sutis entre a resposta inicial do
participante e a resposta final esperada, como aconteceu no Grupo Programa, h uma
facilitao da aprendizagem. Isso pode ser inferido tendo como base o mau desempenho
das crianas do Grupo Teste, no qual a discriminao requerida no utilizava passos

SobreComporl.imcnloe(.'ofinio 63

intermedirios que funcionavam como pr-requisitos para um controle de estmulos


mais refinado. Dito de outra forma, se a discriminao requerida comea com uma
tentativa impossvel e se no avana de um passo mais fcil para outro sutilmente mais
difcil, ento, erros, como os cometidos pelos participantes do Grupo Teste,
provavelmente sero produzidos.
Este estudo teve outros desdobramentos. Stoddard e Sidman (1967) testaram
essas suposies empregando o mesmo procedimento de ensino do Grupo Programa,
porm acrescido de uma tarefa de discriminao entre diferenas sutis no tamanho do
eixo vertical das elipses e do crculo. Mais precisamente, aps o esvanecimento da
espessura das elipses, foram introduzidas tentativas nas quais o eixo vertical de todas
as elipses era aumentado gradativamente. Em cada tentativa, portanto, as elipses iam
se tornando mais parecidas com o crculo projetado em uma das janelas. Se o participante
no respondesse corretamente apontando o crculo (S), o programa apresentava o
procedimento de correo exemplificado no estudo de Sidman e Stoddard (1967). Em
relao ao estudo anterior, a ordem de apresentao das tentativas tambm foi alterada.
No Grupo Controle, as crianas que passavam pelo programa de ensino de discriminao
entre crculo e elipses eram submetidas, ininterruptamente, s tentativas nas quais os
eixos verticais das elipses eram gradualmente aumentados, at atingirem critrio para
o final da sesso. Nesse procedimento os erros somente apareceriam quando as
diferenas entre o crculo e as elipses eram quase imperceptveis. J o Grupo
Experimental fazia o percurso contrrio: quando terminavam as sesses nas quais se
estabelecia a discriminao entre crculo e elipses, eram imediatamente submetidas
ltima tentativa do novo programa, ou seja, tentativa na qual o eixo vertical das elipses
estava to aumentado que ela correspondia, praticamente, a um crculo. Sendo assim,
a discriminao entre crculo (S ) e elipses (S ) passava a ser quase impossvel e, desta
forma, as crianas deste grupo eram induzidas ao erro desde o comeo. medida que
respondiam equivocadamente, o procedimento de correo era utilizado. Assim, as
crianas poderiam chegar a tentativas de fcil discriminao e, uma vez estabelecida a
discriminao nessa etapa, poderiam novamente avanar no programa. O Grupo
Controle mostrou altos escores de acertos. As crianas deste grupo progrediram no
programa at graus refinados de discriminao entre crculo e elipses. J no caso do
Grupo Experimental, as crianas foram cometendo erros, retornando assim, para passos
onde a discriminao exigida era mais fcil. Os resultados indicaram que a contnua
progresso de discriminaes fceis entre crculo e elipses foi suficiente para ensinar
tais discriminaes. Segundo os autores, o programa dava criana a oportunidade de
aprender comportamentos que possibilitavam discriminaes cada vez mais refinadas.
Os passos de ensino elaborados por Sidman e Stoddard (1967) e Stoddard e
Sidman (1967) apresentavam uma caracterstica especial que consiste no fornecimento
de dicas. Ao deixar iluminada apenas a janela com o crculo, aumentava-se a
probabilidade do participante responder a esta janela e no s janelas escuras.
Conforme discutido por Skinner (1968), recursos como diferentes tonalidades de voz e
som, iluminao, brilho e cores, podem ser importantes por auxiliarem no controle de
comportamentos relevantes neste tipo de tarefas, como, por exemplo, o comportamento
de atentar. A literatura sobre procedimentos de ensino de discriminaes sem erro
demonstra a eficcia de uma variedade de tipos de dicas na reduo, ou mesmo na
eliminao da ocorrncia de erros, entre as quais podem ser mencionadas, brevemente,
o fading por remoo ou introduo gradual de estmulo ou propriedade de estmulo
(Dube, 1996; Martin & Pear, 1988) e a dica atrasada (Gallo & de Souza, 2004; OllveiraCastro, Faria, Dias e Coelho, 2002; Stoddard & Sidman, 1967; Martin & Pear, 1988).

64

Ciirmcn Silvi.i M. R<tmlmi, An.i C.irolin.i Sdl.i cl>ci*ydti

dcSou/.i

Dube (1996) sistematizou descobertas sobre aprendizagem discriminativa na


construo de uma estratgia de ensino que leva em conta os seguintes pressupostos:
1) mtodos de ensino devem ser planejados para que os erros dos alunos possam ser
minimizados durante o processo de aprendizagem; 2) um programa de ensino eficaz
deve conter passos intermedirios nos quais o comportamento pr-requisito para o passo
seguinte seja ensinado, ou seja, o programa deve permitir que o aprendiz avance somente
se apresentar os pr-requisitos para responder corretamente prxima tentativa, e 3) o
incio do programa deve conter estmulos discrepantes, que favoream discriminaes
imediatas, antes que os alunos possam progredir at discriminaes mais acuradas.
Um estudo que vimos conduzindo com leitores iniciantes, sobre a habilidade
de contar histrias, evidenciou alguns aspectos relevantes sobre o ensino de
discriminaes complexas. Tais aspectos suscitam uma discusso sobre a importncia
da adequao entre os objetivos e o planejamento do ensino de discriminaes, para
garantir desempenho sem erro e de acordo com o planejado. primeira vista, se
focalizarmos apenas a topografia do comportamento de contar uma histria, esse
comportamento parece distante de envolver discriminaes. No entanto, estudos
sistemticos da Gramtica de Histria evidenciam que uma base importante para que
os indivduos sejam capazes de contar histrias, e at mesmo de produzir histrias
originais, reside no conhecimento de elementos estruturais de uma histria (Mandler &
Johnson, 1977; Maranhe, 2004; Silva & Spinillo, 2000; Spinillo & Martins, 1997; Spinillo &
Simes, 2003). Considerando que conhecer esses elementos estruturais pode
significar discrimin-los no fluxo da histria, o comportamento de contar histrias a
partir dessas discriminaes pode ser considerado como comportamento sob controle
discriminativo. Nesse caso, a nfase muda da topografia para a funo de controle
discriminativo do comportamento. Uma pesquisa sobre o papel do controle de estmulos
no comportamento de estudar, destacando elementos relevantes de um texto (como as
teses principais, argumentos, etc) e no comportamento de construir textos, evidenciou
que as discriminaes de elementos relevantes do texto podem levar construo
satisfatria de novos textos (Botom, 1979; Botom & Gonalves, 1980). Esses resultados
sugerem que processo semelhante pode ocorrer na produo de narrativas.
Segundo Maranhe (2004), cinco elementos ou categorias micro-lingulsticas
so considerados essenciais na anlise de histrias. Tais elementos so: cenrio,
tema, enredo, resoluo e seqncia. O cenrio composto por local, tempo e
personagens da histria. O tema constitu-se dos problemas que os personagens
tero que resolver ao longo da histria. O enredo se refere s aes dos personagens
para resolver seus problemas. A resoluo da histria como a histria termina. E a
seqncia refere-se anlise da ordem na qual os outros elementos so apresentados.
Empregando essas definies, e com o objetivo de avaliar os efeitos de um programa
para ensinar crianas com dificuldades de aprendizagem a identificar categorias
estruturais em histrias orais, alm de avaliar o desempenho de produo de histrias
originais e de compreenso de histrias relatadas, essa autora programou o ensino
dos quatro primeiros elementos essenciais, por meio de um procedimento de descrio
e identificao de tais categorias. A seqncia no foi diretamente ensinada, mas
esperava-se que emergisse como sub-produto da aprendizagem dos demais elementos.
Os participantes desse estudo mostraram melhora no desempenho em relao
discriminao das quatro categorias, bem como passaram a contar histrias mais
completas, em comparao com seu repertrio de entrada. Uma anlise do procedimento
de ensino empregado por Maranhe (2004) sugeriu que talvez um procedimento centrado
no ensino sistemtico de discriminaes entre as categorias, em que o aluno fosse

SobreComportumcnlocCoflmvo 65

exposto tanto a exemplos (S*) como a contra-exemplos (S ) pudesse favorecer


discriminaes mais acuradas das diferentes categorias. Ao implementar o
procedimento com alunos de quarta-srie que apresentavam muita dificuldade de leitura
e de compreenso de leitura, verificamos que, apesar de um bom desempenho nas
tarefas de discriminao propostas, os participantes apresentaram erros, que, embora
pouco freqentes, ocorreram de forma sistemtica (Sella, Bandinl, & de Souza, em
preparao). Neste texto, sero analisados os possveis controles de estmulos
inadequados, que podem ter induzido os erros e o papel que o planejamento de ensino
pode ter tido no estabelecimento de tais controles.

Programa de ensino de discriminao de categorias de histrias


Para contextualizar o exemplo que queremos analisar, alguns detalhes do
procedimento parecem importantes. As sesses de ensino consistiram em duas etapas.
A primeira delas foi chamada de descrio das categorias essenciais (cenrio, tema,
enredo e resoluo). A segunda etapa foi chamada de identificao de tais categorias.
O estudo foi conduzido com oito crianas entre 9 e 12 anos e a seqncia de ensino foi
contrabalanceada entre os participantes (cenrio, tema, enredo e resoluo, nesta
ordem, para trs participantes e, na ordem inversa, para os demais).
Nas sesses de descrio das categorias essenciais, a experimentadora
explicava no que consistia cada uma das categorias. Em cada sesso era descrita
apenas uma categoria. Por exemplo, na descrio da categoria cenrio, a
experimentadora dizia: "Voc sabe o que o cenrio de uma histria? O cenrio inclui o
local e o tempo em que se passa a histria, e tambm, os personagens. Os personagens
so quem faz ou fala alguma coisa na histria. O local onde a histria acontece. O
tempo quando a histria acontece. A seguir, lia-se uma histria e juntos,
experimentadora e participante, apontavam o que seria a categoria em questo e porque
era importante conhec-la.
Aps a descrio, tinha inicio a identificao das categorias essenciais. A
experimentadora lia uma nova histria para o participante e apresentava trs questes de
mltipla escolha, uma de cada vez. Cada questo continha quatro alternativas. As questes
foram planejadas de modo a comear com estmulos bastante discrepantes e avanar
para discriminaes cada vez mais refinadas. Um exemplo apresentado na Tabela 1.
Na questo 1 da categoria resoluo, por exemplo, alm da alternativa correta,
outras trs alternativas apresentavam uma resoluo da histria completamente diferente
daquela da histria lida. A segunda questo apresentada aos participantes inclua, alm
da alternativa correta, alternativas nas quais havia a juno de informaes corretas e
informaes no contidas na histria. A terceira questo continha apenas informaes da
histria, porm cada alternativa correspondia a uma categoria essencial diferente. Este
procedimento de apresentao das questes era repetido mais uma vez, com uma nova
histria. Desta forma, para a identificao de cada categoria ensinada, foram lidas duas
histrias. Cada histria foi selecionada por conter todas as categorias essenciais.
A cada nova categoria ensinada, eram retomados os contedos das categorias
trabalhadas anteriormente, na forma de perguntas e respostas. Por exemplo, na sesso
de ensino de tema, se este fosso ensinado logo aps cenrio, perguntava-se ao
participante se ele se lembrava o que era o cenrio. Logo em seguida, era apresentada
a definio j utilizada na sesso anterior. Este procedimento era repetido at que o
ensino das quatro categorias fosse finalizado, com a demonstrao de que os alunos
haviam aprendido os conceitos e as discriminaes relevantes.

6 6

Ciirrncn Silvia M . H.imlini, A n .i t.irolin.i Scll.i c I >ci*y dis C/r.i.is tio Nou/.i

Tabela 1
Exemplos de questes de mltipla escolha em graus de dificuldade para a categoria
resoluo

Hoje,

Histria

Exemplos

A viagem de mame

1 - Como a histria de Cludio foi resolvida?

a me

de Cludio est

Cludio vai para o quarto de sua


me e olha o jeito como

) a av de Cludio disse que ela o levaria

em uma viagem.

preparando uma viagem.

ela

) Cludio pediu a viagem ao Papai Noel e

conseguiu ir com a sua mfle.


( ) a me de Cludio prometeu-lhe que ele

arruma a mala.
-Mame, por que voc no me

iria na prxima viagem.

leva junto?

-Eu gostaria muito de levar voc

viajasse com sua me.

) o pai de Cludio no deixou que ele

comigo, - respondeu a me - mas

2 - Para que Cludio ficasse satisfeito o que

a passagem muito cara.

foi feito?

-Ento me leva na mala - insiste


Cludio.
-Voc j bem grandinho; no ia
caber dentro dela.

) sua me o dobrou e colocou dentro da

mala.

Cludio pensa um pouco e d uma


idia:

) sua me o lavou at que ele ficasse bem

pequenininho.

-Me lava. mame. Se voc me


avar bastante, bastanto mesmo,
9u vou ficar bem pequenininho.
-Filhinho, isso no dar certo, mas
fique tranqilo que da prxima vez
eu

( ) sua me prometeu que iriam viajar juntos


da prxima vez.

te

levo

amorosamente a me.

respondeu

) Cludio foi para o quarto de sua me e

entrou na mala.
3 - Como o problema de Cludio foi resolvido?
( ) Cludio foi ao quarto de sua me.
(

) sua me disse que no poderia lev-lo

desta vez, mas o levaria em outra.


( ) Cludio props ir na mala de sua me.
(

) Cludio ficou aflito porque queria viajar

com a me

A partir deste procedimento de ensino, conformo ilustrado na Figura 1, obtevese como resultado 169 respostas corretas (88%), nas questes de mltipla escolha.
Tal desempenho pode ter sido fruto de dois fatores presentes no procedimento de
ensino. Em primeiro lugar, as alternativas mltiplas consistiam, Inicialmente, em
estmulos bastante discrepantes, e terminavam, aps uma questo com alternativas de
discrepncia intermediria, como estmulos que exigiam uma discriminao mais
refinada. Da
mesma formaqueos estudos de Sidman e Stoddard (1967) e Stoddarde
Sidman (1967), a gradao da discrepncia entre os estmulos permitiu que o aluno
adquirisse o repertrio programado com poucos erros, porque tal gradao parte de
uma tarefa mais simples para outra sutilmente mais complexa. Em segundo lugar, as

Sobre Comport.imcnlo c Coflni.lo

67

alternativas mltiplas, ao fornecerem dicas sobre a resposta a ser apresentada,


facilitaram o responder dos participantes. Diferentemente de questes abertas, que
exigem uma resposta sem apoio textual,
alternativas mltiplas apresentam por
escrito a resposta correta, mesmo que
esta esteja na presena simultnea de
outras, incorretas (Oliveira-Castro e col,
2002; Sidman & Stoddard, 1967; Stoddard
& Sidman, 1967).
Do ponto de vista das categorias,
15
categoria cenrio. Essa categoria implicava
na identificao de trs subcategorias,
personagem, tempo e local, o que pode ter
dificultado o desempenho dos participantes.
Figura 1 Total d cario* e erro de iodos o participantes
Conforme discutido por Dube (1996), para
durante todas as sesses de ensino.
que o desempenho fosse satisfatrio, o
planejamento de ensino deveria conter
tentativas com aproximaes graduais para cada uma das subcategorias. Em decorrncia
deste pressuposto, uma possvel soluo para tal problema seria o desmembramento do
ensino das subcategorias em uma espcie de esvanecimento (Lambert, 1980; Sidman &
Stoddard, 1967; Stoddard & Sidman, 1967), no qual cada subcategoria fosse includa de
acordo com uma pr-programao de passos.
Embora a ocorrncia de erros, ao longo do procedimento, tenha sido relativamente
baixa (23 respostas incorretas), o ideal seria que no tivessem ocorrido. Se, por um lado, a
gradao da dificuldade das discriminaes favorece os acertos, por outro, essa mesma
gradao pode ter sido a fonte dos erros que ocorreram de forma sistemtica na categoria
cenrio ou nas questes 3 (Q3). Esta categoria era justamente a que requeria um nmero
maior de discriminaes. E as 03 eram as que requeriam discriminaes mais refinadas. A
Tabela 2 mostra a distribuio de freqncia de erros nas duas histrias, em funo das
categorias e dos tipos de questo'.
Tabela 2
Distribuio de freqncia de erros no treino de Identificao de Categorias por questo,
categoria e histria

(Mefjorma

HlBltlH2

mtorrni

Totalporcm

02

03

Canrio

Q
0

02
5

Tema

Enrado

Haanhirao

Total por quastio

Tola) por histria

Q2 "

15
2
2
4

12

* Q1, Q2 e Q3 referem-se s Questes 1, 2 e 3, respectivamente


1DevtdoaolatoquanotoramapraaantadaadtfamnMno*fraudadooWWutquandoadamdanalnodaaoatogoriailoialtararia,o*naauftadoa
ohtldosainambasai Mqundai loramaprMantadoa#mconjuntonaTabata2.

68

Cttrmcn Silvt M. Btimlini/ Ani Curolitw Sell<i c Pcuy dis C/rddt dc Sou/.t

dos 2

Quanto dificuldade discriminativa das questes, os erros, mostrados na Figura


2, foram mais freqentes nas questes 3 (Q3), que eram exatamente aquelas nas
quais todas as alternativas continham informaes includas na histria lida (embora
em categorias diferentes), o que tornava mais difcil discriminar. No caso, uma informao
empregada como S era verdadeira, do ponto de vista de que se referia histria em
questo, porm era incorreta, do ponto de vista do que estava sendo perguntado (o que
caracteriza a discriminao como uma discriminao condicional). Com base nas
consideraes apresentadas por Dube (1996), Sidman e Stoddard (1967) e Stoddard e
Sidman (1967), a discrepncia entre os estmulos na passagem das questes 2 para
questes 3 pode ter sido reduzida de forma mais abrupta do que o que seria necessrio
para manter o repertrio sob controle do estmulo discriminativo (S*). Esse efeito,
decorrente da reduo na discrepncia, poderia ter sido reduzido se a discrepncia
entre as alternativas de resposta tivesse sido diminuda de uma forma menos abrupta.
Questes que contivessem discrepncias intermedirias poderiam ter minimizado ainda
mais o nmero de erros cometidos pelas crianas.
15 |

12

Histria 1
Histria 2
- ac total

Figura 2. Nmero de erros por fipo de questo durante o


ensino do Idontificao de Catogorias

Consideraes Finais
Este captulo focalizou aprendizagens discriminativas e empregou alguns
resultados ilustrativos, que foram selecionados de um estudo mais amplo, para evidenciar
alguns aspectos importantes na anlise, planejamento e na avaliao de ensino, quando
se pretende um ensino eficiente e livre de componentes aversivos (Skinner, 1968).
O comportamento de interesse era a compreenso e produo de histrias. No
entanto, no tratamos desse aspecto do repertrio, que ser objeto de outro trabalho
(Sella e col, em preparao), mas da aprendizagem de discriminaes complexas (de
aspectos estruturais de contedos de histrias), consideradas como importantes
requisitos para se chegar ao comportamento alvo.
De forma geral, o procedimento proposto a partir de uma anlise minuciosa
das discriminaes a serem ensinadas e do planejamento das condies de ensino,
colaborou com a aprendizagem da descrio e identificao de categorias essenciais
de histrias para os alunos participantes. Tendo em vista o nmero total de oportunidades
de resposta, o nmero de acertos foi acentuadamente maior do que o nmero de erros.
Contudo, o bom desempenho dos alunos poderia ter sido maximizado se o planejamento

Sobre Comportamento c C opni^lo

69

de ensino tivesse envolvido passos (questes) intermedirios entre os passos que


foram apresentados. Os resultados indicam que, em algumas categorias e, em alguns
tipos de questes especficas, a gradao na discrepncia entre os estmulos
discriminativos (S *e S ) foi mais do que aquela que manteria o desempenho sob controle
do S \ A avaliao cuidadosa do desempenho permite seu monitoramento e a identificao
de aspectos do procedimento ou do material de ensino que favorecem a ocorrncia do
comportamento sob controle de propriedades de estmulos diferentes de, e s vezes
incompatveis com, aquelas pretendidas pelo professor ou experimentador (Dube, 1996;
Skinner, 1968). No procedimento empregado nesse estudo, a eliminao de tais
controles depender de uma reprogramao das condies de ensino, com foco em
cada um dos elementos da categoria cenrio (local, tempo e personagens) e com o
acrscimo de passos intermedirios (e aumento mais gradual) na discrepncia entre
S * e S nas questes sobre cada categoria da histria.
As anlises e consideraes apresentadas para este caso podem ser
generalizadas para outras instncias em que seja necessrio o ensino de
discriminaes complexas, como o caso do comportamento verbal em geral.

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Sobre Comporcimcnto c Cognio

71

Captulo 8
Tecnologia comportamental no contexto
de ensino: favorecimento da
aprendizagem e do surgimento
de comportamentos criativos1
Carmen Silvia Motta Bandini' e Julio Csar Coelho de Rose
Universidade Federal de So Carlos

Introduo
Os problemas na Educao e no ensino vm sendo amplamente estudados e
discutidos. Comumente nos deparamos com a queixa de que o sistema tradicional de
ensino produz alunos que aprendem pouco, os que aprendem, aprendem mal e, como
conseqncia, so alunos pouco criativos. B. F. Skinner foi um autor diretamente envolvido
na procura de solues para estes problemas e muitos textos de sua obra foram
dedicados exclusivamente a este tema. Um dos trabalhos mais importantes do autor
sobre o assunto foi o livro Tecnologia do Ensino (1968), o qual, apesar de publicado h
quase quarenta anos, nos mostra muito sobre os problemas encontrados nas queixas
atuais sobre o sistema educacional.
No presente trabalho, realizou-se uma anlise conceituai de textos de Skinner
relacionados ao ensino e a aprendizagem, principalmente do livro Tecnologia do Ensino,
com o objetivo de verificar quais tecnologias o autor props para a melhoria da Educao,
focalizando de forma especial a formao de alunos criativos no contexto de ensino. O
itinerrio a ser seguido envolve uma apresentao do que Skinner considera como sendo
uma Educao eficaz e quais as tecnologias disponveis para a construo deste tipo de
Educao. Encaminharemos a seguir, uma anlise de como o autor concebe o ensino de
comportamentos que usualmente so conhecidos como pensar e como, por meio desta
anlise, torna-se possvel que comportamentos criativos sejam promovidos.
' fclaborao do trtibulho financiada pota Fundao de Amparo Peaqulea do Ettado d S*o Paulo FAPE8P, proceaao 03000? 4
' Departamentode FHoaofla Metodologia daa Clftndaada Untveraidade Federal da 3oCario E mad para contato nhanrtmiOaiinnmi nmn.hr
Auxilio financeiro FundaAo da Ampam A Peaqulea do Estado da So Paulo-FAPfcSP
* Dapamimanto da Pslcoiogin da UntvoriKlado Fodoral de So Cario Emall para contato minx A n m ii O valta.uom.bt

72

Ctimien Silvia M. Rtindimclulio Ccuir Coelhode Ro*e

1 - A tecnologia educacional na concepo skinneriana: as mquinas


de ensinar e a instruo programada
Para conduzir nossa anlise, devemos, primeiramente, considerar uma
caracterstica importante da tecnologia comportamental proposta por Skinner no mbito
educacional, a saber, a de que o desenvolvimento desta tecnologia resultado de uma
cincia do comportamento, a anlise experimental do comportamento (Skinner, 1953/
1965; 1968). por meio, ento, dos resultados obtidos na experimentao com animais
inferiores e com humanos que temos as bases para o desenvolvimento de uma
tecnologia que possa ser utilizada na resoluo dos problemas educacionais. Essa
considerao nos importante porque salienta que os pressupostos basais desta
tecnologia advm dos resultados obtidos dentro do escopo de uma cincia que tem
como principais caractersticas a determinao e a possibilidade de previso e controle
de seu objeto, o comportamento.
Para entendermos a proposta tecnolgica skinneriana, ento, devemos voltar
nossa ateno para algumas noes resultantes do estudo do comportamento, sendo
a principal delas, para nossos objetivos neste texto, a noo de condicionamento
operante. Isso porque da noo de condicionamento operante que podemos extrair
trs princpios bsicos da tecnologia educacional skinneriana, a saber, 1) as
conseqncias de um comportamento interferem na probabilidade de emisso futura
de comportamentos de uma mesma classe, 2) comportamentos desejados e
devidamente reforados podem ser favorecidos e comportamentos indesejadas podem
ser eliminados de acordo com as leis do reforo e 3) os diferentes esquemas de reforo
podem tornar um comportamento forte ou fraco no repertrio do indivduo.
Mais que isso, como a tecnologia vislumbrada dentro da perspectiva do
condicionamento operante, devemos entender que a aprendizagem somente pode ser
compreendida dentro das relaes estabelecidas em uma contingncia de reforo.
Dito de outra forma, necessrio levar em conta a ocasio em que uma resposta
ocorre, a prpria resposta e as conseqncias desta resposta, ou seja, as relaes
estabelecidas entre um estmulo discriminativo e a resposta e entre a resposta e sua
conseqncia, a manipulao destas relaes que permite o desenvolvimento das
tcnicas sugeridas por Skinner e que sero aqui analisadas.
Para Skinner (1968), o ensino definido como sendo o arranjo de contingncias
de reforo. Em contato com o ambiente, um indivduo aprende sem ser ensinado; porm
se falamos de ensino devemos falar de arranjos programados de contingncias que
geram as respostas desejadas. Levando-se em considerao o condicionamento
operante, segundo nosso autor, contingncias podem ser planejadas para que: 1)
operantes que no apareceriam naturalmente no repertrio do indivduo, pelo menos
no imediatamente, possam ser emitidos (estabelecimento de um repertrio), 2) as
propriedades temporais ou de intensidade de um operante sejam alteradas, 3) operantes
possam ser colocados sob controle de determinados estmulos e, por fim, 4) para a
manuteno do repertrio adquirido (depois que um operante foi estabelecido, ele pode
se manter forte mesmo quando a freqncia de reforamento gradualmente reduzida).
A tecnologia da derivada , ento, o planejamento das contingncias de reforo
que estabeleam repertrios comportamentais, que no caso a ser abordado neste
texto, devem ser repertrios educacionais. Neste plano, podemos destacar duas formas
tecnolgicas diferentes apresentadas por Skinner (1968), porm que se completam: as
mquinas de ensinar e a instruo programada.

Sobrf Comporl.imcnto c CoHniyo

73

Para Skinner (1968), uma mquina de ensinar um dispositivo que implementa


a instruo programada. Nas palavras do prprio autor, uma mquina de ensinar
qualquer artefato que disponha contingncias de reforo (p. 65)4. Existem diferentes
formas de aparatos, assim como existem diferentes formas de contingncias a serem
planejadas para os diferentes tipos de material a ser ensinado. Contudo, algumas
caractersticas fundamentais so necessrias e devem ser asseguradas pelas
contingncias planejadas. A primeira delas a de que o material deve fornecer
oportunidades para que o aprendiz responda e deve propiciar o reforo imediato da
resposta correta. Em seguida, considera-se que tal material deve ser planejado de
forma que as respostas a serem dadas pelo aluno dependam das respostas dadas
anteriormente, ou seja, deve ser estabelecida uma modelagem da resposta complexa
final. Esta caracterstica importante em um ensino eficaz porque a aquisio de
comportamentos complexos envolve passos de considervel extenso e sendo assim,
os passos a serem ciados devem ser pequenos para que possam ser dados com
esforo mnimo e com menores chances de erros ao mesmo tempo em que devem
encaminhar o comportamento do aluno aquisio do comportamento complexo final,
Por fim, o material, caso no seja naturalmente reforador, deve permitir o uso de reforos
suplementares.
Algumas vantagens de um ensino assim delineado, quando comparado ao
ensino tradicional das salas de aula, so apontadas por Skinner (1968). Em primeiro
lugar, tem-se que, se programada da maneira descrita, uma mquina de ensinar mantm
um aluno em atividade contnua, pois o intercmbio entre o programa e o estudante no
termina. Consideramos que assim minimizam-se as situaes em que, por um motivo
ou por outro, o aluno fica sem qualquer tarefa em sala de aula, podendo-se assim
otimizar o tempo de estudo: o aluno poderia dispensar menos horas em sala e, ao
mesmo tempo, permanecer na escola para outras atividades como as de recreao, de
convvio social etc. Outra vantagem da instruo programada que o uso da mquina
permite que um dado ponto seja completamente entendido, para que o aluno possa
prosseguir. A progresso pode ser feita, por exemplo, quadro a quadro5, onde o aluno
no avana para o quadro seguinte caso no fenha respondido corretamente o quadro
atual ou em sries de respostas, onde o aluno volta a responder as questes que
respondeu de forma incorreta aps responder todo um bloco de quadros. Mais que
isso, a mquina somente apresenta ao aluno material didtico para o qual ele est
preparado e, sendo assim, o aluno somente d o passo no momento em que tem uma
ampla gama de condies de d-lo, minimizando os erros do estudante. Por fim, a
mquina permite reforo imediato que modela e mantm fortes as respostas desejadas.
4Da manoira como (m definida, uma niA<tuinti de miMwir podo assumir drtorentes loimaa Por exomplo, um livro que oontenho maternal
programado do eiwltio ou um computador que exiba um programa tambm de limtruAo programada, podem ser, desta perspectiva, uma
mquina de onsJnar NAo nocessariamento, portanto, uma mquma de onslnar precisa se aproximar em sou aspecto IIskx) das mquina
descritas por Sklnnor em seu livro Tecnologia do bnsmo (1966) ou de qualquer outru de suas pubUcaos
' Usualmente o material progmmado disposto em uma mquina de ensinar na forma de quadros". Cada quadro corresponde A apresentao
de material (Informaes, diagramas, figuras, ele) que requer um ttpo de resposta do aluno Dependendo do tipo de mquina utW/ada, a resposta
pcxle sor oral, escrita, de apontar, etc Um computador , portanto, um Upode mquina de ensinar bastante Interessante porque lucAntenle podo
dls|>or o malnrial programado na forma de quadros
Pesquisas na rea de enalno moetram que contingncias de retoro podem ser dispostas de forma a mlntmlarem oe erroe doa alunos e que.
como resultado, garantem um ensino mala eficiente O ensino de discriminao por meio de procedimento de tmMmi in, por exemplo, pode ser
considerado um procedimento deeto *po o <x*nporlamento do afuno de reeponder a um determinado eehmuto modelado e, em segukla, um novo
estimulo vai sendo Mrodu/ido de lorma muito gradual (o eetfmuio pode aparecer esmaeodo e eeus uontomoe podem Msendo mal bem definidos
at que se tomem bem ntido, por exemplo) Ao finai do processo, o aluno consegue reeponder corretamente tambm diante do novo estimulo
Um estudo clssico que uttza tal prnoecmento de Stdman e Stoddard (1967), Inclusive oNado por Skinner (1968), no qual Indivduos oom retardo
mental foram enainadoe a dtocrimmar crculos de epses. Inicialmente, o procedimento modelou a resposta dos participantes em responder ao
circulo que aparecia eo/lnho em uma tela Depois de modelada eeta reapoeta. oito elpeee esmaecidas Iam sendo apresentadas simulaneamente
e gradatfvemente, a cada tentattva, seus contornos Iam se tomando ntidos Ao ftnnl do programa de eneino. oe alunos respondwm corretamente
pressionando o circulo meemo diante das aipsee. Para maiores eedareosnentoe ver 9toddarde Stdman, 1967; Sidman e Stnddard. 1967; Skinner,
1968 eStoddard.de Roso oMdh/nno, 1966

74

G irm c n Silvi.i M . R.indini c lulio Ce&ir Coelho de Rose

Com todos estes requisitos, o aluno avana de acordo com seu prprio ritmo,
no ficando exposta s conseqncias aversivas de ficar para trs quando no
acompanha o ritmo dos demais alunos. Ao mesmo tempo, diferente do que acontece
em uma sala de aula comum, a mquina capaz no somente de apresentar um
nmero timo de contingncias para o ensino de um determinado assunto, nmero
este que segundo Skinner (1968) supera em muito o nmero que uma professora pode
planejar em um ambiente educacional tradicional, como tambm pode reforar todas
as respostas emitidas pelo aluno. Neste ltimo caso, o ensino assim apresentado
propicia no somente o estabelecimento do repertrio desejado por meio de
reforamento por aproximaes sucessivas, mas permite manter as respostas dadas
anteriormente com alguma fora no repertrio do estudante.
Outra vantagem apontada por Skinner (1968) a de que o aluno a autoridade
final do programa. Como o acompanhamento pode ser feito passo a passo, possvel
identificar quais so os passos que eventualmente provocam erros constantes e quais
as seqncias de respostas exigidas que necessitem ser ampliadas. Isso significa
dizer que, de fato, uma situao como essa permite um ensino realmente individualizado,
que supera em muito as possibilidades de ensino Individualizado conseguidas por
uma professora.
Contudo, a esta altura de nossa apresentao uma pergunta torna-se pertinente:
uma tecnologia que facilita tanto as tarefas dos alunos no estaria contribuindo para criar
alunos incapazes de pensar? Uma "mquina de ensinar" poderia ensinar um aluno a
pensar ou, mais que isso, poderia gerar alunos criativos? Essas perguntas podem ser
analisadas quando consideramos o pensar e o criar na concepo skinneriana.

2 - Desconstruindo os conceitos de pensamento e de criatividade


A questo relacionada ao ensino de um aluno que pense" e que seja criativo
bastante discutida por Skinner no livro Tecnologia do Ensino (1968) e aparece tambm
em outros textos em diferentes momentos da obra do autor. Em seu livro Walden II
(Skinner, 1948/1973), por exemplo, o autor dedica um capitulo inteiro para mostrar como
funcionaria a Educao na comunidade utpica de Walden II e mostra a importncia do
pensar na formao dos alunos. Em um dos trechos daquele captulo vemos a
Importncia do ensino do pensar sendo discutida por Frazier, o planejador da
comunidade, e alguns visitantes:
Uma vez que nossas chanas eslejam felizes, cheias de energia e curiosas, no
precisamos ensinar nenhuma matria'. Ensinamos somente tcnicas de aprender a
pensar. Assim, para Geografia, Literatura, Cincias - damos s nossas crianas
oportunidade e orientao e elas aprendem por si mesmas.(Skinner, 1948/1973, p. 122)

Contudo, como podemos conceber o ensino do pensar dentro da proposta


tecnolgica de instruo programada e de mquinas de ensino que apresentamos at
o momento? Para responder a esta questo devemos analisar como Skinner compreende
o pensar dentro de sua obra.
Tomemos, ento, para realizar esta tarefa, o trecho transcrito acima como ponto
de partida para nossa anlise. Nele vemos que Skinner indica as noes de que o
pensar pode ser ensinado e de que existem tcnicas para o ensino do pensar. Isso nos
faz pressupor, ento, que Skinner no concebe o pensar como uma atividade inacessvel
realizada pelo indivduo, mas sim como uma atividade manipulvel, porque pode ser
ensinada e modificada, e sujeita determinao, porque tcnicas podem ser
desenvolvidas para seu ensino. Ou seja, o pensar na viso skinneriana no assume o

Sobre Com porfiim cnlo c Coflniio

75

papel comumente acerto e difundido de categoria resultante de um trabalho mental ou


cognitivo, porque diretamente manipulvel, Assim, o trabalho de nosso autor o de
transformar a noo de pensamento comumente aceita em uma noo que concebe o
pensar como comportamento, dentro dos moldes de uma cincia do comportamento.
Sendo assim, encaminhar esta questo a partir de agora nos faz distinguir dois
focos diferentes no trabalho de Skinner: 1) o autor dissolve a noo de pensamento
como sendo a de um conceito, construto terico ou atividade mental ou cognitiva e, com
isso, direciona sua anlise para uma anlise da ao e, em seguida, 2) o autor identifica
quais so os comportamentos que comumente denominamos como pensar, para
realizar uma descrio de suas topografias e explicar tais comportamentos buscando
as variveis das quais tais respostas podem ter sido uma funo. Neste sentido,
entendemos porque Skinner (1953/1965; 1957; 1968; 1974/1976) ao tratar do
pensamento substitui o uso do substantivo pensamento pelo uso do verbo pensar. Ele
o faz porque, com isso, coloca o pensar no nlvel do comportamento para trat-lo como
tal. A partir dal, pode buscar compreender que tipo de comportamento , em geral,
reconhecido como uma forma de pensamento, descrevendo as formas das respostas
e buscando seus respectivos controles. Por exemplo, Skinner comenta que utilizamos
o verbo pensar comumente quando: 1) dizemos que algum pensa matematicamente,
por exemplo, por se comportar comumente utilizando a matemtica em situaes
cotidianas; 2) podemos identificar o pensar com comportar-se em relao a um estimulo,
"pensando" que est chovendo ao ser molhado por um esguicho de gua ou 3) utilizamos
pensar tambm como sendo algum processo comportamental como aprender, abstrair
ou discriminar (Skinner, 1968, p. 119), ou ainda 4) simplesmente como "agir fracamente"
no sentido de que emitir a sentena eu penso" diferente de emitir a sentena "eu sei"
(Skinner, 1974/1976, p. 114). Para Skinner (1968; 1974/1976), contudo, pensar no
parece exigir, em nenhum desses casos, uma explicao complexa, pois no h a
exigncia de qualquer tcnica especial de manipulao de variveis e no h nenhuma
dificuldade, dentro de uma anlise operante, de se ensinar qualquer um destes
repertrios. Isso porque so conhecidos da anlise experimental do comportamento
procedimentos para estabelecer repertrio de discriminao ou abstrao, por exemplo.
Quais seriam, ento, as formas de pensar complexas exigidas no trabalho
educacional? Por motivos de espao, no poderemos identificar com muitos detalhes
todas as respostas includas neste tipo de pensar discutidas por Skinner. Escolheremos,
ento, duas delas, a saber, o comportamento de atentar, comumente denominado de
"prestar ateno", e o comportamento de resolver problemas, por serem estas respostas
tpicas em um contexto de ensino.
Trabalhemos agora, ento, na resoluo de um problema de fsica, por exemplo,
onde preciso calcular a velocidade mdia de um mvel que percorre uma determinada
distncia em um determinado tempo. Resolver o problema, neste caso, mais do que
apenas emitir a resposta final, a velocidade mdia do mvel, porque envolve a emisso
de passos anteriores a esta resposta de soluo: necessrio que o aluno reconhea
um mtodo, ou uma frmula adequada para resolver o problema e que consiga realizar
as operaes matemticas necessrias para, enfim, encontrar a resposta final. Com
isso queremos dizer que necessrio que o aluno emita respostas precorrentes, que
so, segundo Skinner (1968), as respostas preliminares que no so explicitamente
requeridas pelas contingncias, mas que melhoram a eficincia do comportamento
posterior ao aumentarem a chance de reforo. O atentar, ou prestar ateno, a
caractersticas especiais do seu ambiente faz parte da resoluo deste problema: o
aluno deve saber responder a aspectos relevantes do problema em questo e, ao

76

Cdrmcn Sllvi M . BtimJini c lulio Cfcir C u d h o ilc Rosf

mesmo tempo, no responder aos aspectos irrelevantes, a fim de que possa emitir a
resposta final desejada. Dito de outra forma, somente se o aluno dispensa sua
ateno" aos estmulos relevantes que ele poder, com isso, melhorar as suas chances
de emitir a resposta de soluo, ou seja, encontrar a velocidade mdia pedida.
preciso ento que o ensino aquf contemple todas as respostas precorrentes
mencionadas. E no h nada, segundo Skinner (1968), que a instruo programada,
como tecnologia, no possa efetuar em um caso como este porque estamos lidando com
comportamentos que expressam relaes matemticas e fsicas e que podem ser
modelados no repertrio do indivduo. Ao mesmo tempo, aprender a atentar, nada mais
que aprender a discriminar aspectos relevantes do ambiente e o ensino deste tipo de
relao pode ser realizado de muitas formas. Em um procedimento experimental mais
simples, como uma tarefa de escolha de acordo com o modelo" (matching-to-sample),
por exemplo, o aluno deve atentar para o estmulo amostra (ou modelo) para depois olhar
e pressionar um dos estmulos comparao. Ensinar o aluno a olhar primeiro para o
estimulo amostra pode ser feito por meio da instruo de que, primeiro, ele deve responder
ao estimulo amostra, por exemplo, tocando o estmulo, e somente depois deve selecionar
o estmulo comparao. Caso no haja este tipo de instruo direta existe ainda alguma
possibilidade de que o aluno observe o estmulo amostra antes de pressionar o estmulo
comparao, porque o comportamento precorrente pode ser estabelecido por meio do
reforamento do comportamento final desejado. Contudo, como o comportamento
precorrente no teria sido diretamente ensinado ao aluno, a sua aquisio no seria
garantida. O que Skinner ressalta que o professor deve programar a ocorrncia dos
comportamentos precorrentes, no caso os comportamentos de olhar e pressionar o
estmulo amostra, instruindo o aluno diretamente e arranjando as contingncias
necessrias, como no caso da tarefa de escolha de acordo com o modelo.
Na concepo skinneriana, portanto, o ensino da resoluo do problema da
velocidade mdia do mvel poderia ser feito por meio da instruo programada e das
mquinas de ensinar: o feedback imediato das respostas do aluno ao resolver o problema
de fsica reforaria no somente sua resposta final, o valor da velocidade mdia do mvel,
mas tambm todos os comportamentos precorrentes envolvidos. Uma das crticas do
ensino fundamental realizada por Skinner (1968) a de que a professora em uma sala de
aula do ensino regular conseguiria apenas reforar a resposta final aberta dada pelo
aluno e perderia, assim, muitos dos comportamentos precorrentes emitidos pelo aluno
porque estes, em geral, ocorrem de forma encoberta. Em contrapartida, a mquina poderia
estabelecer as respostas precorrentes, por exemplo, o olhar atento aos estmulos
importantes", cumprindo sua tarefa de modelar as respostas e, ao mesmo tempo, poderia
manter fortes as respostas de atentar ao longo dos passos
Uma pergunta pertinente neste momento questionarmos se no exemplo acima
o aluno est de alguma forma pensando. Ao analisarmos o resolver problemas com
solues conhecidas, denominados problemas algortmicos, como o problema da
velocidade mdia do mvel, aparentemente no estamos falando de pensar. Quando
um aluno aprende tcnicas de resoluo de problemas, atentando para os estmulos
corretos, decidindo a respeito de diferentes cursos de ao etc, ele no parece mais
estar pensando. Parece executar apenas algum tipo de comportamento de forma
mecanizada", respondendo aos estmulos de acordo com sua histria de reforamento.
Em outras palavras, o agir de acordo com a histria de reforamento parece ser
incompatvel com a resoluo de problemas heursticos, ou seja, de problemas onde
uma soluo ainda no faz parte do repertrio de nenhum indivduo de uma comunidade
verbal. Como possvel, ento, que um arranjo de contingncias possa instalar no

Sobre Com portiim ento e Coflnido

77

repertrio dos indivduos comportamentos desconhecidos da comunidade verbal como


um todo? aqui que comeamos a falar do que costumamos denominar criatividade
ou originalidade, ou melhor dizendo, onde tentamos resolver o problema da primeira
emisso de uma resposta. Segundo Skinner (1968) indubitvel que novas formas de
comportamento humano surgiram. Muito pouco do extraordinrio repertrio do homem
moderno era manifestado por seus ancestrais." (p. 179). Todavia, como podemos falar
do ensino de repertrios deste tipo?
Para Skinner (1968) esta uma questo que somente pode ser respondida se
uma anlise consistente da resoluo de problemas heursticos for realizada. Para o
autor, resolver problemas deste tipo nada mais que adquirir tcnicas que se destinam
a resolver problemas ainda sem soluo. De fato, uma resposta que ainda no existe
no repertrio da comunidade no pode ser ensinada por ela, mas h como aprender
tcnicas que mudem o ambiente de forma a propiciar que a resposta surja. O que muda
de um caso para outro apenas a maneira como as contingncias podem ser arranjadas.
Vejamos agora como contingncias que geram respostas originais podem ser
planejadas, seguindo o raciocnio sknneriano.
Em primeiro lugar, a posio skinneriana frente aos comportamentos criativos
ou originais, considera que existem contingncias fortuitas" ou casuais que podem
gerar novas respostas7. Analisando tais contingncias, formas semelhantes de controle
podem ser programadas artificialmente. Dito de outra forma, se comportamentos criativos
no podem ser ensinados, porque se o fossem no seriam originais, ainda possvel
considerarmos que determinados arranjos de contingncias podem ser programados
de forma a maximizar as chances de emisso de respostas originais, ou seja, criativas.
Skinner (1968) com a palavra:
Outrora parecia necessrio atribuir a extraordinria diversidade das coisas vivas
a uma mente criativa % at que as teorias genticas e evolutivas da origem das
espcies forneceram uma alternativa. (...) Novas respostas so geradas p or
arranjos acidentais de molculas ou de genes. A descoberta cientfica o literria
e a inveno artstica quase sempre podem ser atribudas a uma espcie de
programao fortuita de contingncias necessrias (pp. 179-180)

Neste sentido, contingncias necessrias poderiam ser programadas e, ento,


passarem a fazer parte de uma instruo programada como a descrita at aqui. Por
exemplo, o ensino pode ser programado para ensinar tudo, ou muito, do que j sa sabe
sobre um determinado assunto at ento. Pode a partir da, indicar o uso de tcnicas de
primeira ordem, isto , tcnicas de resoluo de problemas com soluo j disponvel,
para manipular o ambiente em favor a uma soluo para um novo problema relacionado
a este assunto. Isso possvel porque, mesmo em se tratando de problemas heursticos,
o indivduo nunca comea do zero. H sempre um conjunto de respostas que podem
colaborar para a emisso da resposta final, ou seja, um conjunto de respostas com as
quais o indivduo pode contar para ter com o que pensar" (Skinner, 1968). A partir destas
respostas iniciais, ou seja, de um repertrio inicial, o aluno pode ser ensinado a procurar
como utilizar tcnicas de resoluo de problemas de primeira ordem e pode, com isso,
vir a produzir uma resposta original.
Alm disso, o ensino para Skinner deve ser programado em uma tentativa de
propiciar ao aluno no somente saber sobre o que outros j realizaram, mas a explorar os
ambientes. Se o aluno for ensinado a atentar para estmulos relevantes de seu melo, por
NAo quoremo com laao, aflnnnr que oxMn qualqoor torma d* Inctotermlnao do comportamento Apenaa Skinner entendo quo novoa amin|o*
ambiental poctom ocorrer acidentalmente (um vidro da tirita cair aotore uma Ma em branco, formando um deaenho) a,podam produzir nova
raapoalaa. Indueive raapoalaa criaHvaa Ddo da outra tomta. oonUngnaae naoaaartaa podam aar addenMa no amido da n*o aararn planejada
Contiido a determinao do comportamento, ou afa. noa mlao com um eetlmuto dtealminattvo e oom sua conaeqAnda, oonMnua prrmnrvadn

78

O in tie n Silvi.i M . R.imlmi e lulio C w r Coelho de Ko*e

exemplo, estar mais apto a agir adequadamente em novas situaes e diante de novos
problemas. Ao mesmo tempo, o ensino do que j foi descoberto, o repertrio inicial do
aluno, deve ser um repertrio que no implique em respostas com topografias rigidamente
definidas ou controladas por estmulos muito especficos, porque, se assim o for, dificultar
que o aluno possa generalizar as respostas rapidamente em novas situaes. Vejamos
um exemplo dado por Sklnner (1968): um aluno que consegue repetir palavra por palavra
um texto apresenta o comportamento que, em geral, reforado pelos professores em
uma situao tradicional de ensino. Contudo, o autor comenta que este tipo de
comportamento no , na maioria das vezes, facilmente generalizvel, porque depende
de estimulao muito especfica. Ao contrrio, o comportamento do aluno que reproduz
mal o que leu, porque leu superficialmente, tende a ser mais generalizvel e a produzir
maior originalidade. Dois caminhos seriam interessantes neste caso: 1) o ensino da
leitura que habilitasse o aluno a reproduzir o contedo de um texto e, 2) seria interessante
que o ensino pudesse tambm contemplar as relaes de controle estabelecidas quando
o aluno l mal ou superficialmente um texto, ou seja, contemplar as relaes de controle
estabelecidas durante uma leitura superficial, e ensinar isto de forma direta. No queremos,
em (2), dizer que deveramos ensinar um aluno a ler superficialmente um texto, mesmo
porque, um argumento deste tipo contrariaria o objetivo expresso em (1). Queremos dizer
que, se desejamos um repertrio facilmente generalizvel, necessrio que relaes de
controle como as encontradas em (2) sejam analisadas e, ento, ensinadas. O ensino
assim proposto garantiria que o aluno pudesse ler estritamente sob controle do contedo
do texto e tambm que em algumas situaes pudesse ler de forma a estabelecer um
controle mais fraco pelo contedo do texto, a fim de produzir respostas passveis de
serem utilizadas em novas situaes.
Outra caracterstica importante para uma Educao que busque originalidade o
encorajamento de produo de quantidade de comportamento. Uma cultura conseguir
produzir bons compositores, possivelmente, se incentivar muitos de seus membros a
compor ou bons jogadores de xadrez se incentivar que muitos joguem xadrez. Essa
quantidade de comportamento tambm vale para o comportamento de um indivduo
simplesmente. Se um pintor deseja um bom quadro, ter maior probabilidade de conseguilo se produzir muitos quadros. Uma grande obra de um pintor como Picasso, diz Skinner,
fruto de uma vida inteira de pinturas (Skinner, 1968). Nestes casos, contudo, poderamos
questionar se este argumento se aplicaria tambm a um pintor comum ou medocre: se
ainda assim originalidade (ou a genialidade" de Picasso) poderia ser produzida pelo
encorajamento da quantidade. H, por exemplo, dezenas de pintores, compositores,
escritores ou artistas que produziram uma grande quantidade de materiais que no so,
porm, nem interessantes e nem sequer originais. Todavia, a questo que se coloca aqui
no parece ser essa. O que Skinner indica que contingncias que induzam a quantidade
de comportamento podem favorecer o aparecimento de novas respostas porque podem
favorecer novos arranjos ambientais, ou podem favorecer um repertrio controlado por
uma gama maior e mais ampla de estmulos, favorecendo assim generalizao e novas
combinaes de comportamentos. Skinner (1968) com a palavra:
Nas contingncias que respeitam a quantidade, so emitidas respostas que de
outro modo, nunca apareceriam, muitas das quais podem ser atribudas a variveis
que nunca seriam eficazes de outro modo. O comportamento tente a ser, portanto,
original (p. 183).

3. Concluso
Consideramos importante a discusso sobre como um ensino planejado pode
favorecer a formao de nossos alunos. A proposta tecnolgica skinneriana, apesar de
publicada h quarenta anos, aproximadamente, foi pouco difundida entre os profissionais

Sobre Comportamento e Cognio

79

da rea, porm enfoca diretamente muitos dos problemas que ainda encontramos
relatados na literatura de Educao. Entendemos que discutir esta proposta pode vir a
favorecer o desenvolvimento de novas e melhores tcnicas para o ensino.
possvel que a difuso da tecnologia skinneriana tenha encontrado seus
obstculos, entre outros fatores, em um desentendimento sobre questes relacionadas
liberdade e humanizao da escola, visto que incentivar o uso de mquinas de
ensino" parece ser completamente oposto a permitir liberdade e interao social entre
alunos e entre alunos e professores. Acreditamos que, mesmo que no tenhamos
tratado diretamente destas questes neste texto, fica claro que a posio skinneriana
no a de limitar as interaes entre alunos e professores, mas sim o de aperfeioar o
estudo e maximiz-lo, permitindo que a escola possa ser campo para outras atividades
que no somente a de ensino.
Acreditamos tambm que preciso que o debate na rea seja mais efetivo e que
alguns princpios bsicos da teoria skinneriana sejam recuperados pelos prprios
analistas do comportamento que atuam na rea. A resoluo dos problemas de ensino
depende de mudanas comportamentais dos profissionais da educao, na tentativa de
transformar os mtodos aversivos da maior parte das escolas em mtodos de ensino
eficazes, garantindo um ensino mais salutar que o atualmente utilizado nas escolas.
Esperamos com este texto fomentar a discusso na rea e alertar o analista do
comportamento de que, apesar de um longo caminho a ser percorrido para a
implementao de um ensino realmente eficaz em nossas escolas, alguns
pressupostos bsicos para o cumprimento desta tarefa esto disponveis j h algum
tempo e precisam ser (re)descobertos e utilizados.

Referncias
Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. Now York: Appleton-Century-Crofts.
Skinner, B. F. (1965). Science and human behavior. New York: Macmillan. (Texto original publicado
om 1953).
Skinner, B. F. (1968). The technology of teaching. New York: Appleton-Century-Crofts.
Skinner, B. F. (1973). Walden II. Sflo Paulo: EPU. (Texto original publicado em 1948).
Skinner, B. F (1976). About behaviorism. Now York1 Vintage Books. (Texto original publicado em
1974).
Siriman, M. & Stoddard, L. T. (1967). Tho offoctiveness of fading in programming simultaneous form
discrimination for retarded children Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 10, 3-15.
Stoddard, L. T. & Sldman, M. (1967). The effects of errors on children's performance on a circleolllpse discrimination. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 10, 261-270.
Stoddard, L. T., de Rose, J. C. C., & Mcllvane, W. J. (1986). Observaes curiosas acerca do
desemponho deficiente aps a ocorrncia de erros. Psicologia, 12 (1), 1-18.

80

C im ie n Silvid M . K<indini e Julio C*dr Coelho de Ro*e

Captulo 9
Um exame crtico do conceito de
causalidade no behaviorsmo
radical
Carolina Laurent
Universidade Federal de So Carlos

A causalidade consiste em um dos temas mais debatidos no contexto da


filosofia da cincia, especialmente pela sua estreita relao com o conceito de explicaao
cientfica (Bunge, 1953/1969). O behaviorsmo radical prope um modelo explicativo
para o comportamento e, por essa razo, esbarra, inevitavelmente, em questes
referentes causalidade. Mas ser que um pedido por explicao do comportamento
supe um pedido pelas causas do comportamento? Ou a explicao do comportamento
d-se em termos de outras relaes, que no as causais? Sabe-se que Skinner (1953)
explica o comportamento em termos de relaes funcionais entre eventos, com uma
nfase especial nas conseqncias da ao. Para ele, uma causa torna-se uma
mudana na varivel independente e um efeito uma mudana na varivel dependente.
A velha conexo causa-e-efeito torna-se uma relao funcional" (p. 23).
Apesar da clareza e vigor dessa proposta de explicao do comportamento,
Skinner (1981/1904) nem sempre se manteve fiel a ela. No raro, possvel encontrar
trechos skinnerianos que mostram o vnculo com a terminologia causa-efeito. Por exemplo,
Skinner (1981/1984) define seleo por conseqncias como um modo causai, ainda
que enfatize que o modelo distinto da causalidade da mecnica clssica - comprometida
com a noo de fora. Esse breve comentrio j suficiente para revelar uma ambigidade
no texto skinneriano: ora Skinner (1931/1961, 1953) emprega relao funcional, ora
emprega causalidade (Skinner, 1981/1984) - termos, a princpio, incompatveis entre si.
Em vista dessa perplexidade, o posicionamento skinneriano com respeito causalidade
sugere dois tratamentos inconciliveis: ou a relao funcional apenas um refinamento
da causalidade, ou consiste em alternativa radical ao modelo causa-efeito.
Considerando esses aspectos, o presente ensaio tem o objetivo de discutir a
segunda proposta, mostrando no s algumas vantagens de assumir a relao funcional,
e no a causalidade, como a maneira mais adequada de explicar o comportamento.

SobreComportamentoeCo^m^lo

81

Mas tambm argumentar, que se trata de uma alternativa coerente com os pressupostos
do behaviorismo radical. Para sondar essa questo, apresentaremos, primeiramente,
algumas caractersticas das relaes funcionais na perspectiva do fsico Ernst Mach
(1838-1916). Tal estratgia justifica-se pela notvel influncia machiana na filosofia do
behaviorismo radical, que se revela, inclusive, pelo emprego, por parte de Skinner (1931/
1961, 1953), da relao funcional em oposio relao causai.

Crtica de Ernst Mach ao conceito de causalidade


Na perspectiva machiana, a cincia tem a tarefa de descrever os fenmenos, e
o objeto dessa descrio nada mais do que a interdependncia complexa dos
elementos da natureza (Mach, 1893/1960). Dadas essas caractersticas, Mach prope a
seguinte questo: os conceitos de causa e efeito so adequados para descrevermos a
interdependncia complexa dos eventos? A resposta machiana negativa e pauta-se
em, pelo menos, duas crticas noo de causalidade: 1) trata-se de um conceito
rgido, ou seja, pressupe uma relao unilateral e inexorvel entre os eventos, 2) e
carregado de obscuridades metafsicas, como as noes de fora ou agncia.
Quando Mach (1893/1960, 1894/1943, 1905/1976) destaca a rigidez da noo
de causalidade parece ter no horizonte a unilateralidade da relao causai, a
correspondncia recproca de um-para-um" entre causa e efeito. Em outras palavras, a
relao entre causa e efeito tal que h um nico efeito para cada causa e vice-versa. O
lao causai unilateral entre causa e efeito pode ser expresso pelos conceitos de
necessidade e suficincia causai. Exemplificando: consideremos o evento A como causa
e o evento B como efeito. Se A produz sempre B dizemos que A uma causa suficiente
de B. Dizemos que A uma causa necessria de B se B no pode ocorrer na ausncia
de A. Tendo em vista esses termos, afirmar a unilateralidade do nexo causai equivale
dizer que a causa necessria e suficiente para a ocorrncia do efeito: o efeito B no
teria ocorrido se a causa A no tivesse ocorrido (necessidade) e, uma vez que houve a
causa A, o efeito B tinha que ocorrer (suficincia). Segundo Mach, essa relao obrigatria
de uma nica causa para um nico efeito, e de um efeito especfico para uma causa
especfica, no permite ao cientista expressar com preciso a multiplicidade de
combinaes que os eventos podem apresentar. Dito de outro modo, o nexo causal
unilateral torna a 'causalidade', uma teoria muito pobre para descrever a riqueza das
relaes de interdependncia entre os eventos na natureza.
Em contraste, Mach (1886/1959) argumenta que o conceito de funo capaz de
descrever relaes entre muitos elementos com maior preciso e flexibilidade. No
obstante, no nvel de relaes entre apenas dois eventos, j possvel perceber que a
noo de funo rompe com algumas propriedades definidoras das relaes causais.
Quando dois eventos so imediatamente dependentes, dizemos que um funo do
outro. Adotando um exemplo machiano da fsica, podemos dizer que o condutor trmico a
aquece o condutor b, e este, por sua vez, aquece o primeiro. O que antes era causa pode
ser efeito e vice-versa (Mach, 1905/1976). Em outras palavras, a noo de funo no
satisfaz um dos critrios reveladores de relaes causais, a assimetria (causas produzem
seus efeitos e no o contrrio). Mas o conceito de funo revela sua superioridade de
maneira mais proeminente nas situaes em que os eventos esto em dependncia
mediata, isto , quando a relao entre dois eventos separada por uma srie de outros
eventos intermedirios. Desse modo, a mudana registrada em um dado evento descrita
como resultado de uma multiplicidade de combinaes entre vrios eventos, e no como
produto de uma causa nica. Assim, se um corpo fl transmite calor para corpos b, c ... at
n, no mais podemos dizer que a sozinho determina a mudana de n, mas que todos os

82

C<iroli<i l .iurcnli

corpos intermedirios e suas posies participam dessa determinao (Mach, 1905/


1976). Dessa forma, a dependncia funcional' quebra com a obrigatoriedade da relao
unidirecional de "um-para-um", afirmada pela relao causal1.
Ademais, a relao funcional ultrapassa a descrio em termos de um lao
inexorvel em um outro sentido: as relaes funcionais permitem expressar relaes
probabilistlcas de interdependncia entre eventos. Muitas vezes, a apresentao de
um evento A no seguida da ocorrncia do evento B. Pode ser seguida do evento C, D,
E, F. E mais: a ocorrncia do evento B pode no ter sido precedida pela apresentao do
evento A. Em outras palavras, a ocorrncia do evento A no nem suficiente nem
necessria para a ocorrncia do evento B. Nesse sentido, no h uma determinao
inexorvel na relao de A para B. A noo de funo expressa essa no obrigatoriedade
da relao, pois ela probabilstica. Em suma, a noo de dependncia funcional
admite excees' a ocorrncia do evento A pode ser seguida da ocorrncia do evento B.
No lidamos, aqui, com as relaes implacveis de necessidade e suficincia causal,
mas com a noo flexvel de probabilidade.
Assim como Hume (1748/1980)2, Mach (1893/1960, 1894/1943) tambm critica
a idia de causa como fora ou agncia, argumentando que noo de causa como um
evento ou fator que gera, produz ou impulsiona algo adicionada s relaes entre os
eventos. No verificada empiricamente. Por isso, alega que a idia de causa como
fora est carregada de obscuridades metafsicas Distanciando-se da noo de causa
como fora ou agncia, o conceito de relao funcional tem contedo emprico. As
relaes funcionais no so concebidas como conexes necessrias que poderiam
ser conhecidas a priori, elas so determinadas empiricamente atravs da observao
e experimentao. Elas descrevem, apenas, que os eventos seguem-se uns aos outros
de maneira uniforme ou constante. Nesse sentido, as relaes funcionais no expressam
a conexo gentica entre os eventos (isto , a produo de um evento por outro), mas
sim, a dependncia mtua entre eventos.
Alm disso, a explicao causal, geralmente, rompe os limites da experincia
em um outro nvel de anlise. Segundo Mach (1893/1960), a noo de causalidade
considera que os eventos que participam de uma relao causal so inicialmente
isolados. Por isso, a constituio do nexo causal exige a postulao de um elo
intermedirio, comumente no-emprco, que conecte causa e efeito. O principal
problema, indicado por Mach, que essas entidades hipotticas, invocadas para
preencher as fissuras entre causa e efeito, acabam por se tornar o objeto principal da
pesquisa3. Contrariamente, o conceito de funo expressa uma concepo relacional:
os eventos no acontecem isoladamente. Isso significa que a ocorrncia de um evento
explicada na sua relao de dependncia com um outro evento. Em suma: os eventos
no tm sentido neles mesmos; no podem ser definidos fora da relao.
'Acrlica machiai ia relorente rtgide/ do concerto de cauaa e o dealaque para m vantagana explanatrta dtui rotayw lundu m fkwin evkientoft
na egulnl paaaagem: A antiga ooncapo iradMonal rtecauaalWedertgopeflBltainenle rtgklo: i m i doae do ofotlo togue a uma doto dn causa
Uma eapde d* concapo primitiva tamuniullca do unlvano axpnwaa n t w vlto, oomo na doutrina doa qualm okminnto A prpiw iwltwru
cauta' deixa laao ctaro Aa cunexOea da nature/a raramente ato (Ao atmptet que em qualquer caao dado poaaamc apontar uma uim;a cautu o
um nico efeNo. tu , portanto, h muito pmput ubaltuir a concepo da cauta pala oonoapto matamAHoa de tunpto - wto pota oopAodn
dependncia doa fenmeno una doa outroa. ou, mala proclamonla, pala dependnda daa caracterlatca doa tanmanoa una doa outro Ena
concepo capa/de qualquer exlanto ou Imitao que aadaaa)a, de acordo oomo que 6 exigidopeloafatoivia>gartna*(1BB& 19f>9 p Bl)
Segundo Hume (17 W 1880), a experincia. fundamento do conhedmanlo aotxa quaatOaa da lalo, n*o noa pom*o aoaaaar oa atoa quo ounoctnm
liilaUvttliiiei th a cauaa ao efaMo Em vlata dlaao, aa notok de fora, energia e podtx no ato mala invocada* para promovar uma uumpruorikAo
das relaOea entre oa avanloa |4 qua no ao fundamentada na expertnda Flcamoa, ento, oom aa ralaA* que noa to aulnn/adit peln
oxiwrVWKia a mninnran r.ntant Nm palavra do Maofo eacoca *a axpertftnoa a noa enaina t^ua um acxxitociinonlu agua onnatanUmanlri
n outro, otn no moatrar a ronoxo sacmta qtie o Kgn entre ai a oa toma InseparveM (p 161) Daaaa modo, a cauM iio 6 viela oomo o evento
que produz ou impulaiona o ofetto, maa o evento que 6 aaguldo. de maneira unMorme, por um outro evento
Com raipelto a ae apacto, Mach (1906/1970) cenaurou Newton por poatular qua a gravidada deveria Mr cauaada por um agonto materinl
ou Imalartal contguo, |Aque erta um abaurdo. na perapedtva newtonlana, uatentar que a gravidada podnria aar cauandn (>oln nflo do algum
oviinlo h dlstAncia

SobreComportiimcntocCofjnicto 83

Por fim, podemos concluir que Mach (1886/1959) no re-significa causalidade,


mas prope uma eliminao do conceito da cincia. Ou seja, ele opera uma
desvinculao entre explicao cientfica e causalidade. Em vista disso, podemos dizer
que, segundo esse autor, explicar descrever relaes funcionais e no buscar as
causas dos fenmenos.

Behaviorismo radical e causalidade


Considerando a crtica de Ernst Mach ao conceito de causalidade, poderamos
levar s ltimas conseqncias a influncia machiana no behaviorismo radical? A anlise
de casos complexos mostra a plausibilidade dessa proposta. Aqui Skinner (1953) discute
a complexidade do comportamento em termos da combinao diferenciada das variveis
independentes e dependentes. Em uma dessas combinaes, temos que uma nica
varivel independente pode ser seguida por mais de uma resposta, ou ocasionar mais
de uma ocorrncia no comportamento. Por exemplo, uma varivel independente, como
um estmulo aversivo, pode: 1) provocar reflexos; 2) alterar predisposies emocionais
para agir; 3) servir como estmulo reforador no condicionamento respondente; e 4)
reforar qualquer comportamento de fuga que termine com o estmulo aversivo (Skinner,
1953). Notemos que, nessas situaes, o estmulo aversivo eliciador; operao
emocional; reforador no condicionamento respondente; e reforador negativo no
condicionamento operante.
Um outro caso a situao em que uma nica resposta pode ser funo de
mais de uma varivel, ou seja, duas ou mais variveis independentes podem se combinar
e "produzir" uma resposta comum. Por exemplo, a resposta verbal casa pode ser
emitida como resultado da combinao de uma variedade de estmulos: estmulo verbal
casa (ecico); estmulo verbal lar (intraverbal); estmulo impresso 'casa' (leitura);
estmulo no-verbal casa (tacto) (Skinner, 1953, p. 210).
Antes de avanarmos a discusso, cabe, neste momento, um breve comentrio
acerca do emprego da nomenclatura causal e a anlise de casos complexos. Algum
poderia chamar a ateno que, mesmo na anlise de casos complexos, Skinner (1953)
preserva a terminologia causa-efeito, como pode ser vislumbrado, por exemplo, na
expresso causalidade ou causao mltipla (p. 213). Ora, o que se defende, aqui,
que justamente a anlise de casos complexos consiste em uma situao em que seria
inadequado o emprego da causalidade para explicar as mais variadas combinaes e
relaes que as variveis ambientais e comportamentais podem apresentar4.
No perdendo de vista esse raciocnio, continuemos: considerando a anlise de
casos complexos, quais seriam, ento, as vantagens explanatrias da relao funcional?
Em primeiro lugar, a relao funcional admite a possibilidade de uma anlise
mais dinmica, ou seja, permite a descrio de uma multiplicidade de combinaes
entre as variveis, tal como expressa na anlise de casos complexos. Uma varivel
independente pode ser seguida por uma diversidade de respostas, e no est
comprometida com uma resposta especfica. E uma dada resposta pode ser o resultado
de uma combinao de variveis independentes. Nesse sentido, a relao funcional
expressa a complexidade do comportamento e seu carter dinmico. Com isso, ela
Nu Mtatm d H U anUM. uma outra oty*>qu poda sarlavantadaoontra a noAo de causaAomMpla sUI am seu prprio nom Sagurtdo
Utrngo ( I 96W1983), cautafc) rnMpla' sondo, pof daflrtio. um oorx*o d um-para-vrios", nio m a|utla s tomxjteOe* do principio causal,
quo afirmam a conaxo nica (to "um para um". Em suma. a 'causaAo rnMpla' n*o strttamenla causal. Para outras (usttftcaKvM do porqu
ft'cniisatomuniplA'noMtlsfiu outrasxlgAndas do princpiocausai, d. Bunga (1053/1909, pp. 122-125).

84

Cumlin.i l .iurcnti

rompe a relao especfica e obrigatria da causa ao efeito (a unilateralidade da relao


causal). Alm do mais, a relao funcional admite que as relaes de dependncia
entre os eventos sejam probabilsticas, ou seja, a mudana em um evento ambiental
pode acarretar na ocorrncia de um evento comportamental,
Em segundo lugar, as relaes funcionais possibilitam uma descrio plstica
e ampla do comportamento. Em um modelo de explicao do comportamento
behaviorista radical, em que a nfase est nas conseqncias da ao, a nomenclatura
da causa como antecedente, e do efeito como conseqente (assimetria temporal) perde
o seu sentido. Incorreramos em um absurdo lgico ao dizer que as causas so as
conseqncias da ao. A noo de varivel independente expressa o papel tanto do
estmulo antecedente quanto da conseqncia e a lgica das relaes entre eles
recursiva e no-linear. Por exemplo, no encadeamento, um outro exemplo de caso
complexo, a ocorrncia da conseqncia no vista somente como adio de mais um
elemento. Ao contrrio, a sua ocorrncia d sentido ou funo a toda seqncia de
eventos anterior a ela. Essa afirmao merece o seguinte comentrio. Se a explicao
do comportamento, na perspectiva das relaes funcionais, mostrou*se, at o momento,
dinmica e recursiva, parece no fazer sentido empregar o termo encadeamento, que
sugere uma seqncia linear entre os eventos, como elos em uma corrente. Uma
representao mais correta poderia ser a de uma rede comportamental
Em terceiro lugar, a relao funcional nos obriga a encarar os eventos ambientais e
comportamentais sempre em relao. Isso significa que estmulos, respostas e
conseqncias so encarados como divises de trabalho e no como distines de existncia.
O sentido de cada evento dado pela funo que desempenha no todo (na relao com
outros eventos). Sendo assim, estmulos, respostas e conseqncias no so coisas-em-si;
no tm uma existncia fixa e independente. So distines arbitrrias, isto , so recortes
orientados pelos objetivos da cincia do comportamento (previso, controle, compreenso)
Um exemplo pode ser elucidativo. Consideremos uma situao experimental em que a
resposta de um organismo seguida por choque. Em relao a classes de respostas que o
evitam, o choque tem a funo de reforador negativo. Por outro lado, em relao s respostas
emocionais subseqentes ao choque, ele tem funo de estmulo eliciador. Nos dois casos,
o choque definido pela funo, o que no quer dizer que um mesmo choque desempenha
ora uma funo, ora outra. A depender da relao com outros eventos, o choque reforador
negativo, ou estmulo eliciador. Trata-se, pois, de eventos ambientais distintos; e no de um
mesmo evento ambiental com diferentes funes.
Alm disso, h outra conseqncia da definio funcional e relacional dos
eventos. Se nessa perspectiva, os eventos no so concebidos como elementos
isolados, desconexos e independentes entre si, evitamos o problema de como relacionlos. Assim, no nos comprometemos com explicaes que invocam entidades exteriores
ou transcendentes ao comportamento para conectar um evento a outro.
Em suma, a explicao do comportamento, na perspectiva das relaes
funcionais, e no-causais, permite expressar a complexidade do comportamento, ou
seja, as mltiplas combinaes entre as variveis ambientais e comportamentais. Mais
do que isso: destaca o aspecto relacional do comportamento - estmulos, resposta e
conseqncias so definidos na relao. O todo, o comportamento, o dado primordial,
e a delimitao dos eventos d-se conforme propsitos estritamente pragmticos. Em
vista disso, a relao funcional coerente com os pressupostos do behaviorismo radical,
em especial, o comportamento como matria de estudo em si mesmo (Skinner, 1989).

SobreComportiimentocCotfnio 85

Algumas conseqncias da adoo das relaes funcionais na


explicao do comportamento
Podemos dizer que o behaviorismo skinneriano, assumindo radicalmente o paradigma
das relaes funcionais, distancia-se de algumas tradies de pensamento psicolgico e de
doutrinas filosficas, que comumente so filiadas ao behaviorismo radical, a saber;
A Psicologia ostfmulo-resposta: a psicologia estmulo-resposta (S-R) est
comprometida com a noo de causa como fora ou agncia. O estimulo algo que
Impulsiona ou fora a ocorrncia do comportamento, assegurando uma relao inexorvel
com a resposta (Skinner, 1969). Ora, a noo de relao funcional critica justamente a
noo de causa como fora ou agncia e o carter inflexvel das relaes. Lembremos
que a varivel independente no produz ou gera o comportamento, mas altera a sua
probabilidade de ocorrncia (Skinner, 1953). Alm do mais, a noo de causalidade
enfatiza os estmulos antecedentes do comportamento; eles so a causa. J na
explicao behaviorsta radical, as conseqncias so mais importantes que os
antecedentes: elas selecionam o comportamento. Em vista disso, o paradigma das
relaes funcionais descreve o papel das conseqncias na explicao do
comportamento, pois o que est em jogo so os eventos que modificam ou mantm o
comportamento, sejam eles anteriores ou posteriores ocorrncia do comportamento.
O Associacionismo: como j examinamos, a noo de relao funcional admite
que a ocorrncia dos eventos no isolada, no havendo existncias independentes. A
ocorrncia dos eventos explicada na relao com outros eventos. Sendo assim,
estmulos, respostas e conseqncias no so "coisas" desconexas que existem na
natureza, e que, portanto, requerem algum princpio de associao, seja ele empirista
(semelhana, contigidade temporal e espacial) ou intelectualista (cognio, metfora
computacional da mente) para relacion-las. Em contraste, a anlise do comportamento,
orientada pela noo de dependncia funcional, concebe o comportamento como
unidade primordial. Partimos, ento, do comportamento em direo definio funcional
dos eventos comportamentais e ambientais; e no o reverso, tratando estmulos,
respostas e conseqncias como unidades elementares (Morris, 1988).
O Mecanicismo: de acordo com a filosofia mecanicista as causas de todos os
fenmenos da natureza so buscadas em partculas primrias, universais, e imutveis
da matria indiferenciada, e na combinao das formas, tamanhos e movimentos
dessas partculas (Gifford & Hayes, 1999). Nesse tipo de explicao, as partes so
prioritrias e o todo secundrio. O que fundamenta um reducionismo, em que a
explicao do todo dada pela identificao de suas partes constituintes. No contexto
psicolgico, isso significa que a explicao do comportamento ser reduzida a eventos
neurais, e estes, por sua vez, a eventos fsico-qumicos subjacentes a uma dada estrutura
neural (Gifford & Hayes). Ora, a noo de relao funcional admite a prioridade da
relao: o todo primrio e os elementos so derivados como abstraes. No caso do
behaviorismo radical, o comportamento a unidade de anlise, e os eventos como
estmulos, respostas e conseqncias so definies funcionais ou abstraes do
fluxo comportamental. Alm de uma nfase nas parles, a causalidade mecnica dispe
os eventos de maneira contgua, sucessiva, linear e unidirecional como elos em uma
corrente (Chiesa, 1994). Em contraste, a relao funcional, como j mencionamos,
permite expressar a dinmica dos eventos na forma de redes complexas de relaes.
Se por um lado, a noo de relao funcional afasta o behaviorismo radical das referidas
posies psicolgicas e filosficas, por outro, parece aproxim-lo de outras vises de mundo,
tal como o contextualismo de Stephen Cobum Pepper (Morris, 1988; Carrara, 2001).

86

Ciirolirhi I turrntl

O contextualismo pepperiano apresenta alguns aspectos para a compreenso


da realidade que so coerentes com a proposta de anlise na perspectiva das relaes
funcionais. A metfora raiz do contextualismo o ato-no-contexto. Aplicada anlise do
comportamento, teramos uma interpretao que admite uma multiplicidade de
combinaes das variveis que explicam o comportamento. O que abre o flanco para
envolver variveis remotas ou histricas, e no necessariamente contguas ocorrncia
do comportamento. Nesse sentido, a metfora contextualista amplia o foco e o escopo de
anlise das variveis que participam da explicao do comportamento (Carrara, 2001).
Por tal razo, o contextualismo privilegia uma anlise no-linear das relaes entre
organismo e ambiente: o comportamento visto como uma rede de relaes complexas,
que no mais pode ser explicado pela metfora da cadeia, que pressupe justaposio,
contigidade e associao de estmulos e respostas (Morris, 1988; Carrara, 2001).
Ademais, o contextualismo privilegia uma explicao molar do comportamento:
o todo, a relao ou contexto primordial. As partes (estmulos, respostas e
conseqncias) s ganham sentido em relao ao todo. Em vista disso, estmulos e
respostas desenvolvem*se historicamente e existem simultaneamente em relao a
um e outro, e so definidos em termos de seu contexto (Morris, 1988). Finalmente, o
contextualismo exige que o contexto no seja mais visto como algo externo, que incita o
comportamento. Mas que seja incorporado ao fenmeno, mantendo com este uma
relao interna e indissocivel (Morris, 1988).
Vimos que o paradigma das relaes funcionais nos conduz a: 1) uma nfase
em uma interpretao dinmica e complexa do comportamento; 2) um compromisso
com uma anlise no-linear das relaes entre organismo e ambiente; 3) uma prioridade
do todo (comportamento) em relao s partes (os eventos ambientais e
comportamentais); e 4) uma concepo relacional dos eventos. Ora, no so justamente
essas, caractersticas de uma interpretao contextualista da realidade?

Concluso
H ambigidades notrias no texto de Skinner (1953, 1981/1984) quando a
questo em tela o seu posicionamento com respeito causalidade. Nesse sentido,
possvel, por um lado, defender a causalidade como o tipo de explicao legtima do
comportamento. Explicar o comportamento consistiria, ento, na busca de suas causas.
Nessa perspectiva, a relao funcional seria um refinamento da causalidade.
Uma proposta diferente seria radicalizar o posicionamento skinneriano, e
assumir as relaes funcionais, ou interdependncia funcional, como a maneira mais
adequada de explicar as relaes entre eventos ambientais e comportamentais.
O que tentamos argumentar que as posturas inovadoras e interessantes do
behaviorismo de Skinner so decorrentes da centralidade do paradigma das relaes
funcionais na explicao do comportamento. O que envolve um afastamento completo
da lgica da causalidade. Isso se revelou no contexto cientfico com a anlise de casos
complexos. E tambm em uma perspectiva filosfica: por um lado, as relaes funcionais
permitiram estabelecer um dilogo virtuoso do behaviorismo radical com correntes
filosficas de inspirao pragmtica, tais como o contextualismo pepperiano. Por outro
lado, acabou por distanci-lo de doutrinas que ainda o assombram, como o mecanicismo
e associacionismo, e a psicologia estmulo-resposta.
Por fim, levando em considerao as influncias machianas na filosofia da cincia
de B. F. Skinner, parece razovel admitir que explicar no behaviorismo radical descrever
relaes funcionais entre organismo e ambiente, e no desvendar as causas do
comportamento.

Sofonr Comport.imcntocCojjniilo 87

Referncias
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88

C<irolin<i I iiircnti

Captulo 10
Habilidades sodais de filhos cujas mes
no trabalham fora
Carolina ermano Sicuro1
Su/ne Schmidlin Lhr*

Mudanas na sociedade, nas relaes de trabalhos provocaram tambm


alteraes nos papis dentro das famlias. Hoje comum encontrar mulheres inseridas
no mercado de trabalho, algumas movidas por interesse pessoal de reconhecimento,
outras por necessidades financeiras. Na organizao fam iliar os papis
desempenhados pelos diversos membros da famlia passam por modificaes. Os
meios de comunicao estimulam e exaltam esta nova forma de funcionamento familiar,
o que gera dvidas e conflitos quanto ao que o melhor para o desenvolvimento infantil;
a me trabalhar fora e ajudar no provento familiar, ou manter-se fiel ao modelo tradicional,
o qual conta com um pai provedor financeiro que vai ao mundo do trabalho, e uma me
que permanece no lar.
Compreender o que acontece nas relaes familiares, considerando as diversas
combinaes de tal organizao social, avaliando o impacto das mesmas na relao
entre pais e filhos, pode ser de grande Importncia para a preveno. Del Prette e Del
Prette (2001) citam que mudanas microscpicas no plano das relaes entre as
pessoas podem gerar um formidvel impacto na estrutura social mais ampla, alterando
valores e normas na direo da mudana desejada pelo conjunto da sociedade. Em
outras palavras, aes no convvio prximo e o efeito multiplicador das mesmas,
interferem no bem comum tendo assim grande relevncia para a sociedade.
A importncia da famlia no desenvolvimento infantil apontada por vrias
pesquisas, dentre as quais podemos citar as de Hays,1998; Reppold, Pacheco, Bardagi
e Hutz, 2002.
Hays (1998) entrevistou mes de diversas classes sociais e constatou que a
educao infantil vista por elas como responsabilidade materna, o que reflete valores
culturais vigentes, alm de apoiar-se em teorias psicolgicas do sculo XX, as quais
pregavam a onipotncia materna e o amor da me como fator decisivo do desenvolvimento
infantil. Os resultados de pesquisas com esta levam constatao de que os novos
papis femininos continuam nebulosos. A mulher deve Inserir-se no mercado de trabalho,

' Pilcloga, pocinlitln em Torapta comportam rtal coynWvo cofnporiamanM


Doutora em Pwcologta dnica, prototaora adjurrta na UFPH e no UnlcenP

SobreComporl.imentocCofini.lo 89

mas a responsabilidade pela educao dos filhos permanece sob sua tutela. As mes
que no trabalham fora so por vezes pressionadas pela sociedade para que contribuam
no oramento familiar e/ou busquem a realizao profissional, o que pode gerar
sentimento de culpa ou deix-las confusas, j que continuam definindo-se como as
principais encarregadas da educao dos filhos
Dentre as responsabilidades atribudas famlia podemos enfatizar o
desenvolvimento de habilidades que favoream o relacionamento interpessoal, as
chamadas habilidades sociais. Reppold, Pacheco, Bardagl & Hutz (2002) apontam os
familiares como essenciais no processo de socializao da criana, pois atravs da
famlia que a criana adquire comportamentos, habilidades e valores da cultura qual
pertence. A efetivao do processo faz-se via estratgias e prticas educativas utilizadas.
Aron e Milicic (1994) tm posicionamento parecido, ao considerarem o lar o primeiro
contexto social da criana, a matriz social, onde so aprendidos os primeiros
comportamentos interpessoais.
A determinao de aspectos que podem ser englobados sob a denominao de
habilidades sociais foi feita, dentre outros autores, por Falcone (2002). A autora cita que as
habilidades sociais englobam uma srie de fatores, como: perceber quais so as
informaes necessrias e importantes para aquele contexto social e interpessoal; saber
usufruir dessas informaes para poder determinar comportamentos adequados; executar
o comportamento de maneira assertiva visando atingir seus objetivos e tambm
respeitando a relao com o outro. Em trabalho anterior, Falcone (2000) j citava que no
contato com os pais, que a criana pode aprender habilidades e valores importantes para
uma boa interao social, sendo que a escola constitui um contexto bastante apropriado
para a criana avaliar as prprias habilidades e sua aceitao no grupo, ao se comparar
com seus pares, colocando em prtica as habilidades desenvolvidas no mbito familiar.
Lubi (2002) descreve os processos que levam aprendizagem de habilidades
sociais. A autora mostra que grande parte da aprendizagem de habilidades sociais
ocorre atravs da modelao, ou seja, as crianas observam o comportamento de
outros, especialmente os prprios pais, e passam a imit-los. A reao dos pais frente
s manifestaes de habilidades de seus filhos leva a outra forma de aquisio de
habilidades sociais, a modelagem. Nela os pais ao reforarem os comportamentos
cada vez mais prximos do desempenho esperado nas relaes interpessoais, vo
construindo em seus filhos um repertrio de comportamentos socialmente habilidosos
e preparando-os para interaes com outras pessoas. neste ponto que os estudos
de Gomide (2003), tornam-se importante fonte de reflexo, ao definir que as prticas
educativas utilizadas pelos pais podero tanto desenvolver comportamentos pr-sociais,
como anti-sociais, dependendo da freqncia e intensidade que o casal parental utHize
determinadas estratgias educativas, caracterizando diferentes estilos parentais.
Conte (2001) por sua vez, defende que algumas condutas paternas so
consideradas protetoras para o jovem: suporte parental (qualificao dos sentimentos
da criana, troca de afeto, apoio a iniciativas); encorajamento ao desenvolvimento de
competncia social; mais interaes positivas que negativas (elogiar, procurar aspectos
positivos que possam ser valorizados e resgatados); expresso de afeto positivo;
fortalecimento da identificao dos jovens com seus pais, desde que esses sejam
boas referncias; apoio ao desenvolvimento da autonomia (liberdade para fazer
escolhas); uso de mtodos racionais e verbais de disciplina e no as punies fsicas;
minimizao de brigas e agresses no ambiente familiar. Ou seja, os pais podem agir
preventivamente, protegendo seus filhos, ao estimul-los no desenvolvimento de
habilidades essenciais para a vida.

90

.1

Girolin C/crmuno Sicuro

cSuAinc Sdimkllin

I oljr

Tomando por base o panorama terico descrito, surgiu o interesse em


compreender se a presena contnua da me junto aos filhos, no trabalhando fora,
poderia ser um fator protetivo importante do desenvolvimento infantil, especificamente
na rea do desenvolvimento das habilidades sociais. Estruturou-se ento a monografia
de final de especializao de Sicuro, orientada por Lhr em 2005, cujos resultados
apresentaremos a seguir.
Participaram da pesquisa 30 crianas na faixa etria de 9 e 10 anos de idade,
estudantes de duas turmas de 3A srie e uma turma de 4* srie de uma escola de
ensino fundamental da rede pblica de Curitiba-PR. Aps contato com as turmas, foram
selecionadas de cada turma as crianas cujas mes no trabalhavam fora. Fez-se
contato com as mes das referidas crianas informando sobre o estudo e solicitando
autorizao para a incluso da criana no mesmo. Todas as mes concordaram com a
participao. O estudo realizou-se ento na prpria escola, com as crianas respondendo
a dois inventrios, o IEP - Inventrio de Estilos Parentais (Gomide,2004) e o IMHSC Inventrio Multimdia de Habilidades Sociais (Del Prette e Del Prette, 2003). Cada turma
realizou o preenchimento dos inventrios em dois dias no consecutivos, ou seja, um
primeiro encontro para aplicao do IEP e um segundo encontro para a aplicao do
IMHSC em cada turma.
Os resultados do IMHSC e do IEP de cada criana foram colocados em uma base
de dados no software estatstico SPSS 12 for Windows (Stalistical Package for Social
Sciences, Inc, 1994). O teste de correlao de Pearson apontou as possveis relaes
entre as variveis em estudo, enquanto que o Teste no paramtrico U de Mann-Whitney,
permitiu comparar os grupos de meninos e meninas quanto aos escores do IEP e IMHSC.
Dentre as crianas estudadas 24 mes no trabalham fora de casa o que
possibilita um contato maior com seus filhos e seis mes trabalham fora de casa
apenas no perodo em que a criana est na escola.
A mdia do ndice das prticas educativas parentais utilizadas com os 16
meninos que compuseram a amostra foi -6, ou seja, em geral esto sendo aplicadas
prticas parentais de risco. A mdia do indice das prticas educativas parentais utilizadas
com as meninas foi -3 com percentil do IEP 15, ou seja, resultando tambm em prticas
parentais de risco. Percebe-se, portanto, que tanto as mes de meninos quanto de
meninas, faziam uso de alguma dentre as prticas parentais negativas (punio
inconsistente, negligncia, disciplina relaxada, monitoria negativa e abuso fsico).
O Teste Estatstico no-paramtrico U de Mann-Whitney, considerando p s 0,05,
mostrou que o alto ndice de estilo parental de risco est relacionado com o dficit de
habilidades sociais apresentados pelas crianas. Na amostra estudada os meninos
esto mais sujeitos ao estilo parental de risco (12/16) do que as meninas (8/14).
Pode-se levantar a hiptese de que o convvio social em casa com as mes que
no trabalham fora, no uma condio essencial para o desenvolvimento de
habilidades sociais das crianas, uma vez que este desenvolvimento depende da me
utilizar prticas parentais que possibilitem o desenvolvimento das habilidades sociais,
o que no ocorreu na amostra estudada. Constatou-se, pelas respostas aos inventrios,
que muitas das mes no apresentavam manejo que fornecesse modelo e nem
reforavam a criana na direo de ampliar o seu repertrio comportamental social.
Gomide (2004) indica que famlias com prticas de risco apresentam repertrio
insuficiente em habilidades sociais. Assim, tais crianas podem estar sem modelos
apropriados, o que poderia levar a um dficit na aquisio de habilidades sociais. Lhr
(2003) relata que desde cedo se constri o processo de interao entre mes e filhos

Sobre C om|H>rt.imcnto c CoflHiio

91

pautado em reforadores, os quais podem agir como estmulos discriminativos ou


operaes estabelecedoras de novas respostas.
Ao comparar o desempenho de meninos e meninas, observou-se que a diferena
encontrada no tinha significncia estatstica, ou seja, esta no constitui uma varivel importante
ao considerar a relao entre habilidades sociais e permanncia da me em casa.
O teste estatstico de correlao de Pearson mostrou algumas relaes entre
aspectos avaliados pelo IEP e os resultados do IMHSC. Houve correlao positiva entre
Abuso Fsico e Dificuldades da criana emitir comportamentos socialmente habilidosos
(r-0,487; p-0,006). Tambm houve correlaes negativas (inversamente proporcionais)
entre Monitoria Positiva e Dificuldade da criana emitir comportamentos habilidosos
(r=-0,442; p=0,014), comportamento moral e Dificuldade em apresentar comportamentos
socialmente habilidosos (r=-0,627; p=0,000), Disciplina Relaxada e Dificuldade em emitir
comportamentos habilidosos (r=-0,414; p=0,023) e Monitoria Negativa e Dificuldade em
expressar comportamentos socialmente habilidosos (r=-0,381; p=0,038).
A dificuldade em emitir comportamentos habilidosos pode estar vinculada s
prticas parentais com uso da violncia, seja ela psicolgica ou fsica, desempenhada
em casa. Gomide (2003) relata que pais que usam esse tipo de comportamento
ensinam a seus filhos que a agresso e a coero so legtimas abordagens para
solucionar problemas, contudo, ao invs de eliminar o comportamento problema ensinam
as crianas que qualquer dificuldade pode ser resolvida com agresso.
Levantou-se a hiptese de que as correlaes negativas (inversamente
proporcionais) entre Monitoria Positiva e Dificuldade da criana em emitir
comportamentos habilidosos estariam ligadas ao fato das mes estarem realizando a
leitura das contingncias de seus filhos de maneira inadequada. Falcone (2002) acredita
que para a promoo das habilidades sociais necessrio perceber quais so as
informaes necessrias e importantes para aquele contexto social e interpessoal.
A correlao negativa entre comportamento moral e dificuldade em apresentar
comportamentos socialmente habilidosos discorda da literatura, pois o posicionamento de
crianas diante das situaes cotidianas depende e muito dos valores, regras que lhes so
transmitidos pelas pessoas que esto presentes no seu dia a dia e tambm da maneira
como esses critrios so ensinados, afirma Gomide (2003). A hiptese explicativa desta
discordncia de que outros fatores, que no os comportamentos ressaltados como
adequados mostrados em casa influenciam um bom desempenho de habilidades sociais,
assim outros contextos deveriam ser analisados para verificar a veemncia desse dado.
Disciplina relaxada e a dificuldade em emitir comportamentos habilidosos
podem ser explicadas pela falta de exigncia no cumprimento das regras. Gomide
(2003) prope que o relaxamento dos pais na educao de seus filhos pode gerar a
aceitao de comportamentos no habilidosos como padres sociais, por exemplo,
gritar ao fazer um pedido ao invs de pedir educadamente.
A questo apresentada quanto relao inversamente proporcional entre
Monitoria Negativa e Dificuldade em expressar comportamentos socialmente habilidosos
sugere que os filhos estariam sujeitos ao nvel de ansiedade elevada, podendo gerar
expectativas na criana para atender as exigncias maternas.
Frente ao grupo estudado pode-se dizer que a presena materna contnua em casa
no assegura um estilo parental baseado em condutas pr-sociais. Assim, deve-se dar
maior importncia s prticas parentais adotadas, independentemente da me permanecer
em casa ou trabalhar fora. Considerando que vrios fatores possam interferir nos resultados
do estudo, sugere-se a realizao de novas pesquisas ampliando assim a amostra estudada.

92

C.trolin.i C/enttiino Sicuro e Su/.inc SchmiJlin I ohr

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SobreComport.imcntocCognio 93

Captulo 11
Psicologia do esporte e sua aplicao:
como ser aceito no meio
esportivo
Criitiana Tieppo ScaU
\JSP

Aplicao de uma cincia gera indagaes. Quando comeamos nossa carreira


profissional, a maior questo como trabalhar. No esporte, rea relativamente nova, h
outra, como entrar e ser aceito no meio de esportistas e profissionais atuantes. Neste
captulo, optei por falar de como apresentar-se a clubes, propor programas e o
relacionamento com tcnicos e atletas de maneira que o psiclogo seja aceito como
parte integrante da equipe e tenha seu trabalho valorizado.
De fato, um clube ou atleta contratam um psiclogo do esporte, para melhorar
seu desempenho esportivo. No incio, ento, pontua-se o trabalho, com intervenes de
efeito rpido. Geralmente so feitas reunies para esclarecer os interesses do atleta ou
time. A partir da, possvel selecionar algumas intervenes.
Embora a observao de treinamento, que sempre sugerida ao psiclogo, seja
importante, no necessrio que se comparea a muitos treinos antes de intervir. H situaes
esportivas comuns a todos os esportes e atletas, que podem ser priorizadas no incio, como
por exemplo a necessidade de controlar 06 nveis de ansiedade para a boa atuao. Uma
interveno possvel ensinar ao atleta uma tcnica de relaxamento momentneo, como
controle de respirao, para evitar nveis altos de ansiedade durante a competio. Isto no
significa, como diz Martin (2001), um livro de receitas. As observaes acontecero
naturalmente, durante os treinamentos, o que permitir futuras decises, j que h tipos
diferentes de problemas e muitas maneiras possveis de lidar eficazmente com eles.
H desempenhos esportivos individuais e tambm de grupo. Geralmente
prefervel comear trabalhando com o indivduo, atravs de programas para melhora de
rendimento que incluem planejamento de carreira, controle de ansiedade, otimizao
da concentrao, tcnicas de motivao e de visualizao (Scala, 2000). Nos esportes
coletivos, depois deste trabalho, pode-se iniciar intervenes no grupo, como de
relacionamento interpessoal, facilitao da comunicao, papis de lder, coeso, pois
estas sim, requerem mais observao e compreenso do time.

94

Critliiiriii IicpjH) Sciil.i

Pontuar mudanas
Ao longo do tempo de atuao, v especificando para tcnicos e atletas, mudanas
que ocorreram no comportamento, decorrentes do trabalho do psiclogo. Uma maneira
de salient-las, atravs de mensuraes objetivas dos resultados durante o treinamento
e nas competies. Como dz Martin (2001): fazer mensuraes objetivas, contnuas de
desempenhos esportivos, fornecem padres da eficcia de nossas intervenes".
Considero que mensuraes evitam discursos que salientem o tcnico como timo, nas
vitrias, enquanto que nas derrotas, o problema atribudo cabea".
O relato de um corredor barreirista profissional ilustra a valorizao do trabalho do
psiclogo como um diferencial em dado momento de sua carreira: Com esse trabalho que
eu fiz com a Dra Cris, consegui me superar dentro da modalidade...foi uma coisa magnfica,
sem palavras, pretendo usar isso durante toda minha carreira, minha vida...foi muito bom".
Na poca em que este atlteta participou do programa de melhora de rendimento
que utilizo, estava entre os trs primeiros do Brasil. No entanto, queixava-se que ao final
da prova, depois do trmino das barreiras, no corria to rpido quanto poderia, como
se tivesse medo de ganhar. As tcnicas empregadas, ento, objetivaram manter o foco
de ateno do atleta na manuteno da velocidade. Passou a repetir a palavra vai, aps
a ltima barreira, para no perder o foco e assim, correr mais rpido A auto-fala teve
efeito, pois ao dar uma instruo de velocidade, colocou o atleta em contato com
contingncias relevantes para a tarefa, neste caso, correr rpido (Scala e Kerbauy, 2005).
Desde ento, passou a ser o primeiro do Brasil e est atualmente entre os dez melhores
do mundo em sua modalidade.
No trabalho com atletas de alto nvel, percebe-se que muitas das tcnicas
propostas j so utilizadas intuitivamente, mas sem sistematizao. O psiclogo ao
sistematizar tarefas de autocontrole, pode incrementar dcimos, ou centsimos de
segundo, o suficiente para a quebra de um record. possvel tambm facilitar o percurso
do atleta infanto-juvenil, ensinando tcnicas adequadas para suas necessidades. De
fato, quanto mais cedo for ensinado, mais rpido o desenvolvimento.
Syer & Connolly (1984) tem o relato de um jogador de futebol americano eleito
o atleta do ano em 1982, que considera que a chave para o sucesso estar bem
preparado sob presso e que o trabalho dos psiclogos o permitiu que adquirisse isto
em pouco tempo. Diz que antes utilizava algumas tcnicas instintivamente, mas que
foram necessrios muitos anos de carreira para descobrir.
Com o auxlio do psiclogo, possvel ensinar sistematizao no emprego de
recursos comportamentais teis no ambiente esportivo.

Reforar
Desde o incio do trabalho preciso esclarecer qual a funo da psicologia do
esporte e como poder auxilliar o atleta a incrementar seu desempenho. No entanto
preciso ser realista e falar francamente das possveis limitaes (Martin, 2001).
O fato de ser realista no impede que o psiclogo coloque o atleta em contato com
reforos logo no incio do programa. Deve-se considerar que o treinamento para a competio
repleto de compromissos e cobranas. Os tcnicos, preocupados com o aprimoramento
costumam passar mais tempo corrigindo do que elogiando. O psiclogo pode, em contraponto,
reforar o auto-aprimoramento com elogios e ateno e fortalecer o repertrio que esperado.
Conseqenciar positivamente tcnicas de aprendizagem para manuteno do repertrio,
pode evidenciar melhora de rendimento e manter o atleta treinando apesar das adversidades.

Sobre Comportamento c Cognio

95

O comportamento que se quer instalar, mesmo parecendo adequado, pode, s


vezes, levar a conseqncias inesperadas. Anlises constantes de contingncias evitam
escolhas equivocadas. Certa vez, um tenista infanto-juvenil faltou ao treino pois tinha que
estudar para a prova da escola. Em seu planejamento de carreira, colocara que queria ser
tenista profissional. No treino seguinte, quando o encontrei, apontei que se quisesse, de fato,
ser profissional, no poderia faltar aos treinos. Embora quisesse enfatizar suas metas e a
necessidade de compromisso para alcan-las, foi um equivoco. Ao Invs de Instalar
comportamento de freqncia aos treinos, aumentei sua ansiedade, que se refletia em treinos
e jogos. Este garoto estava sobrecarregado com a escola e sua agenda de treinamento,
preparo fsico e torneios no permitia que cumprisse as tarefas escolares obrigatrias, levandoo a recuperaes constantes. Uma anlise mais apurada, levou-me a organizar junto com o
atleta, uma agenda de treinamento e estudos mais adequada, para que pudesse realizar
suas tarefas. Refizemos, ainda, seu planejamento, para metas condizentes com sua
capacidade atual. Com metas adequadas os reforos eram mais provveis. Cabe ao psiclogo
auxiliar o atleta a entender sua escolha e as consequncias decorrentes dela (Scala, 2004).
Uma outra tenista, certa vez foi muito criticada por pais e tcnicos por perder um
jogo de uma adversria visivelmente inferior. O seu comportamento em quadra destoava
do que costumava apresentar nos jogos. Quando ela me relatou o acontecido,
acrescentou a histria de jogos e convivncia com esta adversria em especial. Ficou
claro que a derrota foi consequncia desta histria e no da sua qualidade tcnica ou
ttica. Ao analisarmos a situao completa, a tenista foi capaz de discriminar o que a
incomodava, que eram as atitudes da adversria em quadra, que tiravam seu foco dos
aspectos realmente relevantes do jogo. Ao fim da anlise e com melhores discriminaes
do ambiente, passou a ter mais condies de controlar seu comportamento num novo
confronto. Neste caso, mostrei que a histria passada interferiu no resulatado do jogo,
sem crticas ao comportamento especfico de jogar. Ao final da sesso me brindou com
o comentrio: "voc a nica que me entende".

Conhecer o ambiente esportivo


Conhecer o esporte com o qual se vai trabalhar fundamental (Weinberg e
Gould, 1996). O primeiro passo do trabalho, antes de observar os treinos estudar
sobre as regras, as habilidades envolvidas, o jargo utilizado. Falar a linguagem do
esporte, vai ajud-lo a eliminar a barreira de entrada (Martin, 2001).
Conhecer as habilidades, inclusive fsicas do esporte, parece no fazer parte
do trabalho psicolgico, mas s podero ser dadas instrues efetiva, ao saber o que
se quer instruir. No esporte, a instruo para ser eficiente, deve vir da contingncia
(Scala e Kerbauy, 2005). Por exemplo, na ginstica olmpica, para otimizar um giro, o
ponto relevante para se manter no ar, em geral, o equilbrio. Auto-falas que ponham o
ginasta em contato com a regio abdominal, podero mant-lo mais tempo no ar. Por
outro lado, pode-se trabalhar uma dificuldade especfica, como aterrizagem. Neste caso
a auto-fala, deve estar voltada para o toque no solo. Observe que isto no implica em dar
dicas tcnicas, este o papel do treinador, que supostamente tem melhor domnio
sobre a tcnica do movimento. Mesmo que voc conhea muito bem o esporte com o
qual trabalha e at j o tenha praticado, se abstenha de fazer comentrios tcnicos, uma
vez que voc foi contratado como psiclogo e no treinador (Martin, 2001). Ao invadir esta
rea, o Psiclogo s tem a perder.

Treinadores
O relacionamento com os treinadores, pode definir o sucesso ou no, do
trabalho do psiclogo. Se eles o consideram importante, a penetrao em treinos

96

C mticin.i I tcp|o Scdl.i

maior. Conversar com o treinauv. ovuio o esporte, ajuda o psiclogo a entender aspectos
tcnicos especficos que facilitaro o trabalho.
Quando trabalhei com barreiristas, queria introduzir no treinamento uma auto-fala
para a passagem das barreiras, que os deixasse mais focados na tarefa e mais rpidos. Ao
repetir esta palavra, aumentariam sua concentrao, uma vez que no se distrairiam com
outros pensamentos no relevantes para correr bem (Scala e Kerbauy, 2005). Antes de
conversar com o treinador, pensei que a palavra salta seria adequada. Porm, conversas e
explicaes sobre tcnica indicaram que saltar um movimento alto e longo, incompatvel
com velocidade. O adequado para barreiristas seria passa. De fato ao utilizar a auto-fala
passa, os atletas melhoraram sua velocidade. Fica claro, neste caso, a importncia da boa
comunicao com tcnicos e o respeito por sua posio e conhecimento.
Martin (2001) fala que se o tcnico respeita o psiclogo, o ajudar, cobrando do
atleta que ele faa os exerccios de concentrao, auto-falas entre outros. Um tcnico
com o qual trabalho costuma falar para seus tenistas: Lembra da Cris". Isto no
acontecer se o tcnico for visto ou tratado como um adversrio.
Algumas vezes, em tcnicos jovens, h limitaes, principalmente na maneira
de lidar com as equipes. Comportamentos inadequados no so incomuns, mesmo
assim, no os confronte. Haver algum momento, durante os treinos, em que o psiclogo
poder mostrar outras possibilidades de condutas.
Certa vez, uma tcnica de tnis, quase da mesma idade da tenista que treinava,
fez brincadeiras inadequadas em quadra. Analisando a situao, o que se via, no era
treinadora e atleta, mas sim rivais. As brincadeiras tinham a inteno de diminuir a
adversria, para que ela perdesse o jogo Em um momento oportuno, analisamos uma
srie de jogos entre elas, seus comportamentos em quadra (a tcnica, assim como a
atleta, demonstrava irritao em quadra, gritando ou batendo a raquete) e o benefcio
efetivo para a melhora de rendimento. Elas mesmas concluram a rivalidade existente e
adaptaram o treinamento para questes mais tcnicas e evitavam jogar pelo resultado,
mas sim considerando estratgias.
Os treinadores, muitas vezes, criam expectativas em relao aos atletas, pois
gostariam de formar campees. Vem a possibilidade de crescimento na carreira, e se
baseiam em suas expectativas para o nvel de treinamento implementado. Este um
aspecto que o psiclogo pode analisar juntamente com o treinador. Ao fazer
planejamentos de carreira com os atletas, e observar seus comportamentos em treinos,
possvel identificar qual seu real compromisso com o esporte e inferir se a expectativa
do tcnico ou no verdadeira. Independente da habilidade, se no h interesse,
raramente sero obtidos resultados. O treinamento adotado, baseado em expectativa
equivocada, pode ser incompatvel com a capacidade e compromisso do grupo, o que
gera frustrao, tanto do tcnico, quanto dos atletas, que quase nunca alcanam as
metas estabelecidas, j que fogem sua realidade. Ao demonstrar para treinadores tal
descompasso, evitam-se falsas expectativas e cobranas desnecessrias, pois permite
que ele discrimine melhor seu ambiente e tome novas decises.
Considero importante, quando possvel, orientar o tcnico, mas tendo em vista o
atleta. Conversas com a equipe tcnica no ultrapassam a tica, nem o sigilo profissional.
Martin (2001) diz que um ponto a decidir, desde o princpio quem ser o foco
principal de seus esforos, o treinador ou o atleta, j que difcil servir a dois senhores.

C om o tra b a lh a r
Uma boa maneira de comear na rea, desenvolver um programa para
apresentar em clubes. Em palestras pode-se apresentar o que Psicologia do Esporte,

SobreCom|Hirt<imentoeCoRniio 97

quais seus objetivos, as tcnicas utilizadas e seus efeitos. Contar pesquisas realizadas
na rea e os resultados j alcanados com outros atletas, d credibilidade ao trabalho.
Um ponto que considero importante e que j discuti em outras publicaes a
postura com a qual se apresentar (Scala, 2000). Para ser visto como especialista em
Psicologia do Esporte evite o trabalho clnico, mesmo que esteja credenciado para fazlo. O atleta no procurou por terapia. Caso apaream questes que fogem ao
desempenho esportivo, encaminhe. Manter separados os papis evita confuses por
parte de atletas e treinadores.
Outro ponto que defendo que para ser psiclogo do esporte, voc deve estar
no meio esportivo, isto significa que o trabalho deve ser feito no local de treinamento dos
atletas. Kerbauy (1997) salienta que uma contribuio da Psicologia Comportamental,
decorrente de analisar interao do comportamento com o ambiente, sua aceitao e
exigncia de diversidade de locais de trabalho. As tcnicas quando introduzidas na
rotina de treinamento, so incorporadas sistematicamente, de maneira eficaz (Scala e
Kerbauy, 2005).
Para fazer parte deste ambiente, vista-se de maneira adequada, assista aos
treinos, converse com os treinadores, conhea as regras, a linguagem e os atletas
conhecidos da modalidade e o mais importante, traduza a linguagem da anlise do
comportamento para o esporte.

Referncias
Kerbauy, R.R. (1997). Contribuies da Psicologia experimental para a psicoterapia. In Maly Dollttl
(org.). Sobre comportamneto e cognlo, Vol.2. Santo Andr, ESETec.
Martin, G.L. (2001). Consultoria em Psicologia do Esporte: orientaes prticas em anlise do
comportamento. (Traduzido por Noroon Campboll e Aguirre) Campinas: Instituto do Anliso
do Comportamento.
Scala, C.T. & Korbauy, R.R. (2000). Penso ou Fao: a prtica encoberla no osporto. In Rogina
Chrlstina Wlelenska (org ). Sobre Comportamento e Cognio, Vol. 6, Santo Andr: ESETec.
Scala, C.T. (2000). Proposta de Interveno em psicologia do esporte. Revista Brasileira de Terapia
Comportamental e Cognitiva, Vol 2 (1), p. 53-59
Scala, C.T. (2004). O desemponho no osporte como resultado do anlises comportamentals complexas,
in Maria Zilah da Silva Brando e cols (Org.) Sobre Comportamento e cognio, vol 14,
Santo Andr: ESETec,
Scala, C.T. e Kerbauy,R.R. (2005) Auto-fala e esporte: o estmulo discriminativo do ambiente natural
na melhora de rendimento. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva,
vol. VII (2)
Syer, J. e Connolly, C. (1984). Sporting Body, Sporting Mind. Cambrldge: Cambridge Unlversity Pross
Weinborg, R.S. & Qould, D (1996). Fundamentos de Psicologia dei Deporte y el Exercido Fsico.
Barcelona: Editorial Ariol.

98

Crisli.iriii IicppoScaLi

Captulo 12

Investigao da Formao de alunos de


cursos de Psicologia em Anlise
do Comportamento

Cristina Moreira Fonseca/ F.liana Isabel de Moraes I lamasaki e


L/niA
Anglica Capelari
VMFSP
A Anlise do Comportamento uma rea da psicologia que privilegia o estudo
da aprendizagem e do processo pelos quais o comportamento pode ser modificado
(Carvalho Neto, 2002; Matos & Tomanari, 2002). Sob este rtulo, eventos
comportamentais so descritos e estudados em suas relaes com outros eventos
comportamentais do prprio indivduo ou de outros indivduos ou eventos do ambiente
fsico e social (Matos & Tomanari, 2002).
A Anlise do Comportamento se fundamenta na filosofia de cincia proposta
por B. F. Skinner, denominada Behaviorismo Radical. Esta filosofia prope que o objeto
de estudo da Psicologia seja o comportamento dos seres vivos, especialmente do
homem. Segundo esta perspectiva, o objeto de estudo deve ser entendido dentro de
coordenadas espao-temporais e na sua interao com o ambiente. Assim, seu objeto
de estudo no est voltado nem para o ambiente nem para o indivduo, mas para a
interao dos dois (Matos & Tomanari, 2002).
Para entender as mudanas que ocorrem no comportamento dos organismos,
B. F. Skinner props um modelo de seleo do comportamento pelas conseqncias.
De acordo com este modelo, a seleo ocorreria pelas conseqncias desse
comportamento sobre o ambiente e sobre o prprio indivduo em suas relaes com
esse ambiente. Este modelo revela a influncia da Teoria da Evoluo das Espcies de
Darwin que se refere seleo de algumas caractersticas da espcie sobre a adaptao
de seu portador ao ambiente existente e, conseqentemente, sobre sua sobrevivncia.
Neste sentido, segundo o modelo de seleo pelas conseqncias, no s as
caractersticas anatmicas e fisiolgicas seriam selecionadas, mas as comportamentais
tambm. Desta maneira, alguns comportamentos so eliminados, por serom inefica/es
e outros so mantidos por serem eficazes para a sobrevivncia.
Do corpo filosfico que constitui o Behaviorismo Radical decorre um programa
de trabalho usado para compreender o comportamento dos seres humanos que se
chama Anlise do Comportamento. Convencionalmente, emprega-se as designaes
(1) Anlise Experimental do Comportamento e (2) Anlise Aplicada do Comportamento
para distinguir o conjunto de pesquisas bsicas (designao 1) do conjunto de pesquisas
aplicadas em Anlise do Comportamento (designao 2) (Matos & Tomanari, 2002).
Sobre Lomport.imcnlo c Cognio

99

O programa de pesquisa bsica da Anlise do Comportamento tem como


objetivo produzir conhecimento acerca das leis gerais que descrevem relaes funcionais
entre o comportamento e o ambiente. Essas pesquisas, em geral, so realizadas no
laboratrio em situaes experimentalmente controladas. J o programa de pesquisa
aplicada tem como objetivo transpor e adaptar os princpios desenvolvidos no laboratrio
para condies especficas com seres humanos em diferentes contextos - hospitais,
escolas, empresas, comunidade etc.
Nas Universidades, a Anlise do Comportamento uma disciplina obrigatria
que pertence grade curricular do curso de Psicologia e, em geral, aparece sob diversos
nomes: Psicologia Experimental, Anlise do Comportamento, Anlise Experimental do
Comportamento, Anlise Aplicada do Comportamento, entre outros.
A partir de um levantamento pela Internet, via site do Conselho Regional de
Psicologia (CRP/SP) junto s instituies da Grande So Paulo, verificou-se que a
disciplina Anlise do Comportamento ministrada em diferentes semestres, sendo
mais comum ser ministrada nos semestres iniciais, mais especificamente nos 2 , 3a e
4 semestres (Capelari, Fonseca & Hamasaki, 2005).
O desenvolvimento da disciplina se d em duas partes: uma parte prtica e uma
parte terica. A parte prtica, em geral, desenvolvida no laboratrio didtico com animais
(normalmente utilizando ratos albinos como sujeitos) e com humanos (normalmente
alunos universitrios como sujeitos) e tem basicamente dois objetivos: propiciar ao aluno
a oportunidade de testar e estudar alguns princpios bsicos da Anlise do Comportamento
e promover condies para o aluno pensar e investigar o comportamento do ponto de
vista de uma cincia experimental (Matos & Tomanari, 2002).
H que se destacar que, alm dos objetivos descritos acima, a prtica de
laboratrio visa tambm promover mais especificamente:

contato do aluno com um problema de pesquisa;

contato do aluno com a metodologia experimental tpica da Anlise do


Comportamento, observao e registro do comportamento, representaes
quantitativas de dados por meio de anlise do comportamento,

contato do aluno com a necessidade de explicar o comportamento de modo que


essas explicaes sejam verificveis;

comunicao dos dados atravs de relatrios; e

situaes que discutam diferenas entre o comportamento dos organismos de


diferentes espcies.

A parte terica da disciplina desenvolvida em sala de aula com a abordagem


das questes filosficas e conceituais do Behaviorismo Radical, bem como dos
princpios da Anlise do Comportamento (conceitos como reforo, punio, extino,
esquemas de reforamento, controle aversivo, controle de estmulos, comportamento
verbal etc.). A discusso filosfica que fundamenta a disciplina bem como a discusso
conceituai e metodolgica da disciplina permitem fazer uma relao entre teoria e prtica.
Em geral, a disciplina Anlise do Comportamento ministrada por dois
professores, sendo um responsvel pela parte prtica e o outro, responsvel pela parte
terica.
O programa da disciplina terica, no 1 semestre, consiste, basicamente, na
introduo dos princpios bsicos da Anlise do Comportamento e, no 2 semestre, o
programa consiste na extenso desses princpios para a compreenso de
comportamentos mais complexos.

100 Criftimi Morcir.i lonscca, fliiirw kibcl ile Mor.ics I l.im.i&iki cAiifjclic.i Cipcl.iri

No 1 semestre, a disciplina comea com uma discusso filosfica e conceituai


do Behaviorismo Radical fazendo-se uma distino entre Behaviorismo Metodolgico
de J. B. Watson e Behaviorismo Radical de B. F. Skinner. Tal distino se faz necessria,
uma vez que h confuso na compreenso das duas propostas, tanto entre alunos
como tambm em livros didticos, cujos contedos fazem referncia a Skinner como
um Behaviorista Metodolgico (Cirino, 2000). Em seguida, a disciplina se desenvolve
com a discusso dos princpios da Anlise do Comportamento, mais especificamente
sobre a aquisio e extino de comportamento.
No 2a semestre, a disciplina avana para a discusso dos princpios que se
referem manuteno do comportamento, por meio de diferentes esquemas de
reforamento, bem como a discusso de comportamentos mais complexos, como
comportamento sob controle de estmulos e comportamento verbal.
As estratgias usadas para a implementao do programa da disciplina
Psicologia Experimental referem-se a; roteiros de estudo, verificao de leitura, discusso
de textos, exerccios em sala de aula, elaborao de relatrios etc.
A despeito de como a disciplina ministrada, existe grande preconceito em
torno do Behaviorismo Radical e da Anlise do Comportamento. O preconceito em
relao disciplina que vai desde a idia de mecanicista" at a idia de superficialidade"
por no valorizar a subjetividade humana, muitas vezes se deve incompreenso da
filosofia da cincia do comportamento - Behaviorismo Radical - bem como da prpria
cincia do comportamento - Anlise do Comportamento.
Pensando nessa questo, foi desenvolvido um questionrio baseado nas 20 crticas
mais freqentes ao Behaviorismo Radical e discutidas por Skinner em seu livro About
Behaviorsm (1974/2002). Neste livro, Skinner responde s crticas e descreve a concepo
do Behaviorismo Radical acerca de conscincia, de emoo, de pensamento etc.
O
questionrio foi aplicado em alunos do curso de Psicologia de duas
instituies da Grande So Paulo com o objetivo de:
1) Investigar a formao desses alunos em Anlise do Comportamento:
2) Comparar a) a compreenso dos alunos acerca dos conceitos da Anlise do
Comportamento, nos semestres inicial e final da disciplina de cada uma das
instituies e entre as duas instituies.

M todo
Participantes
Participaram dessa investigao 142 alunos, sendo que 106 eram alunos da
Universidade Metodista de So Paulo (UMESP) e 36 do Centro Universitrio de Santo
Andr (UniA).
Dos 106 alunos da UMESP, 90 cursavam o 3o semestre do curso na disciplina
denominada Pressupostos da Anlise do Comportamento, aqui admitida como a
disciplina inicial especfica de Anlise do Comportamento (a partir daqui, esta disciplina
ser referida como disciplina inicial). Os outros 16 alunos cursavam o 6 semestre do
curso, na disciplina denominada Aplicaes da Anlise do Comportamento, o ultimo
semestre de disciplina especfica de Anlise do Comportamento (a partir daqui, esta
disciplina ser referida como disciplina finaf).
Em relao aos alunos do UniA, 23 cursavam o 4a semestre na disciplina
denominada Psicologia Experimentall (disciplina inicial) e 13 alunos cursavam o 6
semestre, na disciplina denominada Psicologia Experimental III (disciplina final).

SobreComport.imcnfocCoflmviio 101

Instrumento
Questionrio baseado nas proposies do Behaviorismo Radical de Skinner
(Costa, 2004; Skinner, 1974). O questionrio era constitudo de duas partes: a primeira
parte contendo oito questes dicotmicas do tipo SIM ou NO e a segunda parte contendo
16 questes dicotmicas do tipo VERDADEIRA ou FALSA.
Procedimento
A aplicao do questionrio foi coletiva na prpria sala de aula.
Para os alunos da UMESP, a aplicao foi realizada pelas prprias professoras
das referidas disciplinas .
Para os alunos do UniA, a aplicao no semestre inicial foi realizada pela prpria
professora da disciplina e para os alunos do semestre final, a responsvel pela aplicao
foi essa mesma professora, em horrio cedido pela professora que ministrava a
disciplina Psicologia e Educao.
Aps a apresentao da proposta dessa investigao e a assinatura do Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido, os alunos responderam ao questionrio.

Resultados e Discusso
A partir da literatura sobre o ensino da Anlise do Comportamento e da
investigao realizada, foram elaborados alguns tpicos nos quais os dados coletados
so inseridos. Os tpicos so: A) Concepes errneas sobre o Behaviorismo Radical
e a Anlise do Comportamento; B) Informaes prvias acerca da Anlise do
Comportamento e C) Negligncia ao mundo privado. Assim, foram selecionados alguns
dos dados obtidos que exemplificam os tpicos citados. As Figuras apresentam o
percentual das respostas dos participantes das duas disciplinas (inicial - I e final - F) e
das duas instituies (UMESP e UniA).
A) Concepes errneas sobre o Behaviorismo Radical e a Anlise do Comportamento
A questo 3 investigava se, segundo os alunos, a seguinte afirmao estaria correta
(a resposta exigida era SIM ou
NAO): O Behaviorismo Radical
a Psicologia do S->R." Na Figura
1 verifica-se que a confuso entre
o paradigma do Behaviorismo
Metodolgico atribuindo-o (o
paradigma S- R) concepo
behaviorista
radical

Inversamente proporcional entre


SIM
NAO
SIM
NAO
NR
os alunos da disciplina inicial (I) e
UniA
UMESP
da disciplina final (F) da UMESP: a
confuso maior (63,0%) entre os
Figura 1: Rospostas questo 3 (Parte I) dos alunos
alunos que esto na F do que a
das disciplinas de Incio (I) e Final (F) em AEC das duas
confuso (32,0%) entre os alunos
instituies de ensino (UMESP e UniA).
que esto na I. Quanto confuso

111

'Umaduaprutoamxiuidaadlic^via de AnMae do CornportaiTMtfo participa daaaagmpo da lnvaagafc) do anaino da maama a aoutra. participa
Indlrotnmontt)

102 Crislin.i Morcini lorucc.i, Hi.tnd Iwbcl Je Morue* I l.midSdki cAnglicii C.pcl.in

entre os alunos do UnA, verifica-se um resultado bastante homogneo entre os alunos que
esto em I e os que esto em F, sendo que 34,8% dos alunos em Ie 38,5% dos
alunosem
F apresentam essa confuso.
A questo 6 investigava se,
segundo os alunos, ua Anlise do
Comportamento
investiga
sentimentos, pensamentos e
sonhos". A Figura 2 destaca que a
maioria dos alunos - de ambas as
disciplinas (I e F) e das duas
instituies - essa afirmao
verdadeira para prximo ou acima
de 80,0% dos respondentes. Esse
resultado contradiz a idia
equivocada que se apresentou na
questo discutida acima.

,M 1,
NAO

NR
UMESP

SIM

NAO

NF4

UnIA

Figura 2: Respostas questo 6 (Parte I) dos alunos


das disciplinas de Inicio (I) e Final (F) om AEC das duas
Instituies de onslno (UMESP o UniA).

Levanta-se a hiptese de
que, em parte, essa confuso pode
existir em funo de conhecimentos
prvios obtidos pelos alunos acerca da Anlise do Comportamento, como apontado
acima e por Cirino (2000). Silva (1987) destaca que a relao professor-aluno pode
influenciar a aquisio de conhecimento e nesse caso, manter confuses acerca do
contedo da anlise do comportamento. Outro ponto destacado por Silva (1987) referese s questes didticas que envolvem a seleo dos textos e a metodologia de ensino.
Uma questo decorrente dos dados apresentados nas Figuras acima (1 e 2) em
relao no discriminao, por parte do aluno, da contradio e da confuso sobre os
conceitos da Anlise do Comportamento.
B) Informaes prvias acerca da Anlise do Comportamento
A questo 7 investigava se
os alunos j tinham ouvido
comentrios sobre as disciplinas
f
de Anlise do Comportamento",
tanto inicial quanto a final, "antes
mesmo de eles serem alunos das
mesmas. A Figura 3 aponta que,
entre os alunos da UMESP (I e F) e
.
do UniA (apenas F), h uma diviso
SIM
NAO
eqitativa entre os que admitiram e
UnIA
os que no admitiram ter ouvido
comentrios (cerca de 50,0% para
Figura 3: Respostas questo 7 (Parte I) dos alunos
os dois casos). Esse equilbrio no
das disciplinas do Inicio (I) e Final (F) om AEC das
verificado entre os alunos que
duas instllules do onslno (UMESP e UniA).
esto em I do UniA, uma vez que
78,3% destes no admitiram ter
ouvido comentrios sobre as
disciplinas. Entretanto, as respostas questo posterior (ilustrada pela Figura 4) apontam
uma incompatibilidade em relao a esse dado dos alunos de i do UniA, conforme ser
descrito adiante.

I I

j i . L

SobreComportamentot Cofinitio 103

No caso de os alunos
responderem afirmativamente
questo 7, a questo 8 investigava
"se os alunos tinham acreditado
nos tais comentrios ouvidos" e,
conforme verifica-se na Figura 4, a
maioria dos alunos respondeu que
no acreditou nos comentrios: a
partir de 63,0% e prximo de 80,0%
entre os alunos da UMESP e acima
de 80,0% entre os alunos do UniA.

:j] r
SIM

NAO

j
NR

SIM

NAO

NR

UniA

UMESP

Figura 4 : Respostas questo 8 (Parle I) dos alunos


das disciplinas do Inicio (I) o Final (F) om AEC das

Levando-se em conta os
duas Instituies de ensino (UMESP e UniA).
dados apresentados nas Figuras 3
e 4, discute-se que colegas que
tenham concepes errneas sobre a Anlise do Comportamento podem influenciar a
forma como novos alunos iro aprender esses conhecimentos, aumentando e mantendo
o preconceito e a rejeio anlise do comportamento (Guimares, 2003; Weber, 2002).
E, neste sentido, segundo Silva (1987), o preconceito leva m leitura ou a no leitura, o
que por sua vez, leva incompreenso do Behaviorismo Radical. Alm disso, parte dos
comentrios pode fazer referncia ao fato de os princpios bsicos da Anlise do
Comportamento serem ensinados em aulas de laboratrio utilizando animais, algo que a
princpio no agrada os alunos, principalmente se estes no entenderem os reais motivos
dessa atividade (Silva, 1987; Weber, 2002). Machado & Matos (1990) apontam que o
preconceito contra a prtica de laboratrio pode diminuir se ele for usado para produzir
conhecimento e no apenas para ser mais uma maneira de ver a Psicologia.
C) Negligncia ao mundo privado
A questo 1 da segunda parte do questionrio (cujas respostas exigidas eram
VERDADEIRA ou FALSA) investigava se, segundo os alunos, o Behaviorismo Radical
ignora a conscincia, sentimentos, estados mentais; no atribui qualquer papel ao 'eu'
ou conscincia". Conforme se verifica na Figura 5, a maioria dos alunos assinalou a
alternativa FALSA para essa
afirmao. Por outro lado, no
podem ser desprezadas as
respostas de 32,0% (alunos I da
I
!
UMESP) e 30,0% (alunos F do
UniA) alternativa VERDADEIRA
para essa questo.

:J

Aparentemente, a partir
V#fd
Fal
Vord
FnUn
dos dados ilustrados pela Figura
UniA
5, pode-se afirmar que em relao
aos alunos da UMESP, estes
Figura 5: Respostas quasto 1 (Parte II) dos alunos
mudam de opinio em relao
das disciplinas de Incio (I) e Final (F) em AEC das duas
Anlise do Comportamento,
instituies de ensino (UMESP o UniA).
conforme os alunos vo adquirindo
conhecimento
sobre
essa
abordagem. Os alunos do UniA tambm passam por esse processo, mas ainda
continuam com idias errneas sobre a Anlise do Comportamento, Para maiores
discusses acerca dessa diferena, seria necessria uma maior investigao sobre
isso, bem como uma coleta com um maior nmero de alunos.

104 CrishrKi Morcir.i lon*cci/ Hi<inti Iwbcl ilc Mordes I Kimu&iki cAnflclicii C.ipcliri

A questo 3 dessa segunda parte investigava se, segundo os alunos, o


Behaviorismo Radical procura explicar os processos que convencionalmente so
chamados de cognitivos?. A Figura 6 mostra que, para a maioria dos alunos da UMESP,
essa alternativa FALSA: 61,0%
para os alunos I e 69,0% para os
alunos F. Entre os alunos do UniA, o i
mi
resultado foi totalmente diferente,
pois para a maioria desses alunos,
essa alternativa VERDADEIRA,
segundo 61,0% dos alunos I e 76,9%
dos alunos F.

I! 11

11

Em relao especificamente
Vord
Falsa
Vord.
Falsa
a essa questo, pertinente discutir
UnIA
se o termo cognitivo tenha sido uma
varivel que tenha controlado a
resposta dos alunos da UMESP Figura 6: Respostas questo 3 (Parte II) dos alunos
das disciplinas do Inicio (I) o Final (F) om AEC das duas
gerando certa confuso, pois pode- instituies de ensino (UMESP o UniA).
se verificar que ao longo dos
semestres, os alunos da UMESP,
passaram a responder com maior
freqncia que a afirmao era falsa.
A discusso de que o termo cognitivo pode ter sido uma varivel que tenha
controlado a resposta incorreta" dos alunos, baseada na idia de que, geralmente, tal
termo estar atrelado ao mentalismo e, exatamente por isso, ser evitado entre os analistas
do comportamento (a no ser que se especifique a que esse termo se refere).
Por fim, a questo 9 dessa parte do questionrio investigava se, segundo os
alunos, o Behaviorismo Radical s se interessa pelos princpios gerais e, por isso,
negligencia a unicidade individual". Entre os alunos da UMESP foi quase total (com exceo
de 18,0% dos alunos I) a compreenso de que essa afirmao FALSA. Entre os alunos
do UniA, os resultados apresentam uma maior incompreenso entre os alunos F, uma
vez que 46,2% destes assinalaram a questo 9 como VERDADEIRA. Por outro lado, todos
os alunos I respondentes assinalaram a alternativa FALSA para essa afirmao.
Todas as questes da parte
II do questionrio investigavam, mais
especificamente, se os alunos
confundiam Behaviorismo Radical
com o Behaviorismo Metodolgico.
Alm da prpria confuso entre os
behaviorismos (Skinner, 1974),
alguns mitos so freqentemente
comuns entre os alunos em relao
proposta sklnneriana, como
apontam Debel e Harless (1992).
Dentre esses mitos, destacam-se:

desconsiderao da fisiologia e
da gentica,

possibilidade de qualquer
comportamento ser condicionado;

I
Falsa

NR

UMESP

Vord

Falsa

UnIA

Figura 7: Respostas questo 9 (Parte II) dos alunos


das disciplinas de Incio (I) e Final (F) om AEC das duas
Instituies do onsino (UMESP e UniA).

Sobrt Com porl.tm cnlo t Cofjniuo

105

negligncia individualidade;

preferncia pelo emprego da punio; e

negao de eventos internos.

Os dados da presente investigao corroboram os resultados de Debel e


Harless (1992). Ou seja, os mitos tem se permanecido ao longo dos anos e em diferentes
comunidades acadmicas (americanas e brasileiras).
Weber (2002) indica que talvez uma das variveis que contribuam para a
manuteno da confuso entre Behaviorismo Radical e Behaviorismo Metodolgico,
seria a razo pela qual os alunos procuram o curso de Psicologia: praticar o estudo da
mente". Essa prtica se torna impossvel quando o aluno se depara com a filosofia do
Behaviorismo Radical.
Os resultados do presente trabalho levam concluso de que, para que a
opinio dos alunos de graduao possa mudar em relao anlise do comportamento,
algumas medidas devem ser tomadas. Neste sentido, cabe aos docentes que ministram
essas disciplinas:

analisar criticamente os textos selecionados;

preparar e avaliar as aulas ministradas;

avaliar continuamente as estratgias de ensino empregadas;

propor, aos alunos, discusses baseadas em situaes cotidianas; pois medida


que estas situaes se apresentarem pertinentes vida do aluno, acredita-se que o
preconceito em relao a Anlise do Comportamento possa diminuir.

Referncias
Capelarl, A.; Fonsoca, C.M. & Hamasaki, E.I.M. (2005). O ensino da anlise do compoiiamonto o
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do comportamento e anlise aplicada do comportamonto. Interao em Psicologia, 6(1). 1318.
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Sobre Comportamento e Cognio. Santo Andr (SP): ESETec .

Costa, N. (2004). At onde o que voc sabe sobre o behaviorismo verdadeiro? Santo Andr(SP):
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Dobol, C. S. & Harloss, D. K. (1992). B. F. Skinner. Myth and MlspercepUon. Teach/ng o t Psychotogy,
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Buscando trolnar atitudes Cincia e Cultura 42(9), 647-652.
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Silva M.T.A. (1987). Aqum da libordade: Um problema no ensino de anlise do comportamento.
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Skinner, B. F. (1974/2002). Sobre o behaviorismo. So Paulo: Cultrix.
Webor, L. N. D. (2002), Conceitos o pr-conceitos sobre o behaviorismo. Psicologia Argumento,
20(31), 29-38.

106

Criitin.i Morciru I ontecd, Hiund lubel de Moraes H.im.t&ik e Anftlicd Ctiprluri

Captulo 13
A terapia do terapeuta: consideraes a
respeito da formao do futuro
terapeuta
Denise Cerquei ra Leite I leller*
UTP

O presente trabalho tem por objetivo discutir e refletir sobre a relao entre o
processo teraputico do terapeuta e seu comportamento frente ao seu cliente.
Sabe-se que a terapia busca atravs da anlise funcional do comportamento
problema, proceder discriminao de estmulos que desencadeiam e mantm tal
comportamento. Cabe ao terapeuta facilitar tal discriminao para o seu cliente mostrandolhe as respostas que ele d em situaes especficas e como essas so generalizadas.
um treino discriminativo onde o terapeuta sinaliza para o cliente todo seu encadeamento
de respostas mostrando-lhe os antecedentes e conseqentes da mesma.
"O processo teraputico tem, em ltima anlise, como objetivo final o
autoconhecimento por parte do cliente" (Quillhiardi, 2001, p. 44). A psicoterapia ,
freqentemente, um esforo para melhorar a auto observao, para trazer conscincia
uma parcela maior daquilo que feito e das razes pelas quais as coisas so feitas"
(Skinner, 1991, pp. 46-47). Ser capaz de analisar funcionalmente o seu prprio
comportamento , em definitivo, a funo da psicoterapia. Como o prprio Skinner
afirmou, o condicionamento se mantm a despeito da conscincia e, saber as causas
de origem de um dado comportamento no suficiente para se proceder a sua
modificao. preciso que se compreendam tambm suas causas de manuteno.
Para que este processo transcorra de forma adequada e eficaz mister que o
terapeuta possua boa formao acadmica, com respaldo terico consistente alm de
experincia profissional. Entretanto, apenas a formao acadmica no suficiente.
importante salientar que o processo teraputico pode ser comprometido por dificuldades
do prprio terapeuta. Ansiedade generalizada, depresso, dficit em habilidades sociais,
so algumas das situaes onde o problema do terapeuta impede ou dificulta a anlise
correta do problema do cliente e a busca de solues.

'flnkiiintioll o viiIilkj. i mi hf Mmlrn (OT PitcologM peta Unhwrsktacto rtn 8Ao Paulo USP

Sobrr Com porl.im ento r Cognio

107

Pessoas com auto-estima rebaixada tendem a apresentar insegurana,


dificuldade em resoluo de problemas e ansiedade. O aluno que assim se apresenta
tende a emitir comportamentos de esquiva frente ao cliente, demorando a marcar o
primeiro atendimento, apresentando dificuldades de horrio, entre outras coisas. Estes
comportamentos evitativos devem ser observados pelo supervisor e mostrados ao aluno.
Nesse momento cria-se um engodo: papel do supervisor mostrar este
problema para o aluno, porm, esse, por ter este padro de comportamento, pouco
suscetvel crtica e, neste caso especfico freqente que se esquive do supervisor
faltando, saindo mais cedo ou apenas negando-se a discutir a questo. No se pode
esquecer de uma premissa bsica em anlise do comportamento: a importncia da
histria de vida de cada indivduo.
A histria de vida de cada aluno essencial para a compreenso de seu
comportamento atual. Se ele apenas aluno, no cliente, saber de sua experincia
enquanto cliente de algum terapeuta parece-me um Sd para se formular hipteses a
respeito de seus atendimentos futuros enquanto terapeuta.
Muitos alunos, em geral aqueles que no foram submetidos ao processo
teraputico, confundem seus problemas com os do cliente, tomando partido em algumas
situaes, dizendo ao cliente, sob forma de conselhos, como proceder e, em casos
extremos, at brigando com o mesmo.
A psicoterapia aborda temas controversos, complexos e polmicos. Lida
diretamente com aquilo que ainda um grande tabu para a humanidade: os sentimentos,
dos mais belos aos mais feios. Fala do preconceito racial, social e de gnero. Aborda a
sexualidade, questo to evitada socialmente, sobretudo se ligada questo da
perverso. Tais temas so complexos, o que faz do setting teraputico uma situao
especial. Aborda temas complicados e esta situao pode tornar-se ainda mais delicada
quando o cliente traz para a sesso problemas que o prprio terapeuta no resolveu em
sua vida particular. Se o terapeuta nunca pde ou quis refletir a respeito de temas
polmicos, como ele poder abord-los? Este um bom exemplo da histria de vida de
um indivduo influenciando seu comportamento atual.
Separar o contedo que pertence ao terapeuta daquele que pertence ao cliente
mister, entretanto, nem sempre terapeutas jovens e com pouca experincia conseguem
faz-lo. por isso que o processo teraputico do prprio terapeuta to importante para
a sua formao. a possibilidade de resoluo de dificuldades e at de transtornos de
personalidade alm de servir como um treino, por modelao, para o futuro terapeuta.
O aluno que faz terapia aprende, observando seu terapeuta, como se comporta
um terapeuta. Ele aprende a discriminar seus padres de comportamento frente a
diferentes situaes e torna-se mais apto a enfrentar a empreitada de facilitar para uma
outra pessoa a compreenso de seu prprio comportamento.
A terapia prov a melhora da auto-estima, da auto-eficcia e permite a
Implementao da qualidade de vida. Os resultados deste processo podem ser
observados no desempenho do aluno que, mais seguro, pra de esquivar-se e tornase capaz de atender ao seu cliente. Estando mais seguro no precisa agradar sempre
o cliente e torna-se apto a mostrar, quando necessrio, pontos dos quais o cliente
insiste em esquivar-se.
Sentimentos como medo, raiva, tristeza e inveja sempre vo existir e com esse
aluno no ser diferente. O nico diferencial a ser feito a separao daquilo que do
terapeuta daquilo que do cliente.

108 Penisc Ccrqucir.i I citc I Icllcr

Sabe-se que o terapeuta serve de modelo para o cliente e, portanto, um terapeuta


equilibrado, com repertrio comportamental adequado e muitos reforadores, ter muito
mais chances de ajudar seu cliente.
Minha experincia enquanto supervisora de clnica de quinto ano tem mostrado
que o desempenho do aluno que est ou j esteve em processo teraputico melhor do
que aquele do aluno que nunca se submeteu psicoterapia. O aluno terapeutizado"
mais consistente em suas intervenes, tem melhor discriminao e sabe aceitar de
forma mais adequada as sugestes e at mesmo crticas que lhe so feitas na superviso.
Este aluno, por j ter sido treinado em soluo de problemas, capaz de ver mais
comportamentos alternativos para resoluo do problema do seu cliente. Lida melhor
com a manipulao e a seduo do cliente, apresentando uma qualidade de atendimento
superior ao aluno que nunca fez psicoterapia. Este aluno no fica em paradigma de
ansiedade como o outro com medo de perder o cliente, por uma "falha" sua.
Apesar de tudo isso a terapia do terapeuta no exigida por lei e a nica sada
parece ser esperar que o bom senso impere. Infelizmente isso nem sempre ocorre e
muitos alunos que no se submeteram psicoterapia, ao comearem a atender, vem
superviso com uma demanda teraputica esperando que o supervisor atue como seu
terapeuta e no como seu professor. Isto no s no possvel como tambm antitico
e, neste momento, cria-se o engodo do professor que deve ajudar o seu aluno e o do
supervisor que deve exercer corretamente sua funo.
Parece ser bastante importante que esta questo seja discutida nos meios
acadmicos e que mais pesquisas na rea sejam feitas a fim de que estratgias
efetivas sejam propostas para a soluo de uma questo to importante como a
formao do futuro terapeuta.

Referncias
Banaco, R. A. (2001). O impacto do atondimonto sobro a possoa do torapeuta: experincias de vida.
In M Dolltti (O rg ) Sobro Comportamento e Cognio. Santo Andr: ESEToc.
Delltti, M. (2001). Anlise funcional: o comportamento do cliente como foco da anlise funcional. In M
Delitti (Org.) Sobre Comportamento e Cognio. Santo Andr: ESETec.
Gullhlardi, H.&Quelroz. P. P. (2001). A anlise funcional no contexto teraputico: o comportamento do
torapeuta como foco da anlise. In M. Delitti (Org.) Sobre Comportamento e Cognio. Santo
Andr: ESETec.
Silva, W. (2004). Comportamento tico e liberdade Individual: expresses da Idontidado do torapouta
na clnica comportamontal. In Brando et alli (Orgs.) Sobre Comportamento e Cognio.
Santo Andr: ESETec.
Skinner, B. F. (1991) Cincia e Comportamento Humano. So Paulo, SP: Martins Fontos

Sobre Comportitmcnio c C o g n ttfo

109

Captulo 14
Obesidade infantil: tratamento
comportamental
Denise Cerqueira Leite I leller*
UTP

A prevalncia da obesidade nos pases industrializados tem aumentado


vertiginosamente ltimos anos. No Brasil, a obesidade j considerada um problema
de sade pblica, pois se tm mais obesos do que desnutridos em nosso pas. De
acordo com a Organizao Pan Americana de Sade (OPAS) nos ltimos vinte anos
houve um aumento de 240% de obesidade na infncia e na adolescncia. Embora
estas cifras sejam altas, esta doena continua a ser negligenciada.
O ganho de peso nas crianas acontece geralmente em funo de uma
combinao de fatores que incluem: fatores comportamentais, que abrangem os hbitos
alimentares inadequados (dieta hipercalrica) e o estilo de vida da famlia; a carga
gentica; o nvel scio-econmico; fatores psicolgicos e a etnia. Tratando-se da
predisposio gentica, quanado um dos pais obeso, a probabilidade do filho ser
obeso de 30% e quando ambos os pais so obesos, a probabilidade do filho ser
obeso de 70%. J quando nenhum dos pais obeso, esta probabilidade cai para
13%. O fator social (nvel scio-econmico) mais atrelado ao ganho de peso da criana
o consumo de fast-foods e alimentos industrializados, que so caros e preconizados
pela mdia. Concomitantemente apresenta-se o sedentarismo, que se traduz em idas
aos shoppings como forma de lazer, alm das horas despendidas em frente ao
computador ou vdeo game.
Em pesquisa recente realizada com nove mil crianas, cientistas das
Universidades de Glasgow e Bristol (2005), na Gr-Bretanha, afirmam ter identificado
os oito principais fatores que desencadeiam a obesidade infantil, reforando a teoria de
que ela pode ser determinada pelo ambiente nos primeiros anos de vida da criana.
So eles: o peso ao nascer; obesidade dos pais (vista no s como um risco devido aos
fatores genticos, mas tambm pela criana compartilhar a experincia de comer em
'duluilahull Q vuliou.cuiii tu Meslro em Htlcologi pda Untv*r*kJ<Kto d SAo Paulo USP

110

Perme Ccrqucir.i l.eile l Icllcr

excesso, alm dos cientistas salientarem que o aumento vertiginoso de casos de


obesidade no pode ser por causa dos genes"); ver televiso por mais de oito horas ao
trs anos (este risco pode atingir outras idades no incio da vida, mas seu ponto
fundamental o fato da criana no fazer atividades fsicas e/ou comer mais); dormir
pouco, menos de 10,5 horas por noite aos trs anos (crianas que dormem mais tem
uma probabilidade maior de serem mais fisicamente ativas); tamanho no incio da vida,
medido entre oito e dezoito meses; ganho rpido de peso no primeiro ano de vida;
crescimento rpido at os dois anos de vida, desenvolvimento de gordura corporal nos
anos do perodo pr-escolar, antes da idade em que isto deve ocorrer. Segundo lan
Campbell " preciso convencer os pais que fatores ambientais so importantes para
assegurar que seus filhos no se tornem obesos".
O tratamento da obesidade na vida adulta notadamente frustrante j que esta
patologia recidiva e poucos so os pacientes que obtm sucesso a longo prazo (30%
em mdia).
O obeso, em qualquer idade, estigmatizado e este estigma s se compara ao
da cor da pele (Radominski, 1986). A pessoa com sobrepeso excluda, ridicularizada,
considerada preguiosa, sem fora de vontade e mentirosa. Estes rtulos so a
constatao de que o obeso no visto como algum doente, mas sim como indolente
e no digno de respeito. As conseqncias deste padro de comportamento de nossa
sociedade deixam, muitas vezes, marcas na auto-estima e auto imagem das pessoas
com sobrepeso.
A beleza est hoje associada magreza. Numerosas pesquisas mostram que
a presso scio-cultural para que meninas sejam magras promove transtornos de auto
imagem, de afeto, notoriamente depresso, e transtornos alimentares, principalmente
a anorexia e a bulimia (Heller, 2003). J nos meninos, a presso para serem musculosos
e terem corpos definidos faz com que a vigorexia (obsesso por atividade fsica) e os
transtornos alimentares se instalem
sabido que o paladar desenvolve-se desde a vida intra-uterina (Thompson & Smolak,
2001). Os alimentos consumidos pela me passam pelo lquido amnitico e so discriminados
pelo feto, assim sendo, quando um bebe nasce ele j est predisposto a apreciar alimentos
que provou" na vida intra-uterina. Mes que consomem acar e gordura em excesso na
gravidez j esto contribuindo, mesmo sem saber, para a obesidade de seus filhos.
Filogeneticamente o homo sapiens est programado para apreciar o sabor
doce (o leite materno doce) tendendo a rejeitar o amargo, pois a maioria dos venenos
amarga, e indiferente ao sabor salgado. Aliado a isto, a preferncia pela gordura
tambm adaptativa j que alimentos gordurosos so calricos e fazem reserva de
energia. Este fato significava, na idade da pedra, uma maior chance de sobrevivncia.
Pelos motivos supra citados mister que se atente para o tipo de padro
alimentar que se ensinas s crianas pois se est lutando contra a filognese e a
sociedade de consumo, ambas defensoras da dieta gordurosa e aucarada.
sabido que para que uma criana aceite um novo alimento ele deve ser
apresentado a ela diversas vezes (Thompson & Smolak, 2001). Geralmente isto no
feito. O alimento oferecido uma nica vez e se este for rejeitado os pais tendem a no
mais apresent-lo criana alegando que ela no gosta. Reapresentar a comida de
diferentes formas, diversas vezes e separadamente o primeiro passo para se
condicionar um comportamento alimentar adequado.
O princpio da saciao tambm deve ser observado. Crianas difceis de alimentar
tendem a restringir sua ingesto a poucos tipos de alimentos e as mes, com receio de que

Sobre Comporttim cnlo c C opni*io

111

a criana no coma, acabam por reforar este comportamento de s comer certos alimentos.
Alm destes condicionamentos resultantes de comportamento de birra, no se pode
esquecer do valor afetivo que atribudo ao alimento e de suas conseqncias.
Desde o nascimento a comida vem associada ao prazer. Quando o beb chora,
a me lhe d o seio, o calor do corpo da me, seu cheiro e o carinho do toque recebidos
durante a amamentao so as primeiras associaes entre prazer e alimento. O
alimento o prazer mais primitivo sobre o qual o homem tem acesso desde seu
nascimento. Esta relao normal e adaptativa pode, entretanto, em funo de aprendizado
futuro, se generalizar para outras situaes, tornando-se inadequada. Muitos pais do
guloseimas para seus filhos para que estes parem de chorar, de fazer baguna ou
simplesmente para que fiquem quietos. Empregadas e babs tambm o fazem.
importante, entretanto, que se preste ateno s contingncias que, sem
querer, muitas vezes se estabelecem. A criana que sempre recebe aimenfo quando
chora ou quer ateno passar a associar o comportamento de comer com solido,
com soluo para a dor, ou seja, aprender a solucionar problemas comendo Aquele
que recebe guloseimas quando est ocioso tender a aprender a passar seu tempo
livre comendo. Algumas mes ansiosas fazem este treino errado pareando desconforto
comida. So aquelas mes que, cada vez que o bebe chora, do de mamar para ele.
Crianas pequenas choram de clica, porque esto com a fralda suja ou simplesmente
porque querem ateno e ainda no sabem falar. Se a cada desconforto a criana
recebe alimento provvel que no futuro, em situaes estressantes, ela venha a comer,
como resposta de fuga, pois teve este padro de comportamento reforado.
Pensa-se que o sobrepeso produto exclusivo da qualidade da alimentao,
mas a forma como comemos tambm importante para o desenvolvimento ou no da
obesidade. Desde muito cedo, a criana pode aprender que se fazem em mdia quatro
refeies dirias e que elas devem ser realizadas sempre nos mesmos horrios.
Estabelecer horrio e local para as refeies alm de observar a qualidade e
quantidade do alimento uma importante tarefa dos cuidadores (pais, avs, empregada,
etc...). Algumas famlias permitem que suas crianas comam assistindo televiso ou
em frente ao computador. Este tipo de padro dificulta que a qualidade e a quantidade
dos alimentos sejam percebidas, alm de Impedir que horrios fixos para as refeies
sejam estabelecidos. Normalmente ao comer vendo televiso come-se mais, opta-se
pelas guloseimas e abre-se a porta para a obesidade.
Comer com outras pessoas geralmente gratificante para a criana, pois a
alimentao tem tambm um papel social. Crianas que comem em creches tendem a
comer uma dieta mais diversificada, pois imitam os seus pares. bastante freqente
que a criana diga que no gosta de um alimento sem sequer t-lo provado. Na creche
isto geralmente no ocorre, pois a criana imita os colegas. A criana imita o
comportamento das pessoas que tem prestgio para ela, chama-se isto de aprendizagem
por modelao ou vicria (Bandura, 1967).
Pais, familiares e educadores so os principais modelos na infncia, da sua
profunda responsabilidade no desenvolvimento infantil. Famlias que tem uma dieta
equilibrada ensinam este padro de comportamento alimentar para suas crianas e,
em geral, fazem com que a relao com o alimento seja adequada. A comida passa a ter
o papel apenas de nutrir e auxiliar no desenvolvimento da criana.
J nas famlias onde ocorre superalimentao tende-se a fomentar a e a
Incentivar a alimentao desequilibrada (muito doce e pouca verdura, por exemplo),
tendo o alimento a funo, muitas vezes, de suprir outras necessidades alm das
nutricionais.

112 Pcnisc Ccnjucir.i I cilc I Icllcr

Dissociar o comer do ter fome o princpio da obesidade. Se treinarmos uma


criana a comer sempre, por diferentes razes, estaremos dizendo-lhe que coma o
tempo todo e estaremos incentivando a superalimentao e conseqentemente, a
obesidade. Tornar o comer um hbito puro e coloc-lo sob o controle da necessidade
fsica e no emocional uma maneira efetiva de evitar a obesidade.
Esta preocupao com a preveno da obesidade se justifica no apenas em
funo dos malefcios fsicos provocados por tal patologia, mas tambm por suas
implicaes psico-emocionais. Nesta sociedade paradoxal que, hora incentiva, hora
pune a obesidade, a criana com sobrepeso sofre presso social, recebe apelidos,
motivo de chacota alm de ser muitas vezes excluda do grupo dos pares.
Esta presso fomenta o rebaixamento da auto-estima (Castilho, 2001, Heller,
2002, 2003) podendo levar at a depresso. Estudos americanos (Furman & Thompson,
2002; Thompson & Smolak, 2001) apontam para uma prevalncia da depresso infantil
de 10% entre crianas obesas. Alm disso, a criana obesa apresenta problemas
fsicos, pois possui caractersticas mpares; so mais lentas, se cansam mais
facilmente, tem suas atividades dirias limitadas pelo peso, especialmente as atividades
recreativas, so mais propensas a desenvolver diabetes, hipertenso arterial, leses
de coluna, de articulaes e dermatites (Heller, 2004).
comum que a criana, ao se sentir rejeitada, resolva este problema com
comportamentos desadaptativos tais como o isolamento social e a agressividade. Por
no possuir repertrio comportamental adequado para lidar com as situaes de crtica
(punio), nem ser capaz de discernimento (discriminao) para discutir sobre o assunto
com quem faz a crtica, freqentemente a criana desenvolve comportamento de esquiva
isolando-se no videogame, na televiso, no computador ou nos estudos para evitar
situaes de constrangimento e dor (Heller, 2004).
A outra classe de comportamentos desadaptativos aparece quando a criana,
ao ser criticada, se revolta e passa a agredir pais, professores e pares. A agresso
funciona aqui como resposta de fuga j que no so capazes de solucionar o problema.
Ao se tornarem agressivas passam a ser evitadas pelo grupo e o isolamento se
estabelece da mesma forma que no primeiro caso. Atividades sedentrias e
individualistas como assistir televiso, brincar com o vdeo game ou computador passam
a ser praticadas para evitar a punio social e assim se forma um crculo vicioso que
retro-alimenta a obesidade (Heller, 2004),
A dificuldade de expresso de sentimentos bastante freqente entre crianas
com sobrepeso. Em geral elas so dceis, no reclamam, aceitam ordens e dividem os
brinquedos. Quando elas no conseguem pedir ajuda, o comportamento de comer
como resposta de fuga situao aversiva de ser gordo" acaba sendo uma alternativa
vivel e exeqvel. Comer algo fcil de fazer porque se faz sozinho e no dispendioso.
O problema reside a. Por ser facilmente exeqvel difcil de ser extinto e freqentemente
se mantm na idade adulta.

Alm das dificuldades ao nvel de repertrio social para conviver com pares,
a criana obesa enfrenta outros tipos de dificuldades oriundas de seu sobrepeso
que s aumentam a lacuna que a separa das outras crianas. Ela no possui uma
aparncia socialmente desejada e seu sobrepeso lhe impe limitaes fsicas, o
que a faz sentir-se duplamente diferente.
O gordinho" sempre goleiro no futebol, pois no tem mobilidade, dificilmente
se sobressai no surf, skate ou vlei. A gordinha" geralmente est na ltima fila na

Nobre Comportamento c Coflnifilo

113

apresentao de bal, no faz papel de princesa no teatro da escola e tambm no se


sobressai nos esportes. Para as meninas esta situao ainda mais complexa em
funo da presso social para ser bela que exercida sobre a mulher. Estudos
americanos mostram que meninas com seis anos de idade j fazem dieta e acham
feias pessoas com sobrepeso. Os colegas, nesta idade, j so escolhidos por sua
aparncia e as crianas obesas tendem a ficarem isoladas. Quase 50% das
adolescentes americanas relatam no gostar de seus corpos e querer emagrecer.
A preveno ainda a medida mais eficaz para se lidar com a obesidade. A
preveno pode ser feita atravs da adoo de hbitos de vida saudveis: dieta
equilibrada; incentivo prtica regular de exerccios fsicos, oferecendo opes de aulas
extra-curriculares (natao, jud, ballet, tnis, etc...; praticar com a criana atividades de
lazer atreladas a exerccios e no televiso (andar de bicicleta, por exemplo); evitar
associar comida emoo, ou seja, no dar doces criana de presente nem de
consolo; no comer para passar o tempo (domingo com pipoca e televiso); ensinar a
criana a comer em horrios fixos, sem televiso, usando talheres; evitar oferecer
salgadinhos, refrigerantes e guloseimas; limitar o consumo de fast-foods; aderir lei
do lanche saudvel nas escolas, incentivando a criana a consumi-lo e ajudando a
escola na adeso dos pais a esta medida; adotar o estilo de vida magro", andar a p,
preferir escada ao elevador, etc... A exposio macia a produtos hipercalricos e sua
oferta abundante dificultam este trabalho. Na pesquisa referida anteriormente, realizada
na Gr-Bretanha (2005), os cientistas afirmam que muitos dos esforos realizados no
sentido de prevenir a obesidade infantil resultaram em insucesso. Eles sugerem que
"futuras iniciativas podem se concentrar em mudanas ambientais em perodos
relativamente curtos, no incio da vida, tentando mudar fatores durante a gravidez,
primeiros anos de vida e infncia, que so relacionados a um futuro risco de obesidade".
Quando a preveno falha necessrio se tratar esta patologia. Para se tratar
a obesidade infantil deve-se pensar em tratar conjuntamente pais e filhos. O tratamento
da obesidade na infncia precisa ser visto como um tratamento de famlia onde todos
os membros participam.
Foi com este objetivo que foi criado na Universidade Tuiuti do Paran, no
Ambulatrio de Nutrio, um programa de acompanhamento multiprofissional para
preveno e tratamento da obesidade infantil. O objetivo deste trabalho modificar o
estilo de vida de toda a famlia. Participam deste servio uma psicloga, uma nutricionista
e uma terapeuta ocupacional, cada qual com suas estagirias. Ocorre atendimento
semanal da criana com as trs profissionais e mensal de toda a famlia.
Este atendimento dividido em duas etapas. Na primeira etapa, so realizadas
atividades com toda a famlia com o objetivo de introduzir temas relativos doena, a fim de se
propor estratgias de enfrentamento. Na segunda etapa as crianas so levadas pelos
estagirios para desenvolver atividades ldicas relacionadas ao tema. Os pais ficam com as
profissionais e discutem dificuldades ou dvidas encontradas no tratamento. As maiores
dificuldades apresentadas dizem respeito ao sedentarismo e este dado vai de encontro
bibliografia. O tratamento nutricional visa reeducao alimentar e o tratamento com terapeuta
ocupacional visa ampliar atividades de lazer com vistas a combater o sedentarismo. J o
tratamento psicolgico da criana prev a implementao da auto-estima, a ampliao de
repertrio comportamental, treino em habilidades sociais, autocontrole e soluo de problemas.
A orientao psicolgica com os pais pretende promover a modificao do estilo de vida de
toda a famlia, treino em soluo de problemas, preveno de respostas e discusso sobre
padres parentais. Os resultados obtidos apontam para 40% de adeso e acredita-se que tal
porcentagem traduza a dificuldade encontrada pelas famlias em modificar estilo de vida.

114 Pcnisf Crnjucir<i I cite I Icllcr

Referncias
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Sobrc Comport.imcnlo c Coflm^io

115

Captulo 15
Comportamento e Sade:
Vulnerabilidade Biolgica
Diana Tosello Laloni*
PUC Campinas

Comportamento e Sade o estudo das relaes entre fatores biolgicos do


organismo e o ambiente. A Organizao Mundial da Sade definiu sade como um
estado completo de bem estar fsico, mental e social. Considera-se sade um estado
do organismo e no sua propriedade e estado uma condio que depende da interao
de diversos fatores. Assim entende-se a vulnerabilidade biolgica como um estado do
organismo produzido pela interao de determinados fatores. Para os Behavioristas
Radicais o homem visto como um sistema unitrio, no h dicotomia entre corpo e
comportamento, porque o corpo que se comporta. Comportamento a dimenso
funcional do corpo na sua interao com o ambiente e essa interao no independente
do organismo biolgico; comportamento a ao de um organismo num ambiente.
Colocada a questo da sade ou doena como um estado do organismo e
comportamento como ao do organismo, compreende-se Comportamento e Sade
como uma relao inseparvel: comportamentos promovem sade como
comportamentos promovem doenas. Isto significa que no se pode analisar o estado
de sade ou doena de um organismo sem que os comportamentos desse organismo
sejam observados e relacionados ao estado em questo. Estamos entendendo que
comportamentos podem alterar o estado do organismo e produzir vulnerabilidade
biolgica para doenas. Comportamentos que diretamente afetam a sade, como
envolver-se em um acidente, so facilmente observados e podem ser descritos
funcionalmente, no entanto outros produzem efeito na sade ao longo de um tempo
como fumar, e esse hiato no tempo dificulta a anlise da funcionalidade.
O analista de comportamento busca na cincia do comportamento
conhecimentos relevantes compreenso da sade fsica e da doena, e sua relao
com os comportamentos. Esses conhecimentos podem oferecer oportunidades para o
ProloMora Dra Diana Tosello Lalonl, PUC Campinas. NAPSl Camptnas rinum ininmttinrra cmii.bi

11

IosciloI .iloni

planejamento de aes de preveno, diagnstico, tratamento e reabilitao. Skinner


(1974), fazendo uma referncia a padres emocionais de respostas, afirmou que seus
efeitos podem ser severos, que respostas emocionais freqentes ou crnicas das
glndulas e dos msculos lisos podem prejudicar a sade do indivduo e continuou
exemplificando que distrbios do aparelho digestivo, incluindo lceras, tm sido
atribudos a respostas de medo, ansiedade, raiva ou depresso, e que essas doenas
algumas vezes so denominadas de doenas psicossomticas". Quanto ao estado
emocional que produz a doena, Skinner (1974) referiu que deve ser explicado e tratado.
As variveis manipulveis da qual a causa somtica e o efeito somtico so funes
permanecem na histria ambiental do indivduo, os sintomas psicossomticos so
efeitos paralelos de uma causa comum, e novamente exemplifica dizendo que um
ataque de asma no o efeito da ansiedade, parte dela.
A compreenso da relao entre comportamento e sade difere essencialmente
da abordagem psicossomtica. A Psicossomtica estuda as relaes entre mentecorpo sobre os mecanismos de produo das enfermidades. O termo "psicossomtico"
surgiu no incio do sculo XX quando se procurava distinguir os tipos de influncia e
suas diferentes direes ao estudar as relaes entre mente e corpo. A observao
emprica da aparente influncia dos processos mentais sobre as funes somticas
deu origem s especulaes sobre a gnese psicolgica dos transtornos somticos.
Quando estados emocionais corriqueiros so acompanhados de modificaes
somticas, difcil resistir tendncia de estabelecer nexos causais entre o medo e a
palidez, a raiva e a azia, a tristeza e a dor. Essa compreenso estabelece uma relao
causal, entre mente e corpo, onde se atribui mente efeito sobre o corpo.
Pretende-se apresentar um estudo da vulnerabilidade biolgica apoiado nos
conceitos de Inesta (1990), e a anlise comportamental de um caso com doena
dermatolgica chamada de psicossomtica. O organismo no uma entidade isolada,
est sempre inserido num ambiento com o qual se relaciona e a partir do qual evolui
ontogeneticamente, nesse meio est a organizao social e cultural. Os processos de
interao com o ambiente que produzem as enfermidades podem tambm estar nas
prticas sociais e culturais. Para a anlise da relao entre comportamento e sade
necessrio que se observem trs fatores fundamentais: a histria de interao do indivduo
com o ambiente: as competncias funcionais (padres comportamentais) na interao
com uma determinada situao; a modelagem dos estados biolgicos do organismo
por parte das contingncias ambientais.
Quando o modelo comportamental de sade utilizado, os fatores biolgicos e
scio-culturais so analisados na sua interao. Os fatores biolgicos se apresentam
como a principal condio da existncia do indivduo. Os fatores scio-culturais se
apresentam como as formas particulares que caracterizam o indivduo em sua interrelao com as situaes de seu meio, com base em sua histria pessoal.
A interao do indivduo com as contingncias no se restringe a uma dimenso
somente psicolgica, o indivduo representa uma totalidade, no se pode separar
comportamento das caractersticas biolgicas do indivduo que se comporta. O
comportamento a funcionalidade adquirida a partir da reao biolgica. A participao
indissocivel da reao biolgica em todos os comportamentos permite afirmar que as
contingncias afetam tanto o comportamento quanto o estado biolgico. As contingncias
modelam o estado biolgico do organismo da mesma forma que modelam os
comportamentos. As condies biolgicas do organismo podem ser afetadas
diferentemente conforme o organismo responde s contingncias.

Nobre Comportamento c C orii<1o

117

Algumas condies que afetam a vulnerabilidade so produto de prticas


inadequadas, como por exemplo, a ausncia de anticorpos por no receber vacinao, a
ingesto de alimentos sem cuidados de higiene. Outras vulnerabilidades so aquelas
provenientes de alteraes genticas ou congnitas, as contingncias nesses casos podem
ser identificadas na histria mais remota desse organismo. No entanto, h vulnerabilidade
produzida diretamente pelo comportamento, as formas particulares com que um indivduo
se relaciona com seu ambiente favorecem alteraes orgnicas especficas, como ocorre
com o aumento da tenso arterial ou o aumento da secreo gstrica, entre outros.
O ser humano capaz de adaptar-se ao meio desfavorvel, mas essa adaptao
no ocorre impunemente. Doenas como lceras digestivas, alteraes disppticas,
crises hemorroidrias, alteraes de presso arterial, do aparelho gastrointestinal,
afeces dermatolgicas e metablicas, alergias, artrites reumatides, reumatismo,
perturbaes sexuais, comprometimento do sistema imunolgico, alteraes tiroidianas
sfio encontradas em organismos em que se notou um esforo de adaptao.
Atualmente se aceita que a relao entre comportamentos e doenas complexa
e pode ser afetada globalmente por numerosas variveis biolgicas e socioculturais. O
maior desafio descrever e analisar os efeitos interativos entre esses mltiplos fatores
e avaliar a variabilidade da influncia biolgica no indivduo.
Na epidemiologia caracterizam-se os fatores de risco para as doenas. Esses
fatores so documentados como comportamentos de tabagismo, obesidade,
dependncia do lcool ou outras substncias e prticas sexuais de risco.
Apesar das dificuldades para identificar a precisa associao entre
comportamento e sade, uma quantidade razovel de evidncias empricas existe para
afirmar que os comportamentos, sem qualquer dvida, afetam a sade fsica, o incio e
o fim de algumas enfermidades. Uma maneira de se classificar esses padres
comportamentais reuni-los em duas grandes categorias: comportamentos para a
doena e comportamentos para a sade.
Alguns estudos foram conduzidos buscando-se relacionar um determinado
padro compodamenlal com o desenvolvimento de algumas doenas, como doenas
cardiovasculares e Padro Comportamental Tipo A (PCTA), Friedman e Rosenman
(1974). Definiu-se o PCTA como comportamentos de hostilidade, urgncia de tempo,
impacincias, ambio, competitividade, estabelecimento de padro excessivamente
alto de performance, comportamento auto-exigente, caractersticas da fala e da
motricidade com movimentos rpidos do corpo, msculos do corpo e da face tensos,
fala explosiva, mos apertadas. Da mesma forma estabeleceu-se uma relao entre
Cncer e Padro Comportamental Tipo C., sendo descrito esse padro comportamental
como: cooperativo, no assertivo, reprime emoes, concorda com autoridades.
Na interao do comportamento com o ambiente participam vrios subsistemas
biolgicos, alguns padres comportamentais de fato afetariam alguns sistemas e no
outros? Essa questo no est respondida, os estudos com padres comportamentais
so insuficientes para essa afirmao.
Entretanto h outros comportamentos que indicam uma relao direta com a
vulnerabilidade biolgica. So os comportamentos denominados de risco, podem-se
apontar algumas classes de comportamento nessa categoria: exposio a condies
ambientais prejudiciais ao organismo, como expor-se ao sol, exercitar-se
exageradamente; exposio a fatores patognicos como prticas sexuais inadequadas,
ingesto de alimentos contaminados; exposio a situaes de perigo, como dirigir
embriagado, trabalhar em lugares altos sem proteo.

118 Piiin.i loscllol .iloni

Outras contingncias podem afetar o organismo em suas reaes de imunidade,


hormonais, neurovegetativas e metablicas. Essas contingncias afetam o
comportamento dos msculos lisos e glndulas, e essas mesmas contingncias afetam
o comportamento do indivduo. Observa-se que classes de comportamento de evitao
so acompanhadas de respostas neurovegetativas, assim pode-se supor que outros
sistemas esto afetados da mesma forma, indicando que comportamentos
funcionalmente sob controle de reforamento negativo produzem doena.
Os comportamentos relacionados com a sade so classificados como
comportamentos de preveno, comportamentos de adeso, e observa-se que
comportamentos funcionalmente sob controle de reforamento positivo promovem sade.
Nos estudos de casos com indivduos portadores de doenas necessrio
que as contingncias relacionadas s doenas sejam identificadas e descritas
funcionalmente. As contingncias de uma doena crnica so, em geral, muito diferentes
das agudas e, portanto afetam diferentemente o indivduo.
Neste trabalho pretende-se identificar e analisar as contingncias de uma
doena dermatolgica crnica, a psorase. As doenas crnicas no-transmissfveis
so caracterizadas pelo longo perodo de latncia, tempo de evoluo prolongado,
etiologia no elucidada totalmente, leses irreversveis e complicaes que acarretam
graus variveis de incapacidade ou bito. Acredita-se que a ocorrncia das doenas
crnicas esteja relacionada a um complexo conjunto de fatores que interagem entre si,
potencializando os seus efeitos. Assim, o conhecimento sobre os mesmos fundamental
para desenvolver atividades para o tratamento e sua preveno.
A psorase foi definida por Folks e Kinney (2000) como doena crnica, intratvel
e hiperprolifertiva da pele, que se caracteriza pelo aparecimento de placas secas,
eritematosas, coalescentes, cobertas por abundantes escamas branco acinzentadas
em regies da pele. Os fatores psicolgicos afetando as condies dermatolgicas
foram objetos de reviso na literatura por esses autores, que concluram a necessidade
de um esquema diagnstico e nosolgico que interligue esses fatores. A base de dados
dos estudos da relao entre esses fatores insuficiente e o estudo de um sistema de
diagnstico que especifique a natureza dos fatores psicolgicos e comportamentais
pode melhorar a qualidade e a profundidade das investigaes. Fortune (2002) e Lange
(1999) defenderam a utilizao de um programa de tratamento multidisciplinar para
pacientes com psorase, combinando a terapia mdica com a terapia comportamental.
Para a ilustrao deste tema foram estudados os fatores comportamentais
presentes na relao sade-doena, de um paciente com psorase, atravs da anlise
funcional do comportamento. Para a Anlise Funcional, foram considerados os
comportamentos de fuga/esquiva, que historicamente estiveram relacionados ao
aparecimento da doena, ou com a intensificao de seus sintomas.

Primeira entrevista
Sexo; Masculino
Idade: 49 anos
Casado, 3 filhos
Escolaridade: Fundamental Incompleto
Doena: Psorase, h 8 anos
Tratamento mdico: J procurei tratamento vrias vezes e parei. Atualmente
fao tratamento h 6 meses, estou afastado do trabalho e cumpro regularmente os
banhos de luz duas vezes na semana e retorno no mdico de 20 em 20 dias. No tinha

Sobre Comporl.imento e Coflni/io

119

como seguir o tratamento antes, agora estou conseguindo porque estou em licena
mdica do trabalho".
Medicao: Nenhuma medicao, apenas banhos de luz e creme hidratante.
Adeso: No apresentou adeso a nenhum tratamento anterior, atualmente
est seguindo regularmente as prescries e justifica que porque est em licena
mdica do trabalho.
Doena na famlia: Sobrinho, filho da sua irm, tem 19 anos e apareceu em
uma pequena parte do corpo.
Preocupaes em relao doena: Sou muito vaidoso, quero estar sempre
bem com os outros, preocupo-me em estar bem fsica e psicologicamente. Estou
preocupado com a minha filha que fez transplante de crnea a semana passada".

Segunda entrevista
Terapeuta: O senhor sabe me dizer quando surgiu a doena?
Cliente: No sei falar o dia certo, e a poca certa, em torno de uns 8/9 anos.
T; O que fazia nessa poca, onde trabalhava?
C: Olha, eu fazia a mesma coisa que eu fao hoje, eu era caminhoneiro. E foi quando
comeou a surgir a primeira leso no corpo. Comeou a surgir um pouco no cotovelo,
e no joelho. Eu era motorista, s que na poca era um servio mais pesado, era
menos tempo, mais era mais pesado.
T: O senhor viajava muito?
C: Eu viaja o dia inteiro e geralmente voltava noite. Era uma poca corrida, eu tinha
meus filhos quase todos numa faixa da adolescncia. O mais velho estava com 11
para 12 anos, e era uma fase que a gente ganhava pouco, e fica aquela coisa,
aquela correria, voc entendeu? cansativo, voc trabalha, trabalha, e no consegue
nada. (risos)
T: Ento, comeou a leso no cotovelo?
C: Isso, e no joelho. Ento, eu acho que foi aonde comeou. E a piorou, porque de l
para c, s foi correria, correria, sempre dobrando, tudo sobe, ento voc tem que
dobrar o servio para voc poder acompanhar o ritmo (risos), ento cada dia
aumentava mais, a foi passando, a foi subindo, subindo, a foi nos dois braos, do
joelho tambm desceu e as pernas ficaram todas ruim.
T: Ento as partes do seu corpo onde tem mais leso so os braos, e as pernas?
C: Teve uma poca que pegava o corpo inteiro, nas costas, na barriga, aqui era tudo
aqui eu tenho as marcas, ainda se vl (mostra as mos. Era tudo isso aqui (a mo),
quando foi assim que eu afastei e a firma me mandou procurar um mdico isso aqui
era tudo inchado, cortava de sair gua (mostra as mos).
T: O senhor sabe me dizer quando, como e onde o senhor comeou a fazer o tratamento
para psorase?
C: Olha, eu fiz uma poca, fiz pouco tempo, porque eu voltei a trabalhar e abandonei.
T. O senhor no usa creme, remdio?
C: Nol Tava usando um creminho, mas nem lembro mais o nome (riso), era um creme
s para amaciar a pele, mas eu parei, porque t muito caro. Eu t usando agora um
creme, o leo de amndoas, que bom, o mdico falou que bom para pele

120

locclloLiloni

T: E a melhorou?
C: o mdico no me mandou passar nada, tomar nada, s fazer o banho de luz, que
eu fao duas vezes por semana.
T: O senhor consegue seguir as orientaes do mdico?
C: l Agora eu t conseguindo porque eu t afastado, ento eu posso vir, ento no tem
problema com o servio. Por que como falei meu servio e eu viajo para fora, como
eu sou caminhoneiro, eu no parava. Parava s vezes no sbado e no domingo
noite, uma vez por semana eu passo em casa, mas, s vezes, geralmente noite
e j tarde, eu passo s pra deixar as roupas mais suja e logo em seguida viajo de
novo, a volto no sbado tarde.
T: Mas, e assim d para o senhor seguir as orientaes do mdico?
C: ..., tem uns remdios que d! Porque s no d se for remdio que tem que ficar na
geladeira. Porque antigamente eu tomava uns remdios homeopticos, que tinham
que ficar na geladeira, ento esses eu no tomava, porque no tinha condies...
T; O senhor sente mais alguma dificuldade de seguir algumas das prescries do
mdico?
C: No! A nica dificuldade era quando eu tava trabalhando, que eu no podia vir no
dia marcado, eu parava, depois voltava e parei de uma vez. A eu tava que no
agentava comigo.
T: Por que piorou?
C: S piorava e falavam que no tinham como marcar, teve uma vez que eu fiquei to
nervoso que discuti a em cima e sa xingando. Eu no tinha condies nem de
andar, a perna tava tudo inchada, e eu tinha que trabalhar, porque eu falei para
afastar e eles no afastaram, porque uma doena que no doena.
T: Por que o senhor fala que no doena?
C: porque ela uma doena, mas pra eles, os mdicos, no doena pra afastar, n?
T: Os mdicos acham que no um motivo para afastar o senhor do trabalho?
C: Isso!
T; O senhor acha que no tinha condies de trabalhar?
C: , eles no afastavam, porque aqui no afastam, s afastaram porque a minha firma
passou uma carta e mandou eu num mdico particular, ela pagou mdico particular,
a eles me deram vinte dias de afastamento. A nossa assistente social olhou e falou:
no tem condies de trabalhar? Ela viu o jeito que a perna tava era terrvel, tudo
inchado, a mo voc olhava aqui tudo cortado (mostra a parte de cima da mo perto
dos dedos), cortado l no fundo, a parte assim das ndegas se tirava a cueca ficava
manchada de sangue (por causa da pele), porque cortava, se ia ver no mdico, ele
passava um remedinho, uma pomadinha...
T: No adiantava?
C: No adiantava, porque voc usava um tempo e ficava a mesma coisa, voc ficava na
mesma, ai voc ficava mais trs, quatro meses sem vir.
T: Mas agora o senhor est vindo?
C: ... eu t vindo pra fazer o acompanhamento, eu venho duas vezes por semana, para
o banho de luz e mais de vinte em vinte dias com a doutora.
T: Quanto tempo que o banho de luz?

Sobre Comportamento c Cofln.lo

121

C: O banho de luz oito minutos, quatro de frente e quatro de trs. S que voc no
pode tomar sol, no pode tomar muito sol, porque se ficar no sol ele queima.
T: O senhor sabe me dizer como o senhor se sente em relao sua doena, em
relao psorase?
C: (risos), a gente fica mal n? A gente fica mal, porque eu sou super vaidoso e, s
vezes a gente quer sair, e no consegue no tem como sair, por que a gente vai
passear, e no tem roupa para sair de casa, e eu no consigo coloc um short,
porque t nas pernas inteira, nos braos, agora no se t vendo, mas era assim
voc olhava nos braos, tava inteiro, os braos inteirinho.
T; O senhor no conseguia sair por que ficava aparecendo?
C: ficava aparecendo e eu olhava aquilo, e as pessoas comeavam a fazer perguntas,
se isso pegajoso ou se no , entendeu?
T; O senhor no se sente bem com isso?
C: Eu me sentia pssimol
T: A o senhor no saa mais.....
C: No saa de casa.
T: Por causa dos outros?
C: tambm, mas ela coa e fica na rua e voc fica pinicando. Quando ela t meio
atacada a pele fica como se fosse um inseto mordendo, um pernilongo mordendo, e
incomoda aquela pinicada. A gente d aquelas encolhidas sabe, voc sabe, a gente
fica coando como se fosse um bicho mordendo. Porque t na gente e voc sai na rua,
est trabalhando o dia inteiro, aquele caloro e aquilo terrvel (fica incomodando). As
pessoas, quando a gente passava, n? Porque muitas vezes a gente faz uma rede de
lojas que tem no interior inteiro, at o Paran, o Rio Grande do Sul e em outros lados,
a gente fazia essa rede de loja, tem umas que j conhecia, ento no perguntava, mas
se chegava na loja, um monte de cliente, eles ficava daquele jeito olhando pra mim. A
dava assim no olho entendeu (mostra os olhos), nas orelhas, era terrvel.
T: O que o senhor sentiu quando falaram que tinha psorase?
C. Olha, eles me falaram, voc tem psorase e logo em seguida j falaram, ela
crnica, ela no tem cura, e quando eu me vi daquele jeito...(hum)
T: E que o senhor entendeu por ser crnica e no ter cura?
C: Ah, eu ficava angustiado, porque eu sou uma pessoa que nem eu falei, sou uma
pessoa vaidosa, e eu senti, e falei agora o que eu vou fazer? Se voc afasta tudo
bem, se afasta voc t recebendo e tudo bem, mas se voc tem uma famlia para
sustentar, se tem um parmetro para manter o filho, voc v daquele jeito e no pode
fazer nada. No meu caso eu tinha que trabalhar, tinha que trabalhar. Vai no mdico,
ele fala que no pode afastar, ento voc tem que trabalhar, e eu me sentia revoltado.
Uma coisa que tambm achei meio difcil foi numa poca que ela aumentou tambm,
foi quando eu perdi minha irm, ela morreu de cncer.
T: A o senhor percebeu que piorou?
C: a deu uma piorada, piorou bastante, porque voc tem aquele impacto. Ela veio
mais e foi ficando e foi espalhando mais ainda.
T; E, hoje, como o senhor se sente em relao psorase, doena?
C: , hoje, no dia de hoje eu me sinto bem, porque olha ela t bem, eu t sentindo que
ela t indo embora. Eu me sinto bem, ela t indo embora e eu fico bem, Agora

122

|)i<in<i loscllo l iilom

quando ela vem, eu fico desesperado, a eu penso ser que ela vem agora e no vai
embora mais, vai ficar parada assim toda vida?
T: O senhor fica preocupado?
C: Chega at dar aquele desespero. Olha para voc, quer sair, que ir num barzinho,
quer bater papo com os amigos ou ir casa de parente, e eles ficam perguntando
como voc t, e fala usa isso, toma esse remdio, toma aquele remdio.
T: E o senhor tomava o remdio?
C: Ah, agora s tomo o que o mdico passa, antigamente eu tomava tudo que me
indicavam e de tanto remdio caseiro, eu piorei. Com esse tratamento agora, que eu
t fazendo, eu melhorei. Eu no sei se porque eu estou afastado, com a cabea
mais tranqila, em casa, mais sossegado. Mesmo assim a gente fica pensando,
porque, se afastado no tem erro, desse jeito no igual quando eu t trabalhando?
Alm de trabalhar, eu chego em casa tem filho, tem isso, tem aquilo, correria e eu
chego em casa tem que correr pra pagar conta, quando no mercado, isso
aquilo, os menino querem, e falam pai quero comer uma comida fora, eu queria
ir para algum lugar, s vezes pediam dinheiro e eu j no tinha (risos), era complicado,
mais hoje mais sossegado, meu filho mais velho est trabalhando.
T; Quanto a doena afetou sua vida e afeta hoje?
C: Ela afetou tudo. Eu, a minha mulher e meus trs filhos ficamos apavorados, e eles
ficam perguntando, me isso no tem cura? E eles no ficam perguntando para
mim porque sabem que eu estouro logo de uma vez, ficam perguntando para a me
se no tem cura, e a me diz filho infelizmente no tem cura", e eles ficam chateados
e eu fico daquele jeito. E quando eu tava trabalhando me viam chegar em casa, eu
botava um short, ou um roupo pra tomar um banho, e eles viam o corpo que tava
vermelho, aquilo que voc olhava assim tudo inchado, tinha lugar que cortava nas
pernas, cortava nas costas, no corpo inteiro. Eles que saem, que passeiam, no vo
entender que voc tem problema alm da dificuldade financeira. E a voc fica nervoso,
a mulher j comea a reclamar, os filhos tambm, que sai que isso, que aquilo, a
gente no pode..., est cansado, acabou de chegar de viagem, e...
T; O senhor fica nervoso como?
C: Ah, tem vrias coisas, vrios momentos - Como o senhor t?" Eu falo: "t bem!"
Mas o senhor vai naquele mdico? Por que o senhor no vai ao mdico? "Como que
eu vou ao mdico?" A eu falo: "Voc sabe a hora que eu vou sair amanh?" Voc
sabe que eu vou sair. s vezes, a gente t no domingo tarde seu caminho t
carregado e voc tem que ir pra tal lugar. Vou dar um exemplo, voc vai pra Curitiba,
ou voc vai pra Belo Horizonte, ou voc vai pro Rio de Janeiro. Tinha acabado de
chegar de viage, dali a 15 minutos eles ligavam de volta.
T; Para ir trabalhar?
C: pra voltar pro trabalho. s vezes, os filhos queriam ir pra um lugar, e a gente no
tinha como ir porque eu j ia trabalhar de novo. Ai vinha a me deles, e ela comeava
a reclamar, ai a gente fica nervoso, e quando fico nervoso....
T; E como o senhor fica nervoso? O senhor, o que o senhor faz?
C: Ah, eu xingo! Pinto os caneco (risos). Hoje no, hoje eu t mais sossegado, mas era
terrvel.
T: Hoje o senhor acha que a doena afeta de uma forma diferente sua vida do que
afetava antes?

Sobre C'ompor1.imfnto t Cojjni<io

123

C: Ah..., hoje ela no me afeta tanto, porque a gente j se acomodou um pouco mais,
j v que no tem cura. Tem uma fase ela vem, melhora um pouquinho, depois ela
volta af voc controla sua fala, ela vai embora. Do jeito que ela est aqui ela pode
daqui h trs ou quatro dias....
T; O senhor sabe me dizer se tem alguma coisa que acontece, ou se alguma coisa que
fazem para o senhor, ou que o senhor faz que piora isso?
C: Ela sempre, quando eu tenho algum estado emocional, que eu discuto com um amigo
ou eu discuto dentro de casa, ou eu tenho assim um..., aquele choque, sabe,... quando
se est conversando com uma pessoa, e no meio voc discute, voc fica nervoso, ela
daf a um dia ou dois ela vem, ela fica que nem se fosse isso aqui (mostra a barriga).
T; Vermelha?
C: ela fica vermelhinha assim, al ela coa, al j fere, a ela

vai espalhando.

T:

antes?

Ento o senhor acha que sempre acontece alguma coisa

C: Acho no, tenho certeza!


T; O senhor twm certeza?
C: Eu tenho certeza que....
T; E a doena piora?
C: , aconteceram coisas e a gente v e vai notando aos pouquinhos que vai mudando.
Por mais que eu tente tem hora que eu no quero falar e de
repente explode, a j foi.
Mesmo que eu me arrependa, eu j magoei os filhos e a mulher. s vezes vou l
peo desculpas, falo que o pai errou que tava nervoso, s vezes peo desculpas e s
vezes no (risos), no falo nada. Mas a gente percebe que errou, a vou l abrao,
beijo, peo desculpas, a a gente conversa, falo que so coisas da vida.
T: E o senhor sente-se melhor fazendo isso?
C: Eu me sinto melhor, porque eu vejo que eles tambm se sentem.
T: O senhor sabe me dar um exemplo?
C: Quem sou eu pra achar que eu sou melhor, eu no sou melhor que ningum. Eu sa
de casa bem jovem, eu perdi minha me eu tinha uns 14 anos, e eu sa de casa jovem
e foi o mundo que me criou. Ento os meninos (referindo-se aos filhos) acham que
porque tenho pouco estudo, voc no sabe nada. Minha filha, por exemplo, muito
inteligente, e eles tm mania de achar que eles sabem tudo. E nesse momento que
voc discute eu acho que tenho direito, e eles acham que eles tambm tm direito
(risos) e a sai o bate boca. E eu tenho uma menina que a do melo ela tem um gnio
danado, por mais que a gente agrada, que a gente faz as coisas..., s vezes quando eu
posso, no aniversrio, eu fao uma festinha, chamo todos os colegas dela, trago
aqueles carros pra fazer telemensagem. Ah! A loucura do amor, pra ela, pra mulher, j
fiz coloquei faixa na rua pra minha mulher. Tem vez que pode, e quando no pode, eles
no quer saber se voc pode ou no pode, e a a gente discuti.

Terceira entrevista
Nesse momento o Sr. D. disse que precisava desabafar. Ele disse que teve
uns problemas no final de semana, que lhe deixaram chateado, que lhe deixaram com
vontade de largar tudo e ir embora, no por no gostar da famlia, mas por problemas.
Que os filhos, no sabe se devido a idade deles, no querem entender. E devido a esta
chateao sua psorase atacou nas pernas e na barriga.

124

Pinu Toscllo Liloni

T: O que aconteceu no fim de semana?


C. Eu j falei para voc que eu tenho os filhos adolescentes, a por mais que a gente faa
eles no entendem, a gente est numa crise financeira, porque eu estou afastado, e
eles no entendem, eu no sei se a cabea deles, voc fala alguma coisa, eles acham
que voc no entende, eles acham que sabem tudo, e eu fiquei muito chateado. Foi na
sexta-feira, eu vinha pra c fazer o banho de luz, eu falei pro meu menino: Voc no est
usando o ar condicionado do carro, desligai Tira a correia do carro, assim no precisa
usar porque vai gastar mais!n Ele respondeu: o que o pai sabe sobre isso?" A acabou,
eu falei o que eu te falei, eu no preciso provar para falar com voc. Aquilo j me deixou
chateado, e ele tambm j se trancou no mundinho dele. Ontem tambm, ele chegou do
servio noite, eu tambm estava meio chateado ainda, e ele no conversou com a
gente, eu no vou conversar com ele, porque eles do uma puta de uma resposta para
voc. Ento eu fico com aquele medo, de falar alguma coisa e.,. levar, digamos assim
um no... no bem essa palavra, mais digamos, - No pai!"
T: O senhor tem medo deles no concordarem com que o senhor fala?
C: ! Medo no, porque realmente eles no concordam. No princpio eles no concordam,
depois que o caso passa, a sim que a coisa acontece, concordam e falam -Pai voc
tava certo". S que mesmo assim eu preciso explicar pra eles: Vocs esto vendo,
aquele dia que eu falei para vocs isso, voc lembra o que aconteceu?" A eles falam:
Ah , voc tinha razo," mas eles falam ainda cortando (risos).
T: Como o senhor se sente quando eles falam que o senhor tinha razo?
C: , eu fico contente, a eu falo pro filho: Na hora voc me chateou, isso no tem como
apagar, por mais que voc se arrependa porque voc acha que eu estava errado.
Mas e se no acontecesse, eu j falei que eu t explicando pra voc pra no acontecer
mesmo." No pra fazer mesmo e sempre isso me chateia, ai eu j passo a discutir.
T: A o senhor fica como?
C: Eu no sei o que eu fao, a eu fico tenso.
T: Ento, o senhor chorou este fim de semana?
C: Ah, difcil falar, ruim, chato, eu sou muito emotivo, qualquer coisinha e voc pensa
que se por causa do lado financeiro que eu t chateado, ou se por que no falam.
T: E o senhor fala para eles, o pai no gostou, ficou chateado, ficou triste, o pai faz tudo
o que vocs querem e no momento no est podendo, o senhor fala com eles isso?
C: No, eu no falo que eu estou tristel Eu falo que eu no estou podendo, explico o que
est acontecendo, que o pai financeiramente no t podendo. "Vocs sabem que
quando eu posso, a gente tem."
T: E a doena?
C: Piora, ela passa um dia, um dia e meio, e voc j percebe que... Hoje ela t terrvel, olhai
T; O senhor lembra quando comeou a doena, como o senhor estava psicologicamente?
C: Eu estava desempregado, quando ela comeou; logo eu entrei no emprego, mas
quando ela comeou eu estava desempregado, num era coisa boa no,
T; Por que o senhor fala isso?
C: Mais por causa da parte financeira. Mas eu sempre fui uma pessoa que no desanima,
por mais que tenha problema, eu no deixo levar o meu problema do meu servio
pra casa, e da casa pro servio. Eu t me abrindo aqui, fazendo das tripas corao.
Eu no gosto de falar pra ningum.

Sobrr Comporl.tmonto c Coflnio

125

T; O senhor tem dificuldade em falar o que o senhor sente, isso que o senhor est me
dizendo?
C: l
T: O senhor acaba brigando ou no?
C: No, no s vezes eu falo, desabafo, mas no de briga, de discutir estas coisas
no. Sou uma pessoa que eu no gosto de ver as coisas erradas, o dia-a-dla, voc
liga a televiso, e v um monte de coisa que voc acha que errado, que acontece
com pessoas, crianas. E a gente tem os filhos da gente em casa e fica preocupado.
onde a gente procura, na medida do possvel, fazer, pra eles no procurar l fora,
e onde eu fico mais nervoso, porque s vezes, ele chega e fala: pai eu quero ir a
tal lugar." A eu falo: Infelizmente, hoje no vai dar.
T; Vamos lembrar um pouquinho de quando comeou a doena do senhor. Ela comeou
quando o senhor estava desempregado, passando por uma situao financeira que
no estava boa, e com a famlia em casa tambm no estava bom. Bem, a o senhor
arrumou um emprego. E como ficaram as crises do senhor?
C: No sei se a fase, nessa poca ela teve boa, porque eu fiquei nesse emprego dois
anos e seis meses.
T; O senhor me disse na entrevista passada que atualmente mais fcil trabalhar que
antigamente, que antigamente o senhor trabalhava menos horas, mas era mais
difcil, e agora o senhor trabalha mais horas e mais fcil, isso?
C: Eu trabalho mais agora, eu trabalhava menos, mas o servio era mais pesado e
ficava mais tempo em casa. E agora eu trabalho bastante e fico mais tempo fora de
casa. Nessa poca, eu tava quase todo dia em casa na parte da noite, e agora s
no fim de semana, eu chego no sbado tarde, e quase praticamente todos finais
de semana saio no domingo noite, pra fazer a viagem.
T; E o senhor acha que a doena do senhor est melhor agora, que o senhor passa
mais tempo fora de casa, e mais tempo trabalhando, ou antes?
C: Antes tava bem melhor.
T: Quando o senhor passava mais tempo em casa, e menos tempo trabalhando, mesmo
o servio sendo mais puxado a doena estava melhor. Por que o senhor fala que o
servio era mais puxado? O que o senhor fazia?
C: Porque era um servio pesado, eu tinha que carregar caminho. E hoje no, eu
ajudo mas no um servio to puxado.
T: O senhor lembra, nesse ltimo ano, as crises que teve da doena. Como foram? H
um ano atrs?
C: Em de/embro de 2004, eu cheguei do Rio em So Paulo, na matriz, como eu j te falei, eu
tava terrvel, bem dizer quase o corpo inteiro, as mos sangravam, e o servio era corrido...
T; E o que estava acontecendo na vida do senhor nessa poca? Muito trabalho?
C: , era muito trabalho, alm de muito trabalho, voc ainda no valorizado, esse o
problema que a gente tem no Brasil. s vezes, eu chegava em casa no fim de
semana, voc trabalhou a semana inteira, dia e noite, vai no mercado, abre a carteira...
T; Ento, a preocupao do senhor mais financeira? Ento, o senhor acha que de
tanta preocupao a doena comeou e chegou como no ano passado?
C: voc trabalhar e no v o lucro, o padro de vida que a gente quer. No que eu queira
ser rico, mais um padro de vida decente. onde a famlia me v desse jeito e...

126

Piiin.i I oc II o Lilom

T: O que o senhor acha que piora mais a doena do senhor?


C: o estado emocional.
T: Relacionado a que?
C: No sei se ao meu jeito de ser, a minha pessoa, de eu ficar qualquer coislnha
estressado, ou eu fantasio aquela coisa da pessoa falar uma coislnha deste
tamanhinho e eu acho que aquilo vem na minha cabea e fica grande. Eu procuro
no discutir, no fal nada pra eles.e a guardo pra mim.
T; Ento o senhor ficou com a doena, bastante no corpo, o ano inteiro passado?
C: O ano inteiro.
T; Como o senhor fazia?
C: Ela vinha um pouquinho, ficava uns dois meses, no que ela sumia totalmente, do
jeito que t agora. vezes, eu tomava injeo por conta, porque precisava trabalhar
e, s vezes, eu vinha aqui a cada trs meses, e eles passavam um remedinho, mas
no melhorava nada, passava uns cremes...
T; Mas o senhor usava os cremes e tomava o remdio?
C: s vezes usava quando eu tava em casa, porque um creme que num pode nem
dormir na cama porque seno tem que trocar o lenol. O ano passado eu dormia no
cho, at comprei um colcho pra isso, eu passava o remdio e dormia no cho. Era
um remdio muito forte, com cheiro muito forte e ele manchava a roupa inteira, a
roupa que usava pra dormir podia usar umas duas ou trs vezes e depois jogar fora,
era com se fosse uma graxa.
T: E havia melhora?
C: No, eu no achava.
T; Nem o remdio, nem a injeo, nem o creme?
C: A injeo proibida, eu esqueci o nome, s que ela melhorava uns dois ou trs dias,
depois voltava de novo, s que uma injeo que no pode tomar direto, no mnimo
uma vez por ms e eu tomava a cada quinze dia, porque ela incha os rgos
internos(cortizona).
T: E o que acontecia?
C: Eu melhorava uns dias, mais depois que passava o efeito da injeo ela voltava pior.

Quarta entrevista
Foi perguntado como passou a semana e ele respondeu que foi tima, porque
foi para a praia tomou um sol, e que melhor impossvel. Aparentava estar feliz, com as
unhas feitas, cabelo e roupas arrumados.
T; Ento, o senhor foi passear esse final de semana, foi para a praia?
C: , eu fui sexta noite e voltei sbado noite, porque ontem era dia dos namorados e eu
queria fazer uma surpresa pra minha esposa aqui em casa. Comprei pra ela uma cesta
de caf da manh e uns presentinhos, e queria dar aqui em casa porque mais gostoso.
T; E ela gostou?
C: ! Adorou, ficou o dia inteirinho feliz, ela diz que eu sou cheio das surpresas e ela
adora. E eu gosto, porque gostoso fazer essas coisas pra algum. E eu sempre
fao, de vez em quando pros meninos, mesmo eles sendo meio fechados comigo.

Sobre Com porliim enlo c Coflnido

127

T; Na semana passada o senhor estava preocupado. A doena tinha dado uma piorada,
e como que est agora?
C: Eu acho que ela melhorou bem. Se olhar a perna do jeito que ela estava e como est
agora, praticamente sumiu. No sei se toi a gua ou o que foi, mas est melhor, bem
melhor.
T; Nas entrevistas anteriores o senhor respondeu que se preocupava muito em se
sentir culpado, pois o senhor j havia feito muita coisa errada. O que o senhor acha
que fez de errado e o que o preocupa?
C: Eu j fiz muita coisa errada... Uma das coisas erradas que eu fiz e que me arrependo
no ter ajudado minhas irms e meus irmos, na poca at meu pai, porque
quando eu era solteiro, que eu estava bem estvel financeiramente e eu tinha
condies para ajudar.
T; Quantos irmos o senhor tem?
C: Hoje eu tenho trs irms e um irmo, uma irm faleceu de cncer. Tem a mais velha
que mora l em Mongagu.
T:

Quando vocs eram pequenos, todos moravam juntos l


casa? E como era seu relacionamento com seus pais?

noParan?Namesma

C: Com minha me, era timo. Pelo que eu lembro dela, n? Eu no sei se era o meu
jeito, eu era rebelde, em toda famlia tem aquele que a ovelha negra.
T;

E por que o senhor achava que era rebelde?

C: Porque eu sempre fui rebelde, eu sempre fui estourado,


n?Sefalassealguma
coisa pra mim, eu sempre fui de xingar, discutir, brigar Eu no levo desaforo pra
casa, e tambm num s daquelas pessoas que chega e... Eu sou de chegar e falar
a verdade doa a quem doer, eu no tenho papas na lngua, como dizem, n? Eu falo
na lata e pronto.
T: E sua me e seu pai?
C: Da minha me eu lembro muito pouco, porque eu a perdi com 13 pra 14 anos, eu
lembro que ela no gostava. Meu pai me batia muito, por eu ser rebelde, e ela
tambm sofria muito com isso. No sei se sou eu que penso assim, que eu sempre
fui excludo, que eu sempre fui a ovelha negra.
T: Por que o senhor pensa assim? Por que o senhor acha isso?
C: Porque eles me deixavam sempre de lado, ele apoiava mais os outros, todas as
coisas eram pros outros e me deixavam sem.
T: Seu pai?
C: Tanto o pai como a me. A me era menos, mas o pai mais. Eu no sei se era porque
eu era o irmo mais velho dos homens. s vezes, eles dividiam as coisas e eu
achava que sempre davam mais pros outros (risos).
T; E depois que sua me morreu, como foi?
C: Fiquei com meu pai pouco tempo. Ah, eu acho que uns trs anos.
T; E o relacionamento com seu pai?
C: Foi terrvel... Ele judiava muito. Eu comecei a trabalhar cedo, a gente tinha um stio,
onde trabalhava durante a semana; o stio era da famlia, E quando a gente chegava ao
fim da tarde em casa com um dinheirinho ele pegava todo nosso dinheiro pra ele.
T; Dinheiro do trabalho de vocs?

128 Pi.m.i losclloI .iloni

C: Ele pegava todo o dinheiro, a dava discusso. Numa discusso eu sa de casa, com 15
ou 16 anos. A passou um tempo uns trs anos, eu voltei l, eles tinham sofrido muito.
Os irmos foram casando, um pra l, outra pra c, eu vi s meu irmo com meu pai,
e minha irm morando sozinha, passando dificuldade. E, hoje, eu me sinto assim,
na poca eu no ligava. Eu achava que tinha que viver a minha vida, com o passar do
tempo eu comecei a me sentir culpado, porque eu deveria ter ajudado, deveria ter
sido mais compreensivo na poca em que eu era mais jovem e hoje qualquer
coisinha eu fico emocionado, de pensar de voltar atrs. Se eu pudesse voltar atrs
eu voltaria, eu teria mudado as coisas...
T; E seu pai?
C: Meu pai faleceu logo depois em 76 ou 77. No Paran no tem mais ningum. Tem
uma irm que mora em Santos e dois irmos que moram aqui.
T: O que o senhor fala para as pessoas o quanto sente as coisas?
C: s vezes, eu falo: T vendo eu num avisei". D vontade de falar alguma coisa, mas eu fico
num estado de nervo, d vontade de falar, mas por no querer magoar as pessoas, pra ela
num ficar chateada e no se afastar de mim, eu pego e num falo nada, eu saio de perto.
T; E por que o senhor acha que falando vai magoar?
C: Porque as pessoas num aceitam, nem todas entendem voc. As pessoas no
aceitam. S aceitam depois que a coisa aconteceu a eles vo baixar a cabea. Num
sei se eu que sou assim, desse jeito, ou se as pessoas so assim, sei l.
T: Tudo o que pedem para o senhor fazer dentro da empresa, e mesmo dentro de casa,
o senhor faz?
C: Fao! Fao! Eu me dou inteirinho...
T: Para tudo?
C: Dentro de casa sou aquela pessoa que pe a maaneta, arruma isso e aquilo, o
chuveiro, a televiso.
T; E isso bom?
C: Eu me sinto bem. J no servio diferente, l se voc no faz o outro faz, ento voc
passa como ruim. Se voc no trabalha voc no serve. Vamos supor, se voc j
trabalhou h 10 anos um excelente funcionrio, e errou 5 minutos, recusa um
servio, voc no bom funcionrio.
T; Ento, o senhor no recusa um servio por medo de eles acharem que o senhor no
um bom funcionrio?
C: , penso que eu no quero trabalhar que eu sou um vagabundo. Eu no sei se isso
coisa minha, que vem dos meus ancestrais, dos meus pais.
T: O que vem dos seus pais?
C. Os antepassados meus, que eram muito assim, gostavam das coisas certinhas, de
no magoar ningum de sempre trabalhar bastante. Eu sou uma pessoa que no
tem medo de servio, ento eu posso fazer qualquer coisa, falam faz isso, faz aquilo,
faz... S que, s vezes, tem um probleminha eu vou fazer com o maior prazer, mas s
que no d certo e tem gente que reclama e eu no aceito tambm.
T: O senhor no reclama?
C: Muito pouco, pouqussimo mesmo, difcil. Mas se eu percebo que eles esto me
usando, no me sinto bem, porque eu acho que tudo devia ser dividido.

Sobrr Comport.im cnto t Cognio

129

T: E o senhor no reclama disso?


C: No, porque se no vo falar que sempre fui um e o que esta acontecendo agora?
T: O senhor explica o porqu ?
C: A eu j solto os cachorro, como eu j falei, falo logo tudo de uma ve/. um ponto que
eu tenho medo, porque quando eu discuto, eu falo um monto.
T: O senhor tem medo do qu?
C: De xingar, de falar palavro, de no dialogar mais. Vou para casa chateado, as pessoas
deveriam ter mais respeito. Ser que eu no deveria ter soltado os cachorros? Fica
aquilo me machucando. E se eu no falo tambm, eu levo pra casa aquela coisa.
Eu acho que eles no gostam de mim, ou eles esto me usando porque eu sou uma
pessoa que faz tudo.
T: Com tudo isso que o senhor me disse hoje qual a relao que isso tem com a sua
doena?
C: , a acumula tudo isso, voc fica com as mos amarradas. Voc no pode fazer
nada. Voc num pode brigar na empresa. Voc num pode falar nada pros seus filhos
dentro de casa, porque se no voc vai magoar. Se voc fala, fica chateado porque
falou, se voc no fala fica chateado porque no falou. .E a isso d uma sobrecarga...
T; E a psorase fica como?
C: Ela me abate. O que mais eu senti foi de uns tempos pra c, com a famlia e tudo n?
E foi onde ela piorou. A voc tem aquela carga no servio, numa coisa, em casa os
filhos comeam crescer e comeam querer as coisas, e voc no pode dar...E aquilo
vai sobrecarregando, n?...
T: O que o senhor acha que faz piorar mais? Os problemas em casa ou os problemas
no trabalho?
C: Ultimamente foi no trabalho. Imagina trabalhar 24 horas, se fosse um servio leve,
mas trabalho duro. s vezes, passava as noites sem dormir.
T; Mas o senhor tomava alguma coisa pra ficar acordado?
C: Uma vez eu queria estar em casa no sbado cedinho, a eu tomava.
T: O senhor tomava o qu?
C: Eu tomava o rebite, que eles falam.
T: Como o senhor ficava?
C: No sente nada na gria de caminhoneiro, a gente fala que fica caando agulha na
estrada.
T: E no prejudicou o senhor?
C: Se voc toma pouco no prejudica.
T: E como ficava a psorase?
C: Voc relaxa, no sente nada. Eu me sentia bem.
T: O senhor relaxa e consegue prestar ateno?
C: D a impresso que eu no tenho nada.
T: No tem nada em relao doena?
C. , eu no sinto nada, no sinto canseira, no sinto sono, nada. S que ela tem certo
tempo, ela vai e ela acaba, e quando vem o sono vem de uma vez, a tem que dormir.

130

Ditiiw lotello L ilo n i

Ento, se voc num continua tomando... Eu falava que ia fazer isso, sabendo que eu
estava indo pra casa, que eu ia chegar e no ia mais trabalhar aquele dia. Na
maioria das vezes, era final de semana, a eu chegava em casa nos sbados de
tardezinha, tomava um banho e ia dormir, nem via o fim de semana passar. Ficar
sabado longe de casa ruim, e aquela estrada que parece que no vai chegar
nunca. Um ponto gostoso no outro terrvel, por que acaba de chegar em casa,
parece que o tempo passa muito rpido, nem v, no faz nada, e fica chateado. E
onde a doena piora. Eu chegava em casa. tomava um banho e parecia que tinha um
monte de bichinhos por baixo da pele comendo, como se fosso mosquito picando,
sabe quando d aquelas fisgadas.
Eu ficava mexendo na cama de um lado pro outro. Eu tava tomando um calmante pra
isso. Tem um pouco l em casa ainda, eu tomei at uns dias atrs, ele no forte...
, geralmente eu tomava noite, geralmente eu tomava de fim de semana, porque
durante a semana eu chegava em casa...E no sbado eu tomava geralmente a
noite, e se eu ia viajar no domingo, tomava noite tambm...

Quinta entrevista
Perguntei a ele como passou a semana, se estava tudo bem.
Ele disse que no tinha nenhuma novidade que estava super feliz porque em
casa estava tudo na santa paz, com ele, com os meninos e com a esposa. Graas a
Deuslll D uma impressozinha de que alguma coisa mudou.
T. Por que o senhor acha isso?
C. porque eu estou mais tranqilo.n?...
T. O que est acontecendo de diferente?
C. A gente est mais calmo, no estamos discutindo, eu estou mais tranqilo, mais
brincalho com os meninos. Eu num sei se o papo aqui, a gente comea a conversar
sobre estas coisas, comea a entender, que no discutindo, brigando, batendo
boca, que a gente chega a algum lugar, (risos)
T. Ento, o senhor est melhor. E como est a psorase?
C. Deu uma melhorada, melhorou um pouquinho, mas ainda no est bem seca, tem
mais um pouquinho, assim na parte da bunda, onde est mais um pouquinho de
ferida, bem pouquinho.
T. E quando est brigado com sua mulher, como ? O senhor procura falar com ela,
quando est magoado, chateado?
C. No eu me tranco no meu mundinho, ela se tranca no dela. Eu fico esperando. Eu
sei ll No tanto pela briga, mais um ponto que eu tenho que eu gostaria que a
pessoa viesse.
T. O senhor sempre espera que algum...
C. que ela venha. porque eu vejo que muitos homens chegam em casa e acham
que a mulher uma escrava. Os homens chegam em casa, tomam umas a mais, e
acham que a mulher tem que ser objeto sexual dele. Ento, eu fico pensando muito
nisso, n? De eu procurar, e ela ach...
T. E ela acha isso do senhor?
C. ! Ento eu no vou. Para no magoar. Para no chatear, s vezes, no o dia certo
ou no quer naquele dia. A eu pego e no vou. E ela tambm no vem.

Sobre Com portamento c Coflmtio

131

T. E o que o senhor pensa disso?


C. Eu fico chateado, porque eu me sinto jovem, eu creio que elatambm, aeu
chateado, porque no vai, al fica naquela...

fico

T. E vocs ficam muito tempo sem conversar, sem se relacionar?


C. O conversar, a gente conversa, mas..., assim,.sem relacionamento,s vezes,passa
de ms.
T. E ela no fala nada para o senhor, no toca no assunto?
C. Noll
T. E o senhor no a procura, por qu?

C. Eu
percebo que ela no est se sentindo bem,
por
que a gente tem qu
de casado e percebe que alguma coisa tem. Ela tambm percebe que eu fiquei
chateado, s que eu no vou. De repente voc vai l, e ela acha que voc vai procurar
s por causa daquilo.
T. Vocs sempre, quando brigam, nunca conversavam?
C. Toda vez que a gente volta a convers sou eu que tenho que perguntar alguma coisa.
T.

O que o senhor sente de ter que procur-la?

C. Eu
fico pequenininho,
n? Voc quer faz alguma
coisa...Se eu pude
caso agradar ela, eu quero agradar, se ela viesse conversar comigo, tambm sobre
isso eu iria agradar, eu ia procurar fazer um monte de coisas pra agradar. Dar presente,
flores, antigamente, eu levava uma, duas vezes por semana flores para ela.
T. Ela trabalha?
C. No ultimamente ela est parada, mas ela trabalhava.
T. E quando ela trabalhava, era diferente o relacionamento de vocs?
C. Era diferente por que ela tinha um horrio, que ela entrava s oito da noite, acho que
s 10:00 e saa s 6:00 da manh, ela trabalhava na Da..., ela trabalhou 10 anos.
T. E como era o relacionamento de vocs?
C. Era bom, porque a gente quase no se via (risos). Muitas vezes no dava para a
gente se encontrar. Ento, eu fazia o que eu podia, quando estava em casa, quando
eu no estava viajando eu lavava roupa para ela, e a roupa dela,era branca, eu
colocava de molho, lavava e passava. Eu sempre fui assim, uma pessoa que apesar
de me sentir jovem e moderno, sempre fiz as coisas dentro de casa. Quando tava
em casa cozinhava, fazia a comidinha pros menino e pra ela. Quando eu ia trabalh,
e ela tava dormindo, eu fazia o possvel para ningum acordar ela.
T. E ela, o que ela falava disso?
C. Ela num falava nada. E um ponto que eu achava ruim.
T. Ento, o senhor est melhor, o senhor est bem?
C. eu estou melhor eu estou me controlando, conseqentemente a doena melhorai
T. O senhor est gostando de vir aqui? De conversar?
C. Estou. No vejo a hora, s seu nome que eu esqueo (risos)...
Com a transcrio das cinco entrevistas iniciais pretendeu-se ilustrar como o
prprio cliente informou as relaes funcionais entre seus comportamentos e a
manifestao dos surtos da doena. Apresenta-se a seguir o modelo de anlise que foi
adotado para a compreenso da relao comportamento e doena.

132 DiiiOii loscllo I .iloni

Pode-se fazer algumas suposies quanto ao estilo de vida, padres


comportamentais e a sua histria de interao. Desde muito pequeno, trabalhou na
roa com exposio ao sol, favorecendo a ocorrncia de alteraes dermatolgicas. A
adversividade das interaes familiares determinou um padro comportamental de
fuga e esquiva. O pobre repertrio verbal nas relaes familiares e o modelo de
comportamentos agressivos dos pais possibilitaram o aprendizado de comportamentos
pouco assertivos e de agresso verbal como forma de soluo de problemas, observouse que esses comportamentos foram reforados negativamente quando saiu de casa.
A classe de comportamentos em relao ao trabalho, trabalhar muito, excesso
de horas trabalhadas, fazer de tudo em casa, no faltar ao trabalho, foram
comportamentos adquiridos na histria de vida e esto sendo mantidos e a funo
permanece a mesma, adquirir bens para a famlia. No entanto, observou-se que o custo
de resposta est muito alto. As necessidades familiares alteraram e a freqncia e
intensidade das respostas aumentaram. Pode-se supor que essas exigncias sobre o
organismo sejam fatores de vulnerabilidade biolgica.
Outros comportamentos podem ser indicados como participantes do complexo
conjunto que possivelmente provoca a vulnerabilidade biolgica:
Comportamentos de adeso: A falta de adeso aos tratamentos propostos
ocorre por vrias contingncias como aversividade da informao da cronicidade da
doena, ausncia de regras simples e claras para o comportamento de adeso,
prescries de cremes com conseqncias de efeito punitivo imediato (cheirava mal,
dormia no cho), tratamentos longos e sem resolutividade, tratamentos incompatveis
com o padro comportamental de trabalho.
Comportamentos associados doena: arrumar-se, sentimento de vaidade,
evitar contato fsico, evitar olhar dos outros sobre suas feridas, ser discriminado por
outros que acreditam que a doena contagiosa.
Comportamentos diretamente relacionados doena: coar a pele at feri-la
quando sente que est pinicando, ingerir drogas que provocam alivio imediato.
Comportamentos de evitao: evitar consultas mdicas, buscar consultas
apenas nos episdios de surto da doena, tomar medicao caseira.
Comportamentos de interao social no trabalho e na famlia mantidos por
esquemas de fuga e esquiva: sentimento de inferioridade em relao aos filhos,
sentimentos de medo de perder o trabalho, respostas emocionais agressivas, no falar
sobre assuntos conflitantes, afastar-se das pessoas.
Diante dessa anlise, a Psicoterapia proposta teve como objetivos principais
favorecer a discriminao sobre os surfos da doena e sua relao com os
comportamentos de fuga esquiva das interaes familiares e sociais, estimular a
discriminao das regras de adeso e tratamento e reforar positivamente todos os
comportamentos de adeso aos tratamentos propostos, analisar as variveis atuais
presentes e planejar aes que viabilizassem a volta ao trabalho e manuteno das
estratgias de tratamento.

Referncias
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afetando condies mdicas (pp. 127-142). Porlo Alegro: Artos Mdicas
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Sobre Comportamento c Cognio

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Edart. (trabalho original publicado om 1953)

134 Oitiriti loscllo l^loni

Captulo 16
A dor e a delcia de ser um terapeuta:
consideraes sobre o impacto
da psicoterapia na pessoa do
profissional de ajuda
FJiane Mary de Oliveira Falcone
Universidade do Fstado do Rio de Janeiro
Estudos revelam que o exerccio da profisso de pscoterapeuta estressante,
podendo gerar conseqncias nocivas sade do profissional, tais como depresso,
dificuldades de relacionamento e at mesmo tentativas de suicdio. Por outro lado,
estudos tambm apontam conseqncias positivas em longo prazo, decorrentes da
prtica psicoterpica, incluindo crescimento pessoal significativo, superao de
dificuldades pessoais, aumento da considerao pela relao teraputica, entre outros.
A partir de uma reviso da literatura, sero discutidas algumas fontes de estresse
para o terapeuta. Sero tambm propostas sugestes para ajudar esse profissional na
conduo de seu trabalho, ao tirar proveito de suas experincias difceis na interao
com os seus pacientes, com o objetivo de reduzir o Impacto negativo inerente profisso,
melhorar a qualidade da relao teraputica e promover crescimento pessoal.

1. A psicoterapia como um agente estressante para o terapeuta


Vrias pesquisas tm revelado srias conseqncias emocionais advindas da
condio de pscoterapeuta, mesmo entre os profissionais mais experientes. Algumas
dessas conseqncias apontadas em um estudo realizado por Deutsch (1985, citado
em Mahoney, 1998) Incluem: dificuldades de relacionamento (82%); depresso (57%);
abuso de substncias (11%) e tentativas de suicdio (2%). Outro estudo realizado por
Izquierdo, Navarro e Esteban (2000, in Benevides-Pereira & Jimenez, 2002) encontrou
maior percentual de burnout entre psicoterapeutas (33%) quando comparados com
mdicos (18%) e enfermeiros (31%).
Uma reviso de estudos realizada por Benevides-Pereira e Jimenez (2002)
aponta sintomas preocupantes decorrentes do exerccio da psicoterapia. So eles:
esgotamento fsico e emocional; irritabilidade ou distanciamento fsico ou mental;
aumento da ingesto de substncias, alm de depresso e suicdio. Em estudo que
avaliou o estresse em psiclogos clnicos brasileiros, esses autores identificaram
sintomas de estresse, interferncia da atividade profissional na vida pessoal,
despersonalizao, esgotamento e realizao profissional reduzida. Alm disso, os

Sobre Comport.tmcnfo c Cognio

135

profissionais mais jovens se mostraram mais propensos ao estresse (BenevidesPereira & Jimenez, 2002).
Tantos prejuzos experimentados em conseqncia do exerccio da profisso
de psicoterapeuta suscitam questes sobre as fontes de estresse nesses profissionais.
Uma reviso de estudos sobre o tema permitiu a identificao de quatro fontes, quais
sejam: condies de trabalho, comportamentos dos clientes, questes referentes
pessoa do terapeuta e s demandas da terapia cognitivo-comportamental.
1.1. Condies de trabalho
No que diz respeito s condies de trabalho, Jones (1997) encontrou que os
desafios auto-estima profissional como resultado de rivalidades com colegas mdicos,
em um ambiente de sade multidisciplinar, constituem uma considervel fonte de
estresse para os psicoterapeutas.
Terapeutas que atendem pacientes traumatizados tambm podem se tornar
especialmente vulnerveis ao estresse. A convivncia com esses pacientes levam o
profissional a se deprimir, ficar aliviado quando pacientes difceis cancelam as sesses,
viver sob constante terror de ser solicitado para atender a uma emergncia, tornar-se
retrado e indisponvel para amigos e familiares ou ficar adicto a trauma (Miller, 2004).
Bloomfield (1997) chama ateno para o tempo que o terapeuta despende
trabalhando por dia, podendo a jornada diria chegar de oito a dez horas com os seus
pacientes. Em alguns casos, o profissional freqenta o mesmo local duas a trs vezes
por semana. A experincia constante de passar muitas horas seguidas defrontando-se
com ansiedades, depresses, conflitos, vivendo imerso no mundo dos outros e perdendo
o contato com o prprio mundo, aliada ao sentimento de isolamento do profissional em
seu local de trabalho e falta de discusso com outros colegas profissionais (Benevides
Pereira & Jimenez, 2002), transforma-se em mais uma fonte de estresse decorrente
das condies de trabalho.
A ateno freqente aos problemas e necessidades do paciente de forma no
recproca podendo ser ainda acrescida de identificao e formao de laos, alm de
um senso de responsabilidade para com a vida do paciente, tambm interferem na
sade do profissional de ajuda (Abreu, Stoll, Ramos, Baumgardt & Kristensen, 2002).
Mahoney (1998) cita uma variedade de estudos que apontam o envolvimento do
terapeuta com o sofrimento do seu paciente como uma fonte de estresse para o primeiro,
quando este leva para casa as angstias, tragdias, negligncias, abusos, injustias e
crueldades sofridas pelo segundo. Assim, o esgotamento pelo engajamento emocional
com o paciente exerce um impacto considervel na sade do terapeuta. O autor tambm
encontrou outras condies de trabalho nocivas ao equilbrio emocional e fsico do
terapeuta, tais como: proporo excessiva de clientes difceis; presses de tempo;
excesso de trabalho burocrtico; incertezas econmicas; perda inevitvel de clientes e
carga excessiva de trabalho.
1.2. Comportamentos dos clientes
Sentimentos negativos experimentados pelo terapeuta ocorrem, com razovel
freqncia, na interao com o seu paciente. Dentre os comportamentos dos clientes que
mais estressam o terapeuta incluem-se: suicdios ou tentativas de suicdios,
comportamento agressivo ou hostil, depresso e desespero, intensa dependncia,
telefonemas freqentes para o terapeuta, comportamento sedutor, pagamento irregular,
faltas e/ou atrasos, relutncia em sair aps a sesso e resistncia (Mahoney, 1998).

136

H i.m c M .ir y vlc O liv c im f.ilconc

Ataques fsicos, incluindo assaltos; atender crianas que sofreram abusos; atender
pacientes idosos ou portadores de HIV tm sido tambm sugeridos como fatores do
cliente provocadores de emoes negativas no terapeuta (Pope & Tabachnick, s.d.).
Bloomfield (1997) aponta o suicdio de pacientes, o acesso a pacientes em relacionamentos
destrutivos ou sado-masoquistas, pacientes com anorexia ou que sofrem com abuso
sexual ou violncia, como fontes importantes de estresse para o terapeuta.
Skarbeck (1997) afirma que os pacientes costumam ser destrutivos na medida
em que, na relao transferencial com o terapeuta, experimentam medo,
desapontamento, reverncia, dependncia, orgulho e seduo com o olhar do profissional
de ajuda. Segundo o autor, todos esses sentimentos podem causar considervel
estresse para o terapeuta, interferindo no estabelecimento de uma boa relao e
alterando o curso do tratamento.
Grande parte dos comportamentos dos pacientes citados acima que estressam
o terapeuta so compreendidos na literatura como resistncia, a qual definida como
qualquer comportamento do cliente que indica oposio, aberta ou encoberta, ao
terapeuta, ao processo de aconselhamento, ou agenda teraputica" (Bischoff & Tracey,
1995, p. 487). A resistncia terapia constitui um fenmeno comum no processo
teraputico, Segundo Newman (2002), embora os clientes desejem obter alvio de sua
ansiedade aguda ou de seus sintomas depressivos, eles esto incertos com relao a
desistir de padres duradouros de funcionamento. Alm disso, eles possuem dvidas,
medos, hesitaes e outros obstculos internos para crescer e mudar.
A resistncia no necessariamente atribuda a dificuldades psicolgicas do
cliente. Para Guilhardi (2002), esta pode significar a manifestao de comportamentos
de fuga-esquiva, de extino ou de punio por parte do cliente, como resultado das
contingncias comportamentais dadas pelo terapeuta. Bischoff e Tracey (1995) sugerem
que alm de inevitvel no processo teraputico, a resistncia tambm pode ser
instrumental. Assim, esta parece servir a um propsito, ao regular o comportamento do
terapeuta em direo a uma postura menos diretiva. Falcone e Azevedo (2006) apontam
as demandas da terapia e as histrias de contingncias ou esquemas pessoais de
resistncia do terapeuta como fatores tambm importantes de no aderncia ao
tratamento Entretanto, existem pacientes com padres de comportamento to
desadaptativos e rgidos, que se tornam fortemente ameaados frente ao menor sinal
de mudana (Falcone, 2004; Falcone & Azevedo, 2006).
Pacientes difceis, que apresentam transtorno de personalidade, tornam-se ainda
mais resistentes mudana em funo de seus esquemas disfuncionais. Young (2003)
define esquema como uma representao abstrata das caractersticas distintivas de um
evento, um tipo de fotocpia azul de seus elementos mais salientes" (p.6). Os esquemas
so formados no incio da vida, continuam a ser elaborados e superimpostos nas
experincias posteriores, mesmo quando eles j no so mais aplicveis. Isso se deve
a uma necessidade para a consistncia cognitiva, para manter uma viso estvel de si e
do mundo, mesmo quando essa viso no acurada e distorcida. Assim, um esquema
pode ser negativo ou positivo, adaptativo ou desadaptativo (Beck & Freeman, 1993).
Indivduos com transtorno de personalidade possuem esquemas desadaptados
e, por essa razo, tendem a interpretar os acontecimentos de forma tendenciosa
(concepes errneas, atitudes distorcidas, premissas invlidas e metas e expectativas
pouco realistas). Como conseqncia, eles se sentem freqentemente ameaados
com os outros, expressando*se muitas vezes de forma hostil e agressiva. Tais
comportamentos geram reaes negativas (rejeio, retaliao) por parte das outras
pessoas e acabam confirmando as interpretaes tendenciosas do indivduo (Beck &

Sobre Com portiim cnlo c CoRnido

137

Freeman, 1993), perpetuando o que Safran (2002) chama de ciclos cognitivointerpessoais mal*adaptativos. Assim, uma pessoa com transtorno paranide de
personalidade, por exemplo, est sempre predisposta a encontrar uma inteno negativa
por parte dos outros no intuito de prejudica-la. Diante desta percepo, ela experimenta
ansiedade e raiva a maior parte do tempo e se mostra hostil na interao com aqueles
que, em seu julgamento, querem prejudica-la. Como conseqncia, as outras pessoas
tendero a hostiliza-la e rejeita-la, confirmando assim as suas crenas persecutrias.
Pacientes com transtorno de personalidade vem a terapia como ameaadora
para os seus esquemas, especialmente quando a abordagem de tratamento focaliza a
mudana (Beck & Freeman, 1993). Seus esquemas ativados na terapia resultam em
diferentes formas de demonstrar resistncia. Um indivduo narcisista, por exemplo,
pode ver o seu papel de paciente como humilhante para os seus esquemas de
grandiosidade e com isso depreciar a terapia e/ou o terapeuta. Assim, a resistncia de
pacientes difceis torna-se mais um fator de estresse para o terapeuta.
Alguns dos comportamentos de pacientes considerados como resistncia
incluem (Guilhardi, 2002; Leahy, 2001; Newman, 2002; Safran, 2002): chegar atrasado
sistematicamente s sesses; criar problemas com o pagamento das sesses;
expresso excessiva de sentimentos negativos dirigidos ao terapeuta, onde a
competncia deste atacada ou onde este acusado de ser frio e insensvel;
comunicao indireta de sentimentos negativos ou hostilidade expressa atravs de
sarcasmo; desacordos a respeito de objetivos e tarefas da terapia; obedincia pelo
temor de ameaa seguida de ressentimento; justificativas ou autodefesas para manter
a auto-estima; galanteios excessivos dirigidos ao terapeuta; debates gratuitos com o
terapeuta (ex., encarar as palavras encorajadoras do terapeuta como respostas cnicas;
desaprovar as reflexes acuradas do terapeuta); torcer os comentrios do terapeuta
para o lado negativo; comparecer s sesses apenas em resposta a crises; tentativas
de prolongar o tempo da sesso; exigncias no razoveis de cura rpida e sem esforo.
Todos esses comportamentos demandam uma dose extra de pacincia do terapeuta e
contribuem para que este se estresse em seu trabalho.
1.3. A pessoa do terapeuta e o impacto da psicoterapia
Caractersticas pessoais do terapeuta podem tom-lo mais vulnervel em sua
prtica clnica Algumas caractersticas encontradas em terapeutas mais estressados
incluem: sentir-se responsvel pelo bem estar do cliente; experimentar baixa auto-estima;
manifestar tendncia a levar trabalho para casa; experimentar dvidas acerca da eficcia
da terapia; manifestar preocupao com as altas dos clientes, manifestar deficincias
em habilidades para estabelecer limites nas relaes profissionais, alm de expectativas
irrealistas de cura de determinados pacientes (Abreu et al., 2002; Mahoney, 1998).
Embora a empatia do terapeuta seja um atributo desejvel para lidar eficazmente
com pacientes difceis (Burns e Auerbach, 1996), esta tambm tem sido apontada como
responsvel pelo estresse do profissional de ajuda no atendimento a pacientes
traumatizados. Se por um lado o processo de empatia com a vtima do trauma e com
sua famlia ajuda a compreender a experincia deles, por outro lado este mesmo
processo pode gerar trauma no prprio terapeuta (Miller, 2004).
Freeman (2001) sugere que muitas das dificuldades do terapeuta em lidar com a
resistncia de seus pacientes se devem aos seus prprios esquemas religiosos, culturais,
familiares, pessoais etc. Tais esquemas iro influenciar at mesmo a escolha da carreira
de terapeuta, em vez de outra rea de trabalho. Leahy (2001) afirma que a deciso de ser um

138

Hiiinc Mtiry ile Olivciru f .ilconc

terapeuta cognitivo-comportamental pode ser resultado da busca de um senso de


competncia, superioridade e aparente eficcia. Muitos se sentem atrados pela possibilidade
de curar os seus pacientes em dez sesses, a partir do que encontraram na literatura.
Para o autor, essa iluso de competncia pode levar o terapeuta a "buscar, inconscientemente,
outras metas, tais como a necessidade de compartimentalizar, intelectualizar e se isolar de
seus prprios problemas" (Leahy, 2001, p. 240).
Os esquemas disfuncionais do paciente levam-no a se comportar de maneira
hostil, dependente, exigente, manipuladora ou exploradora Esses comportamentos, por
sua vez, podem ativar os esquemas e emoes negativas do terapeuta, ocorrendo o que
conhecido como contratransferncia. O termo contratransferncia", originado da psicanlise,
definido na abordagem cognitivo-comportamental como a resposta, ante o paciente, que
est enraizada nos esquemas ativos e inativos do terapeuta" (Freeman, 2001, p.21).
Uma pesquisa realizada por Pope e Tabachnick (s.d.) que avaliou os sentimentos
negativos de 285 terapeutas revelou: 1) medo que o paciente cometa suicdio (97,2); 2)
medo da piora do paciente (90,9%); 3) raiva do paciente que no cooperativo (89,8%)
e medo de ser processado pelo paciente (89,1%). Os autores chamam ateno para
certos sentimentos comumente experimentados pelos terapeutas, tais como raiva, medo
e atrao sexual, que tm sido negligenciados na literatura de pesquisa. Alm disso, os
terapeutas experimentam dificuldade para reconhecer seus sentimentos de raiva e de
ressentimento em relao ao paciente. Tais dificuldades algumas vezes so refletidas
atravs de um diagnstico errneo de um paciente como borderllne, que serve mais
para expressar a raiva transferencial do terapeuta. Quando reconhecidos e tratados, os
sentimentos negativos experimentados pelo terapeuta em relao ao seu cliente podem
servir como recurso teraputico. Segundo Epstein (1977, citado por Pope & Tabachnick,
s.d.), os pacientes podem se beneficiar com a expresso adequada de raiva do terapeuta,
desde que dentro de um contexto sustentador de calor, receptividade e respeito.
Quando o terapeuta ignora ou negligencia os prprios esquemas e
vulnerabilidades, ativados a partir da interao com o seu paciente, os seus
comportamentos, tais como se esconder atrs das tcnicas, rotular o paciente etc., podem
gerar estresse para ambos e sabotar a terapia (Leahy, 2001). Entretanto, qualquer terapeuta
pode ter dificuldade para permanecer imune a reaes negativas de seu paciente e no
resistir necessidade de lidar com sua prpria resposta s demonstraes de resistncia
deste (Strupp, 1980, citado em Safran, 2002).
Leahy (2001) encontrou alguns problemas tpicos de contratransferncia entre
seus supervisados, tais como: 1) ambivalncia com relao ao uso de tcnicas pelo
medo de indispor o paciente; 2) culpa ou medo da raiva do paciente; 3) sentimentos de
inferioridade no trabalho com pacientes narcisistas; 4) desconforto quando o paciente
sexualmente atraente; 5) inabilidade para impor limites em pacientes sexualmente
provocantes ou hostis; 6) sesses teraputicas estendidas alm dos limites usuais; 7)
ausncia de assero na cobrana do preo ou no cumprimento do contrato; 8) inibio
na coleta adequada da histria sexual; 9) raiva de pacientes que telefonam entre as
sesses; 10) catastrofizao sobre as questes relativas a hospitalizar um paciente.
Os problemas de contratransferncia resultam dos esquemas pessoais do
terapeuta. Alguns dos esquemas mais comuns dos terapeutas que afetam a
contratransferncia incluem (Leahy, 2001):
*
1.
Padres elevados de exigncia ou perfeccionismo do terapeuta, fazendo com
que este veja o paciente que no adere ao tratamento como irresponsvel. Por temer o
fracasso, o terapeuta se torna excessivamente exigente, fazendo com que o paciente se

Sobre C om poiitim cnlo c C o^niido

139

sinta culpado ou controlado. Terapeutas perfeccionistas tambm costumam recusar


pacientes difceis.
2. Preocupao com abandono. Terapeutas com esse esquema vem a
resistncia do paciente como rejeio pessoal. Assim, eles tendem a evitar tpicos difceis
na sesso, deixando de confrontar certas distores e comportamentos destrutivos do
paciente. Tornam-se defensivos quando o paciente ameaa deixar a terapia.
3. Crenas de ser superior e especial. Terapeutas com esquema narcisista
vem a terapia mais como uma oportunidade para brilhar do que para ajudar o paciente.
A resistncia deste ltimo ofensiva para os esquemas de grandiosidade do terapeuta,
que se distancia, podendo at mesmo humilhar o paciente
4. Necessidade de aprovao. O terapeuta agradvel com as pessoas" possui
motivao excessiva para fazer com que o paciente se sinta bem, evitando qualquer
coisa que possa irrit-lo ou frustra-lo. Sua necessidade de aprovao faz com que ele
evite abordar assuntos perturbadores para o paciente. O papel de "amigo" pode levar o
cliente a acreditar que o seu terapeuta no se importa com os seus comportamentos
mais negativos. Assim, eles podem sabotar a terapia, chegar atrasados ou faltar s
sesses ou no fazer as tarefas.
5. Senso superdesenvolvido de autonomia. Terapeutas autnomos tendem a
primar pela eficincia e se sentem ameaados com pacientes dependentes e que se
lamentam. Eles vem a necessidade de validao do paciente como uma invaso de
limites e se sentem irritados quando este ltimo solicita cuidado extra.
As trs fontes de estresse identificadas at agora se referem prtica do
psiclogo clnico, independente do tipo de abordagem terica por ele adotada. Verificase que a condio de psicoterapeuta, em si, desgastante e que a interao com o
cliente parece constituir o principal foco de estresse, especialmente quando o terapeuta
no est preparado para lidar com os desafios encontrados no processo teraputico,
seja por treinamento insuficiente ou por caractersticas pessoais. Entretanto, acreditase que os terapeutas de abordagem cognitivo-comportamental, por adotarem um tipo
diretivo de interveno focalizado na mudana, experimentem mais dificuldades no
atendimento de pacientes difceis e que, alm das fontes citadas acima, as demandas
da abordagem possam contribuir para essas dificuldades.

2. As demandas da abordagem cognitivo-com portam ental e a


resistncia de pacientes dificeis
A terapia cognitivo-comportamental parte do princpio de que os transtornos
psicolgicos esto estreitamente relacionados a um modo tendencioso e distorcido de
perceber os acontecimentos. Tal estilo de percepo enviesada gera emoo negativa e
comportamentos desadaptativos. Assim, o tratamento deve focalizar-se na mudana de
crenas disfuncionais, para a reduo do humor negativo e a manifestao de
comportamentos adaptativos (Falcone, 2001; J. Beck, 1997; Knapp, 2004). Com foco
predominante na mudana, a terapia cognitivo-comportamental possui algumas demandas
que incluem: nfase no aqui-e-agora; sesses estruturadas e contnuas; soluo de
problemas; reestruturao de pensamentos disfuncionais; papel ativo por parte do terapeuta
e do paciente; definio de metas e adeso s tarefas de auto-ajuda (Falcone, 2001; J.Beck,
1997; Leahy, 2001; Wells, 1997). Embora existam muitas provas da eficcia desses
procedimentos em uma variedade de problemas clnicos (Dobson & Scherrer, 2004), muitos
pacientes difceis (que apresentam problemas recorrentes e/ou transtornos de
personalidade) no costumam responder bem aos procedimentos convencionais da terapia
cognitivo-comportamental (Leahy, 2001; Young, Klosko & Weishaar, 2003).

140 Miiim* M.iry ilc Olivcir.i Lilronc

Como foi mencionado anteriormente, os pacientes difceis sentem-se


ameaados com a mudana, o que explica a grande resistncia manifestada por eles
diante de procedimentos tradicionais da terapia cognitivo-comportamental. O terapeuta
ento, por um lado, pressionado pelas demandas da terapia e pela preocupao com
a eficcia do tratamento e por outro lado, tem que enfrentar a hostilidade ou a resistncia
velada ou explcita do paciente que resiste s suas tentativas de interveno.
Publicaes recentes sugerem novas estratgias para lidar com a resistncia de
pacientes difceis, que incluem: 1) reconstruir as experincias passadas que provocaram
a construo de estruturas disfuncionais ou contingncias de reforamento, antes de o
paciente ser encorajado ao enfrentamento com representaes alternativas ou soluo
de problemas: 2) tentar identificar o contedo esquemtico ou o comportamento
clinicamente relevante do paciente, relacionando-o com dados de sua histria que
contriburam para a construo desse esquema ou de contingncias de reforamento; 3)
agir de forma diferente daquela apresentada pelas pessoas do contexto interacional do
paciente, favorecendo que este ltimo desconfirme as suas crenas disfuncionais sobre
os outros (Leahy, 2001, Young, Klosko & Weishaar, 2003). Entretanto, os procedimentos
tradicionais de interveno parecem ainda predominar e os terapeutas que tratam de
pacientes com transtornos de personalidade procuram ajustar as tcnicas de soluo de
problema e de reestruturao cognitiva ao manejo da resistncia desses pacientes.
Falcone e Azevedo (2006) avaliaram como 58 terapeutas de abordagem cognitivocomportamental reagiam aos comportamentos de pacientes difceis na sesso
teraputica. As autoras construram um questionrio contendo 17 itens referentes a
comportamentos resistentes de pacientes difceis e solicitaram que os terapeutas
descrevessem seus sentimentos, pensamentos e comportamentos frente a cada um
dos itens. Os resultados desse estudo levaram s seguintes constataes:
1. Os comportamentos resistentes de pacientes difceis foram estressantes
para os terapeutas dessa amostra.
2. A maior parte dos terapeutas (70,4%) conseguiu manejar com as prprias
emoes e pensamentos negativos, tentando entender a situao e as reaes do
paciente de forma profissional, controlando eficazmente as reaes pessoais frente
resistncia do paciente.
3. Os terapeutas mais experientes mostraram-se mais capazes de manejar os
prprios sentimentos negativos, manifestaram pensamentos e comportamentos mais
adequados situao teraputica e maior percentual de respostas apropriadas na
interao com pacientes difceis do que os pacientes iniciantes e mdios, indicando
que o tempo de experincia exerce um papel importante no controle de reaes pessoais
frente resistncia do paciente.
4. Verificou-se, nesse estudo, um percentual muito baixo (5,6%) de respostas dos
terapeutas consideradas na literatura cognitivo-comportamental atual como mais apropriadas
no manejo da resistncia de pacientes difceis. Alm disso, a maioria dos terapeutas dessa
amostra (70,4%) pareceu mais preparada para lidar com a resistncia de pacientes do eixo
1, do que de pacientes crnicos e/ou com transtornos de personalidade.
5. Considerando-se que a maioria dos terapeutas dessa amostra se revelou
hbil no manejo de suas reaes pessoais e que os estudos sobre relao teraputica
com pacientes do eixo 2 relativamente recente, pode-se especular que a pouca freqncia
de respostas apropriadas dos terapeutas dessa amostra se deveu mais a uma carncia
de estudos de orientao cognitivo-comportamental sobre como lidar com a resistncia
de pacientes do eixo 2 do que de limitaes pessoais desses terapeutas.

Sobre Comportamento e Cotfni.lo

141

6. Considerando-se que os terapeutas de orientao cognitivo-comportamental


valorizam a mudana e a eficcia dos procedimentos clnicos, no de admirar que
estes se sintam estressados diante da resistncia dos pacientes e que tendam a
utilizar estratgias de mudana para lidar com ela. Por outro lado, a resistncia de
pacientes com transtornos do eixo II se d exatamente porque para eles, a mudana
constitui uma ameaa aos seus esquemas dsfuncionais. O grande desafio que se
apresenta, ento, o de como conciliar o foco na mudana com o foco na empatia e na
busca de dados histricos do paciente.
7. Os resultados desse estudo tambm chamam ateno para o trabalho de
superviso clnica, no sentido de que esta deva focalizar, alm do desenvolvimento
terico e tcnico do terapeuta iniciante, os aspectos relacionados s reaes emocionais
deste frente s dificuldades inerentes ao processo teraputico.
A pesquisa acima chama ateno para a questo diretlvidade versus no
diretividade da postura teraputica. Uma vez que a terapia cognitivo-comportamental
caracteriza-se por uma abordagem diretiva, que focaliza a mudana, esta seria ento
inapropriada para tratar pacientes difceis, que so altamente resistentes mudana?
Ou ainda, a tenso existente entre a diretividade do terapeuta e a resistncia do paciente
difcil deve ser resolvida atravs de uma postura teraputica no diretiva?
Uma reviso de estudos encontrada em publicao de Bischoff e Tracey (1995)
sugere uma forte correlao entre a resistncia do cliente e o comportamento diretivo do
terapeuta. Ao mesmo tempo, os comportamentos no diretivos do terapeuta tendem a ser
menos seguidos de comportamentos resistentes do cliente. Cabe salientar, no entanto,
que os resultados teraputicos mais bem sucedidos apontados nesses estudos foram
mais encontrados em dades onde ocorreram nveis mais crescentes de resistncia dos
clientes. Alm disso, baixos nveis de resistncia do paciente se correlacionaram com
efeitos teraputicos negativos. Assim, embora exista um consenso de que nveis elevados
de resistncia do paciente sejam um indicador negativo em terapia, parece haver um
limiar onde a resistncia constitui um indicador positivo em terapia. A partir desses
resultados, os autores propem que o terapeuta deve administrar o seu comportamento
diretivo versus no diretivo de acordo com o nvel de resistncia do paciente.
Terapeutas de abordagem cognitivo-comportamental confirmam as concluses
de Bischoff e Tracey (1995) ao sugerirem um equilbrio entre as posturas diretiva e no
diretiva do terapeuta diante da resistncia do paciente. Leahy (2001) e Linehan (1997)
afirmam que o terapeuta deve abrir mo temporariamente da mudana diante de
manifestao de resistncia do cliente. Atravs de uma postura emptica, ele deve
validar os sentimentos e pensamentos do paciente, explorando o seu ambiente
invalidante, passado e presente Entretanto, os autores chamam ateno para a
adequao entre a focalizao na validao e na mudana. Um foco excessivo na
validao com excluso da mudana pode resultar na manuteno do papel de vtima
exercido pelo paciente. Alguns pacientes esperam da terapia uma oportunidade para
arejar as suas emoes, tendo um retorno emptico do terapeuta, que confirma como
a vida tem sido dura para eles. Entretanto, quando o terapeuta assume uma posio de
total audincia e apoio dessa viso, o paciente se sentir entendido, mas ainda
necessitado de mudana.
Newman (2002) adota uma postura cognitiva ativa, estruturada e diretiva com os
seus pacientes. Ele sugere que os terapeutas devem se manter observadores, reflexivos,
compreensivos e abertos a formular novas hipteses e/ou novos modos de lidar com a
resistncia do cliente. Por outro lado, o autor tambm prope que os terapeutas no
devem ficar to temerosos com a persistncia e o poder de resistncia dos seus clientes,
a ponto de se tornarem demasiadamente passivos e no estimuladores da mudana.
Sobre a questo da diretividade e da resistncia, Newman (2002) afirma:

142

11iiinc M .iry ile Oliveiri fdlconc

... enquanto pode ser imprudente tomar se exageradamente diretivo com um cliente
resistente, igualmente problemtico aceitar em demasia (ou resignar-se, talvez?) que
o cliente continue a se debater indefinidamente, enquanto as habilidades e conhecimentos
valiosos do terapeuta repousam adormecidos e no abastecidos. Ns no podemos
esperar sempre, at que o cliente alcance aquele estgio mgico de estar prontopara-mudana A mudana no simplesmente um processo intemo de maturidade se assim fosse, no haveria a necessidade de terapeutasl Ns temos uma
responsabilidade de educar, estimular e encorajar os nossos clientes a ampliar e
aprofundar a sua autoconscincia, e a expandir o seu repertrio de comportamentos,
sentimentos e cognies. Manter um ambiente cotaborativo pode facilitar esse processo
e reduzir o confito e o esforo excessivo a um mnimo admlnistrvel (p. 174).

A partir dos estudos acima sobre a postura diretiva versus no diretiva do


terapeuta, pode-se concluir que a caracterstica diretiva da abordagem cognitivocomportamental beneficia o progresso mais rpido do cliente, atravs do
desenvolvimento de habilidades no manejo de seus problemas e do aumento da
autoconfiana. Entretanto, diante da resistncia do paciente, o terapeuta deve ser capaz
de se mover dentro de um continuum de diretividade. Tal procedimento, alm de beneficiar
o tratamento, reduzir o estresse do paciente e do terapeuta.
2.1. A psicoterapia como um agente positivo de mudana para o terapeuta
Da mesma torma que a prtica da psicoterapia produz estresse no profissional
de ajuda, esta pode tambm proporcionar um crescimento significativo para o
psicoterapeuta. A atividade clnica constitui uma oportunidade para promover mudanas
tericas e fenomenolgicas no profissional.
Poucas so as pesquisas que avaliam os efeitos positivos decorrentes da
prtica em psicologia clnica, em comparao com aquelas que apontam os seus
efeitos negativos. Em uma reviso de estudos realizada por Mahoney (1998) que avaliou
esses efeitos, foram encontrados os seguintes resultados:
1. Crescimento pessoal significativo, atravs da elevao da autoconscincia,
da assertividade, da auto-estima, da sensibilidade, da capacidade reflexiva, da
flexibilidade emocional, da abertura e da espiritualidade.
2. Terapeutas mais velhos tendem a ser mais ativos nas sesses, menos
angustiados pelas experincias emocionais dos clientes e mais habilidosos em confiar
em seus conhecimentos abstratos para guia-los em suas interaes com os clientes.
3. Mudana das crenas dos terapeutas, ao longo da carreira, sobre o
desenvolvimento humano e a psicoterapia ideal. Os melhores preditores foram os papis
de terapeuta e cliente e o tempo de experincia.
4. Aumento da considerao pela relao teraputica, pela personalidade do
terapeuta e pelo sistema de apoio social do cliente.
5. Declnio da importncia da orientao terica do terapeuta.
6. Muitos psicoterapeutas no se encontram exauridos. Em vez disso, sentemse felizes tanto com o seu trabalho quanto com seus relacionamentos interpessoais.
Mahoney (1998) cita uma afirmao de Bugental sobre as mudanas pessoais
decorrentes de sua experincia como terapeuta:
No sou a pessoa que comeou a praticar o aconselhamento ou a psicoterapia h
mais de 30 anos... E as mudanas em mim no so somente aquelas realizadas
pelo tempo, pela educao e pelas circunstncias de vida compartilhadas por
muitos da minha gerao. Uma fora poderosa que me afetou foi a minha
participao em tantas vidas.

Sobre Comporttim enlo e Cognio

143

...Minha vida comopsicoterapeuta tem sido... uma fonte de angstia, dor e ansiedade
- s vezes no prprio trabalho, mas mais freqentemente em mim mesmo e
naqueles que me so caros... De forma similar, este trabalho e relacionamentos
tm direta e indiretamente trazido a mim e aqueles em minha vida o prazer, a
excitao e um senso de participao em experincias de vida muito verdadeiras
(Bugenlal, 1978, citado em Mahoney, 1998, pp. 341, 342).

As evidncias acima sugerem que o exerccio da psicoterapia gera, apesar (ou


em razo) do sofrimento inerente ao trabalho, um desenvolvimento psicolgico que
Mahoney (1998) atribui como acelerado. Assim, cabe aqui uma breve reviso sobre o que
o terapeuta poderia fazer para tirar proveito dos desafios envolvidos em sua atuao
profissional, reduzindo o seu impacto negativo. Seguem abaixo algumas sugestes
extradas de reviso de Benevides-Pereira e Jimenez (2002) e de Mahoney (1998): 1)
busca de psicoterapia; 2) superviso colaborativa entre colegas; 3) reduo da quantidade
de atendimento de casos graves; 4) diversificao das obrigaes de trabalho (combinar
atendimento, superviso, ensino e pesquisa); 5) prtica de atividades fsicas, repouso e
lazer; 6) exerccios de reduo de estresse entre as sesses; 6) dedicar-se a hobbies,
msica, arte e jogos; 7) ter apoio e ser sustentador nos relacionamentos ntimos.
Alm das sugestes apresentadas acima, pode-se considerar o investimento
no treinamento ou superviso adequados, que oriente o profissional a manejar com as
prprias emoes negativas, ensinando-o a lidar eficazmente com a resistncia do
paciente (Falcone & Azevedo, 2006; Pope & Tabachnick, s.d.).

3. Concluses
Este captulo procurou discutir os fatores envolvidos no sofrimento e nos
benefcios decorrentes do exerccio da psicoterapia. A partir dos estudos apresentados,
pode-se concluir que grande parte do estresse experimentado pelo psicoterapeuta
advm de sua relao com o paciente. Os principais fatores de estresse envolvidos
nessa relao incluem: a resistncia excessiva de pacientes difceis e as dificuldades
do terapeuta para lidar com essa resistncia. Tais dificuldades podem decorrer de
treinamento insuficiente e de limitaes pessoais do profissional para lidar eficazmente
com a contratransferncia. Quando a abordagem terica que norteia o trabalho do clnico
diretiva e focaliza a mudana, o profissional necessitar de mais habilidades para
lidar com a resistncia do paciente.
Entretanto, se por um lado, a prtica da psicoterapia demanda esforo elevado
do profissional, por outro lado, esse esforo constitui um desafio que favorece o
autoconhecimento, especialmente quando o terapeuta investe em treinamento
profissional e psicoterapia, alm de outros recursos de manejo do estresse. Assim, a
prtica da psicoterapia parece ser um agente de mudana, tanto para o cliente quando
para o psicoterapeuta.

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SobreComporl.imcnlocCoflnllo 145

Captulo 17

"Quem constri o qu e como?": uma


perspectiva analtico-funcional
do mtodo clnico de Piaget1
Elizeu Batista Borloti*' Rafael Rubens de Queiroz Balbi Neto'
Anna Beatriz Camielli Howat Rodrigues4' Danielly Bart do Nascimento"
Introduo
A Psicologia do Desenvolvimento uma rea importante da Psicologia e tem
gerado muitas pesquisas, possivelmente por abarcar uma diversidade de orientaes
tericas. Entretanto, a rea aparenta uma certa unidade devido supremacia de uma ou
outra orientao. Em cursos de Graduao ou Ps-Graduao, os estudos do
desenvolvimento da criana, por exemplo, mostram-se com uma certa unidade pela nfase,
quase que compulsria, no estudo da teoria de Piaget (1896 - 1980). Na viso de Schlinger
(1992), esta prtica acadmica faz com que os alunos aprendam muitos fatos acerca do
comportamento da criana em pesquisas descritivas, mentalistas e pouco pragmticas;
quando vo trabalhar, por exemplo, em polticas educacionais para a infncia, o pouco
conhecimento prtico que possuem no pode ser usado de modo seguro para mudar o
comportamento das crianas. Geralmente, as defesas a esta acusao so afirmaes
de que uma tecnologia educacional no era o objetivo dos estudos de Piaget.
Entretanto, pelo fato de muitas das pesquisas existentes na Psicologia do
Desenvolvimento sugerirem um forte componente ambiental no desenvolvimento do
comportamento, a teoria analtico-comportamental est em uma posio ideal para
interpretar as mudanas comportamentais que definem este desenvolvimento"
(Schlinger, 1992, p. 1396). Portanto, considerando esta posio ideal", e visando contribuir
para uma diversidade de enfoques tericos no ensino da Psicologia do Desenvolvimento,
este Captulo apresenta uma anlise comportamental de alguns aspectos do
desenvolvimento da criana, contrapondo-os com as posies mentalistas de Piaget. A
proposta aqui , partindo de uma pesquisa terica, esboar uma anlise comportamental
do mtodo clnico de Piaget, enfocando, principalmente, o controle de regras e de
contingncias, e a soluo de problemas. A fim de alcanar tal objetivo, realizou-se uma
reviso bibliogrfica de algumas das publicaes de Piaget, de autores recentes que
tratam do mtodo clnico e de textos contendo anlises do comportamento do qual
t i l e eaprtuk>4 resuftado do (Hcutte* tdcrWco dertfflcM ocorrtdae rw apresentao do (rabafto ArwUlse de operanie* wrtmtg pr*n4tio ecn
provasplagelanas quemconstriooonhedmento?"no8JmpsloNacionaldePsicologia9odaledo()ewvoMm*n*o X EnoontroNacional
PHOCAO Pslcoiogla/CAPES. oom professores do PPGP/UFE8. doutore om Pnootogle do Desenvolvimento, aluno* do PPGPAJFF8 * do curo
de graduao de pstcotogle-UFES, estudanfes da leoriee ptagetlena. a quein agradecemo colaboraAo e atenAo dlapeneada
' IXxrtx em Piloologia, bipecMMi em Terapia Cogrtfca e ComportamenW e em larapia CanportamenlBl de Giupoe, peaqulaarior do PPGM^FS.
Graduando do Curto de Psicologia da U f ES
4Graduanda do Curto de Piicotogla da UFES
" Graduanda do Curso de Psicologia da UFES

146

Hi/cu H. Borloti/ R*ificl Rubens dc t3. B. Neto, A nn.i Be.itri/ C . I I. Rotlrifiues e D.inielly B. do
N.iscimcnto

Piaget inferiu conceitos mentais". As descries objetivas do mtodo foram destacadas


e, em seguida, uma anlise comportamental foi proposta.
A justificativa deste trabalho est no desconhecimento da existncia da Psicologia
Comportamental do Desenvolvimento (sim, ela existe: Bijou, 1976; Bijou & Baer, 1978;
Gewirtz, 1972a, 1972b, 1991; Gewirtz & Pelaez-Nogueras, 1990, 1991; Llpsitt, 1981;
Rovee & Fagen, 1976; Rovee-Collier, 1983; Rovee-Collier & Capatides, 1979; RoveeCollier & Sullivan, 1980; Rovee-Collier, Sullivan, Enright, Lucas & Fagen, 1980; Ferster,
Culberton & Boren, 1977; Bandura, 1980). De fato, a maioria dos textos usados nas
disciplinas introdutrias da Psicologia do Desenvolvimento (La Taille, Olibeira & Dantas,
1992; Coll, Palacios, & Marchesi, 2004; Wadsworth, 1993; Carraher, 1989) exclui
erroneamente Skinner da lista dos autores interaclonistas, condicionando os alunos a
colocarem Anlise do Comportamento e Psicologia do Desenvolvimento em plos
opostos. Pior: quando tratam da aprendizagem (por excelncia, o fenmeno bsico da
Anlise do Comportamento) apresentam a teoria analtico-comportamental de modo
anacrnico e mecanicista. Resultado: os alunos desconhecem as contribuies de B.
F. Skinner, Albert Bandura, Donald M. Baer, Sidney W. Bijou, Jacob L. Gewirtz, Lewis P.
Lipsitt e Carolyn Rovee-Collier disciplina. A crtica de Schlinger (1992) deve ser
seriamente considerada; "esta omisso um desservio aos alunos de Psicologia do
Desenvolvimento por priv-los de valiosas anlises empricas e tericas do
desenvolvimento do comportamento da criana" (p. 1397).
Um grande servio aos alunos poderia ser feito se fossem discutidos com eles
os seguintes pontos problemticos na prtica tradicional dos psiclogos do
desenvolvimento (Schlinger, 1992, p. 1397-1399):
1) diferenciar o comportamento de acordo com sua forma ou estrutura e,
conseqentemente, postular categorias tais como comportamento motor, social,
emocional, cognitivo, moral e assim por diante (e dentro dessas, ainda existiriam
distines: imitao, conservao, etc.), que seriam fundamentalmente diferentes;
2) postular teorias diferentes para cada tipo de comportamento (a piagetiana
mais propcia para o cognitivo, a freudiana para o afetivo, etc.) e diferentes estruturas
mentais explicariam diferentes fenmenos, mesmo dentro de uma mesma teoria (por
exemplo, na teoria piagetiana uma estrutura explicaria a conservao, uma outra o
egocentrismo e assim por diante); e postular teorias diferentes para os comportamentos
do adulto e da criana como se fossem governados por princpios psicolgicos diversos;
3) explicar as classes de comportamentos de um modo circular: uma classe recebe
um nome, reificada (vira uma coisa", como uma noo", por exemplo) e, por si mesmo,
torna-se o objeto de estudo que , ento, usado como a explicao para essa classe;
4) enfatizar fatos coletados por mtodos correlacionais, ignorar relaes
funcionais entre variveis controladoras, considerar a idade da criana como uma varivel
e inferir dela certas relaes funcionais que no existem (uma estrutura mental vista
como uma varivel independente e a idade a reflexo lgica das suas transformaes):
u dito que a varivel independente a idade da criana ou alguma estrutura cognitiva
inventada que se desenvolve e que convenientemente dita estar em uma Idade
especfica" (p. 1397) O propsito dos pesquisadores parece ser demonstrar a presena
ou a ausncia de comportamentos na criana e a idade correspondente, mas no o
"como" o comportamento se desenvolve.
"Mesmo quando uma pesquisa experimental pura conduzida na Psicologia do
Desenvolvimento, raramente os dados resultantes so interpretados de acordo
com qualquer teoria especfica. Ao Invs disso, os dados so deixados sem

Sobre Comporl.imcnto c Cognio

147

interpretao ou so descritos apenas com explicaes circulares inferidas. Por


exemplo, diz-se que o comportamento moral resulta da compreenso moral,
comportamentos de apego resultam de vinculo emocionais entre a criana e
seus pais, e outros comportamentos, chamados cognitivos, resultam de processos
mentais tais como conceitos, memrias ou percepes" (p. 1398);

5) negligenciar processos comportamentais subjacentes s estruturas


hipotticas, o que gera uma confuso entre descrever e explicar. Determinantes
maturacionais-constitucionais" Inferidos so enfatizados como explicao", a despeito
das variveis ambientais ou fisiolgicas envolvidas;
6) manterem uma prtica verbal que reifica estruturas mentais, o que facilmente
leva compreenso da criana (ou melhor, da mente) como a origem do seu
comportamento.
Alm de Schlinger (1992) e Catania (1999), autores brasileiros analisaram
criticamente alguns dos postulados da teoria piagetiana. Carmo (2005) abalou a noo
de estgio" e, assumindo uma posio mais diretiva, mostrou experimentalmente que
a noo de conservao uma habilidade possvel de ser ensinada diretamente a
uma criana que, supostamente, pertencia a um estgio de desenvolvimento cognitivo
no qual aquela habilidade estaria ausente". Borloti, Balbi Neto, Nascimento & Rodrigues
(2005) mostraram a funo do comportamento do experimentador em provas piagetianas
a partir da freqncia dos operantes verbais primrios emitidos nessas provas.
Concluram que a maior porcentagem entre os comportamentos emitidos o de mando
(48%), sendo que 98% dos mandos so do entrevistador"; a principal conseqncia
disto que nas provas piagetianas, o entrevistador extremamente beneficiado, o
participante fornece muitos dados ao entrevistador e sabe praticamente nada sobre
ele (p. 33). Frana (1997) discutiu a possibilidade de um dilogo produtivo entre analistas
de comportamento e psiclogos cognitivistas piagetianos desde que ambos estejam
dispostos a despir-se de suas amarras.
Em sntese, continuando a proposta de contribuir de um modo analtico-comportamental
para a Psicologia do Desenvolvimento, a pergunta norteadora deste Captulo est posta no
ttulo: "Quem constri o qu e como?". Considerando a importncia do mtodo clnico nas
pesquisas dos psiclogos piagetianos, a seo seguinte define o que este mtodo. Em
seguida so apresentados os conceitos skinnerianos que sustentam a discusso central: o
controle do comportamento da criana emitido durante a aplicao do mtodo clnico.

1. O Mtodo clinico
De acordo com Delval (2002), o mtodo clnico surgiu a partir de um interesse
de Piaget no estudo do problema do conhecimento. Despertado pela Filosofia da Cincia,
ele pensava que esse estudo poderia iniciar-se com a compreenso da Histria da
Cincia. Ficou curioso em saber qual era a representao" do mundo que surge,
supostamente, de modo espontneo nas crianas. Entretanto, ele se deparou com a
ausncia de trabalhos sobre a aquisio de noes" cientficas na criana e resolveu
compreender essa aquisio.
Em Paris, Piaget manteve contato com Theodore Simon, que lhe props padronizar
os testes de raciocnio de Burt e adapt-los s crianas. Ento, a partir da aplicao de tais
testes, Piaget interessou-se no pelos xitos e fracassos cometidos pelas crianas, mas
sim, em entender o processo de raciocnio" que ocorria para que elas alcanassem" tais
respostas. Era uma busca, principalmente, pelo raciocnio existente por de trs das
respostas falsas (Delval, 2002). Atentando para as questes da "modalidade do pensamento"
infantil quando a criana explicava o mundo, Piaget (1926) props o que denominou de

14 8

Hi/cu B. Rorloli, Rifiicl Rubens dc O . R. Neto/ Ann.i Bc.ilri/ C . i I. Rinln^ucs c [><iniclly R. ilo
Niicjm ento

mtodo clnico, sugerindo que esse mtodo fosse aplicado na avaliao das "crenas"
infantis. Carraher (1998) diz que as respostas das crianas durante o mtodo clnico devem
ser analisadas no contexto em que so geradas. Assim, elas funcionariam como um ponto
de partida, pois mais importante que o pesquisador compreenda o processo que as
resultou, no importando se as respostas sejam certas ou erradas". Foi dessa forma que
esse mtodo, diferentemente da observao pura, possibilitou um maior acesso a
informaes minuciosas do contexto da entrevista (Correa, 1991).
Delval (2002) lembra que o mtodo clnico tem como alvo o "pensamento verbal"
e o no-verbal" da criana, e ele a prpria interveno do experimentador diante de
tais comportamentos. Portanto, a interveno sistemtica a essncia do mtodo clnico,
consistindo na apresentao de um problema criana, que ter que resolv-lo por
melo de explicaes", enquanto o experimentador observa, analisa e esclarece o
significado dos comportamentos. O significado do comportamento da cnana , ento,
relacionado a capacidades mentais" (cognitivas ou morais) que podem ser inferidas
tanto do comportamento de crianas que ainda no atingiram a etapa da comunicao
por meio a linguagem vocalizada, quanto daquelas que emitem comportamentos vocais,
seja em entrevista aberta, semi-estruturada ou estruturada. Contudo, segundo o seu
prprio criador, o mtodo clnico apresenta problemas: aplicado sob a forma de
entrevista, visa obter o maior nmero de informaes sobre o pensamento" das crianas,
como conseqncia do aumento do interrogatrio a elas, Isto poderia cans-las ou
aborrec-las, gerando reaes bastante comuns como o "no importismo", a fabulao"
e a crena sugerida". Tais problemas ocorreriam, principalmente, devido forma como
as perguntas so feitas no interrogatrio (Piaget, 1926).
Em termos prticos, o experimentador deve clarificar as capacidades mentais"
da criana, formulando hipteses sobre o significado ou o sentido das suas aes ou
explicaes, levando a criana a comprov-las por meio da interveno. No trabalho de
Delval (2002) encontramos trs formas pelas quais isto pode ser feito: 1) na entrevista
livre a criana mantida em uma conversa aberta, com pouca ou nenhuma estimulao
fsica (objetos, especificamente); 2) na explicao sobre uma situao, cria-se um
contexto com objetos e indaga-se a criana sobre mudanas feitas nos objetos; 3) no
mtodo verbal introduzem-se modificaes nas situaes para comprovar ou refutar
hipteses sobre o que se passaria na mente" da criana.
Em quaisquer destas formas, o mtodo clnico vem sendo utilizado para avaliar
supostas estruturas cognitivas" da criana, seja em intervenes sobre problemas no
desenvolvimento, seja em pesquisas, a partir do pressuposto bsico de que a criana
possuiria pensamentos organizados de forma coerente", que atuariam sobre a sua
ao aberta, mesmo quando ela no tem conscincia de sua prpria concepo de
mundo" e do modo como ela o explica. Em resumo, o trabalho do entrevistador tornar
evidente essa explicao (Delval, 2002). Mostrando-se adequado para a pesquisa na
rea da moralidade humana (Alencar, 2003), o mtodo tambm abriu o campo de
pesquisas na rea do desenvolvimento moral.
Tome-se o seguinte excerto de uma transcrio dos comportamentos verbais
emitidos durante a aplicao do mtodo clnico com uma menina de 6 anos 11 meses
e 17 dias, realizado em maio de 2005, na residncia da mesma, na Grande Vitria:
Experimentador (E): Voc sabe contar? Ou no sabe?
Criana (C): Sei.
E: [Experimentador coloca notas de dinheiro falso sobre a mesa] Ento vamos brincar
de dinheirinho. Estou fazendo um fileira com 8 dinheirinhos.

Sobro Comport.imcnlo c C oRiii<'io

149

Construa agora uma fileira do lado da minha que seja igual a minha.
[C constri a fila usando a mesma quantidade de notas falsas: oito notas]
E: A minha fila igual a sua?
C: Sim.
E: Por que?
C: Porque tem 8 de cada lado.
E: Se eu crescer essa fila assim (o entrevistador espalha as oito notas de dinheiro
falso, aumentando o tamanho da fila], onde vai ter mais?
C: Continua 8 de cada lado.
E: Continua igual ou diferente?
C: Continua igual. Oito de cada lado.
E; [O entrevistador lembra de uma outra criana entrevistada na semana passada]
Uma criana que eu conheci disse que aqui [aponta para a fileira comprida] tem
mais dinheiro por que est maior, ser que ela t certa?
C: No.
E: No. porque ela no sabe contar direito?
C: Porque tem 8 de cada lado.
Uma vez que tais descries so o registro de episdios verbais, a anlise
funcional de Skinner (1957, 1969, 1974) poder ser til compreenso da interao
entre o pesquisador e a criana durante a aplicao do mtodo clnico. Quais as variveis
que controlam o comportamento verbal e no-verbal da criana? Quais as funes do
comportamento verbal do entrevistador nos repertrios de fabulao". Como o
entrevistador sugere" crenas criana? Nem todas estas questes sero respondidas
aqui. Para atingir o objetivo posto na Introduo, segue uma apresentao dos conceitos
comportamentais necessrios, lembrando logo que os princpios bsicos que servem
anlise do comportamento da criana valem ao comportamento do adulto.

2. Comportamento verbal
Segundo Skinner (1957), as crianas que tm repertrio verbal agem sobre o
meio ambiente de duas formas bsicas: ou causam alteraes diretas e mecnicas no
ambiente (pelo comportamento no verbal) ou o alteram por meios indiretos, pela
mediao da ao de um outro comportamento (comportamento verbal) que pode ser
dela, dos seus pais ou de outras pessoas.
O desenvolvimento do comportamento verbal depende do reforo provido pelos
ouvintes, agentes especialmente e naturalmente treinados para reforar o comportamento
das crianas ("criana" deve ser entendida como falante e pais" como ouvinte). Trata-se,
portanto, de uma interao social que ocorre em uma instncia denominada de episdio
verbal total em momentos de vivncia da criana em uma comunidade verbal. Como
comunidade verbal, os pais reforam a fala da criana de acordo com certos padres de
velocidade, energia e repetio, em funo das circunstncias de sua ocorrncia. Portanto,
alm da freqncia das emisses, importante observar em quais circunstncias o
comportamento verbal da criana emitido.
Assim como outros comportamentos, o comportamento verbal da criana
apresenta unidades estruturais-funcionais, as quais so nicas para cada evento e

150

Hi/cu B. Borloti; Riifiicl Rubem de O . B. Neto, Anrui Reiiln/ C . I I. Rodrigues e D.imclly B. ik>
Niiscimento

definidas por seus efeitos sobre o meio, compondo classes de eventos particulares.
Como expresso por Baum (1999), a ocorrncia de um operante verbal depende dos
estmulos discriminativos do meio, por isso uma palavra isolada no pode ser tomada
como uma unidade funcional, j que ela adquire diferentes funes em diferentes contextos.
A funo do comportamento verbal est no contexto. Portanto, o significado no pode ser
tido como propriedade do comportamento da criana, mas do contexto no qual ocorre.
Dentre os estmulos discriminativos que modelam o comportamento verbal
das crianas, os principais so os auditivos e visuais (verbais ou no verbais,
antecedentes ou conseqentes) e a audincia; e eles definem funcionalmente os
operantes, permitindo classific-los como "relaes verbais" em funo do controle dos
estmulos antecedentes e conseqentes (Skinner, 1957).
Um mando identificado quando a resposta da criana emitida sob controle
de condies antecedentes especficas de privao ou de estimulao aversiva (a
obteno de objetos, de informao, de remoo estmulos aversivos e assim por
diante). Uma vez que produzem como conseqncia um reforador especifico provido
pelos pais, os mandos operam em beneficio da criana. Por exemplo, "O que isto?"
(uma pergunta) um mando sob controle da privao da informao obtida pela resposta
dada pelos pais; "Cale a boca" (uma ordem) est sob controle da estimulao aversiva
provida por uma criana chorona e reforado especificamente pela cessao do choro.
Mandos possuem a caracterstica de ser breve e seu "significado" dada pelo contexto
envolvendo o reforo especfico que se segue a eles.
Quando os antecedentes so verbais (um letreiro, uma pergunta, uma palavra
ou nmero), o tipo de controle exercido por eles pode ser formal ou temtico.
Comportamentos ecicos, textuais e transcritivos tm controle formal. No caso do
operante ecico, o estmulo antecedente um estmulo verbal vocal (sonoro) e a resposta
verbal, tambm vocal, reproduz um estmulo igual ou semelhante (ao ouvir rosa", a
criana diz rosa" - nestes exemplos as aspas sinalizam estmulo verbal, seja vocal,
seja escrito). No operante textual, o estmulo antecedente um estmulo verbal impresso
ou escrito (modalidade visual ou tctil), e a resposta vocal (modalidade auditiva) e,
portanto, essencial ao desenvolvimento da leitura no repertrio da criana (ao ver
rosa" a criana diz rosa"). No operante transcritivo, o estmulo antecedente pode ser
vocal ou escrito e a resposta verbal sempre escrita, seja a cpia (ver rosa" e escrever
"rosa) ou o tomar ditado (ouvir rosa" e escrever rosa"). No operante intraverbal o
controle temtico: uma resposta verbal - vocal ou escrita - fica sobre controle temtico
de estmulo antecedente verbal - vocal ou escrito (ver ou ouvir rosa" e escrever ou dizer
flor"). Todas estas relaes formais ou temticas so mantidas por um reforo
generalizado provido pelos pais, com ateno e elogios, por exemplo: "Muito bem,
quem mora aqui papai, mame e Juju", Vamos contar novamente quantos antnhos:
um, dois, trs", Muito bem, voc est lendo direitinho" e que, depois, passa a controlar
as mesmas relaes no futuro ( um reforador generalizado que mantm os discursos,
as leituras e as transcries adequadas nos repertrios dos adultos).
Tactos definem operantes verbais que no especificam um determinado
reforador, ou seja, a resposta verbal emitida sob controle de estmulo antecedente
especifico no verbal (um objeto, um evento, ou propriedade de um objeto ou evento) e
produz como conseqncia um reforo tambm generalizado. O tacto um tipo de
operante cujo ensino beneficia mais aos pais por permiti-los inferir sobre as
circunstancias da vida da criana, pois amplia o contato com o meio da criana,
fornecendo mais informaes" sobre ela do que os demais operantes verbais.

Sobre Comportamento e CoRnifdo

151

As relaes verbais destacam a funo e no a forma verbal emitida pela criana.


Como a funo mais relevante, preciso analis-la. Assim, nas provas operatrias de
Piaget, dizer rosa" diante de uma rosa de plstico um tato, mas poderia ser um
ecico. Se, por exemplo, o comportamento verbal de uma criana est sob controle da
propriedade numerosidade" dos objetos, dizer cinco pode ser um tato da
numero8dade; se ela, mesmo que contando mentalmente", repete uma seqncia
numrica apontando para os objetos ("um, dois, trs, quatro, cinco"), a contagem est
parcialmente sob controle intraverbal.
A amplitude da proposta de Skinner se mostra na explicao dos processos
verbais que atuam sobre os operantes verbais primrios (mando, tato, ecico, textual,
intraverbal e transcritivo) modificando-lhes a funo. Trata-se do autocltco, cuja
etimologia deriva de "debruar-se sobre", e ele pode explicar parte do fenmeno da
"construo" do conhecimento pela criana. Considerando o que se diz, o processo
autocltico aparece em comentrios, qualificaes, nfases, ordenaes, coordenaes,
negaes, afirmaes, comparaes, quantificaes e assim por diante. Como diria
Skinner (1957), se o comportamento verbal denota conhecimento, o autocltico seria o
processo construtor do conhecimento".
importante retomar algumas questes sobre o controle operando sobre o
repertrio verbal de uma criana. Acerca dos mandos, como visto, pode ser dito que
esto sob controle de certas necessidades" do falante. Hall & Sundberg (1987),
trabalhando com crianas surdas, deram sustentao emprica tese skinneriana de
que os mandos atuam para o benefcio exclusivo do falante e sua aprendizagem
funcionalmente independente da dos tatos e dos ecicos. Assim, a emergncia de
mandos no ocorre espontaneamente aps o treino de tatos ou ecicos: "a
espontaneidade precisa ser treinada diretamente" (p. 43) no repertrio das crianas.
O controle da audincia sob os operantes verbais em meninas de cinco anos foi
demonstrado por Lodhi & Greer (1989) em um experimento manipulando audincias
antropomrficas (brinquedos com propriedades humanas tais como boneca, urso de
pelcia, etc) e no antropomrficas (blocos, panelas, etc). Os dados desse estudo mostram
que o controle das falas da criana depende do controle de estmulo da audincia exercida pelos brinquedos antropomrficos - e no de uma fala egocntrica" ou
interiorizada". Os operantes verbais isolados ocorreram mais na condio antropomrfica
e as conversaes ocorreram apenas na condio antropomrfica, mostrando que as
funes de falante e ouvinte so intercambiveis no repertrio da criana.
A importncia pragmtica da anlise funcional do comportamento verbal para a
aprendizagem da leitura foi discutida por Daly (1987), que classificou e comparou a
freqncia de operantes verbais em dois mtodos de alfabetizao (um "tradicional" e um
outro que poderia ser visto como construtivista"). A autora comprovou a afirmao de
Skinner sobre o controle do comportamento de ler: de fato, segundo ela, mtodos
construtivistas de alfabetizao inicialmente reforam muito mais tatos (a partir da descrio
de objetos e gravuras) e intraverbais (a partir da narrao de fatos que extrapolam o que
h em textos, objetos ou gravuras) do que textuais propriamente ditos. Assim, os erros"
de leitura (quando as respostas das crianas no encontram correspondncia nos
estmulos verbais escritos) podem ser analisados a partir do controle de outros estmulos
do contexto, recolocando a questo da importncia da definio do comportamento de
leitura e do estudo dos processos verbais envolvidos nele.
Estes estudos mostram como o ambiente - as contingncias de reforo controla o repertrio verbal das crianas. Ao descrever o porqu do seu comportamento,
seja ele verbal ou no-verbal, a criana descrever a contingncia envolvida (quando x,

152

Mi/eu B. Rorloli/ R.if.ifl Rubens tlc O . R. N clo; A nn.i Bc.itri/ C . I I. Rodrigues c l><mielly R. do
N.iscim cnlo

se y, ento z). A descrio assim gerada pode atuar como regra no controle de
comportamentos em outras situaes. Observando seu prprio comportamento e o
mundo ao seu redor, a criana formula regias podendo us-las como guia para o seu
comportamento. Vejamos como isto ocorre.

3. Contingncias e regras
Quando uma criana ganha um Lego, ou ela monta o rob olhando a figura
impressa na caixa do brinquedo, ou repete tentativas que do certo e evita aquelas que
do errado, ou ela abre o manual de instrues e segue atentamente os passos - ou as
regras - para acertar a montagem.
A regra, segundo Skinner (1980), um estimulo discriminativo verbal que indica
uma contingncia (Agora eu pego o pescoo e encaixo na cabea"). De acordo com
Galvo e Barros (2001), a regra pode mostrar (ou no) outros estmulos discriminativos,
especificar as respostas adequadas diante desses estmulos e apontar as conseqncias
da resposta. Alm disso, muitas vezes, ela livra a criana de se submeter a estmulos
aversivos (dar murro em ponta de faca"). Isto acontece quando os pais especificam
verbalmente a contingncia com ordens, conselhos, instrues, etc., estabelecendo um
controle por regra (Matos, 1992); em termos do senso comum, do limites". De acordo
com Galvo e Barros (2001), caso a criana se coloque como seu prprio ouvinte, o seu
comportamento verbal pode estabelecer um controle por auto-regras.
Citando Baum (1999), o comportamento controlado por regra comentado, dirigido
e instrudo, depende do comportamento verbal de outra pessoa e sobre ele se consegue
falar. J o comportamento modelado pelas contingncias surge sem instruo e sobre
ele no se consegue falar; assim que se passa a descrev-lo, ele pode se tornar controlado
por regra. Contudo, estritamente falando, qualquer comportamento - at mesmo aquele
controlado por regras - modelado por contingncias" (BAUM, 1999, p. 156) j que as
regras esto nas contingncias e o comportamento de descrev-las aprendido em uma
comunidade verbal. Essa afirmao ficou mais clara quando Skinner (1982) disse que o
comportamento no precisa da regra para ocorrer, j que existe comportamento antes do
comportamento verbal: "no precisamos dizer que as regras so construdas pela mente
no processo de aquisio do conhecimento". (Skinner, 1982, p 111)
Outra diferena importante, de acordo com Baum (1999), que o comportamento
modelado pelas contingncias mantm-se por conseqncias relativamente imediatas,
enquanto o comportamento controlado por regras envolve sempre duas contingncias:
a contingncia ltima, que ser a razo primeira da regra, justificando o comportamento;
e a contingncia prxima, que contm o reforo por seguir a regra, encorajando a emisso
do comportamento. No exemplo acima, as peas devidamente encaixadas a
conseqncia imediata para montar o rob. Se a criana segue o manual, a contingncia
ltima envolve um rob montado como seguimento da regra e a contingncia prxima
envolve um muito bem, voc sabe fazer direitinho" (que pode ter sido ouvido em outras
ocasies) como um reforo generalizado para o seguir instrues.
Faz-se importante atentar para o fato de que, sendo um estmulo verbal, uma
descrio de contingncia s pode atuar como regra caso o sujeito possa descrev-la
e possa us-la, de modo consistente, em outras ocasies de generalizao de estmulos
(Reese, 1989). Assim, se uma criana, por exemplo, no pode descrever a contingncia
que controla seu comportamento, seu comportamento no pode ser tomado como
sendo controlado por regra; idem se, ao ter aprendido uma regra em uma situao, seu
comportamento no controlado por essa regra em uma situao semelhante. Estes
fatos esto envolvidos no comportamento de soluo de problema.

Sobre Comportamento c Cognio

153

4. Soluo de problema
Skinner (1980) considerou a soluo de problema como um tipo de
comportamento controlado por regra. Assim, possvel resolver problemas
reconhecendo-se a natureza das dificuldades e, com isso, construir verbalmente
solues. Isto descrever, sob forma de regra, as contingncias que definem um
problema de modo a favorecer a soluo (Se eu fizer isto, ento eu conseguirei aquilo").
Portanto, solucionar um problema comportar-se.
Solucionar um problema comportamento de soluo de problema, que no
se limita s respostas dadas pela criana, mas s interaes complexas entre estmulo
discriminativo, resposta e estmulo reforador e a soluo depende das manipulao
dos estmulos discriminativos envolvidos. Um problema ocorre diante de uma situao
na qual no h uma resposta disponvel; o comportamento-soluo est faltando no
repertrio da criana (Skinner, 1980). Deparamos com um problema quando no
possvel emitir, devido ao estado corrente de privao ou estimulao aversiva, uma
resposta que forte" (Skinner, 1972, p. 124-125). Uma criana pode resolver um problema
de lgebra (12+61) emparelhando dezenas e unidades (pode usar os algarismos como
estmulos verbais, falando ou escrevendo, pode usar objetos como num baco ou pode
"somar de cabea"). Poder somar 2+1 e depois 1+6, de quaisquer formas. Em qualquer
forma, mesmo quando os estmulos so de cabea a criana ter criado estmulos
discriminativos que controlaro a soluo (Catania, 1999).
O termo resposta focaliza a ao da criana, e sozinho fica sem sentido completo
at que se especifique a situao ambiental em que essa ao ocorreu. O sentido de
comportamento fica completo quando tambm se descreve o resultado da ao, ou
seja, como a resposta alterou as condies ambientais e em essa resposta ocorreu.
Quando se analisa como estmulos simples do ambiente geram respostas tambm
simples e automticas, se lida com o comportamento respondente ou reflexo. Quando
se analisa como a criana interage com seu ambiente, operando modificaes nesse
ambiente, se lida com o comportamento operante. O comportamento de soluo de
problema um comportamento operante; ou simplesmente operante. A um conjunto de
operantes d-se o nome de repertrio (Skinner, 1953).
/4s situaes que identificamos como problemas so aquelas em que o reforador
- a resultante bem sucedida - claro, mas o comportamento que deve ser emitido
- a soluo - obscuro. O problema eliminado quando surge a soluo e
obtm-se o reforador. (BAUM, 1999, p. 168)

Pode-se afirmar que durante a aplicao do mtodo clnico, um psiclogo do


desenvolvimento cria situaes para verificar se um comportamento est presente no
repertrio da criana. Ao submeter-se ao mtodo, a criana poder estar diante (ou no)
de um problema a ser solucionado.

5. Uma anlise do comportamento no mtodo clnico


O mtodo clnico mostra-se til para delinear classes de respostas comumente
emitidas por crianas ocidentais em faixas etrias mais ou menos definidas, que
constituem estdios do desenvolvimento". Qualquer aspecto do comportamento da
criana em qualquer estdio" pode ser revisto por um prisma analtico-comportamental:
o comportamento do qual se diz que a criana possui", por exemplo, o conceito" de
conservao (de nmero, comprimento, rea, massa e volume) e a idade em que este
normalmente ocorre (o "estdio") so fatos importantes, segundo Skinner (1982),
contudo, deveramos tambm saber algo sobre as milhares de vezes em que uma

154

f li/cu B. Borkiti, Kiiltiel Rubens de Q . B. N c lo / A n n .i Bciiln/ C . I I. Rodrigues c [ \im e lly B. do


N .iscim en lo

criana empurrou, puxou, torceu e virou coisas para desenvolver esse conceito" (p.
102) e, ainda, os milhares de episdios verbais em torno desse desenvolvimento". A
sntese oferecida por Catania (1999) torna mais claro este argumento:
As vrias fases do desenvolvimento da criana no sistema de Piaget (sensriomotora, pr-operaconal, de operaes concretas o de operaes form ais)
correspondem a uma progresso a partir de relaes relativamente simples entre
as respostas motoras e suas conseqncias (como no alcanar e manipular
objetos) at as relaes complexas que dependem tanto de correspondncias
entre o comportamento verbal e no-verbal como de correspondncias entre a
estrutura ambiental e a estrutura comportamental" (p. 361).

Para a discusso a seguir, considere esta situao (Schinger, 1992): uma criana
de 4 anos est sentada no cho de uma sala, o pesquisador apresenta-lhe duas bolas
de mesmo tamanho. Primeiramente, ele coloca uma bola perto da criana e outra longe
e pergunta sobre o tamanho das bolas, se so iguais ou se existe uma maior que outra.
Aps obter uma resposta da criana, o pesquisador coloca uma bola do lado da outra e
faz o mesmo questionamento anterior a criana.
Neste cenrio h a proposta de um problema" (que cognitivo, mas poderia
ser moral", como nas histrias-dilema) a ser solucionado pela criana. O contexto
estabelecido pelo entrevistador inclui coletar a justificativa (a regra) da soluo" do
problema, ou seja, a criana dever enunciar a regra que controla o comportamento que
"soluciona" o problema. Assim, o mtodo clnico permite 1) que a criana enuncie a
regra elaborada por ela para descrever seu comportamento e as variveis que operam
sobre ele e 2) a anlise do efeito do comportamento do entrevistador sobre o
comportamento, da criana, de enunciar a regra.
Dois tipos de resposta so possveis de serem emitidas pela criana para enfrentar
a situao criada pelo mtodo clnico: 1) resposta sob controle da generalizao da
aprendizagem de outros comportamentos e 2) resposta sob controle da prpria situaoproblema. (Nos termos de Skinner, esta ltima resposta que define a soluo de
problema, e o problema propriamente dito. Para uma melhor compreenso do que a
criana possa fazer neste cenrio, considere resoluo" - no sentido de solucionar
novamente" - o comportamento de enfrentar a situao que no se define como problema;
se a situao se configurar como um problema, a resposta da criana ser uma soluo").
Uma anlise dos processos ocorrendo neste cenrio deve considerar a anlise
comportamental do comportamento apropriado ao tamanho. Schlinger (1992) explicou
os processos comportamentais envolvidos quando a distncia entre a criana e os
objetos, ou alguma de suas propriedades, muda.
A resposta apropriada ao tamanho adaptativa e, obviamente, depender da
maturao das estruturas fisiolgicas envolvidas (entre elas, as dicas monoculares ou
binoculares). O tamanho das imagens dos objetos na retina da criana sero
proporcionais distncia dos objetos. Se a criana aproxima um objeto dos seus olhos,
a imagem sobre a retina ficar maior, mas ela se comportar diante do objeto como
sendo do mesmo tamanho e, antes de pensar na resposta verbal da criana ( menor"
ou maior"), preciso entender o controle de estmulo atuando sobre o comportamento
da criana - a resposta apropriada ao tamanho - quando varia a distncia dos objetos
em relao criana. Quando o experimentador apresenta as bolas em distncias
diferentes pergunta sobre o tamanho, quais estmulos discriminativos so providos?
Dependendo do que criana disser em resposta pergunta, psiclogos cognitivistas
descrevero como a criana conhece" e podero afirmar se ela adquiriu" ou no a
conservao de tamanho.

Sobre Com portiim cnlo c Coflnio

155

Por outro lado, analistas do comportamento perguntaro acerca das experincias


(ou interaes com o ambiente) responsveis pela aquisio ou manuteno do
comportamento adequado (ou de conservao) ao tamanho. Diro que os objetos se tornam
familiares" devido a uma histria de reforamento que produziu respostas apropriadas:
perceptual (ver os objetos ou suas propriedades), motora (alcanar/manipular os objetos)
e verbal (nomear os objetos ou suas propriedades). Diro tambm que, medida que a
criana passa a manipular objetos ao imaginar, falar ou pensar sobre manipular esses
objetos, a estrutura" do seu comportamento aproxima-se cada vez mais da estrutura das
contingncias necessrias manipulao dos objetos. A estrutura do comportamento
encoberto, do qual se infere estruturas mentais", se deve correspondncia entre o
comportamento e as contingncias ambientais. Portanto, estruturas mentais" no explicam
o comportamento. As representaes no existem na criana exceto em um sentido
metafrico; em verdade, elas existem em nosso prprio comportamento discriminativo
quando observamos a criana, e correspondem s consistncias e correspondncias que
observamos nela ou em seu comportamento" (Catania, 1999, p. 362).
Ao analisar o que a criana fala preciso considerar que as suas respostas
verbais aos objetos do cenrio foram adquiridas anteriormente como so adquiridas as
respostas verbais de qualquer um de ns: em condies nas quais variam as
caractersticas sensoriais dos objetos. Entretanto, a maioria das comunidades verbais
refora a constncia dos tatos, independente das variaes sensoriais produzidas por
outras das suas caractersticas. A aquisio desse comportamento verbal pode ser
antecipada por meio da generalizao de estmulo de caractersticas de estmulos
presentes quando o tato foi primeiramente condicionado" (Schlinger, 1992, p. 1407).
Catania (1999) lembrou que as progresses na aprendizagem da conservao
ocorrem em paralelo, compondo hierarquias de classes de respostas, das simples s
complexas; ou, de uma propriedade nica dos objetos (por exemplo, o tamanho) a
combinaes de duas ou trs propriedades (volume e rea). Em nosso exemplo, a aquisio
do comportamento adequado ao tamanho ocorre paralelo ao desenvolvimento do
comportamento verbal sob controle do objeto (bola) e de suas propriedades (grande-pequena,
maior-menor) como abstraes. Adaptando o que Catania disse em relao prova de
conservao de volume para o nosso exemplo de conservao de tamanho, possvel
afirmar que h uma diferena importante, em termos de classes de respostas, entre dizer que
uma bola do mesmo tamanho que outra, escolher uma bola e no outra, enxergar a bola
mais prxima da retina como maior, dentre outras. Tambm importante reconhecer que
equivalncias entre essas diferentes classes so conseqncias inevitveis do modo como
o comportamento verbal e no-verbal estao relacionados a eventos do mundo" (p. 362).
Por exemplo, considere que a criana esteve diante de duas bolas do mesmo
tamanho. A abstrao menor" pode ter sido adquirida diante de uma das bolas que
estava distante da criana, criando assim uma imagem de retina menor (em contraste
com a outra bola "maior). Quando uma bola foi aproximada da criana e, ao mesmo
tempo, da outra bola, suas propriedades fsicas permaneceram constantes e podem
ter evocado o tato menor", que pode ter sido "corrigido" pelos outros (contingncias
sociais de reforamento) em resposta ao comportamento verbal da criana, Em todo
caso, se o comportamento apropriado ao tamanho for inferido do comportamento verbal
da criana, uma constncia do tato ter sido reforada, independente das variaes na
estimulao provida pelas relaes entre os objetos. Se o comportamento for
inapropriado", possivelmente a constncia do tato ainda est por ser adquirida nas
contingncias sociais de reforamento verbal: "No. As bolas continuam do mesmo
tamanho". Ao mesmo tempo, os tatos "perto" e longe" (Vou jogar a bola l longe") esto
sendo reforados e podem ser usados pela criana para dar uma justificativa verbal
(regra) ao seu comportamento apropriado ao tamanho. Assim,

156

Hl/cu R. Rorloti, R*il,id Ruboni dc O . R. N d o ; A nn.i Ro.ilri/ C\ I I. Rodrigues c IXmiolly R. do


Niisdm cnto

"a abstrao e a formao de conceitos so operaes provavelmente chamadas


de cognitivas, mas elas envolvem tambm contingncias de reforo. (...). Os
referentes dos conceitos esto no mundo real, no so idias na mente [da criana].
So descobertas ou Invenes apenas no sentido de ter-se desenvolvido num
ambiente verbal no qual propriedades obscuras da natureza so postas sob
controle do comportamento humano (Skinner, 1982, p. 94).
Voltando ao cenrio anterior, a resoluo (que diferente de soluo) da situao
pela generalizao de estmulo ocorrer de duas maneiras: por contingncia
anteriormente experimentada ou por regra anteriormente aprendida na descrio dessa
contingncia. Na primeira condio no haver um problema: o que poder ser emitido
uma resposta de resoluo diante da situao proposta devido generalizao de
estmulo de contingncias que controlaram um comportamento adequado, ou no, s
propriedades dos estmulos envolvendo os objetos. Na segunda condio, o
comportamento da criana estar sob controle de uma regra aprendida em uma condio
semelhante: sendo assim, a situao tambm no se constituir como um problema.
Se a criana estiver diante de uma situao-problema propriamente dita, ela
no teria a resposta-soluo em seu repertrio e passaria a se comportar para solucionar
o problema. A soluo ser um novo comportamento de manipulao de estmulos que
ampliar o seu repertrio e, conseqentemente, sua aprendizagem (definida como
mudana de comportamento). Em todo caso, a soluo do problema sempre decorrer
do processo de modelagem pela contingncia, que pode ocorrer com ou sem
discriminao verbal (regra) dos estmulos que definem a contingncia.
No mtodo clnico, em ambas as condies, de resoluo ou de soluo, a
criana deve apresentar a regra que governou o seu comportamento diante da situao.
Quando ela resoluciona a situao sob controle de regra que foi anteriormente aprendida,
ou soluciona o problema sob controle da regra que define a situao nova, ela consegue
enunci-la com facilidade. Um mentalista tender a inferir um processo cognitivo" do
enunciado: quando a criana resoluciona e tem dificuldade em enunciar a regra, a resoluo
provavelmente deriva da generalizao de comportamento anteriormente controlado por
contingncia; a criana no descreve a contingncia que controlou a resoluo.
Para o mentalista, o enunciado da criana permitir a inferncia do processo de
desenvolvimento" de uma noo de conservao", que passar a ser postulada como
explicao para o seu comportamento verbal de enunciar uma regra ("saber como") e,
conseqentemente, para a ao de soluo do problema (saber"). Ento, o experimentador
solicitar que ela analise o comportamento de resoluo/soluo; que enuncie a regra
que o rege. O mtodo clnico consiste em favorecer" (leia*se alterar uma soluo dada")
a criana a enunciar a regra que governou o seu comportamento na situao apresentada.
Perguntas com "Porqu?, E se?", Mas?", E quando?" supostamente favorecem a
"construo" do conhecimento pela criana porque o experimentador atua como um
membro da comunidade verbal. Todavia, se estiver ocorrendo generalizao de estmulo
de contingncias anteriormente experimentadas e que no foram descritas sob a forma
de regra, a criana poder no "conhecer" a regra derivada da situao apresentada, a
despeito de qualquer esforo do experimentador. Para "construir" seu conhecimento, ela
dever analisar o comportamento de resoluo/soluo de problema; ou seja, descrever
a contingncia (elaborar uma regra) que controlou o seu comportamento na situao. E o
experimentador dever atuar nessa "construo".
Para o analista de comportamento, a descrio e a diferenciao entre as
contingncias que atuam sobre o saber" e o saber como" bastariam como explicao
satisfatria ao "desenvolvimento" dos comportamentos dos quais se inferem a formao

Sobre Comporttim ento e C o rdcI o

157

de conceitos" ou outros processos cognitivos, uma vez que podem ser treinados por
modelagem ou por instruo (Baum, 1999; Carmo, 2005). E isto traz vantagens adicionais
em termos de uma tecnologia educacional. Dessa forma, o mtodo clnico tem sua
utilidade no desenvolvimento de pesquisas e tambm pode ser utilizado para o
treinamento da habilidade de soluo de problema, ou seja, crianas com dificuldades
em solucionar problema podem ser treinadas por uma aplicao do mtodo clnico
sustentada no pragmatismo do behavlorismo radical.

Concluses
Na anlise do comportamento, o termo desenvolvimento uma abstrao para as
mudanas ordenadas e progressivas na organizao das relaes comportamentoambiente. Uma anlise tunclonal do comportamento da criana deve locallzar-se
sobre as diversas variveis que provavelmente so diretamente responsveis
pelos padres de mudana comportamental que denotam desenvolvimento. Assim,
para compreender o desenvolvimento comportamental, so necessrias anlises
das mudanas na complexidade do ambiente controlador (Incluindo as origens e
as mudanas nos estmulos reforadores para o comportamento da criana), das
experincias iniciais como determinantes potenciais do sistema comportamental
posterior, e das variveis contextuais (Incluindo fatores sltuacionais) envolvidas e
suas relaes nas interaes entre funes de estimulo e de resposta" (Gewirtz &
Pelez-Nogueras, 1992, p. 1419-1420)

As seguintes citaes de Skinner foram adaptadas ao contexto da criana e


concluem com primor toda a discusso ao longo deste Captulo:
1) A percepo de uma criana proposital ou intencional. A criana no um
expectador indiferente a absorver o mundo como uma esponja". Ela no est apenas
atenta" ao mundo no qual interage; ela responde ao mundo de modo idiossincrtico
por causa do que j aconteceu quando esteve em contato com ele (1982, p. 67).
2) Uma criana modificada pelas contingncias em que age; ela no armazena
as contingncias. No possui" estruturas" ou esquemas cognitivos" do mundo em
que vive. Foi simplesmente modificada de tal forma que os estmulos controlam agora
tipos particulares de comportamento perceptivo" (1982, p. 74).
3) Inventar conceitos cognitivos, ao invs de explicar o comportamento das
crianas pelas contingncias envolvidas, bastante penoso e pouco til diante dos
problemas da alfabetizao; ou de infraes legais, quando os conceitos inventados
so morais. Esta uma prtica comum no ensino da comutao matemtica, quando
se ensina a resposta a 3+6" e depois a 6+3". Uma criana fica confusa e uma outra
responde adequadamente segunda expresso. Diz-se que esta ltima possui" um
conceito aritmtico". Mas o que isto nos revela? Ser que podemos ter a certeza de que
no ensinaram em alguma outra ocasio a segunda criana a dizer '9' em face
expresso '6+3'? Ter ela aprendido um grande nmero de casos tais como '1+2=2+1
e '1+3=3+17 Ter aprendido a formular a regra da comutao e a exemplific-la? Se
nos contentarmos em falar de um conceito aritmtico, nunca descobriremos o que [e
como] a criana realmente aprendeu" (1982, p. 95).
4) Os processos envolvidos no pensamento de uma criana so processos
comportamentais e uma explicao estruturalista (e mentalista) ser incompleta se
negligenciar a histria gentica e a histria pessoal da criana. Metforas hortculas
povoam o discurso estruturalista do desenvolvimento. Nos jardins de infncia, como
repolhos, cultivam-se crianas para que se desenvolvam. Com isto, geralmente, os
desenvolvimentlstas fazem vistas grossas ao como" se desenvolve o mundo no qual

158

H i/e u B. Borloti, Rafael Rubens de O . B. N eto , A n n a Beatri/ C . I I. Rodrigues e P a n ielly B. do


N ascim ento

88 crianas esto expostas (1982, p. 102).


5) A criana no age pondo em uso um conhecimento; o conhecimento da
criana a sua ao, ou regras para essa ao. Assim, seu comportamento operante
essencialmente o exerccio do poder na interao com o ambiente. Portanto, o
conhecimento do mundo por parte de uma criana se deve a algo mais do que o
contato com determinado cenrio; deve-se s contingncias de reforo das quais esse
cenrio faz parte. A 'experincia' de que o conhecimento deriva consiste das contingncias
completas" (1982, p. 121).
6) Se uma soluo proposta por um adulto a uma criana que se defronta com
um problema, a soluo pode no ser eficiente, mesmo que correta". Mas, se a criana
chega sozinha soluo, muito mais provvel que adote um curso de ao eficiente.
O mtodo clnico leva isto em considerao. Quando a criana v e aprende com o "erro"
no o fato de que a soluo partiu de dentro dela que importante, mas o que importa
que, para descobrir sua prpria soluo, seu comportamento com relao ao problema
deve ter se alterado enormemente". Uma soluo que parta da criana representa um
progresso e nenhum progresso deste tipo pode ser obtido se o entrevistador enunciar
a soluo, "(o mtodo clnico] consiste, no em levar [a criana] soluo para o seu
problema, mas em mud-la de tal modo que seja capaz de descobri-la" (1978, p. 361).
desta forma que as perguntas do mtodo clnico funcionam; elas modificam as
solues" da criana de modo que ela mesma chegue soluo do problema.

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Sobrc Comportiimrnto c CognlJo

161

Captulo 18
A contribuio do treinamento de
habilidades sociais para a
interveno em casos de
transtorno de ansiedade
Fabrkio de Souza1/ Felipe de Carvalho Pimentel,
Thafs Tebaldi Carvalho e F.duardo Barbosa Lopes

Uma interessante anlise acerca de procedimentos no aversivos na


interveno em casos de transtornos de ansiedade nos apresentada em Banaco
(2001). Discutindo a propriedade da aplicao de tcnicas aversivas na Terapia
Comportamental o autor assinala o fato de que preciso considerar a minimizao do
uso de tais procedimentos em detrimento de formas alternativas que pudessem ser
aplicadas e que significassem mais que o simples emprego de uma tcnica.
Em Banaco (2001) encontramos uma clara postura acerca das tcnicas
aversivas. Nas palavras do autor;
O que sugerido que antes da utilizao de tais tcnicas o terapeuta faa a
utilizao de uma anlise funcional do comportamento em foco (...). Desnecessrio
dizer que para que tal anlise seja bem feita, os aspectos ambientais tambm
devem ser levados em considerao na formulao do problema. Somente quando
o terapeuta se deparar com total impossibilidade de propiciar ao cliente a resoluo
do problema atravs de tcnicas positivas a deciso pelo uso de tcnicas aversivas
seria justificada" (p. 209-210).

Embora a preocupao com o emprego de uma tcnica especifica possa ser a


preocupao de estudantes e profissionais principiantes, Guilhardi (2004), ao discutir a
interveno comportamental, ressalta a importncia do terapeuta saber analisar
criteriosamente o processo comportamental de acordo com os princpios do Behaviorismo
Radical e da Cincia do Comportamento.
Ao se assumir o comportamento determinado pela rede de
contingncias cujos efeitos cumulativos o modelam, esperado do terapeuta que,
diante dessa intrincada rede que se apresenta no setting teraputico, exiba variabilidade
para interagir com o cliente e sensibilidade s conseqncias de seu prprio
comportamento, assim como quelas advindas do comportamento do cliente, de forma
1Doutorando do Programa d Pa-graduao am PUoutogta - UFES, Nclao do AoAHmi Cotnpodarnoolal da Espirito Santo - NACE-S fabris
(iouzaOuol.com br

162

Itibrfcio dc So u a i , frlipc dc C. Pimcnlcl/ Ih.tls I. Cdrv.ilbo c du.ir\Jo R. I.opci

que possam ser modelados procedimentos teraputicos apropriados especificidade


de cada caso (Guilhardi, 2004a).
A essas consideraes gostaramos de acrescentar o ponto de vista de Zamignani
(2000) que, fazendo referncia interveno em casos de Transtorno ObsessivoCompulsivo (TOC), ressalta algumas hipteses relevantes e que consideramos poderem
ser generalizadas s intervenes em outros tipos de transtorno de ansiedade. Segundo
o autor, algumas de suas observaes informais e certos dados apontados pela literatura
sugerem que sejam observadas as seguintes hipteses:
- A importncia das variveis encobertas na determinao do comportamento
obsessivo-compulsivo pode estar sendo superdimensionada;
A contingncia de reforamento negativo pode no ser a nica condio que
mantm a cadeia obsessivo-compulsiva;
O controle operante exercido por variveis ambientais pode prevalecer sobre
o controle por conseqncias de reforamento negativo;
O trabalho do terapeuta, portanto, poderia ter maior eficcia caso houvesse
maior ateno alterao destas outras relaes ambientais;
Como decorrncia desta ltima, o procedimento de exposio com preveno
de respostas pode no ser a melhor alternativa no tratamento do TOC, pois age
unicamente sobre a contingncia de esquiva que compe o comportamento
obsessivo compulsivo (Zamignanni, 2000, p. 264).

Coerentes com essas hipteses, Vermes e Zamignani (2002) discutem


possveis variaes para as tcnicas de exposio com preveno de respostas e
sugerem que, dentre outros procedimentos, o reforo das habilidades sociais
apresentadas pelo cliente, e tambm a instalao de novas habilidades no repertrio
geral deste, configuram-se como alternativas promissoras para a interveno.
Afirmam-nos Vermes e Zamignani (2002) que os transtornos de ansiedade, de
uma forma geral, esto relacionados pobreza de reforamento positivo na histria de
vida do cliente, a uma baixa variabilidade comportamental e a um dficit de habilidade
social, o que correlacionados ou no, mais freqente que sim, afetam o repertrio
comportamental de uma pessoa.
Nesse sentido interessante o que nos dizem Del Prette e Del Prette (2002)
acerca das possveis relaes que podem existir entre os transtornos psicolgicos e as
habilidades sociais.
Sejam as habilidades sociais consideradas com fator principal ou secundrio do
problema clinico ou, mesmo, como um de seus desdobramentos, a interveno
nessa rea tem sido usualmente Includa nos procedimentos de ttatamento e
preveno (...). Os problemas psicolgicos geralmente afetam a qualidade das
relaes interpessoais e grande parte desse efeito est relacionada a dficits em
habilidades sociais e competncia so cia r (Del Rrette e Del Prette, 2002, p. 377378).

Ainda segundo Del Prette e Del Prette (2002), o comprometimento na


comunicao interpessoal pode associar-se a problemas como a esquizofrenia, a
depresso, os transtornos emocionais da infncia e da adolescncia, os transtornos
afetivos e os transtornos de ansiedade.
Baseados nos pressupostos apresentados acima, decidimos atentar, na nossa
prtica clinica, para essas variveis que, de acordo com Zamignani (2000), esto sendo
negligenciadas ou no esto recebendo a devida ateno por parte do analista. Assim,

Sobre Comportamento e Cognio

13

este captulo foi escrito com o objetivo de discutir a importncia da implementao das
habilidades sociais em dez pacientes por ns atendidos e que apresentavam queixas
de algum transtorno de ansiedade*.
No nos preocuparemos em expor aqui os modelos explicativos da ansiedade
assim como em apresentar maiores consideraes tericas acerca deste tema visto
que diversos autores, dentre eles Sidman (1995), Qentil e Lotufo-Neto (1996), Silva
(1997), Banaco (2001), Shinohara (2001), Banaco e Zamignani (2004), Guilhardi (2004b),
Barbosa (2004) e Salles e Lhr (2005) j o fizeram com bastante propriedade.
Todos os casos atendidos foram submetidos a uma criteriosa anlise funcional.
A interveno teraputica foi pautada em Guilhardi (2004a) e conduziu-se a partir de
uma investigao sobre o repertrio geral de comportamentos do cliente e no
exclusivamente acerca da queixa por este apresentada.
Visto que todos os clientes apresentavam queixas que de alguma forma
relacionavam-se ansiedade, foram investigados, de acordo com Vermes e Zamignani
(2002) e Guilhardi (2004b), os eventos ambientais que na histria comportamental do
cliente selecionaram respostas ineficazes destes para lidar com a estimulao aversiva
experimentada em suas interaes. Em outras palavras, frente informao de que a
condio de ansiedade apresentada pelos clientes pudesse estar relacionada a um
baixo reforamento positivo de respostas no decorrer da histria de vida do cliente, a
uma baixa variabilidade comportamental e a um dficit de habilidade social, assumimos
a investigao, no repertrio comportamental geral do cliente, da presena de tais
condies e se estas os tornavam suscetveis a comportamentos de ansiedade.
Apresentamos abaixo um quadro contendo o resumo de cada caso investigado.
Todas as informaes nele contidas foram obtidas a partir da analise funcional da
queixa apresentada pelos clientes.
Segundo Guilhardi (2004b), a ansiedade um estado de corpo caracterstico
das situaes onde a pessoa no possui uma resposta de fuga-esquiva adequada
para interromper ou postergar a ocorrncia de uma dada estimulao aversiva.

Caao 1i Hm m iu , 33 m

UUUIA, alaquaa d* pnico'


UoUdo a taHa da amigo vido qua o marki
uaixa. "FnMa Social, com nuana* da pnico. ailava ampra Modo tranifarldo d uma cldad
(Mirto, mama da paraagulfto Iramorw da vo/. paia oulra*
maagurana a opo anual dHaranta'
Marido ailganla a paitaocioftola. atribua mullaa
Criado com oa lloa. a Na ara mudo rtgoroaa a laralat aapoaa a atia
uparprolalora a o Ho Talaa*/-lalra\
aotwacarragada.
Cotogai Implicavam po< la no afrar |o0*' bola Tava ma alatuoaa. calma a pactai
Itolamanlo quaaa rito brincava na rua.
mullo bravo, praocupado a aulganta,
Faculdada aanllu aumanlar tanlo o Mu nlval da Mtlcildi
ailgtncla para com aa colaaa quanm o m u
antlmaoto da mlartortdada.
Baua variabWdada comportamanlal,
Olicll no r*p*ftfto da h ........
DflcH da autoconfiana.

fiS-l J42JIM 21___

* O cm m aqui apresentados tornm aHjndWo* pto prtmolro autor ctacuMoa como o dsm M em contonnM com oa principio
para irabattHMi (leua nalure/a

164

fabrick ilc Souia , Felipe Jc C . Pimcntcl/ Ih.ii* I. C.irv.illio e f .iutinlo R. I opes

xlgldoa

Caao 3t Homem, 2S ano*.

Caao 4i Homam 32

14

. 'Depresso ansiada
ma da noiva para 81o Pau
Decepea com oa colage* de trabalho a parda
Deacravia a t i como algum
da contiana nat pessoas detencadearam o
xUamamatMa pert*cck>nmln axtgfttMe, quadro da aneledade,
Ajudou a criar o* Irmos mait novoa ao ma
tampo tinha qua trabalhai *8a eu
M ntindo u raapontvel por ludo ao m u Irabalhaate eu no oomla*;
Crtado por dolt tloa matarnoa;
Ralao da distanciamento com a me,
rdor
Vivncias da carler aversivo lienla llgura
materna;
Batata qua seu Irabalho exige multa Amtxente lamlllar pobra om dilogos "Fssa
raeponeabUdede, a dl/ assumir laao
cdaa da converta nunoa axlstiu na tamllla*,
' Como multo exigente comigo mesmo, Alia exigncia a pouco reforamento positivo,
coneldera qualquer Irncasso uma porrada multo Di/ta no tabar negociar com as pessoas
granda*,
i
o caminho mala drstico",
FamWaraa atatlvoa, mai qua no expressavam
Dficit da auto M tim a a de
aua sentimentos anlra tl;
Idantlllca uma oerla superproleo por parta da
is a rtivida de : queio agradar a gregos o
sua me,
0 pal lha paracia multo severo com
rasponssbiHdedet", tampra o cobrava por
troianos";
larata do dia a dia apaiar da nem tampra
apraaantar bom amplo".
01 dilogos anlra taut famiHares no aram algo Isolamento social
multo comum, a no tar am momanto da
cobranas,
O pal apresentava "barreiras para conversas",
i responsabilidade aiiacart>ada a a ansiedade
do Client* atlo rolaclonadai a uma histria da
alta exlgncla, pouoo reforamento poaitlvo a
Baixa variabilidade comportamental;
Caao St Homam I I anoa

Caao 8: Homam, 27 anoa

Queixa' "Ataques de Pnico*

Oualxa: *Fobla Sodal"

Me aletiKjea e superprotetora e pal atencloeo.


embora maio temperamental a exigente,
Crtado com me (dava tudo antaa memo dele
buscar),
Santlmanto de insegurana,
Extrema ansiedade tranto i etc olhai.
Oalxa variabilidade comportamental.

fnurasa notuma at os 15 anoa,


Me auparprotatora e muito preocupada com a
segurana e a sade do lilho,
DttcK da autoconfiana.
Dficit de auto estima;
Isolamento sodal.
Dficit de assenividade

< WMftvKfcJ*
Caao 7s Homam, 42 anoa.
Queixa, "ataques da pnico*
nigkla educao <
Pala mufto aukxir
DKtaildada em a
Perfecciuniela
Sente-se culpado por
sexual
Dficit de emo ealima
Alta exigncia a
Bahia vi

Caao >: Homam, 38 anoa


Oualxa 'pensamentos obsessivos envolvendo o
nome da fHha o sentimento do culpa por no t<
eecdhido outro nome"

Sempra tot multo ligado * sua me,


" o uparprotetora.
comportamento10 pai sempre tava n paluvrn final sobre a
1quealas da famlia: "Sempra aprnndi que pal

rWtoutdada para expressar seus s


eugnda e baixo reloramento positivo.
Otlca de aaee1Mdade.
oancfl de auto aettma.

Caao 9i Mulher, 21 anoa.


Oualxa "falta da ar*

__SimvtnaNida^owr^odamentai___
Caao 10i Mulhar, 38 anoa.

Oualxa "depresso / ataques de pnico"

Perfeccionista
Me alcollala.
Histria de punlOa* no contlngentea liberadas
fclavado sentimento de reaponaabWdada,
pala me.
Conatanta clima da tenao entre os pais.
Isolamento sodal na mlnda,
Pais exigentes e rspidos;
Contexto
de muita cobrana o p
n cobrana, alta poaalblNdada rta punto i
reforamento positivo
pouoo reforamento positivo,
Histria de abuso sexual.
Dficit de autoconfiana:
Mando superprotetor - culpa,
Dficit de auto estima.
Dficit de assartlvidada,
Dficit da assertlvtdade,

Sobre Comporl.tmcnlo c Coflnt.lo

165

Analisar os motivos dos clientes no saberem emitir uma resposta eficaz para
lidar com o aversivo levou-nos a pensar acerca da anlise feita por Guilhardi (2002)
sobre o sentimento de autoconfiana. Este autor assinala que um alto nlvel de exigncia,
uma baixa taxa de reforamento positivo para as respostas adequadamente emitidas e
uma alta probabilidade de punio para respostas inadequadamente emitidas no
favorecem uma variabilidade comportamental necessria aprendizagem de respostas
adequadas para lidar com aversivos sem que tambm haja subprodutos (Skinner,
1991) de contingncias aversivas. Tais como sentimentos de inadequao ou ansiedade.
Assim, a anlise das informaes contidas no quadro acima revela-nos que a
quase totalidade dos clientes interagiram em meio a contingncias de alta exigncia,
rigidez por parte de pais e/ou educadores, punio excessiva de respostas inadequadas
emitidas e pouco reforamento positivo associado a respostas adequadas emitidas.
interessante perceber que a superproteo, como mostrada no caso 6,
tambm no favorece a aquisio de um repertrio adequado para lidar com aversivos
visto que em muitas vezes o cliente no agia no sentido de solucionar seus prprios
problemas, j que algum fazia isso para ele. Essa condio igualmente deletria
para a aquisio de um repertrio adequado e socialmente habilidoso.
As condies pelas quais passaram os clientes tiveram uma preponderante
importncia na aquisio de um comportamento socialmente habilidoso. Isso pode ser
constatado pelo fato de que todos os clientes apresentavam habilidades sociais deficitrias.
Nesse sentido a implementao de um repertrio de habilidades sociais
representou um valioso instrumento para fazer com que os clientes adquirissem novas
maneiras de interagir com seu ambiente. E o emprego desse instrumento s se justificou
pelo fato dos clientes apresentarem dificuldades na expresso de seus sentimentos,
atitudes, desejos opinies e direitos adequadamente a uma dada situao. Como nos
mostra Caballo (2003), no existem evidncias de uma inibio fisiolgica da ansiedade
a partir de um comportamento socialmente habilidoso. Entretanto, notvel que os
clientes agiram menos nervosos" quando socialmente habilidosos.
Por fim, importante ressaltar que o desenvolvimento de um repertrio
socialmente habilidoso, embora profcuo, no se constituiu na nica forma de interveno.
Para cada caso em particular foram adotados procedimentos especficos de forma que
outros dficits apresentados pudessem ser trabalhados adequadamente.

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Sobre Comporl.tmcnlo c (_'oflniio

167

Captulo 19
Interveno precoce com crianas
agressivas: Suporte famlia e
escola
abrieta Keyes Ormeno1*e
Lcia Cavalcanti de Albuquerque Williams**
Universidade Federal de So Carlos

Introduo
Segundo o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IVTR), a agresso infantil est vinculada a diversos transtornos, porm, encontra-se mais
especificada no quadro de Transtorno de Conduta caracterizado por um padro
persistente de comportamento no qual so violados os direitos bsicos dos outros, ou
normas ou regras sociais importantes apropriadas idade (Americam Psychiatric
Association, 2003). A agressividade infantil apresenta-se, tambm, com freqncia, no
quadro de Transtorno Desafiador Opositivo (forma mais branda de Transtorno de
Conduta) e no Transtorno de Dficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH), caracterizado
por problemas de comportamento que se manifestam desde a idade pr-escolar como
dficit de ateno, nvel excessivo e crnico de atividade motora, falta de controle ou
impulsividade, tendncia satisfao imediata dos desejos e pouca tolerncia
frustrao (Goldstein & Goldstein, 1992).
H consenso na literatura de que os comportamentos agressivos da criana
esto articulados com os mltiplos contextos em que essas vivem (no mbito da famlia,
da escola e das outras instituies da sociedade), sendo identificadas diversas variveis
de tais contextos como fatores de risco para o seu desenvolvimento (Fiameghi Jr.,
Bressan & Porto, 2003; Lisboa & Koller 2001; Marinho, 1999; Meneghel, 1998; Kaplan,
Sadock, & Grebb, 1997; Webster-Stratton, 1997). Bandura (1977), em sua Teoria da
Aprendizagem Social, defende que novos padres de comportamentos agressivos so
10 prMenta Irabatw constituiu parte iin DlssnrtnAo d Moatmdu dofoncfcJa pela primatra autora o orientada pela segunda no Programa de Ps
QraduaAo am Fchtcao Fspadal da UFSCar O trabafto contou com |itda Nnanoatra da CAPES
Condomlnto Moradas do Bosqua bloco 11 apt 23 FundAo Nh4ua. CEP
Bahia BraaM g1617840yahoo.oom (73) 3033 5255
Rua Vlrgido Pom 283 Santa Paula. SoCartos, CEP' 136W 040 8o Paulo-Brasl wWamsOpowar ulscar br (18) 3361 -8745 hax: 361 8357

168

C/dbrcl<i R. Ormcno c I ci.i C. dc Albuquerque Willioms

aprendidos em decorrncia de exemplos fornecidos por modelos agressivos,


corroborando os dados da literatura.
Entre os estressores que podem afetar o desenvolvimento da criana, Guralnlck,
(1997), destaca as caractersticas interpessoais dos pais (grau de depresso, nvel
educacional, experincias intergeracionais de estilo parental, incluindo as expectativas
culturais) e caractersticas diversas, como a qualidade do relacionamento conjugal, o
temperamento da criana, bem como os recursos ou rede de apoio social da famlia.
Sobre os ltimos alguns exemplos seriam Igrejas, centros comunitrios, Secretarias
de Promoo Social, entre outros.
No Brasil ainda so poucos os programas de interveno que abordam a
temtica da agressividade infantil. Na reviso da literatura aqui realizada, destacam-se
apenas os trabalhos de Souza, Soldatelli e Lopes (1997); Marinho, (1999); Santos (2001)
e Silvares, (2001). No estudo de Silvares (2001), a interveno envolveu tanto os pais
como as crianas. O procedimento utilizado para a interveno com as crianas consistiu
em 15 sesses em grupo, com durao de aproximadamente 60 minutos cada sesso.
A interveno com os pais foi, tambm, realizada em grupo, ocasio em que foram
dadas orientaes de como agir com os respectivos filhos de modo a auxili-los no
processo de mudana utilizando-se um modelo terico comportamental.
O trabalho de Santos (2001), consistiu de uma interveno psicolgica a um
grupo de trs famlias (1 casal e 2 mes) em um perodo de sete meses, com o objetivo
de reduzir ou eliminar o comportamento agressor desses pais, todos reincidentes de
agresso aos filhos no Conselho Tutelar. Foram realizados 26 encontros, sendo que
apenas o casal finalizou a interveno. A famlia era composta por pai portador de deficincia
fsica, me portadora de deficincia mental, filha portadora de deficincia mental e o filho
(alvo da agresso) com Transtorno de Conduta e Hiperatividade. O procedimento para
avaliar a reduo dos comportamentos dos agressores consistiu na anlise do autorelato semanal dos pais sobre agresses, auto-relato das crianas, entrevistas com os
professores e monitoramentos dos casos via Conselho Tutelar. O alvo da interveno
consistiu em ensinar novos repertrios de manejo na educao dos filhos por meio de
discusses, aulas expositivas, vdeos, tarefas de casa, etc. Os resultados da interveno
indicaram uma reduo inicial e eliminao duradoura das agresses, bem como
amenizao do grande nmero de estressores a que a famlia estava sujeita.
Realizar um programa de interveno precoce com crianas agressivas significa
no s contribuir para a rea de preveno da violncia como da preveno das
deficincias, uma vez que tais crianas apresentam necessidades educativas especiais
e, na ausncia de intervenes, tais necessidades podem tornar-se mais graves.
Um outro ponto relevante ao se trabalhar com famlias diz respeito ao conceito de
empoderamento das mesmas. Tal conceito, utilizado em diversos contextos (ecologia humana,
reabilitao, psicologia comunitria e assistncia social) , no geral, implica no processo pelo
qual os indivduos passam a ter controle sobre suas prprias vidas, influenciando seus
ambientes sociais e interpessoais. (Singh, e cols., 1995; Williams & Aiello, 2004).

Objetivo
O presente trabalho teve como objetivo avaliar um programa de interveno
precoce com crianas agressivas pr-escolares, dirigido a pais e professores e s
prprias crianas, com o intuito de reduzir o nvel de agressividade das mesmas, assim
como incrementar seus comportamentos socialmente adaptados. Sendo assim, se for
conduzido um programa de interveno junto famlia e escola, podero ser reduzidos
de forma substancial os comportamentos agressivos da criana pr-escolar?

Sobre Comportamento c Cognio

169

Mtodo
Triagem das Crianas
A triagem das crianas participantes envolveu a indicao das professoras
responsveis por salas que apresentavam alunos com comportamentos agressivos.
Aps essa Indicao, a primeira autora realizou observaes nas respectivas salas, no
parque da escola e na aula de educao fsica, selecionadas, dentre as crianas
Indicadas, aquelas que apresentaram maior freqncia de comportamento agressivo
(por exemplo: esbotear, cuspir, chutar etc.) e maior assiduidade escola.

Participantes
Fizeram parte desse estudo trs crianas, todas do sexo masculino, com quatro,
cinco, e seis anos de idade, matriculadas em uma Escola Municipal de Educao
Infantil (EMEI) da cidade de So Carlos, SP. As crianas freqentavam uma creche
municipal, no perodo vespertino. (O horrio de entrada das crianas na EMEI era 7h30;
as atividades escolares terminavam s 11:00h e, aproximadamente s 11h15min
chegava o nibus da prefeitura para lev-las creche, onde ficavam at s 17h00
horas) Ao completar sete anos de idade, o participante mais velho passou a freqentar
uma escola pblica na periferia da cidade. Alm das crianas, tambm participaram do
estudo suas respectivas mes e professoras.

Procedimento
Procedimento de coleta de dados
Aps obter a autorizao por escrito da diretoria da EMEI, a primeira autora contatou as
mes ou responsveis para informar-lhes sobre o estudo e convid-las a participar do mesmo.
Aps a aceitao, era marcado um encontro na casa de cada me participante, no qual era
explicado em que consistia o estudo e suas implicaes, solicitando-lhe que assinassem o
Termo de Consentimento Livre Esclarecido. Tal termo apresentava informaes sobre o objetivo
do estudo e cuidados ticos (sigilo, participao voluntria e ausncia de penalidades para a
no participao). Com relao professora, a primeira autora conversou com cada uma delas
no horrio do caf, solicitando sua participao por escrito, aps as devidas explicaes.
1. Dados relativos ao desempenho da criana
Observao e registro do comportamento agressivo da criana na escola.
Foi utilizado um Protocolo de Observao no qual constavam agresses fsicas
(empurrar, chutar, beliscar, morder, cuspir, enforcar), vertais (xingar, falar palavres) e outros
comportamentos inadequados, tais como, desobedecer instrues e desafiar. As observaes
utilizavam um registro de ocorrncia de evento que consistia, inicialmente, em definir os
comportamentos e, em seguida, efetuar uma contagem de freqncia da ocorrncia do
comportamento previamente selecionado (Fagundes, 1995) Esses registros foram realizados
em trs situaes diferentes: ao ar livre (parque da escola), na sala de aula e na aula de
Educao Fsica. Cada sesso de observao teve 20 minutos de durao. Foram conduzidas
trs sesses semanais para cada criana, com um intervalo de um dia entre cada sesso de
observao. As observaes foram realizadas antes da interveno, aps a mesma e no
Follow-up, sendo o ltimo realizado dnco semanas aps o trmino da interveno.

Entrevista Inicial com a Criana

Aps a realizao das observaes de linha-de-base com cada uma das


crianas era feita uma entrevista individual com as mesmas. Tal entrevista teve como

170

l/.ib ric l.i R. O rm cno t I citi C . ilc Albuquerque W illi.im *

objetivo auxiliar o planejamento da interveno, (como por exemplo: averiguar as


preferncias das crianas que foram utilizadas como atividade de lazer no final da
sesso: pintura ou desenho) e das informaes sobre o projeto e suas normas.
Avaliao das crianas
Com o intuito de melhor entender o desenvolvimento das crianas participantes
do estudo com relao linguagem e raciocnio lgico, foram aplicados Individualmente
o Peabody Picture Vocabulary Test (Teste de Vocabulrio Pictogrfico Peabody, Dunn &
Dunn, 1981) e a Escala de Inteligncia para crianas WISC (Weschler lintelligence
Scale for Children, Wechsler, 1949), traduzida por A. M. Popovick (1962).
Entrevista de Avaliao do Programa de Interveno.
Essa entrevista continha nove questes com a finalidade de investigar a opinio
da criana sobre a qualidade da interveno, e se, no seu entender, os problemas que
ela enfrentava antes da interveno haviam sido sanados. A entrevista foi aplicada no
final da interveno (Exemplo das questes foram: O que voc achou de nosso trabalho?;
O trabalho ajudou voc em alguma coisa?; Voc acha que tem algum problema na
escola?; Do que voc gostou mais, do que gostou menos?).
2.

Dados relativos s Mes

Entrevista Inicial
Tal entrevista foi elaborada com base em Williams e Alello (2001) e Santos
(2001), e continha informaes sobre condies de desenvolvimento do filho,
necessidades especiais do mesmo, dificuldades da famlia em relao aos problemas
da criana, disciplina utilizada e histrico da famlia com relao violncia. A entrevista
foi gravada, com o intuito de no se perderem informaes relevantes.
Auto-relato das mes
Nas sesses com as mes eram registrados, semanalmente, o auto-relato
das mesmas sobre o manejo do comportamento dos filhos e sobre a agressividade
infantil, os estressores e dificuldades enfrentadas pelas famlias, bem como solues
de enfrentamento utilizadas.
Entrevista de Avaliao
No final da interveno, foi realizada uma entrevista final com as mes para que
as mesmas avaliassem a interveno, expressando opinies sobre a qualidade da
mesma. A entrevista foi baseada em um roteiro com oito questes, sendo que exemplos
de tais questes foram: Qual foi o motivo que a levou a participar deste projeto?; Que
problemas voc apresentava no Incio do projeto?; Em que medida esses problemas
foram superados?; Numa escala de 0 a 10, sendo 0 o pior de atendimento e 10 o melhor
possvel, que nota voc daria para o atendimento recebido?
Escala de Empoderamento da Famlia (FES)
Esta escala, elaborada por Koren, De Chillo e Friesen, 1992, (Traduo de, A.L.R
Aiello. e L.C.A Williams), foi desenvolvida com o objetivo de medir o empoderamento de
famlias que tm filhos com problemas de desenvolvimento. A escala operacionalizada

SobreC'ompor1.imrnloeCoflnitJo 171

em quatro fatores. O primeiro fator refere-se ao sistema do militncia cujos itens


representam os pensamentos, crenas e comportamentos dos pais a respeito de suas
interaes com os membros dos sistemas no qual seu filho est inserido; o segundo
fator refere-se a conhecimento, ou compreenso e habilidade dos pais em trabalhar com
os sistemas de sade mental; o terceiro fator est relacionado competncia,
representando a percepo dos pais de suas habilidades e competncias enquanto
pais; o quarto fator sobre a Auto-eficcia, representando as percepes dos pais sobre
suas habilidades para produzir mudanas e utilizar o sistema de sade. Inicialmente
planejou-se aplicar tal escala em trs momentos distintos: antes e aps a interveno e
no Follow up, porm, a mesma foi aplicada uma nica vez durante a interveno.
3. Dados relativos s Professoras
Entrevista Inicial
Tal entrevista continha informaes sobre a experincia profissional da
professora, h quanto tempo lecionava para a criana participante, aspectos acadmicos
e opinies sobre o desempenho do aluno.
Entrevista de Avaliao do Projeto
Para a elaborao da entrevista de avaliao com as professoras foi adaptado
o roteiro de Santos (2001). Essa entrevista foi aplicada no final da interveno, durante
o horrio da aula de Educao Fsica.

Procedimento de Interveno com as crianas


Foram realizados dois encontros semanais com cada criana, individualmente,
ao longo de cinco meses, com uma durao aproximada de 45 minutos cada encontro.
Tais encontros foram realizados na prpria escola das crianas. Na interveno foram
explorados vrios tpicos (como por exemplo: imposio de regras, seguir instrues,
como lidar com a impulsividade, autocontrole, rejeio dos colegas e habilidades sociais )
por meio de exerccios, jogos e brincadeiras. Nos ltimos 10 minutos de cada encontro,
a criana tinha diversos materiais sua disposio, com os quais ela poderia brincar
(lpis de cor, quebra-cabeas, massa de modelar, tinta, guache, lego, etc.). Alguns dos
temas trabalhados com as crianas foram: escutar e manter contato visual; dar feedback;
compartilhar , ajudar; conhecendo seus sentimentos; esperar sua vez; o que fazer
quando estou bravo; resolvendo problemas, decidindo o que fazer; lidando com as
injustias . Esses temas foram baseados em McGinnis e Goldstein (1990).

Procedimento de Interveno com as Mes


Foram realizados 12 encontros semanais individuais, ao longo de sete meses,
com uma durao de cerca de 60 minutos por encontro. Os encontros ocorreram nas
casas das famlias, a no ser no caso da me 3 (M3), que solicitou, aps a quarta
semana, conduzir as reunies no Laboratrio da Universidade, condio que facilitaria
sua rotina, pois estava procurando emprego.
A interveno com as mes foi realizada paralelamente interveno da criana
e da professora. O objetivo da interveno domiciliar foi o de capacitar as mes a
lidarem com os comportamentos de seus filhos, aumentando os comportamentos
adequados e diminuindo os inadequados (agresso). Foram utilizadas estratgias

172

C/.ibriclii R, O rm en o c I ci<i C . dc Albuquerque W illi.iim

comportamentais que possibilitaram repensar as formas de disciplina dessas para


com seus filhos, tais como dar ateno contingente; elogiar; reforar positivamente o
comportamento adequado; dar incentivos (ao invs de usar medidas coercitivas); planejar
com antecedncia a conseqncia a ser dada (evitando a impulsividade); dar nfase na
consistncia das contingncias; aprender a lidar com sua raiva, dentre outras. Entre as
tcnicas utilizadas constavam os usos de materiais didticos e tcnicas de relaxamento,
role-play, exposio oral de contedos, etc.
As visitas domiciliares comeavam com o auto-relato das mes sobre como
havia sido a semana, seguidos por comentrios sobre as tarefas realizadas e orientaes
subseqentes. Em seguida, a pesquisadora introduzia um novo tema para discusso
e, finalmente, era combinada uma tarefa de casa para as mes realizarem com seus
filhos na prxima semana. Os temas trabalhados com as mes foram: Como combater
o estresse, Tcnicas de relaxamento; Como aprendemos a ser pais; Necessidades o
Direitos das crianas; Por que no bater; Limites, Como disciplinar sem bater; Dar
limite ..., No dar limite ... ; O que pode acontecer quando no se d limites. Estes
contedos foram baseados em Lippi (1998); Del Prette e Del Prette (1999); Santos
(2001) e Zagury (2001).

Procedimento de interveno com as professoras


Tais encontros foram conduzidos nas respectivas escolas, no horrio da aula de
Educao Fsica, tendo a durao aproximada de 45 minutos durante sois meses. A finalidade
desses encontros consistia em dar suporte professora, de forma a auxili-la no manejo
do comportamento agressivo da criana na sala de aula e no parque, com os colegas de
sala. Os temas trabalhados com as professoras foram: Desenvolvimento infantil;
Conseqncias reforadoras e imediatas; Ignorar comportamentos inadequados; Reforar;
Recompensar, Regras; Limites. Todos estes temas forma desenvolvidos a partir do trabalho
de McGinnis e Goldstein (1990). O trabalho de interveno com as crianas, mes e
professoras foi realizado baseando-se no modelo cognitivo-comportamental.

Delineamento Experimental
Foi utilizado um procedimento de Linha-de-Base Mltipla entre participantes
(Hall, 1974). Assim sendo, foram coletados dados de linha-de-base sobre a freqncia
dos comportamentos agressivos de cada criana, sendo a interveno escalonada em
perodos distintos de cada linha-de-base. No quarto ms da interveno houve um
intervalo de cinco semanas, seguido de uma coleta de dados de Follow-up.

Resultados
I. Caracterizao dos participantes
Com base nos instrumentos utilizados no incio do estudo foi possvel sumarizar
as principais caractersticas das mes das crianas. A idade das mes foi constituda
de 37 (M1), 34 (M2) e 26 anos (M3). Apenas M3 terminara o Ensino Fundamental, sendo
que as outras duas mes no concluram o Ensino Bsico. No Incio do estudo duas
das mes encontravam-se desempregadas e a terceira era empregada domstica. O
nmero de filhos por famlia variou de trs (M1), quatro (M2) e um (M3). Todas as mes
eram de etnia negra. A renda per capita das famlias foi constituda de R$ 90.00 (M1), R$
40.00 (M2) e R$ 100.00 (M3) sendo todas consideradas abaixo da linha da pobreza pela
ONU/UNDP (1997).

SobreConiportiimciiloeCoflni<1o

1 7 3

Famlia 1
Composio da famlia
A famlia 1 era composta por pai, mo e trs filhos, sendo o mais velho com 16
anos, uma filha de 14 anos e um menino de 6 anos (Cr1). A famlia morava em casa
prpria com trs quartos, sala, cozinha e banheiro. A casa era simples, localizada em
um bairro prifrico da cidade, construda com material de alvenaria, e contava com
infra-estrutura bsica (gua encanada, luz e telefone). Durante a entrevista, a me relatou
que a gestao de Cr1 no fora planejada, uma vez que ela no queria ter mais filhos
(sua ltima gravidez havia sido h sete anos). Alm disso, na ocasio, M1 e o marido
estavam construindo sua casa (sem ajuda de pedreiro).
Famlia 2
Composio da famlia
A famlia 2 era composta pela me, um filho de 14 anos do primeiro
relacionamento, um filho de 10 anos de um segundo relacionamento (esses dois filhos
moravam com a av materna), e dois filhos de um terceiro relacionamento, sendo um
de 7 anos e Cr2 de 4 anos. O pai de Cr2 encontrava-se proso por consumo e trfico de
drogas. No incio do projeto, a famlia morava em um apartamento alugado de um
cmodo. M2 relatou que a gravidez de Cr2 no fora planejada o que consumira drogas
(cocana) at o quinto ms de gravidez. M2 realizou pr-natal, ocasio em que o mdico
observara que a mesma no estava ganhando peso. Aos poucos, o mdico conseguiu
ganhar a confiana de M2. e, ao descobrir que a mesma era farmaco-dependente,
encaminhou-a para uma instituio religiosa que a ajudou na fase final da gravidez. A
criana nasceu com aparncia normal, porm, com baixo peso.
Famlia 3
Composio da famlia
A famlia 3, tal como a famlia 2, era monoparental, sendo constituda por me e filho.
No incio do estudo, M3 o Cr3 moravam em um cmodo de um bairro perifrico da cidado,
local que fora cedido a M3 para que o cuidasse. O cmodo possua infra-estrutura bsica e os
poucos mveis existentes eram emprestados de sua irm. Tal como as demais mes, M3
relatou que a gravidez de Cr3 no foi planejada e que escondeu a gravidez do sua me adotiva
e do pai de seu filho at o nascimento da criana, tendo que para isso, morar em outra cidade.
No inicio da gravidez, M3 decidiu que doaria a criana assim que essa nascesse. Porm, a
criana nascou com dificuldades respiratrias e teve que ficar na UTI. M3 rolatou que, ao ver a
criana indefesa e frgil, desistiu de d-la para adoo.

Desempenho das crianas em Testes Normativos


Cr3 obteve a melhor classificao no WISC (Mdio Superior) e Cr1 a menor
pontuao, (Limtrofe). Cr2 teve um desempenho Mdio e foi a nica criana cujo desempenho
na rea de Execuo foi inferior rea Verbal. Em contraste, Cr1 e Cr3 tiveram um
desempenho inferior na rea Verbal. Os resultados de Peabody (PPVT) confirmaram a
tendncia acima, pois Cr2 obteve o melhor desempenho na rea da linguagem receptiva.
Caracterizao das professoras
Durante o estudo as trs professoras foram alteradas, sendo que duas delas
pediram transferncia da escola, logo no incio do ostudo, devido aos comportamentos

1 7 4

C/ibricl.i R. Orrncno c l.ik M C . dc Albuquerque W illM m *

agressivos das crianas. A terceira alterao foi em decorrncia de a criana ser promovida
para outra srie. As professoras anteriores substituio sero descritas como PA e as
demais sero descritas como PB. No total seis professoras participaram do estudo.
Cinco das seis professoras eram brancas, sendo a sexta negra. A mdia de tempo de
magistrio das professoras foi de 14.5 anos, porm, naquela escola foi igual a 2.3 anos.
Cinco das seis professoras indicaram que sua maior preocupao era a agressividade
de seus alunos. No caso da sexta professora, essa assinalou que tinha medo de perder
o vinculo com seu aluno, (Cr3). As duas professoras que pediram transferncia da escola
tinham de 14 a 22 anos de experincia e tal como relatado por P3A " em mais de 20 a anos
de ensino infantil nunca vi tanta agressividade nas crianas". Por esse motivo, a mesma
pediu remoo da escola, embora morasse a cinco quarteires da mesma.

II. Resultados da interveno


Observao dos comportamentos agressivos das crianas
A Figura 1 apresenta a freqncia de comportamentos agressivos das crianas
nas sesses de observao na escola.

LB

t Um)

I ( to t .^ l.)

r U IM w * )

Figura 1. Registro da freqncia d ocorrncia de com portam entos agressivos


das crianas durante a observao na escola ao lo ngo das (ases do estudo

Observa-se na Figura 1 que a Cr1 teve nove sesses de observao na fase de


linha de base, fase em que apresentou uma mdia de 19,8 agresses por sesso.
importante mencionar que na sesso em que a criana apresentou poucos
comportamentos agressivos (sesso 6), a sala encontrava-se aos cuidados de uma
professora substituta que mantinha a porta trancada e apresentava, freqentemente,

Sobre Comportamento e (.'ogniflo

1 7 5

contingncias positivas aos alunos (elogios, por exemplo). Com relao sesso com
o maior nmero de comportamentos agressivos, a criana encontrava-se bastante
dispersa, no conseguindo ficar na sala de aula, saindo e praticando agresses em
outras salas. Cr2 teve 12 sesses de observao durante a linha de base, com uma
mdia das a gresses de 8,16 por sesso, sendo o n m ero m in im o igual a 0 (sesso
10) e o mximo 19 (sesso se is e n o ve ) Na sesso em q ue Cr2 no a p re se n to u
comportamentos agressivos (sesso sete), foi relatado que momentos antes de a
pesquisadora realizar a observao, Cr2 havia chutado inmeras vozes a porta da sala
de aula, empurrando cadeiras e mesas em direo s crianas e proferindo palavres,
tanto para as crianas quanto para a professora. J Cr3 teve 11 sesses de observao
durante a linha-de-base, (nas sesses trs, oito, nove, e 10, a mesma faltou escola).
A mdia de agresses de Cr3 foi de 12,92 por sesso, sendo a freqncia mnima de
seis agresses (sesso quatro) e a mxima de 27 agresses (sesso cinco). Cabe
mencionar que, na sesso em que Cr3 apresentou o maior nmero de agresses
(sesso cinco), a criana olhava para a observadora antes e depois de cada agresso.
Com relao ao desempenho das crianas aps a linha de base, observou-se
que as mesmas diminuram o nmero de agresses aps o incio de interveno,
sendo que tais comportamentos no foram mais apresentados pelas trs crianas. A
mesma tendncia foi verificada durante o Follow-up.
A fidedignidade da observao dos comportamentos agressivos das crianas
foi realizada por um observador independente, em aproximadamente 30% das sesses,
ocorrendo em trs sesses para Cr1, seis sesses para Cr2 e oito sesses para Cr3,
resultando em uma mdia de 85.3% de concordncia nas 17 sesses observadas.
Durante a fase de observao de linha-de-base, Cr2 e seu irmo apresentavam
hematomas srios pelo corpo, indicativos de espancamento com objeto semelhante a
uma mangueira. Foi perguntado para as crianas o que havia acontecido e as mesmas
responderam "a me bateu em ns porque estvamos b rig a n d o As professoras ficaram
constrangidas e comentaram que no fora a primeira vez em que as crianas
apresentaram marcas no corpo. Aps reflexo e ponderar as diversas conseqncias,
a primeira autora realizou uma denuncia annima ao Conselho Tutelar, sendo aberto
um processo para M2. Como parte de tal processo, M2 foi intimada comparecer
audincia com o Juiz da Vara da Infncia e da Juventude, sondo acompanhada pela
autora a tal audincia, informando ao Juiz que a me estava fazendo parte de um
programa de interveno.
Dados coletados durante a interveno com as mes.
Durante as sesses de interveno com as mes, foram registrados os principais
estressores que as famlias enfrentaram nas semanas no decorrer da interveno.
Resultados obtidos na Escala de Empoderamento da Famlia (FES)
Os resultados das mes na Escala de Empoderamento da Famlia (FES) ilustra
que o fator auto-eficcia" foi o que apresentou maior pontuao para todas as mes. O
escore foi de 66% (M1), 70%(M2) e 80%(M3). J os fatores "conhecimento" e
"competncia" obtiveram pontuaes similares entre as mes, entre 52% (M1), 57%
(M2) e 70% (M3). Finalmente, o fator "militncia" foi o que apresentou menor nmero de
pontuaes para todas as mes 22.22% (M1) 38.33% (M2) e 57.77% (M3).

1 7 6

C/tibricl<i R. O rm cn o c l.cid C . ite Albuquerque W illl.im s

Tabela 1. Indicao dos principais estressores relatados pelas mes durante a


interveno
M1

M2

M3

Mudou-se de casa,
pois no suportava
mais os vizinhos
M2
perdeu
o
emprego, no tendo
dinheiro para pagar o
aluguel
0 marido perdeu
o emprego. M1
foi
trabalhar
como empregada
durante o dia e,
de noite, como
cozinheira
num
restaurante.
A filha foi expulsa
da escola. 0 filho
foi suspenso e
CR.1 continuava
agredindo
na
escola
A filha foi detida
pela
policia
e
levada para o
NAI*

M1
Cr1.

No tinha gs para Precisou entregar a


preparar os alimentos casa onde mora e no
tinha lugar para ficar.

Viu Cr2 agredindo na


escola,
bateu
na
chana na frente dos
amigos
e
das
professoras.

Espancou Bateu muito no filho


de 7 anos

0 filho mais velho do


M2 tentou agredi-la
com um martelo.

Cr 1 foi suspenso
da escola por um
dia, por agresso
a um coleguinha
de 9ala
Cr1 agrediu e foi
suspenso
novamente

A patroa diminui o dias


de
trabalho e
M3
passou
a
ganhar
menos.
No
tinha
dinheiro para levar Cr3
na
escola,
estava
pensando em mand-lo
so/inho
No precisa mais sair
da casa, mas tinha que
pagar aluguel e estava
desempregada.
Continuava
desempregada,
e
precisou
de
uma
fonoaudiologia para o
filho
Tem que sair da casa.
at o final do ms.

Cr2 foi diagnosticado


com sarna, sondo
afastado da escola
.Me relatou no ter
comida
arrumar um
9
A famlia continua Precisou
sem
alimentos. advogado
para
no
Precisa pagar a conta sofrer ao de despejo.
de energia oltrica
que veio 500% mais
do
que
no ms
anterior.
*NAI Ncleo de Atendimento Integrado (Agencia para interveno com
adolescentes em conflito com a lei)
8

Sobrr Comportamento c Coflniv.lo

1 7 7

III. Avaliao de programa de interveno pelos participantes


As crianas relataram ter gostado da interveno, acreditando que tinham algum
problema na escola. No caso das mes, todas afirmaram que o projeto as ajudara a
lidarem com seus problemas e com a agressividado do seus filhos, assim como
ajudando-as a reponsar formas alternativas do oducao As mos classificaram o
projeto de "bom" a excelente" e na somatria dos pontos atribudos ao projeto de 0 a 10
foi obtido uma mdia de 9,6. Examinando-se as respostas das professoras pode-se
concluir que duas delas avaliaram as crianas como continuando a apresontar
comportamontos agrossivos no final da interveno. No entanto, notaram mudanas do
comportamento exprossivos na sala de aula. As professoras passaram a doscrover
mais aspectos positivos das crianas primeira autora e classificaram o projoto do
"bom" a "excelente"

IV. Follow up
Na visita de Follow-up, as mes relataram sentir falta da interveno e da
pesquisadora. M1 disse "as coisas esto andando", Cr1 estava interagindo mais, mas
ainda ho fica quieto". A me havia realizado um acordo com o mesmo, elo poderia ir a
escola sozinho, pois parara de agredir seus companheiros de sala
Cabo ressaltar quo Cr 1 pedira me para ir sozinho escola, mas M1 no
deixava com medo de que alguma coisa acontecesse. Porm, M1 aceitou tal sugesto
corno prmio por Cr 1 ter parado de apresentar agresses Aps algumas semanas,
Cr1 voltou a apresentar comportamentos inadequados, (desta vez perturbando a sala
de aula e desobedecendo a professora). No entanto, Cr1 continuou indo para escola
sozinho, pois segundo a me, continuava sem apresontar agresses.
Em relao M2, essa encontrava-se na ocasio do Follow-up com emprego
de empregada domstica, ganhando um salrio mnimo e continuava realizando faxinas.
Com o aumento da renda, M2 conseguiu comprar alguns mveis (cama, guarda roupas
e sof) e uma TV. M2 relatou que a relao com seus filhos havia melhorado: haviam
diminudo as agresses fsicas aos mesmos (s de vez em quando dando um tapinha)
passando a coloc-los de castigo.
Tal como M2, no Follow-up, M3 encontrava-se empregada, trabalhando como
recepcionista de uma empresa do vigilncia. Ganhava quase dois salrios minirnos,
rocebia cesta bsica o vale transporto da firma. Com esse emprego, M3 conseguiu
matricular Cr3 para cursar a primeira srie do Ensino bsico no Servio Social da
Indstria (SESI), pois conforme o relato: "Pretondo dar uma molhor oducao o futuro
para Cr3",
M3 relatou que Cr3 estava bem, mas que precisava ser firme com ele. Disse
que no o agredia mais. Informou que Cr3 apresentava um timo comportamonto na
EMEI, mas na croche estava "terrvel, pois as profossoras constantomonto reclamavam
do seu comportamonto inadequado. Disse no entender a razo de ele sor uma criana
na EMEI e outra na creche.
As professoras de Cr2 e Cr3 confirmaram, no Follow-up, que as crianas
"molhoraram oxpressivamento aps a intorvono, j que as mesmas conversavam
mais com as professoras e prestaram maior ateno. As professoras relataram que as
crianas cumpriam os castigos impostos pelas mesmas, com conseqncias para
comportamentos agressivos. Assinalaram, tambm, que o relacionamento das trs
crianas com os colegas de sala de aula havia melhorado consideravelmente, pois os

17 8

C>.ibnei<i R. Orm ono c l c ia C . tio Albuquerque W illia m s

participantes solicitavam a professora quando acontecia algum mal entendido ou quando


no conseguiam resolver algum problema (Olha tia, ele tirou meu lpis, vou bater nele
tia"), ao invs de agredir primeiro e se explicar depois, como faziam no passado.
A professora B de Cr2 comentou que a criana melhorou, mas que as vontades
da criana tinham que ser satisfeitas, pois, do contrrio, chorava e no obedecia, jogandose no cho e proferia palavres. A professora B de Cr3 relatou que a criana molhorou
muito, que era um timo aluno e quando estava realizando a lio no levantava da
cadeira at terminar sua tarefa.

Discusso
O objetivo desse estudo consistiu em avaliar um programa de interveno
precoce com crianas agressivas pr-escolares, dirigido tambm a mes o professores,
com o intuito de reduzir o nvel de agressividade das crianas, assim como incrementar
sous comportamentos socialmente adaptados.
Durante a interveno com as crianas, a primeira autora apresentou um modelo
positivo (relacionamento afetuoso, respeitoso), ignorou os comportamentos inadequados
das crianas e reforou os comportamentos adoquados, ensinando novas habilidades
sociais. Tal procedimento resultou na eliminao do comportamento agrossivo da criana
na presena da pesquisadora, tal como observado na Figura 1. Entretanto, em apenas
um dos trs casos houve generalizao para a sala de aula, ou seja, aponas Cr3
tambm passou a se comportar do forma no agressiva diante da professora. Tal falta
do generalizao est, possivelmente, associada s dificuldades das professoras em
sala de aula, falta de um repertrio em lidar com comportamentos agressivos, carncia
no estudo de um procedimento mais intensivo e eficaz para melhorar o repertrio de
interao com os alunos por parte das professoras, somadas aos inmeros estressores
enfrontados pelas famlias. Dentre os estressores mencionados, cabe salientar a falta
de condies associados ao baixo nvel scio-econmico das mes (carncia de
alimentos e de moradia adequada) e falta de uma rede de apoio apropriada.
Se o ambiente em que a criana se desenvolvo for coercitivo e no sofrer
mudanas, a criana continuar a se comportar da mesma forma. Isto confirma a
afirmao do Holland (1978): O comportamento resultado de contingncias o
mudanas d comportamento duradouras envolvem alteraes de contingncias que
do origem ao comportamento e o mantm"(p. 3).
Outro ponto relevante do estudo diz respeito concepo quo as profossoras
tm sobre crianas agrossivas, como no caso da professora A de Cr1 que alegava:
"esse no tem soluo, vai ser um delinqente quanto crescer ou da afirmao de
professora A ao relatar que Cr3 era "bom mas se no derem um joito nolo, olo vai acabar
mal." Craig (1992), assinala que o professor tem a possibilidade de gerar alternativas e
encorajar o aluno a desenvolver certas capacidades.
No ontanto, a realidade do dia-a-dia do professor acarreta em grandes dosafios,
pois osso procisa lidar com problemas do aprendizagem, com a agressividade, falta de
afoto (tal como relatado pela professora A em relao a Cr3), entre outros problemas.
Alm disso, muitas vezes os profossoros tentam solucionar os problemas das crianas,
mas na verdade acabavam fortalecendo os comportamentos inadequados das mesmas,
o que condiz com a afirmao de Romero (1995), de quo os professores reforam, com
maior freqncia, os comportamentos inadequados das crianas o, desta maneira,
acabam fortalecendo-os.

Sobre 1'om port.im enio c t'oflnv.lo

1 7 9

Embora o objetivo deste trabalho fosse a avaliao do um programa de


interveno, cumpre destacar uma outra caracterstica importante a qual diz respeito
otnia das trs crianas e de suas respectivas mes. Todas as crianas e as mes do
estudo eram negras, coincidentemente a mesma etnia da primeira autora. Esta
caracterstica ajudou om muitos aspectos para o bom dosenvolvimonto da interveno,
tanto para as crianas quanto para as mes, que aparentaram sentir empatia no trabalho
com a mesma. Quando eram trabalhados com as mes assuntos rolacionados autoestima, elas sentiam-se vontade para contar suas experincias fazendo comentrios
sobro, por oxemplo, sou prprio cabelo, comentrios que seriam improvveis de serem
feitos a pessoas do outra otnia. Com relao s crianas, a posquisadora ressaltava a
cor como sendo uma forma especial das mesmas, dizendo: "Ns somos chocolate...
Quom no gosta do chocolate?"
Partindo desses dados indispensvel aprofundar a discusso sobre a questo
otnia preocupante o fato de todas as crianas agressivas identificadas no estudo
serem todas negras. Tal fato torna-se mais expressivo uma vez que na pesquisa realizada
por Gallo com menores infratores na mesma cidade do presento estudo, o autor
constatou quo 95% dos adolescentes infratores eram negros (A. E. Gallo, comunicao
possoal, 25 de janeiro de 2004).
A representatividade numrica na populao nacional aponta significativas
desvantagens dos negros om relao aos brancos no quo diz respeito ao mercado de
trabalho, ocupao, emprego, ronda familiar e nvel do instruo, alfabetizao e anos de
estudo (Soligo & Wescher, 2002). Tal como apontado pela pesquisa "Mulher negra: dupla
discriminao nos mercados de trabalho metropolitanos" divulgado pelo Dieese
(Departamento Intersindical de estudos Scio-Econmicos), 30% das mulheres negras
exercem trabalho de mo de obra no qualificados como empregadas domsticas, (Folha
So Paulo, 19.11.2003), tal como ocorreu com as participantes do presente trabalho.
Desta forma imprescindvel mostrar a importncia de se trabalhar com a
populao do meninos negros, em decorrncia do esteretipo que sofrem pela cor da
pele, como duplo fator de risco. Uma atitude proconceituosa pode deixar marcas
indissolveis nas crianas, tomando-as vtimas de uma profecia auto-realizadora
(Brancalhono, Fogo, & Williams, 2004).
Outro ponto que deve ser enfatizado diz respeito tica que deve ser mantida ao
fazer um trabalho desta natureza, embora as mes estivessem inseridas em um
programa do interveno, os pesquisadores optaram por no se omitir das medidas de
proteo s crianas, isto , denunciando violncia contra a criana 2 e seu irmo, tal
como estabolocido pelo Estatuto da Criana e do Adolescente. (Brasil, 1990) .
O
presente trabalho ilustra a importncia da criao de programas de interveno
precoce com a criana pr-escdar que apresonta comportamentos agressivos. Assim
como aponta a literatura, fundamental reiterar que quanto mais precoce for a interveno,
molhoros os resultados, uma vez que h a possibilidade de se minimizar problemas,
diminuindo os impactos negativos e o custo da interveno (Webster-Stratton, 1997; Silva,
2000; Hood, 2001). necessrio enfatizar que o perodo de aquisio do compotncias
novas concentra-se na fase pr-escolar e, nesta faso, tambm, quo os pais podom
aprimorar as habilidados parentais exigidas (Webster-Stratton, 1997; Silva, 2000).
Os resultados desse estudo mostraram que as crianas que apresentam
comportamentos agressivos podem alterar expressivamente seus comportamontos
inadequados, ao receberem uma interveno sistemtica. No entanto, so precisos
inmeros e constantes esforos por parte das autoridades para que sejam supridas as

18 0

(./.tbriel.i R. O rm cn o o I tl.i C \ do Albuquerque W illl.irm

necessidades existentes nas comunidades carentes, como das famlias que fizeram
parte do estudo.
fundamental ter programas que dem o suporte necessrio, fornecendo aos
pais orientaes de como lidar com seus filhos. Do mesmo modo, urge dar-se aos
professores de Educao Infantil uma capacitao para lidar com a criana com
necessidades especiais, de forma que os comportamentos agressivos de seus alunos
no se tornem mais graves, prejudicando irreparavelmente seu desenvolvimento.

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1 8 2

(./tibriflti R. O rm cn o e l.ci.i C . tie Albuquerque W llh .irm

Captulo 20
Terapia no-farmacolgica dos
Transtornos de Ansiedade:
aplicabilidade da Terapia
Cognitiva e Comportamental
Qilrio Angelotti
Marisd Fortes1

Introduo
Os transtornos ansiosos vm despertando cada vez mais interesse em
pesquisadores no mundo todo, uma vez que a curva de ocorrncia notadamente
ascendente deste tipo de patologia chama a ateno para uma tendncia pandemia
claramente perceptvel. Em nossa prtica clinica, por exemplo, cada vez mais freqente
o aparecimento de pacientes que padecem de algum destes transtornos, muitas vezes
com graves prejuzos em suas atividades funcionais, afetivas e sociais. H quem diga
que essa maior afluncia de pacientes ansiosos" est ligada ao estilo de vida que
levamos atualmente, loucura das grandes cidades e agitao que muitas vezes
perdura at o momento em que deitamos a cabea no travesseiro e nos preparamos
para dormir. A populao est exposta a situaes cada vez mais complexas como
resultado da vida moderna e, dessa forma, as conseqncias se fazem sentir atravs
da dificuldade em manter a serenidade e esperar pelos acontecimentos naturalmente.
Ao contrrio, tendemos a antecip-los, a nos preocuparmos demasiadamente com
eles e - em um grau j psicopatolgico - tem-los.
Vamos utilizar um exemplo para ilustrar o que foi exposto. Quantas vezes j nos
apanhamos imaginando como seria aquele evento (palestra, reunio, etc.) importante
do dia seguinte? Em uma medida salutar, a idia de antecipar dilogos e preparar-se
para possveis ocorrncias dentro de uma situao importante que est por vir pode ser
considerada prudente e til. Porm, se a pessoa no consegue dormir e atravessa a
madrugada em uma sucesso de imagens mentais das possibilidades dos mais
diversos resultados, em um comportamento claramente danoso ao seu bem-estar,
pode-se dizer que a sua ansiedade est provocando estragos. At porque, provavelmente,
a pessoa no estar descansada no dia seguinte e seu desempenho pode sofrer com
isso, em um efeito justamente oposto ao desejado.
Momentos como esses so cada vez mais corriqueiros no dia-a-dia das pessoas
e muitas vezes os limiares entre o normal e o patolgico fica quase impercoptlvel. As
Psiclogo Clntco, rrmstre em Psicologia Comportamontnl pota PanMflda Universidade Catdcji de Campinas (PUCAMP). docento d) grnduavflo
rn Pk:ok>gla da Universidade SAo Marco (UNIMARCO) da (OsgraduavAo Mn Meldna Comportamental o Terapia Cognitivo
Comportamenlaie da Umveuldae Federal de SAo Paulo (UNIFESP), diretor dlntoo do Inattulu de Neurocinda e Comportamento de So Paulo
e Preekientn da Awociao de Terapia Cognitiva do Fatado de So Paulo (ATC SP)
" Jomaltala e PMcOloga Clinica, especialista em Paicntogia Hospitalar, eepedaNzanda em Medlcma Comportamental e Teraplaa Cognitivo
Comportamental pela Universidade Federal de So Paulo (UNIFbSP), mestranda em Psicologia Social pela Universidade SAo Marco
(UNIMARCO) o psicloga ataglArta do Orupo Operativo de Roagate Integridade Plqu>ca do liiattuln de Psiquiatria do Hopltal das Clinicai
da Faculdade de Medk.liw da UnlvofsWado de So Paulo (GORIP IPq HCFMUSP)

Sobre Comportamento e Cojjnl.lo

1 8 3

bssolas esto no ambiente, que pode dar dicas de que algo vai mal. A famlia comea a
perceber que h algo de diferente, o trabalho j no flui to bem, o sono sofre alteraes
significativas, movimentos corporais cadenciais e sistemticos aparecem, amigos
sinalizam a acelerao verbal em conversas cotidianas. Com o tempo ocorre a ecloso
dos sintomas o a ansiedade instala-se de maneira insidiosa, com os episdios ansiosos
tendendo a aumentar em ritmo e freqncia. nesse momento que o paciente se d
conta - ou no - de que precisa de ajuda, de que h algo terrivelmonte errado e que ele
no sabe dizer exatamente quando comeou, nessa hora que entramos em cena.
Com a demanda crescente, torna-se necessrio o estudo e divulgao de
tcnicas cada vez mais eficazes no controle da ansiedade e no tratamento dos
transtornos dela derivados. Neste captulo procuramos trazer aspectos relacionados
ansiedade em si, como etimologia, conceito e epidemiologia. Alm disso, nos propomos
a explorar, sob a gide do modelo cognitivo-comportamental, os transtornos ansiosos,
seus sintomas e possibilidades de tratamento no-farmacolgico, ou seja, as tcnicas
cognitivas e comportamentais mais efetivas e de ampla utilizao por profissionais da
sade mental ligados a essa corrente terica.

Etimologia
A palavra ansiedade etimologicamente deriva do grego e traz a idia de constrio.
J no latim, as duas palavras anxietas e angor originaram respectivamente ansiedade e
angstia no portugus (Cords, 2004, p. 11). Segundo Pereira (2004), h uma delimitao
conceituai no que se refere definio comparativa dos termos angstia e ansiedade nas
lnguas romnicas, caracterstica j no to premente na lingua inglesa (onde h apenas
anxiety), no alemo (h o angst que pode significar angstia ou medo) e em suas
aparentadas. De qualquer forma, os significados esto, como se viu, estreitamente
relacionados idia de aperto, estreitamento, tormento e constrio.
No Houaiss (2001) encontramos uma rica gama de significados que aqui
transcrevemos, a fim de dar pistas sobre as sensaes (aumentadas em freqncia e
intensidade nos transtornos ansiosos) que permeiam o quadro:
1 grande mal-estar tsico e psquico, aflio, agonia; 2 flg. desejo veemente e
impaciente; 3 flg falta de tranqilidade, receio, 4 PSICOP estado afetivo penoso,
caracterizado pela expectativa de algum perigo que se revela indeterminado e
impreciso, e diante do qual o indivduo se julga indefeso (p. 228).

Assim, dada inclusive a antiguidade do termo, podemos inferir que a ansiedade


j conhecida de nossa espcie de longa data, porm, somente na modernidade ela
adquire o status epidmico, a ponto de despertar a preocupao de servios de sade
pblica do mundo todo.

Conceituao de ansiedade e classificao dos transtornos


Interessante observar que a ansiedade pode ser benfica, na medida em que se
apresenta como fator motivador para a realizao de tarefas. Por outro lado, sua intensidade
pode aumentar de forma bastante prejudicial, causando grande sofrimento em pacientes
que no conseguem mant-la sob controle. De qualquer modo, quando convidados a
conceituar a ansiedade nos vemos diante de uma tarefa difcil: quem j experimentou
sabe perfeitamente do que falamos, porm, at mesmo estes tm dificuldade em descrever
ou ainda nomear essa sensao to desconfortvel. Corroborando esta idia, Pereira
(2004, p. 03) argumenta que a ansiedade uma "condio afetiva de difcil delimitao
terica" e tratada por ele como um sinnimo da angstia.

1 8 4

C/Mo AntfcloMi c M .ir iw f-ortes

Segundo Figueiredo (2004, p. 31), as primeiras definies do conceito de


ansiedade surgiram por volta de 1869, quando Beard utilizou para doscrever pacientes
com sintomas leves de ansiedade e depresso o termo "neurastenia", denominao
que serviu tambm para incluir de maneira ampla os que sofriam de histeria, obsessies,
hipocondria e ansiedade. Ainda sogundo a autora, as primeiras classificaes oficiais
dos Transtornos de Ansiedade surgiram tardiamente por duas razes principais, sendo
1. No eram reconhecidos como entidades clinicas distintas e 2. As primeiras
classificaes oficiais de que se tem noticia se destinavam basicamente a registrar
paciontes internados em instituies psiquitricas". Assim, os sintomas ansiosos eram
confundidos com patologias mais severas e dificilmente descritos isoladamente.
Tomando contato com relatos de casos de sndromes entre militares ingleses
e alemes por volta de um sculo antes o relacionando-os com o que observou em
combatentes da Guerra Civil americana, Da Costa descreveu em 1891 o quo denominou
do slndrome do "corao irritvel". Mais tarde, em 1895, Freud realizou a distino entre
a chamada neurose de angstia" da neurastenia, bem como as fobias das obsesses,
utilizando pela primeira vez o termo neurose do ansiedade. Ele chegou concluso de
que a ansiedade, gerada por conflitos intrapslquicos, seria a base de todas as neuroses
(Figueiredo, 2004, p. 31).
Skinner (1994, p. 176) a classifica como " um estmulo que preceda
caracteristicamente um forte reforador negativo ter um efeito de longo alcance" e
continua... " Evoca um comportamento que foi condicionado pela reduo de ameaas
semelhantes e tambm elicia fortes respostas emocionais. Podem ocorrer, entretanto,
apenas quando um estimulo precede caracteristicamente um estmulo aversivo com
um intervalo de tempo suficientemente grande para permitir a observao de mudanas
comportamentais. A condio resultante geralmente denominada ansiedade".
Atualmente, nos dois mais importantes manuais do classificao de doenas, CID101 e DSM-IV, os principais transtornos ansiosos so apresentados da seguinte forma:
CIO 10
M0-4R Transtorno neurticos relaaorvidos
no estresse somaloformne (p. 29)

DSM IV
Transtornas de Ansiodado (p 410)

F40 Transtorno fblco-ansioso


F41 OiiIro transtornos ansiosos
F42 Transtorno obsessivo-compulsivo
F43 Reao n estresse grave a transtornou
da ajuttarnenln
F44 Transtorno dlssoriatlvo (ou converslvn*)
F4S Transtornos somatoformas
F4B Outros transtornos neurticos

Transtorno de Pnico
300 21 Com Agorafobia
300 01 Sem agorafobia
Agorafobia ( codificada apenas em conjunto
com o transtorno no qual ocorra, ex 300 21)
300 20 Fobia Especifica
300 23 Fobia Social
300 3 Transtorno Obsesslvo-Compulsivo
309 n 1 Transtorno de Estresse Ps-Traumttco
306 3 Transtorno de Esbessn Agudo
300 02 Transtorno de Ansiedade Cienerall/ada

Not* Dentro do bloco F40-4A de transtornos,


h hs subdivises (|ua descrevem cada uru
dos subtlpos conto, por exem|>lo F40 t
Fobias sociais, F40 2Foblas especificas.
F410 Transtorno de pnico, F41 1 Transtorno

(FonteaD^O0DSM-IV+H)

Epidemiologia
Segundo Hollandor e Simeon (2004, p 20), os transtornos do ansiodado so
os quadros psiquitricos mais comuns. Os autores realizaram um estudo longitudinal
nos Estados Unidos entre os anos do 1982 e 2002 o descrevem os resultados divididos
por transtorno, sendo que, por exemplo, o Transtorno de Pnico tem uma prevalncia
' Classificao dn Transtornos Montais e de Comj>orlamenlo (ta CIO-10
MHnual Diagnstico e Estatstico de Trenstomos Mentais (Texto Revisado - 4* edlo)

Nobre (.'ompoif.tm ento e Coflnido

1 8 5

aproximada do 2% a 4% ao longo da vida da populao, bem como na proporo ontre


os gneros ocorre em duas mulheres para cada homom. J om estudo descrito por
Rang (2001, p. 151) com os mesmo parmetros, a prevalncia situa-se desde 1,6%
at 2,4%. Os dados epidemiolgicos apresentados por Hollander e Simeon (2004),
divididos por transtorno, foram reproduzidos na tabola abaixo:
..........
Trnnstorno
Transtorno de PAnlco
TAG
Fobia Social
F-obias Especificas
Agorafobia
TOC

...Prevalftncia (%)______________MulheroB:HomenB
2-4
2:1
5-7
2:1
13-16
1:1
10
2:1
6
2:1
2-3
1:1

IEE____________ __

7-9

(Fonts: Hollander & Simeon, 2004, p 20) TAG' Transtorno de Ansiedade Generalizada;
TOC: Transtorno Obsesslvo-Compulsivo; TEPT: Transtorno de Estresse Ps-Traumtico

Lima et al. (2004) trazem importantes contribuies sobre o assunto, roferondando


que dados do ECA- Epidomiologic Catchmont roa, um estudo conduzido a partir do 1980
nos Estados Unidos, sugorem que "cerca do V* da populao geral aprosentam um ou
mais medos irracionais, ataques sbitos de ansiodade ou norvosismo", apesar de a
maioria dos pesquisados no preencherem os "critrios de gravidade ou prejuzo pessoal
e social caractersticos dos transtornos de ansiedade" (p. 173).
Holmes (2001, p. 94) aponta que pelo menos 15% da populao sofrer, em
algum momento de sua vida, um transtorno de ansiedade e que as fobias foram
caracterizadas como o problema mais comum (13,5%), seguidas do transtorno
obsessivo-compulsivo (2,5%) e do transtorno de pnico (1,4%). Alm disso, os
transtornos de ansiedade tendem a ser mais diagnosticados em mulheres do que om
homons, corroborando o exposto na tabela acima e supe-se que entre 2% a 4% da
populao sofra com o probloma.
Tendo realizado estudo de morbidade psiquitrica om adultos abrangendo trs
grandes motrpolos brasileiras (Braslia, So Paulo e Porto Alegre), Almeida Filho et al.
(1992) apontam resultados que indicam as fobias e ansiedades como principais
problemas de sade mental da populao urbana do Pas. Como estimativas do
demanda global variando de cinco a 12% e taxas de prevalncia global ontre 8 o 18%.
Os dados divididos por regio mostram que a estimativa de prevalncia para transtornos
de ansiedade de 12,1% para Braslia, 6,9% para So Paulo e 5,4% para Porto Alegre.

Transtornos de ansiedade
Para fins didticos, dividimos os transtornos de forma a oferecer um resumo de
suas principais caractersticas, uma vez que o foco de nossa contribuio a
aplicabilidade da torapia cognitiva e comportamental em seu tratamonto. Para os
interessados om aprofundar o conhecimento sobre o toma, h uma vasta litoratura
versando em detalhes sobro cada um dos transtornos de ansiedade, a iniciar pelos
prprios manuais CID-10 e DSM-!VTR.
Consideramos eficaz a diviso de Holmes (2001) dos transtornos de ansiedade
em duas vertentes, os transtornos fbicos e os estados do ansiodade, segundo a
tabola a seguir:

1 8 6

C/ililo An^eloIM c M.irisi I orfe*

Classificao de transtornos de ansiedade

Transtornos Fbicos
Agorafobia
Fobia social
Fobias especificas

Estados d * Ansiadad#
Transtorno de pnico
Transtorno de ansiedade generalizada
Transtorno de estresse ps-traumtico
Transtorno obsessivo-compulsivo
Transtorno de estresse agudo_______

(Fonte: Holmes, 2001, p 85)

O autor explica que as diferenas principais entre as duas classificaes esto


no grau no qual a ansiedade localizada ou difusa, ou seja, a ansiedade flutuante,
onipresente e no relacionada a algo especifico pode ser considerada como um estado
de ansiedade por sua caracterstica difusa. J uma ansiedado localizada ospecificamonte
om um objeto ou situao podo ser categorizada como fbica, a exemplo de pessoas que
tm reaes violentas a espaos abertos ou multides (Holmes, 2004, p. 85).

Transtornos fbicos
De uma maneira geral, as fobias caracterizam-se por um medo irracional,
injustificado e persistente de determinadas situaes, atividade ou objetos especficos.
A intensidade aumentada tambm faz parto do quadro, na modida om quo podo aparecer
sob a forma de um receio exagerado om atividados corriqueiras como, por exemplo,
atravessar a rua. H uma caracterstica importante nos transtornos fbicos que
fundamentalmonto os diferonciam dos delrios: o paciente tem plena conscincia de
que seu temor no tem razo de ser, porm no consegue control-lo.
H neste universo a Agorafobia (incapacidade de exposio a locais pblicos
onde, em caso de sbita ansiedade, uma fuga seria dificultada ou, ainda, constrangedora
perante as pessoas): a Fobia Social (dificuldado em se relacionar com outras pessoas
por receio de suas crticas a um eventual comportamento inadequado); e a Fobia
Especfica (medo irracional de objetos ou situaes especificas que no se enquadram
nos anteriores como, por exemplo, altura, locais fechados e animais).

Estados de ansiedade
De acordo com Holmos (2004, p. 85), os estados de ansiedade podem ser
diferenciados dos transtornos fbicos no sentido em quo nos primeiros "a resposta
emocional difusa e no rolacionada a qualquer situao ou estmulo particulares".
Dessa forma, no h um objoto especfico quo provoquo a ecloso das crises ansiosas,
mas sim, a sensao de flutuao no quo se refero a cronas irracionais sem origem
dotorminada. Como estados de ansiodade descritos polo autor, tomos:

Transtorno de Pnico - extremamente assustadores, sbitos e breves perodos de


ansiedade intensa, aliados s sensaes corporais que envolvem a percepo de
morte iminente (tontura, asfixia, taquicardia, dores no peito, sentimento de irrealidado,
formigamento nas extremidades, fraqueza, tremores, calafrios e calor, sudorose,
respirao curta), eclodem de forma imprevisvel, causando um grande sofrimento ao
paciente.

TAG - caracteriza-se, como o prprio nome diz, por uma ansiodade generalizada
persistente por polo menos um ms som qualquer associao a um objeto ou situao.
Embora menos intensa do que no transtorno de pnico, esta ansiedade constante o
prolongada e acaba provocando um ostado de hiporvigilncia que pode desencadear
episdios de fadiga o distrao.

Sobre Comportamento e CoflK<lo

1 8 7

TEPT - aps vivonciar um evento ameaador envolvendo srio risco de morte em relao
a si mesmo ou a outros, o indivduo passa a experimentar um medo acentuado de
elementos do dia-a-dia que se relacionem de alguma forma ao fato traumtico.
Lembranas persistentes e perturbadoras, evitao de situaes ou objetos que
lembrem aspectos da vivncia traumtica, hipervigilncia, oxcitao aumentada e
embotamento da responsividado geral. como so olo revivesse a todo instante e
dolorosamonte tudo o quo sofreu quando do episdio traumtico.
TOC - onvolvo dois elementos-chave que so as obsessos (idias, ponsamentos,
imagens ou impulsos persistentes e intrusivos que dominam o paciento e o incomodam
freqentemente) e as compulses (comportamento persevorativo e estereotipado, no
proporciona prazer e percebido como irracional pelo pacionte, porm utilizado para
aplacar a ansiedado por algum tempo). Em um estgio mais avanado, o paciente
acaba por no poder mais desemponhar suas atividades cotidianas por despender
todo seu tempo e energia om longos rituais dedicados a realizar as obsesses,
concrotizando-as atravs das compulses As compulses mais comuns so os rituais
do limpoza, contagom, verificao e toque. Extremamente prejudicial ao indivduo por
aumentar cada vez mais seu comportamento disfuncional, atinge tambm a famlia,
quo precisa lidar com o problema geralmente se esforando para atender aos rituais de
forma a manter o paciente confortvel.
TEA - trata-se de um episdio ansioso intenso com durao aproximada do urn ms.
Recentemente descrito (apareceu pela primeira vez no DSM-IV), trata-se do assunto do
interesse dos estudiosos, pois pode configurar-se a baso para o transtorno de estresse
ps-traumtico. Assim como no TEPT, a origem do transtorno pode ser a vivncia de
uma situao transitria intonsa e marcante, como um assalto ou acidente grave.

Modelo Cognitivo-Comportamental de ansiedade


Os transtornos ansiosos, em seu espectro, envolvem um comportamento ovitativo
direcionado a determinados objetos ou situaes quo tendo a ser disfuncional, na medida
em que o paciente passa a deixar de realizar atividades que o coloquem fronte a frente
com o objeto ou situao aversiva. Essa a raiz do modelo cognitivo-comportamental
para os transtornos de ansiedade, uma vez que esse comportamento deve ser reestruturado
em virtude dos grandes prejuzos causados no funcionamento global do indivduo.
Como o nosso comportamonto est baseado na aprendizagom, podomos
dizer que os transtornos de ansiodade funcionam a partir de distores no
condicionamento clssico (ligado ao desenvolvimento cognitivo do modelo ansioso)
e no condicionamento operante (comportamonto ansioso o rea operativa do
transtorno) do indivduo. Trata-se do possvel pareamento de estmulos que antes
eram neutros com estmulos aversivos, tornando-os igualmente avorsivos ao indivduo
e provocando o comportamento disfuncional evitativo. Holmes (2001) traz uma
explicao bastante clara sobro essa particularidade do condicionamento operante:
A ansiedade desagradvel, enlo tentamos evit la ou reduzi la tanto quanto possvel
Se fizormos algo que eficaz para reduzir a ansiedade (por exemplo, evitar ou fugir
da situao provocadora de medo) ns nos sentimos melhor Sentir-se melhor
uma gratificao para usar a resposta Uma vez que as respostas gratificadas
tendem a ser usadas de novo, na prxima vez que estivermos ansiosos, usaremos
a resposta de novo na esperana de novamente reduzir a ansiedade (p. 103).

Tratando do modelo cognitivo de ansiedade, h elementos a serem levados


om conta na anlise do paciente e no entendimento de sua forma do funcionamonto om
rolao ao ambionto: fluxo de ponsamento desordenado; vulnerabilidade dos processos

1 8 8

C/llilo Anftclotti c M u r iw I ortet

cognitivos; pensamentos negativos automticos relacionados a catstrofes fsicas,


psicolgicas ou sociais; esquemas cognitivos relacionados ao perigo. Alm disso, os
pacientes costumam superestimar as situaes de perigo e subestimar seus recursos
pessoais para lidar com elas. Essas distores cognitivas tornam a permeabilidade do
paciente aos transtornos ansiosos potencialmente mais elevada, especialmente se o
estmulo aversivo ao qual ele foi exposto reforado constantemente e est presente de
forma significativa em seu dia-a-dia.
Para esclarecer as crticas a esta teoria, na medida em que alguns pesquisadores
apontam que h indivduos que no passaram por um processo de exposio ao objeto
causador da fobia, Holmes (2001, p. 102) chama a ateno para o processo de
condicionamento clssico vicrio, em que apenas a meno de uma histria envolvendo
medo e determinado objeto j poderia configurar-se no gatilho para o desenvolvimento da
ansiedade. Elo salienta ainda que h um lado bom em tudo isso, uma vez que no precisamos
experimentar toda a sorte de ms experincias podendo aprender com a observao, no
entanto, ressalta tambm a possibilidade do aprendizado inadequado de medos inapropriados.
H no comportamento humano a tendncia generalizao, outra das chaves
para o ontendimento do modelo cognitivo-comportamental para os transtornos de ansiedade.
Trata-se de um processo atravs do qual o indivduo tende a comparar e procurar agrupari
as informaes que recebe do ambiente, com a finalidade de compreend-las. Com isso,
no raro que ele acabe generalizando uma situao ou objeto aversivo, igualando-os a
estmulos antes indiferentes (neutros) que passam a adquirir carter igualmente aversivo.
Um exemplo disso pode ser o do paciente que apresenta crises ansiosas ao ter quo
atravessar qualquer rua aps um atropelamento. Nesse caso, as ruas (generalizao
daquela onde de fato ocorreu o acidente) adquiriram um carter aversivo e provocam um
medo incontrolvel no indivduo, que teme atravess-las.
Falcone (2001, p. 52) explica que, se na depresso a temtica dos pensamentos
automticos baseia-se em idias de perda e desvalorizao, nos transtornos de ansiedade
a tnica o perigo. Desta forma, h supervalorizao das situaes temidas e a descrena
em seu potencial para enfrent-las. Um exemplo dado pela autora o de que os ataques de
pnico resultam de uma interpretao equivocada e catastrfica dos sintomas de ansiedade
e variaes corporais normais. O resultado que o paciente assume um comportamento
evitativo e hipervigilante perante suas sensaes corporais, preocupando-se constante e
sistematicamente com cada uma das mnimas modificaes de estado fsico percebidas.
Assim, o processo de aquisio de um transtorno ansioso pode ser
relativamente facilitado por um determinado funcionamento cognitivo permeado de
expectativas incoerentes em relao realidade, pensamentos automticos *
disfuncionais, dificuldades na interpretao de informaes recebidas e uma srie de
ocorrncias que podem desencadear reaes disfuncionais ao longo da vida do indivduo.
Graas a inmeros estudos e pesquisas realizados nas ltimas dcadas sobre o
assunto, possvel estabelecer protocolos de tratamento psicoterpico cada vez mais
eficientes e variados (Salkovskis, 2004; Caballo, 2003).

Sintomas
O diagnstico dos transtornos de ansiedade baseado em observaes
cfnfcas, a partir de uma queixa especfica que pode conter um ou mais sintomas ligados
ao espectro da ansiedade. Em um primeiro momento torna-se necessrio diferenciar o
que a ansiedade eventual, ligada a um acontecimento especfico e absolutamente
passageiro, do comportamento ansioso que, dada a sua intensidade, adquire um carter

Sobre Comportamento e CoflnlUo

1 8 9

patolgico. Castillo et al. (2000) elucidam esta idia de forma bastante clara, quando
explicam que a maneira prtica de se diferenciar ansiedade normal de ansiedade
patolgica basicamente avaliar se a reao ansiosa de curta durao, autolimitada
e relacionada ao estimulo do momento ou no" (p. 20).
muito importante que se diferencio se a ansiodado o sintoma primrio ou
uma comorbidade decorrente de alguma outra psicopatologia. comum que outros
transtornos provoquem ansiedade como, por exemplo, um distrbio alimentar. Por
exemplo, na bulimia h a nsia de ingerir alimentos compulsivamente e, nesse caso,
eventuais sintomas de ansiedade secundria ao transtorno original so dele derivados
e iro se extinguir naturalmente assim que este for extinto Assim, um diagnstico
diferencial o mais preciso possvel desejvel, com o intuito de aumentar as chances
de sucesso do tratamento.
Holmes (2001, p. 85) divide os sintomas do ansiedade em Cognitivos (refletem
a preocupao antecipatria com eventos averslvos, desviando o foco dos problemas
reais e imediatos e dispersando a ateno); Somticos (imediatos: pulso rpido, suor,
boca seca, cabea latejando, elevao da presso sangunea, respirao curta, tenso
muscular; atrasados: dores de cabea, sofrimento intestinal, cronificao do aumento
na presso sangunea, fraqueza muscular); de Humor (ansiedade, pnico, tenso,
apreenso, depresso, irritabilidade); Motores (impacincia, inquietao, atividade
motora sem objetivo como movimentos rpidos com os dedos dos ps e respostas de
susto exageradas a rudo sbito).

Aplicabilidade da Terapia Cognitiva e Comportamental


A abordagem Cognitivo-Comportamental para o tratamento dos Transtornos
Ansiosos consiste basicamente em promover modificaes na percepo alterada do
ambiente que gera distores cognitivas e eventualmente a ansiedade (foco na cognio),
bem como trabalhar mudanas no comportamento decorrente desta falha analticoperceptual dos estmulos ambientais (foco no comportamento disfuncional ansioso).
Salkovskis (2004) traz uma valiosa contribuio quando ressalta o que considera
um ponto importante em relao natureza das intervenes cognitivas:
A terapia cognitiva no se refere necessariamente a pensar mais racionalmente,
nem se refere necessariamente a pensar mais positivamente. A Idia fundamental
de que podem existir diversas formas alternativas de encarar uma determinada
situao. As pessoas que sofrem de problemas emocionais geralmente esto
presas a uma forma particularmente negativa ou intil de olhar para a sua situao,
e s conseguem ver essa forma de interpret-la (p. 62).

A reestruturao cognitiva, portanto, a forma emblemtica desta abordagem


terica no manejo dos transtornos de ansiedade e outros. Clark (1997) afirma que a
terapia cognitivo-comportamental tem como objetivo a reduo da ansiedade "ao ensinar
os pacientes a identificar, avaliar, controlar e modificar seus pensamentos negativos
relacionados noo de perigo e a comportamentos associados" (p. 91). H tambm um
componente psicoeducativo muito forte, na medida em que procuramos fazer com que o
indivduo aprenda a se libertar de seus tormentos e, por si s, saiba como conduzir a sua
vida. A osso respeito, Dattilio & Freeman (2004) fazem uma colocao certeira ao oxplicar
que o objetivo transformar o indivduo em seu prprio terapeuta, munindo-o da instruo
e habilidades necessrias para reconhecer e superar a ansiedade (...) (p. 69).
Algumas tcnicas explicitadas mais adiante esto baseadas no pressuposto da
exposio, ou seja, mostrar ao paciente que tal temor no ir se concretizar. Isso pode ser
aplicado de forma a, por exemplo, deixar que um ataque de pnico se desenvolva durante
1 9 0

C/lldo A n g rlo tti e M .ir iw fortes

uma sesso at que o paciente perceba que no vai ter um infarto. Em um processo
denominado habituao, ele comprova que de fato no morreu e que de certa forma
poder enfrentar as crises e at mesmo domin-las, extinguindo as reaes de pavor que
o descontrolam. E quando o terapeuta no pode objetivamente comprovar a incoerncia
da crena irracional? H, principalmente no transtorno obsessivo-compulsivo, idias
relacionadas a situaes no-plauslveis como, por exemplo, o paciente acreditar que se
no rezar duas horas seguidas por noite ser abduzido daqui a 20 anos.
A respeito da questo acima proposta, Salkovskis (2004) apresenta o termo
desconfirmao, que justamente procurar demonstrar ao paciente a implausibilidade do
perigo percebido por ele e destaca situaes como a descrita acima em que h extrema
dificuldade em aplicar esta estratgia. O autor prope com alternativa, ento, a construo
de um entendimento conjunto de terapeuta e paciente a respeito dos problemas desse
ltimo, alm de utilizar forma combinada "manobras subseqentes projetadas, quando
possvel, para ajudar o paciente a alcanar a desconfirmao de sua interpretao negativa,
bem como encontrar suporte para a alternativa menos ameaadora" (p. 69). Conclumos
essa seo apontando que o objetivo final do tratamento cognitivo-comportamental fazer
com que os sintomas ansiosos entrem em extino, ou seja, criar uma situao em que
haja um declnio gradual do comportamento disfuncional at o sou dosaparecimento.

Algumas tcnicas
Selecionamos as tcnicas que consideramos mais efetivas para o tratamento
dos transtornos ansiosos e as apresentamos a seguir. Porm, gostaramos de ressaltar
a necessidade e importncia de uma avaliao criteriosa do terapeuta ao selecionar a
tcnica que mais se aplica ao caso em questo. Depois de escolhida, ela deve ser
aplicada com segurana e de forma a no colocar o paciente em risco, uma vez que o
terapeuta lana mo na prtica clinica de ferramentas que, se utilizadas de forma
inadequada, podem prejudicar um quadro j do difcil manejo.

Tcnica de controle da respirao


perceptvel a forma como a respirao acompanha o estado emocional dos
indivduos. No raro que algum ansioso perceba que est respirando entrecortadamente
ou em intervalos muito curtos ou, ainda, que algum profundamente desanimado ou
melanclico apresente suspiros freqentes. A respirao tem sido alvo de interesse de
estudiosos dos transtornos de ansiedade, pois, alm de representar um termmetro para
sinalizar ocasionais estados ansiosos, configura-se uma importante ferramenta no controlo
da ansiedade. O curioso que em nosso cotidiano poucas vezes nos apercebemos de
nosso ritmo respiratrio, a no ser quando j estamos em uma situao de desconforto.
Existem vrias formas de trabalhar a respirao, mas vamos aqui descrever a
chamada respirao diafragmtica. Trata-se de uma tcnica simples, porm bastante
eficaz se ensinada corretamente ao paciente como um recurso para o controle da
respirao e relaxamento. So quatro as etapas que a compe:
1) Sentado confortavelmente, com a coluna ereta e ambos os ps apoiados no cho,
colocar a mo direita sobre o peito e a esquerda sobre a barriga;
2) Prestar ateno na respirao e no movimento das mos a acompanhando
naturalmente por alguns segundos;
3) Realizar o seguinte procedimento, fazendo a contagem dos segundos mentalmente:

Sobre Comportamento e Cofjnio

191

a) inspirar procurando inflar o abdome sem mexer a mo do peito por quatro segundos;
b) parar e segurar a respirao por dois segundos; c) expirar procurando movimentar
apenas a barriga por cinco segundos; d) parar e manter o pulmo vazio por dois segundos;
4) Repetir o procedimento completo por trs vezes e fazer avaliao comparativa estado
de ansiedade antes e aps o exerccio.

Tcnicas de relaxamento
A grande maioria das pessoas vive em um mundo cheio de tenses que,
normalmente, provocam contraes musculares intensas em determinadas regies do
corpo, desencadeando reaes em determinados grupos musculares. Como tratamos
aqui dos transtornos de ansiedade, cabe ressaltar a estreita ligao entre os sintomas
ansiosos e a tenso muscular. Em um mecanismo atvico e fisiolgico de preservao da
espcie, frente a determinado estimulo interpretado como sinal de perigo, o organismo
reage atravs de uma constrio muscular que o prepara uma ao inesperada (luta ou
fuga). Sendo a ansiedade um estado de alerta constante, permeado por temores e
preocupaes, quase inevitvel que o corpo passe a apresentar uma tenso constante e
intensa que pode levar ao desenvolvimento de dores lombares, de cabea, nos ombros e
no pescoo.
Embora exista uma forte tendncia a definir o relaxamento referindo-se a seu
correlato fisiolgico, o relaxamento no sentido restrito constitui um tpico processo
psicofisiolgico de carter interativo, onde o fisiolgico e o psicolgico interagem como
partes integrantes do processo como causa e como produto (Turpin, 1989). Desta forma,
qualquer definio de relaxamento deve fazer referncia necessariamente a seus
componentes fisiolgicos - reduo da ativao somtica e autonmica; cognitivos tranqilidade e alivio dos pensamentos incmodos; e comportamentais - estado de
quiescncia motora, bem como suas possveis vias de interao e influncia (Vera e Vila,
1996).
A investigao sobre o estresse tem sido, sem dvida, o marco conceituai mais
relevante para o estudo do relaxamento. O estresse tende a ser conceituado atualmente
como uma resposta biolgica frente a situaes percebidas e avaliadas como ameaadoras
e s quais o organismo no possui recursos para enfrentar adequadamente. Esta forma de
compreender o estresse ressalta o componente biolgico da resposta, mas, ao mesmo
tempo, evidencia a importncia de duas variveis psicolgicas mediadoras: a avaliao
cognitiva da situao e a capacidade do indivduo para enfrent-la. Por outro lado, se aceita
que a resposta biolgica inclua componentes dos sistemas neurofisiolgicos,
neuroendcrino e neurolmunolgico, alm de ser acompanhada de componentes cognitivos
e comportamentais.
Est, portanto, plenamente justificada a necessidade de que um profissional da
sade mental esteja ciente das tcnicas de relaxamento. Descrevemos aqui duas delas, as
que consideramos fundamentais como recurso de tratamento dos transtornos de
ansiedade: o Relaxamento Muscular Progressivo, criado por Jacobson, e o Treinamento
Autognico de Shultz.

Relaxamento Muscular Progressivo - em 1906, um mdico fisiologista chamado


Edmund Jacobson, em seu laboratrio da Universidade de Harvard, desenvolveu uma
tcnica de relaxamento muito utilizada at os dias atuais. Trata-se do R e la x a m e n to
Muscular Progressivo (RMP), tcnica que proporciona bem estar e alivio das tenses,
fazendo com que o organismo retome suas energias, gastas demasiadamente sem
nenhum controle dadas as contraes musculares desnecessrias e quase imperceptveis.

1 9 2

tylldo A n g clo lli e Mirisa Fortes

O RMP uma tcnica especifica para induzir relaxamento de nervos e msculos, envolvendo
a contrao de um grupo muscular especifico e seu relaxamento, progredindo de um grupo
muscular para outro, em todo corpo. Possui duas fases: a de contrao e a de relaxamento.
A fase de contrao ensina o indivduo a reconhecer o enrijecimento muscular e a fase de
relaxamento a reconhecer e eliciar um estado de relaxamento sempre que for necessrio.
No foram observadas contra-indicaes para a tcnica, no entanto, a prtica deve ser
acompanhada por um profissional especializado (Angelotti, 2003)

Treinamento AutogAnico - cerca de trs anos aps Jacobson publicar a sua tcnica de
relaxamento, o psiquiatra alemo Johannes H. Schultz, interessado no trabalho desenvolvido
por Vogt sobre auto-sugesto, une este a algumas das tcnicas do yoga e publica urna nova
tcnica de relaxamento, o Treinamento Autognico (TA), tambm conhecido como treino ou
relaxamento autgeno. Trata-se de uma das tcnicas de controle do stress mais eficientes
e completas e consiste em ensinar aos comandos verbais quando e como relaxar e voltar
ao estado de equilbrio. O procedimento utilizado para o condicionamento verbal foi dividido
em trs tipos principais de exerccios: o padro (baseado na concentrao corporal), a
meditao (que ensina o indivduo a voltar-se pra si, focalizando seu pensamento) e os
especiais (que normalizam problemas especficos), O TA ajuda na regulao dos tratos
respiratrio e gastrintestinal, alm dos sistemas circulatrio e endcrino. Tambm utilizado
para reduzir a ansiedade generalizada, a dor e a irritabilidade. No recomendado nos
casos do transtornos que causam delrio e/ou alucinaes, tambm desaconselhvel
para crianas monores de cinco anos e indivduos que se apresentem desmotivados.
Deve-se ficar atento para as alteraes psicofisiolgicas que o TA provoca no organismo,
pois doenas como diabetes e cardiopatias apresentam reaes como a hlper ou
hipoglicemia, sendo necessrio o acompanhamento mdico no intuito de verificar a
regularizao da presso sangunea proporcionada pelo treinamento (Angelotti, 2003).

Instrues para Aplicao - as instrues a seguir se voltam apenas s duas tcnicas


mais aplicadas pelos profissionais da rea da sade no controle do stress, devido ao seu
reconhecimento pela comunidade cientfica com base em extensas pesquisas sobre o
assunto. Tanto o RMP de Jacobson quanto o TA de Schultz apresentam exerccios que
podem ser aplicados de forma breve ou prolongada, cabendo a deciso quanto sua
durabilidade ao terapeuta responsvel. Iremos abordar nessa seo apenas a forma
abreviada, uma vez que a finalidade da aplicao descrita aqui o relaxamento e no a
terapia. As verses que sero utilizadas aqui so modificadas a fim de tomar mais fcil o
aprendizado e aumentar a eficincia no ensino da resposta de relaxamento. Aps o perodo
de instruo, as duas tcnicas podem ser auto-aplicadas pelo paciente, garantindo a elo
respostas positivas mais rpidas e efetivas no equilbrio do organismo, restabelecendo
sua homeostase. Eis, pois, os roteiros de aplicao:

Relaxamento muscular progressivo


Antes de iniciar a aplicao, o terapeuta dever instruir o paciente sobre os prrequisitos necessrios, independentes da posio corporal apropriada para a execuo
dos exerccios.
Em primeiro lugar, o paciente instrudo a identificar as reas que apresentam
contrao muscular, ou seja, reas com maior nmero de pontos de tenso distribudo
pelo corpo, tais como dores nos ombros, nas costas, pescoo ou na cabea, ou apenas
uma rea especifica A medida que o paciente for adquirindo prtica na auto-aplicao,
sugere-se que reconhea os sinais de tenso e que tente se sentir cada vez mais
preparado para relaxar. Deste modo, ao adquirir confiana na auto-aplicao, o paciente
estar apto a identificar os pontos de tenso e automaticamente sentir alvio ao relaxar.
Sobre 1'om port.im enlo e Coflni*lo

1 9 3

O ambiente utilizado para a prtica dos exercidos deve ser relativamente


silencioso e aquecido, confortvel (cadeira ou cama - opta-se pela posio em que se
sentir mais confortvel) e livre de distraes. Pede-se ao cliente que afrouxe as roupas
apertadas, retire os calados e no contraia nenhum msculo tenso quando estiver
sentindo dores. Quanto ao nmero de sesses a se realizar, no foi possivel encontrar
consenso entre os vrios autores pesquisados na literatura, porm, sugerimos ao
paciente que o utilize sempre que sentir necessidade. Como cada paciente apresenta
determinados grupos musculares contraidos, o procedimonto a ser adotado dever ser
definido conforme o nivel de tenso e a quantidade de feixes afetados. Uma sesso de
relaxamento, em mdia, deve durar cerca de 30 minutos, sendo que para cada feixe do
grupo muscular exercitado sugere-se uma contrao muscular de cinco a dez segundos.
Para cada grupo relaxado, de vinte a trinta segundos. Os grupos musculares que se
encontram cronicamente tensos podem ser divididos em quatro importantes grupos
(Davis, Eshelman e Mckay, 1996):
1. Mos, antebraos e biceps;
2. Cabea, rosto, garganta e ombros, testa, bochechas, nariz, olhos, maxilares, lbios
e lingua, pescoo e toda regio ao redor da cabea;
3. Trax, estmago e parte inferior das costas;
4. Coxas, ndegas, barriga da perna e ps.
Para proceder aplicao, siga a instruo abaixo sempre lembrando que

aps a instruo para a contrao segue-se o relaxamento:


Encontre uma posio confortvel e tente se sentir o mais relaxado que conseguir.
Feche a mo direita, tensionando o mximo que puder. Identifique como seus
msculos esto contrados. Agora identifique a tenso que sentiu, e aos poucos,
abra sua mo e sinta a sensao de relaxamento.

Em cada grupo sugerido, deve-se seguir a mesma orientao descrita acima.


Veja a seguir as instrues detalhadas de cada grupo muscular:
r
01
02
03
04
W
06
07
08
09
10
11
12
13
14

CNTRACAO ^ IDENTIFICAO ^ RELAXAMENTO


Mo e antebrao dominante: apertar o punho
Bceps dominante: empurrar o cotovelo contra o brao da poltrona
Mflo, antebrao e bleepe nflo dominantes: prpced[mento lgua! ao do membro dominante.
Testa e couro cabludo: levantar as sobrancelhas tio alto auanto possveis
Olhos e nariz: aoertar os olhos e ao mesmo temoo enruoar o nariz
Boca e mandbula: apertar os dentes enquanto leva os cantos da boca em direlo s
______
orelhas . ___ __ __ . ________ _________________ ___
Pescoco: dobrar para a direita e esquerda, para frente e para trs.
Ombros, peito e costas: Inspirar profundamente mantendo a respirao e, ao mesmo
tempo Jevar os ombro par trs tentando juntar as omoplata
Estftmaflp: encolher, contendo a respiraflo.
Perna e msculo direito: tentar subir a perna com fora sem tirar o p do assento (ou
chio)
Panturrilha dobrar o p para cima estirando os dedos sem tirar o calcanhar do assento
(ou chflo)
P direito: estirar a ponta do p e dobrar os dedos para dentro
Perna, panturrilha e p esquerdos procedimento Igual ao dos membro do lado direito,
Sequncia completa de msculos: somente relaxamento

Treinamento autognico
O ambiente ideal para a aplicao do procedimento do TA deve ser o mesmo
descrito acima para o RMP. essencial manter uma atitude de concentrao passiva, sem
nenhuma expectativa, ou seja, apenas ficar alerta experincia sem a necessidade de

1 9 4

l/i lilo A n flclo lti c M a r iw forte

tentar analis-la. A posio corporal pode ser a mais confortvel, podendo ser com os
braos descansados sobre as coxas (se estiver sentado) ou deitado com as pernas afastadas
e os ps voltados para a posio duas horas. No h um numero de sesses definidas,
mas quanto maior a prtica melhor o desempenho. Sugere-se que se pratique o exercido
de cinco a oito vezes por dia, por cerca de dois meses no mnimo. Organizamos a tabela a
seguir com os seis estgios Iniciais do TA que, mencionados por Shultz e Luthe (1959),
devem ser experienciados pelo paciente com a fala interna ritmada, calma e lentamente:
ROTEIRO PARA 0 TREIJJAMENTO AUTOONICO
1)Peso
2) Calor
Meu brao direito est pesado.
Meu brao direito est quente,
Meu brao esquerdo est pesado,
Meu brao esquerdo est quente,
Meus dois braos estAo pesados:
Meus dois braos e stio quentes:
Minha perna direita est pesada,
Minha perna direita est quente,
Minha perna esquerda estA pesada,
Minha perna esquerda est quente;
Minhas duas pernas estAo pesadas,
Minhas duas pernas estAo quentes;
Meus braos e minhas pernas esto pesados
Meus braos e minhas pernas estfio quentes.
(repetir cada frase trs vezes)
(repetir cada frase trs v e z e s )_____ ____
3) CoraAo
4) RespiraAo
Meus batimentos cardacos esto calmos e Minha respirao est calma e relaxada. Ela
regulares
me anima
(repetir quatro ou cinco vezes)
(repetir quatro ou cinco vezes)
5) Plexo solar:
6) Testa:
Meu plexo solar est quente
Minha testa est fresca
(repetir quatro ou cinco vezes]
___ (re p ttir quatro ou cinco vezes)

Logo aps o domnio da tcnica sem a ajuda do terapeuta, passa-se a segunda fase
do treino: o uso de imagens mentais. Nesta fase, solicita-se ao paciente que visualize qualquer
situao ou cena que julgar agradvel e se focalize nela. Algumas pessoas costumam visualizar
um passeio em um lago, outras preferem estar numa praia, em um lugar quente e confortvel.
Para que esta fase apresente eficcia, diga ao seu paciente que, ao imaginar alguma cena,
busque descrev-la de forma encoberta tentando experienciar cada momento de realizao.
Finalizamos ressaltando que para a aplicao de ambas as tcnicas de relaxamento so
necessrio treinamento anterior, de preferncia com o maior nmero de sujeitos possveis,
pois a prtica e domnio das tcnicas so essenciais para sua efetividade.

Reestruturao cognitiva
Como j exposto, a reestruturao cognitiva uma das tcnicas mais utilizadas
para o tratamento de transtornos de ansiedade e tem alta eficcia, principalmente se
combinada com outras tcnicas. Para Greenberger & Padesky (1999), "a ansiedade
pode ser reduzida tanto atravs da diminuio da percepo do perigo quanto atravs
do aumento da confiana na capacidade de lidar com ameaas" (p. 154). Assim, ao
trabalhar uma percepo mais prxima da realidade, bem como enfocar aspectos
fortalecedores de recursos que o Indivduo possui de enfrentamento para estmulos
averslvos, provocado um processo de reestruturao cognitiva, ou seja, uma mudana
de crenas, percepes e pensamentos disfuncionais.
Como tcnicas de reestruturao cognitiva, citaremos trs recursos descritos
por Dobson e Franche (1996, p. 464) como especialmente efetivos para os casos de
ansiedade:
a) Modificao do componente afetivo - este tpico trata do medo que o paciente tem
de seus estados ansiosos e de quanto isso o perturba e envergonha, principalmente
por temer a reao das pessoas que o cercam frente ao seu descontrole. O papel do
terapeuta faz-lo ver que, ao aceitar a ansiedade como um eventual elemento

Sobre Comporttim ento e Copnlflo

1 9 5

adaptativo de seu funcionamento e parar de tentar control-la, poder se sentir mais


confortvel e tranqilo. Trata-se, portanto, de retirar o afeto impregnado no tema e
olh-lo de forma mais racional e menos emocional;
b) Descatastrofizao * como o prprio nome diz, uma busca por uma forma menos
dramtica de encarar seus prprios medos, sobretudo quando estes parecem
absolutamente improvveis. Uma vez Identificada cena catastrfica imaginada
pelo paciente, uma srie de perguntas baseadas no chamado questionamento
socrtico podem ser propostas pelo terapeuta, a fim de ajud-lo a refletir sobre o
assunto e, quem sabe, desmistific-lo. Exemplos de questes so: "O que pode
acontecer de mais terrvel?"; "Quais so as imagens e pensamentos que passam
por sua cabea quando voc se imagina nessa situao?"; "Quais as sensaes
corporais que voc experimenta enquanto imagina tal coisa?"; "Caso isso ocorresse,
o que aconteceria? Como voc lidaria com isso?"; "Quais seriam as medidas mais
eficazes que voc proporia para resolver isso, caso ocorresse?". E, aps essa reflexo
profunda sobre seu temor, procurar mostrar a ele que as coisas no so to terrveis
e irremediveis quanto pareciam em um primeiro momento. Alm do mais, caso
seja inevitvel ocorrncia de tal fato, no h nada que ele possa fazer em relao
a isso e, portanto, no adianta preocupar-se;
c) Estratgias de afrontamento - h um mecanismo denominado imaginao dirigida,
que consiste em utilizar imagens mentais para conduzir o paciente atravs de uma
vivncia imaginativa de uma situao temida na qual ele se v enfrentando seus
temores como se no estivesse ansioso. No principio pode ser difcil para o paciente
imaginar-se na cena. O terapeuta deve, ento, pedir a ele que imagine outra pessoa
e, aos poucos, lev-lo a transferir essa imagem para si mesmo. Quanto mais detalhes
a atividade contiver, mais vvida e rica ser a experincia sendo, portanto, mais
efetiva. Segundo Dobson e Franche (1996), "quanto mais freqentemente se ensaie
a imagem positiva, mais eficaz ela se torna (p. 466).

Parada de pensamento
A parada de pensamento uma tcnica bastante simples, que envolve um
treino de autocontrole por parte do paciente e consiste na interrupo de um pensamento
desconfortvel, intrusivo e recorrente quando da sua ocorrncia. A questo que, muitas
vezes, o indivduo no se apercebe da afluncia deste tipo de pensamento at
experimentar as emoes negativas e desagradveis decorrentes dele ou, at mesmo,
at a concretizao do pensamento atravs de um comportamento to disfuncional
quanto ele como se ele vivesse anestesiado para suas prprias reaes, sem uma
percepo muito profunda do que est ocorrendo consigo mesmo.
Para completar essa idia, vamos fazer uma reflexo sobre a forma como ocorrem
os pensamentos automticos, conceituados por Beck (1997, p. 87) como a expresso da
interpretao de uma situao (e no a situao em si). Segundo a autora, mesmo parecendo
que os pensamentos automticos so imprevisveis, possvel antever sua ocorrncia a
partir do conhecimento e identificao das crenas subjacentes do paciente. Ela traz um
excelente exemplo quando conta que algumas pessoas, ainda no incio de um texto difcil,
subitamente se apanham pensando "eu no consigo entender isso" e, em casos extremos,
"eu nunca vou conseguir entender isso". Nesse momento, algum treinado com as tcnicas
cognitivas provavelmente conseguir utilizar seu sentimento negativo para identificar, avaliar e
questionar a veracidade de seu pensamento. Afinal, "quando nos tomamos cientes dos nossos
pensamentos, podemos automaticamente fazer uma checagem de realidade quando no
estamos sofrendo de disfuno psicolgica" (Beck, 1997, p. 87).

1 9 6

C/lido A n flclo i c M .iris .i f orte*

Voltando s paradas de pensamento, Guimares (2001) aponta que "a presena


de pensamentos irreais ou improdutivos costuma favorecer a ocorrncia de
comportamentos indesejveis, compulsivos ou de esquiva, bem como dificultar a
realizao de tarefas desejveis (p. 122). Assim funcional que o paciente aprenda a
identificar a ocorrncia de tais pensamentos e consiga afast-los. Em termos prticos,
o terapeuta deve fazer com que o paciente consiga relatar de forma clara seu pensamento
incmodo e, caso seja necessrio, pode exemplificar com qualquer outro a fim de
esclarecer a tcnica. Com o pensamento j em curso sinalizado pelo paciente, o terapeuta
ir repentinamente exclamar" Parel"batendo palmas, a fim de associar o barulho ao
momento de parada. O paciente ser surpreendido e ter o curso de seu pensamento
interrompido, verificando aps sucessivas sesses cada vez mais dificuldade em
retom-lo. O paciente poder ser convidado a incorporar essa tcnica a seu dia-a-dia,
realizando o exerccio sozinho sempre que identificar um pensamento desagradvel
em curso (Guimares, 2001, p. 122).

Induo de sintomas
Tambm chamada de terapia implosiva ou inundao, a tcnica consiste om
apresentar o estimulo aversivo ao paciente repetidamente, a fim de estimular o
aparecimento dos sintomas e trabalhar a sua extino. A idia aqui descrita pode parecer
cruel, mas ao provocar intencionalmente a crise ansiosa no paciente em um ambiente
minimamente controlado, possvel demonstrar a ele as formas de experimentar a
sensao, reconhec-la e lidar com ela. H diversas maneiras de fazer surgirem os
sintomas de ansiedade. Uma delas, focada no transtorno de pnico, descrita por
Dattilio & Freeman (2004) da seguinte maneira:
Na induo de sintomas, apresenta-se ao cliente um exercido teraputico em que
ele instrudo a acom panhar o terapeuta em sucessivas inspiraes curtas,
inalando e exalando, por aproximadamente dois a trs minutos. Esse procedimento
reproduz os sintomas de pnico ao ativar o sistema nervoso autnomo e romper o
equilbrio entre nveis de oxignio e dixido de carbono, s vezes tambm
provocando hiperventilao (p. 70).

possvel ao terapeuta, desta forma, acompanhar em conjunto com o paciente


as etapas da crise e obter descries dos pensamentos que surgem em seu decorrer,
favorecendo assim o controle do evento ansioso atravs de reestruturao cognitiva o
tcnicas de respirao em tempo real. A meta com esse procedimento demonstrar ao
paciente de que forma o processo ocorre e que, assim como o ataque pode ser
provocado, possvel tambm debel-lo contando consigo mesmo para tanto H trs
aspectos que devem ser objeto de ateno do terapeuta aps o processo de induo
dos sintomas: sintomas especficos, pensamentos automticos e reaes emocionais
deles resultantes (Dattilio & Freeman, 2004, p. 70).

Dessensibilizao sistemtica (DS)


Trata-se de uma tcnica que consiste em promover a habituao ao estmulo
aversivo, ou seja, aproximar gradualmente o paciente - aps todo um trabalho de base
proporcionando-lhe ferramentas para lidar com manifestaes ansiosas - do objeto ou
situao gerador de seu desconforto. Existem duas formas de promover essa exposio,
atravs da imaginao (imagens) ou ao vivo. Quando nos referimos a dessensibilizao
sistemtica ao vivo, recorremos a Zamignani (2004) que afirma ser a tcnica, elaborada
por Joseph Wolpe no final dos anos 1940, composta basicamente de quatro elementos:

Sobre (.'omportiimcnfo e C ordIAo

1 9 7

1) treino em tcnicas de relaxamento; 2) desenvolvimento de uma escala de


ansiedade subjetiva; 3) planejamento de exposio gradual ao (s) evento (s) que
elida (m) respostas de ansiedade e/ou esquiva, e 4) pareamento dos eventos
ellcladores de ansiedade com o relaxamento (p. 170).

recomendvel que a escala de eventos desencadeadores de reaes


ansigenas deve obedecer a uma hierarquia de intensidade, a fim de proporcionar ao
terapeuta e paciente opes justamente graduais de repercusso ansigena em relao
exposio. Em termos do procedimento realizado com a utilizao do visualizao de
imagens mentais, podemos dizer que os princpios so os mesmos, o que difere a
forma de aplicao. Nesse caso, podem ser utilizados recursos visuais como gravuras,
imagens recortadas de revistas ou fotos como referenciais de estmulos neutros e
averslvos durante a construo da hierarquia de ansiedade. Essas imagens sero
evocadas mais tarde, durante a dessensibilizao propriamente dita.
Ferraz (2004) enfatiza a importncia de uma anlise comportamental eficiente
da histria do paciente, a fim de atuar mesmo durante o tratamento "identificando e
intervindo nos fatores fundamentais relacionados ao transtorno de ansiedade
apresentado" (p. 180). A autora descreve o andamento de uma primeira sesso:
(...) comea com o paciente sendo solicitado a relaxar to profundamente quanto
possvel. Ele precisa comear a imaginar uma cena que no produza ansiedade (o
estimulo neutro). Deve-se ter o cuidado de assegurar que a cena seja visualizada
to vividamente quanto possvel e que no sejam Incorporados quaisquer estmulos
perturbadores. O terapeuta pede que ele Imagine as cenas durante alguns
segundos. Em seguida, pergunta ao paciente o grau de ansiedade que experimentou
pela escala SUDS\ Se ele atingiu um nlvel prximo de zero, introduzida a cena
mais fraca da hierarquia por alguns segundos, solicitando-se que o paciente
atribua uma nota ansiedade que a mesma despertou. O terapeuta, entSo, o
conduz novamente ao estado de relaxamento com ansiedade prxima de zero.
Reapresenta a cena anterior at que o paciente atinja o nlvel zero. Uma vez
alcanado esse nlvel, apresenta-se o prximo item da lista e procede-se da mesma
maneira, at se atingir o nlvel zero novamente (p. 180).

Turner (1996) considera a DS apropriada para o trabalho com os temores


irracionais, porm quando tratamos de aspectos reais baseados na observao empirica
do paciente como, por exemplo, dficit nas habilidades, ele recomenda que se ensinem
recursos apropriados para lidar com o problema ao paciente, em vez de dessensibilizlo em relao a um aspecto que configura um dado de realidade. Ele completa
acrescentando que "no caso de medos racionais de perigo, necessrio aconselhar o
indivduo sobre a propriedade de seus temores. O terapeuta deve considerar essa
distino" (p. 175).

Treino de habilidades sociais


Antes de explicitar a tcnica em si, importante situarmos o leitor a respeito da
fobia social, transtorno para o qual o treino de habilidades sociais mais indicado.
Segundo Caballo, Andrs e Bas (2003), a fobia social caracteriza-se pelo medo que um
sujeito tem de "fazer algo enquanto sabe que os demais estaro observando-o e, em
certa medida, avaliando seu comportamento (p. 26). Segundo os autores, alguns
exemplos de situaes sociais temidas por um fbico social so: falar ao telefone,
utilizar banheiros pblicos, falar em pblico, trabalhar enquanto sabe que observado,
manter contato visual com desconhecidos e comer ou beber em pblico.
1Facala da Unidado SutifoUvai dmAnsmdHde, mi gu* ao grau mam atto do nnitodadn/tnfmx atrMxjldo o valor do 100

1 9 8

Cylldo A n flclo tll c M .t r lw fo r1

A idia central do tratamento promover um aumento de possibilidades de


atuao presentes no repertrio do paciente, no intuito de atenuar suas dificuldades no
mbito de relacionamentos sociais. Para tanto, preciso trein-lo incrementando sua
performance interpessoal e buscando minimizar seu desconforto no trato com as
pessoas. Trata-se, fundamentalmente, de ensin-lo como agir em situaes criticas e
promotoras de ansiedade. Esse aprendizado pode ser adquirido pelo paciente atravs
do role-playing que, criado a partir de um exemplo especifico de situao fbica poder
ser vivenciado por paciente e terapeuta durante as sesses.
Caballo (1996) apresenta um modelo de procedimento que se inicia com a
definio, em conjunto com o paciente, de uma lista de situaes especificas de maior
dificuldade. Em seguida, deve ser realizada uma anlise das causas que levam o paciente
a comportar-se de forma socialmente adequada. O autor especifica que "antes de iniciar
o treinamento em si, importante informar o paciente sobre a natureza do THS, sobre os
objetivos a alcanar na terapia e sobre o que se espera que o paciente faa" (p. 369), alm
de estimular a motivao dele para o trabalho preste a ocorrer. Ao iniciar o programa de
sesses, bom tambm que o paciente j tenha intimidade com as tcnicas de
relaxamento, uma vez que ao abordar assuntos desconfortveis recomendvel que ele
mantenha uma postura relaxada, a fim de combater a ansiedade emergente naquele
momento. Isso ir contribuir para melhorar seu desempenho no treino.
Como passo seguinte podemos citar a eleio de uma situao que desperte
o menor grau de ansiedade como ponto de partida para o trabalho, analisando-a e
explorando comportamontos alternativos em conjunto com o paciente. Deve-se
considerar, distinguir e debater sobre respostas assertivas, no-assertivas e agressivas.
As tarefas de casa tambm so fundamentais, a fim de que ele possa estender os
efeitos da terapia e integr-los em seu dia-a-dia, assumindo uma postura de terapeuta
de si mesmo fora do ambiente do consultrio. Pode-se pedir registros dirios de
situaes ansigenas ocorridas e uma descrio do que aconteceu, relacionada a
elementos discutidos em sesso como, por exemplo, formas de enfrentamento,
pensamentos e sensaes percebidas (Caballo, 1996, p. 366).
Trata-se de um processo bastante amplo e detalhado e seria interessante que
o terapeuta buscasse adquirir conhecimentos aprofundados atravs de literatura mais
especifica, utilizando as fontes s quais recorremos aqui e muitas outras disponveis.
De qualquer forma, Caballo (1996) estrutura quatro elementos para o desenvolvimento
completo de um processo de treino em habilidades sociais (THS):
1) Treinamento em habilidades - elemento mais bsico e especifico do THS,
consiste em um procedimento pedaggico em que comportamentos mais funcionais
sero ensinados ao paciente, sempre visando um incremento de suas habilidades
sociais. De acordo com o problema do paciente, s vezes somente este procedimento
pode ser aplicado j com resultados positivos;
2) Reduo de ansiedade - pode ser obtida atravs da dessensibilizao
sistemtica ou tcnicas de relaxamento, porm, normalmente ser obtida naturalmente
atravs da aquisio de um comportamento mais adaptativo frente situao ansigena;
3) Reestruturao cognitiva - tcnica j descrita em detalhes nesse capitulo,
tem como objetivo a modificao de crenas, valores, pensamentos e atitudes
disfunciona8 do paciente;
4) Treinamento em soluo de problemas - trata-se de uma forma de atuao
que pretende ensinar o paciente "perceber corretamente os valores1 de todos os

Sobrf Comporliim enlo e Cognio

1 9 9

parmetros situacionais relevantes, a processar os valores desses parmetros para


gerar respostas potenciais, a selecionar uma dessas respostas e envi-la" (Caballo,
1996, p. 367) a fim de aumentar ao mximo as chances de atingir o objetivo que eliciou
determinada comunicao interpessoal.

Psicoeducao
Presente durante todo o tratamento, essa tcnica fundamenta o trabalho cognitivocomportamental com pacientes no s de transtorno de ansiedade, mas em todo o
espectro da sade mental. Para Savoia e Vianna (2006), a psicoeducao caracteriza-se
como a transmisso ao paciente de informaes bsicas sobre o transtorno ansioso,
incluindo natureza, tratamento e prognstico. Dessa forma, ele poder participar mais
efetivamente de seu prprio processo, estando ciente do curso do trabalho psicoterpico
e de suas possibilidades de atuao dentro dele. Alm disso, a relao teraputica
fortalecida diante de uma troca de idias franca e aberta sobre o transtorno e suas
especificidades. Em relao s ferramentas que podem auxiliar o terapeuta nessa tcnica,
as autoras apontam ainda que comum utilizar-se de biblioterapia, folhetos, livros que
auxiliam o paciente e seus familiares a compreender o transtorno (p. 91).

H ipnose
De maneira nenhuma poderamos em um simples capitulo detalhar ou instruir
o leitor sobre as formas de realizar uma hipnose, dada a complexidade dos conceitos
que precisam ser absorvidos pelo terapeuta disposto a utilizar esta tcnica de forma
competente. Mistificada por muito tempo, graas s apresentaes de mgicos e
ilusionistas ao grande pblico, a hipnose ainda permanece com um forte significado de
ausncia de controle perante o senso comum. Afinal, de acordo com ele e historicamente,
apenas os que padeciam de "fraqueza mental" eram susceptveis hipnose. Na prtica
clinica, a hipnose uma importante ferramenta teraputica, sendo possvel utiliz-la ressalta-se que para tanto imprescindvel uma formao acadmica especifica na
rea - para um sem-nmero de transtornos, em especial os de ansiedade.
A hipnose pode ser caracterizada como a induo a um estado alterado de conscincia
e, ao contrrio do que pensa a maioria, o hipnotizado no fica sonolento ou "fora do ar", mas sim,
em um estado de alerta maior do que o que experimenta normalmente. Ferreira (2003) esclarece
que o ponto essencial em qualquer tipo de tratamento produzir mudana, e por meio da
hipnose pode-se freqentemente modificar a maneira como se interpreta uma situao e em
conseqncia influenciar as respostas fisiolgicas do organismo (p. 39). Esse conceito vem de
encontro ao objetivo da terapia cognitivo-comportamental para o tratamento dos transtornos de
ansiedade que consiste, basicamente, em eliminar os estados ansiosos que provocam
comportamentos disfuncionais atravs de, entre outros, uma reestruturao cognitiva.
Dowd (1996) descreve uma diviso do tratamento hipnoterplco em cinco
etapas, sendo elas:
1) Preparao do paciente - composta de trs elementos bsicos, sendo o
estabelecimento de relao teraputica com o paciente, desmistificao de mitos sobre
a hipnose e a explorao de sua capacidade para o transe;
2) induo hipntica - consiste em eliciar o transe e pode ser executado atravs
de diversas tcnicas, cabendo ao terapeuta escolher a que mais lhe agrade. Alguns
exemplos de tcnicas que podem ser utilizadas so o relaxamento progressivo, a fixao
dos olhos e a de levitao da mo e do brao;
3) Aprofundamento da hipnose - como a hipnose uma experincia progressiva,
tendo o procedimento um transcurso desenvolvido lentamente, esta etapa configura-se

200

C/fido A n # c lotti e M .ir is j

ortcs

como uma forma de continuao da induo ao transe. Exemplos de tcnicas utilizadas


nessa fase so o mergulho (imaginar que est mergulhando no ar, cada vez mais
profundamente) ou a contagem (contar at determinado nmero, imaginando a cada um
deles um maior aprofundamento no transe);
4) Emprego do transe hipntico para propsitos teraputicos - trata-se de utilizar
o estado de transe atingido pelo paciente para a finalidade clinica proposta, ou seja,
trabalhar aspectos como inflexes positivas e sugestion-lo de acordo com seus
objetivos;
5) Finalizao do processo - momento de empregar o percurso inverso do
utilizado para a induo hipntica, ou seja, retomar com a mesma tcnica aplicada de
forma retroativa progressivamente. Simultaneamente podem ser empregadas
sugestes de contedo fortalecedor e positivo, de forma que o paciente sinta-se relaxado
e tranqilo quando da saida do transe (Dowd, 1996, p. 614).

Meditao
Tambm considerada antigamente como uma forma mstica de se obter a
'elevaoH, a meditao atualmente ganhou o status de recurso clinico no tratamento de
diversas psicopatologias e, de forma muito efetiva, no controle da ansiedade. Diversos
estudos cientficos esto sendo realizados nessa rea e comprovam que a meditao,
antes considerada apenas ferramenta para o bem-estar e evoluo espiritual, tem de
fato grande influncia na fisiologia humana e influncia sobre diversos sistemas como,
por exemplo, o nervoso, o imunolgico e o endcrino.
Um dos preceitos da meditao despertar e/ou ampliar a capacidade pessoal
de percepo em relao s sensaes, uma vez que na maior parte do tempo pouco
nos d conta de nossos estados internos. O ideal que a prtica, com durao mnima
de 20 minutos seja realizada duas vezes ao dia, logo pela manh o no fim da tarde. H
alguns aspectos a se observar para a obteno de melhores resultados: escolher um
local calmo e claro; no meditar com o estmago muito cheio; sentar-se em postura
ereta e alerta; levantar o pescoo e manter a cabea firme, sem recostar; manter os
olhos fechados.
No inicio, difcil conseguir um estado de total relaxamento - proposta da meditao
- mantondo-se alerta s suas sensaes sem sentir sonolncia e torpor. Mas, com o treino,
possvel atingir o objetivo de ficar no momento presente e deixar os pensamentos flurem
sem julgamentos ou preocupaes em um processo de simples aceitao. Os iniciantes
costumam utilizar ncoras que ajudam no desenvolvimento da prtica como, por exemplo,
prestar ateno na respirao, acompanhando a inspirao e a expirao, procurando no
pensar em nada especfico. Existem diversas fontes bibliografias que ensinam a meditar e
descrevem as mais variadas tcnicas, tanto para iniciantes quanto para pessoas em nlvel
mais avanado de experincia em prticas meditativas.
De acordo com Cardoso et al. (2004), h alguns parmetros operacionais para
que o processo possa ser caracterizado como meditao, sendo eles: 1) utilizao de
uma tcnica claramente definida (necessrio escolher e manter-se fiel a uma das
tcnicas disponiveis); 2) experimentar um relaxamento muscular durante o processo
meditativo ( necessrio que ocorra a instalao de um estado psicofisiolgico de
relaxamento); 3) vivenciar um estado de "relaxamento lgico" (significa no analisar,
julgar ou criar expectativas em relao aos possiveis efeitos da meditao); 4) ser capaz
de auto-induzir esse estado sempre que julgar conveniente (a idia utilizar a tcnica

Sobre Comportamento e Couni.lo

201

como recurso teraputico freqentemente e mesmo sem a presena do instrutor/


terapeuta); 5) utilizar uma "ncora" (como, por exemplo, a ateno na respirao ou em
um som) para evitar possveis estados que atrapalham a prtica como transe, sonolncia,
torpor e pensamentos indesejveis (Cardoso et al, 2004, p. 59).

Consideraes finais
Os transtornos de ansiedade, de ocorrncia cada vez mais freqente na populao
de modo geral, revelam sintomas que podem ser classificados como disfuncionais para a
manuteno da tranqilidade na rotina do paciente. O sofrimento se estende famlia, que
muitas vezes no dispe de informaes suficientes para compreender a patologia e atuar
como coadjuvante no tratamento do ente querido. Assim, um dos componontes mais
importantes do arsenal do qual o psicoterapeuta dispe para o manejo desses casos a
informao, tanto para a familia que pode colaborar e muito com o tratamento, quanto ao
paciente que, de posse de detalhes sobre a sua problemtica, pode atuar de modo mais
proativo e engajado em prol de sua prpria recuperao.
de vital importncia conhecer profundamente o quadro a ser tratado, a fim de
estabelecer um protocolo de atendimento - que pode envolver algumas das tcnicas descritas
neste capitulo - personalizado e inserido corretamente no contexto da problemtica especifica
de cada paciente. Alm disso, a Idia de envolv-lo ativamente no processo psicoterpico e
posicion-lo como promotor de seu prprio bem-estar faz com que possamos contribuir
para a emergncia de um indivduo mais independente, capaz e autoconfianto. Consideramos
essa noo um dos diferenciais da terapia congnitivo-comportamental e uma ferramenta
importante no que se refere s medidas de preveno de recadas.

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Sobre Comporlumcnto e C ognlto

2 0 3

Captulo 21
A Prtica Profissional sob a ptica do
Mtodo da Observao Direta
CJitm N o lfto Hucno/ Fabiana Alves Leite de Ajjuiar
Ada Sitna Trindade Silva; KJWn Camargo d Passos c
Ana Carolina Ferreira Moura
Universidade Catlica de Qois

O presente estudo teve por objetivo observar a interao verbal entre uma cliente
e uma estagiria-terapeuta nunca clinica escola de psicologia. A finalidade foi verificar
como o comportamento verbal e no-verbal da terapeuta afetaria a cliente e como o
comportamento verbal e no-verbal do cliente afetaria a terapeuta. Objetivou, tambm,
investigar se a terapeuta mantinha-se atenta a tais comportamentos e se essa interveno
conseqenciaria mudanas no repertrio comportamental por parte da cliente com o
consoqente controle dos seus comportamentos-problema.

A Observao Direta na Prtica Clinica


O desenvolvimento de pesquisas na rea clinica tem favorecido uma melhor
compreenso sobre o comportamento humano. De uma contingncia para outra se
observa que uma pessoa apresenta um determinado tipo de comportamento. A funo
do terapeuta tambm descrever topografias e avaliar probabilidades de ocorrncia ao
buscar as variveis ambientais das quais a probabilidade do comportar-se funo.
Resultados empricos, alm de favorecerem a construo de novas teorias,
possibilitam a definio de estratgias consistentes que promovam a qualidade das
intervenes teraputicas.
Expresses faciais, gestos, posturas ou fixaes visuais constituem tambm
material para o terapeuta. Tais comportamentos podem exercer funes sutis nas
interaes terapeuta-cliente. Buscar conhecer a ocorrncia desses aspectos do
repertrio de uma pessoa trar informaes teis sobre os efeitos do meio em relao
ao comportamento. Como adverte Meyer (2004) "A realizao de pesquisas clnicas
tarefa complexa com desafios a serem superados" (355).
Diante dos inmeros desafios propostos por essa ordem de pesquisa, a
utilizao de registro em vdeo das sesses teraputicas pode ser um facilitador, uma

204

l/in<i N . Hucno/ htbum.i A . L. de AfluMr, A iki S. T. Sllvi( U lfn C . ilos P.issos c A n a C.irolin.i
f. Mour.i

vez que esse procedimento favorece a reviso de uma mesma gravao quantas vezes
se fizerem necessrias para observar e descrever diferentes classes comportamentais.
Por esse instrumento, o registro em vdeo, o pesquisador poder alcanar a
fidedignidade dos dados observados, eliminando falhas. Alm de possibilitar a
confrontao dos resultados registrados, atravs da anlise desses dados por outros
pesquisadores, que tero acesso ao material gravado.
Porm, o psiclogo clnico depara-se com a necessidade de tcnicas para
observar e descrever os comportamentos emitidos pelo cliente. A eficcia do um processo
de interveno psicolgica inicia-se pela adequada e rigorosa descrio dos repertrios
de comportamentos que se pretende mudados. Estudos observacionais em contextos
clnicos desenvolvidos por Britto, Oliveira e Sousa (2003), Elias e Britto (2004) e
Fernandes e Britto (2005) demonstraram que a possibilidade de reprisar fitas de vdeo
vrias vezes tornou possvel focalizar diferentes aspectos da relao teraputica, nas
quais novas categorias prprias daquele contexto emergiram. Desse modo, ficou
evidenciado que "Para a anlise em contextos clnicos, o registro obtido por meio de
gravao em vdeo o mais prximo do dado real, isto , h uma relao entre o registro
e o que ocorreu na sesso" (Britto, Oliveira & Sousa, 2003, p. 141).

Comportamento Verbal e No-Verbal


Ao propor uma definio para comportamento vorbal Skinner (1957/1978, p. 16)
salienta ser o (...) comportamento reforado pela mediao de outras pessoas". Adverte
que o comportamento do ouvinte, quando ocorre com a finalidade de mediar as
conseqncias do falante "(...) no necessariamente verbal em nenhum sentido
especial", uma vez que no h como separ-lo do comportamento geral. Desta forma, o
autor considera ser uma definio mais adequada para o comportamento verbal aquela
que compreende "(...) os aspectos do comportamento do ouvinte necessrios para
explicar o comportamento do falante" (p. 17). Juntos, ambos os comportamentos - do
ouvinte e do falante - comporo o episdio verbal total.
Skinner (1957/1978) destaca que o repertrio operante do ser humano - aquilo
que ele faz - pode ser dividido em verbal e no-verbal. Os comportamentos verbais so
aqueles comportamentos que no exercem uma ao direta no meio ambiente, s
ocorrendo quando h uma interao entre falante e ouvinte. Assim, o que torna o
comportamento verbal efetivo, no o fazer dele prprio, pois ele mesmo no realiza
coisas, e sim a mediao de outras pessoas. O comportamento verbal modelado
pelas contingncias sociais em que o ouvinte se torna falante e o falante se torna
ouvinte, e o comportamento de um (falante ou ouvinto), refora o comportamento do
outro. Dessa forma as culturas verbais so sociedades de reforo recproco (Catania,
1998/1999).
J os "(...) comportamentos no-verbais operam diretamente sobre o ambiente,
produzindo conseqncias; suas propriedades ou dimenses so relacionadas aos
seus efeitos mecnicos produzidos em contingncias mantidas pelo ambiente fsico
(...)" (Borloti, 2004, pp. 222 - 223).
"A diferena bsica entre o comportamento verbal e os outros operantes (noverbais) est no fato de que o comportamento verbal um operante cuja as
conseqncias no guardam relaes mecnicas com a resposta a que so
contingentes" (Barros, 2003, p. 75).
Mas no h como negar, na concepo skinneriana, o controle do comportamento
verbal sobre o comportamento no-verbal. Posto isto, uma mudana no comportamento

Sobre Comportamento e Co#nlJo

2 0 5

verbal do indivduo poder facilitar a mudana do comportamento no-verbal


correspondente (Catania, 1998/1999). Knapp e Hall (1992/1999) pontuam o
comportamento verbal como sendo narrativo e conceituai, enquanto o no-verbal
comunicador de emoes, atribuindo significados ao sinal manifestado pelo indivduo.
Uma das queixas mais prevalentes no processo teraputico trazida pelo cliente
a de que suas emoes esto em HdesequilfbrioH. A posio skinneriana a de que
emoo uma ao sensorial semelhante ao ver e ao ouvir. A discriminao do sentir e
a descrio do mesmo, s so possveis via comunidade verbal, atravs das
contingncias por ela mediadas (Meyer, 2001). Essa ao sensorial tem alta ocorrncia
durante o processo teraputico.
O comportamento verbal e no-verbal so, essencialmente, os comportamentos
que mais ocorrem na relao teraputica. Por isso mesmo, a motivao de terapeutas
e estudiosos em melhor conhec-los: "Este o novo estgio em pesquisa clinica:
estudar o comportamento verbal do terapeuta e cliente durante a sesso e investigar
quais variveis so priorizadas durante as sesses teraputicas" (Kerbauy,1999, p. 64).
Esses esforos justificam-se, pois como salienta Skinner (1989/1991) "Todo o
comportamento, seja ele humano ou no humano, inconsciente: ele se torna
'consciente' quando os ambientes verbais fornecem as contingncias necessrias
auto-observao" (p. 88).

Processo Teraputico
Independente da abordagem terica sabe-se que o processo teraputico se
destaca pelo seu papel de ensinar, de criar condies que permitam ao cliente aprender
a observar, a descrever e a controlar seu prprio comportamento, atravs da
automonitorao. Desta forma, de acordo com Kuhn (1962/1977), o conhecimento pela
descrio necessita do amparo do conhecimento por meio da prtica. Porm, Guilhardi
(1997) garante que o autoconhecimento - que ser favorecido pelo automonitoramento
- s acontece de forma concreta atravs de questes feitas pelo terapeuta. Mas, como
sugere Skinner (1957/1978), no inicio da terapia o terapeuta no tem muita fora"
perante o cliente, pois ainda no h laos suficientes para tal progresso. Esses laos
sero construdos medida que o processo de cooperao entre essa dlade - terapeuta
e cliente - for estabelecido. Isto implicar, necessariamente, na adeso teraputica que
tem carter decisivo no alcance dos objetivos propostos a essa ordem de tratamento: o
autocontrole. Pois, como salientam Vzquez, Rodrlguez e lvarez (1998), a adeso
assunto comportamental, uma vez que sua ocorrncia depender do comportamento
do cliente e do comportamento do terapeuta.

Mtodo
Participantes
Os sujeitos deste estudo compreenderam a diade estagiria-terapeuta e cliente:
(a) cliente de 63 anos, poca deste estudo, sexo feminino, aposentada, divorciada,
classe social baixa, primeiro grau incompleto, com diagnstico de depresso e transtorno
de estresse ps-traumtico. Queixa principal: tristeza continua e persistente, agravada
aps sua aposentadoria e preocupao exacerbada com a possibilidade de seu filho vir
a suicidar-se, por no conseguir suportar a perda do cunhado (e genro da cliente),
ocorrida por suicdio, a um ms do inicio desta pesquisa: (b) estagiria-terapeuta, de 41
anos, sexo feminino, cursando o estgio supervisionado em psicologia clinica.

206

tyln.i N . Bucno, fabiana A . L do Aguiar* Ada S. T. Silva, U IcnC. do* Passos r Ana Carolina
F. Moura

Ambiente e Materiais
As observaes e sesses teraputicas da cliente ocorreram em um dos
consultrios-padro de uma clinica escola de psicologia, vinculada a uma instituio de
ensino superior.
As sesses foram registradas por uma cmera filmadora em VHSC. Para sua
anlise houve a utilizao de aparelhos de televiso, de vdeo cassete e cronmetro.

Procedimento
Foram registradas em vdeo 10 sesses iniciais do processo teraputico: da 2"
a 11" sesses. No houve o registro em vdeo da primeira sesso entre a dlade, pois
serviu para orientao participante-cllente de como seria a coleta de dados, bem
como assinatura da documentao de autorizao e procedimentos normais da terapia
comportamental-cognitiva.
O registro das sesses em video ocorreu em sou tempo total de realizao,
segundo contrato teraputico, dentro do padro normal de tempo: 50 minutos, cada. O
consultrio sempre foi preparado antes que a dlade nele entrasse: (a) poltronas
organizadas de forma transversal, gerando a perspectiva de cliente e terapeuta de frente
uma para outra; (b) mesinha de apoio lateral terapeuta; (c) janelas fechadas, para
inibirem os rudos externos; (d) luzes do consultrio acesas; (e) filmadora ligada, sendo
posicionada sempre mais lateralmente terapeuta e de frente cliente; posio esta
mantida em todas as sesses.

Transcrio das Sesses - Foi estabelecido, aps o registro em vdeo das 10


sesses, motivado inclusive pela variabilidade de tempo total das sesses conseqenciada por atrasos da cliente - que a transcrio ocorreria dentro dos 10
minutos iniciais de cada sesso.
A transcrio ocorreu em dois momentos distintos: (1) no primeiro momento,
foram transcritos apenas os comportamentos verbais da dade, de forma contnua; (2)
no segundo momento, foram transcritos os comportamentos no-verbas de ambas,
tambm de forma contnua.
Aps a transcrio das sesses foi feita a categorizao dos comportamentos de
maior ocorrncia ao longo das 10 sesses gravadas. Foram selecionadas duas classes
de comportamentos igualmente apresentadas pela dlade: (1) comportamentos motores
repetitivos: (a) das mos; (b) dos braos; (c) da cabea; e (d) dos ps; e (2) relao
didica: (a) olhar da cliente terapeuta; (b) olhar da terapeuta cliente; (c) expresses
faciais da cliente; (d) expresso facial e mudana na postura da terapeuta; (e) e relatos da
cliente terapeuta sobre dificuldades corporais, financeiras e domsticas; perdas e
doenas. Houve a seleo, tambm, de uma classe de comportamentos relacionada
terapeuta: (1) comportamentos reforadores e punitivos da terapeuta cliente,
compreendida por (a) mudar do foco da interveno, sem considerar o verbal da cliente;
(b) ignorar o relato da cliente; (c) interromper fala da cliente; (d) sugerir respostas verbais
cliente; (e) verbalizao de sons afirmativos; (0 verbalizar reforos positivos cente.
As classes de comportamentos, com suas respectivas categorias, tanto da cliente
quanto da terapeuta foram anotadas em folhas de registros, previamente padronizadas:
(a) ttulo, definindo se apresentava comportamentos verbais ou no-verbais; (b) data da
sesso; (c) nmero da sesso gravada; (d) coluna para as categorias de comportamentos
discriminadas na sesso; (e) coluna especificativa da sesso gravada, onde foi colocado
o nmero de vezes de ocorrncia do referido comportamento categorizado.

Sobre Comportamento e CognifAo

2 0 7

Das Classes de Comportamentos e suas categorias


(a) 'Movimentar das Mos da Cliente, buscou mensurar a ordem de movimentos
empreendidos pelas mos da cliente ao longo das sesses, estando ela como ouvinte
ou como falante da interao clinica, com a finalidade de observar os comportamentos
motores que realizava com maior freqncia.
(b) Movimentar das Mos da Terapeuta'. Esta categoria buscou selecionar os
comportamentos motores mais freqentes na terapeuta, tais como: (a) apontar o dedo
indicativo cliente; (b) apontar a caneta cliente, como sinal indicativo; (c) apoiar as
mos no queixo; (d) apoiar mos na coxa; (e) passar mos nos cabelos; (f) coar o nariz;
e (g) manusear canetas nas mos.
(c) 'Movimentar dos Braos da Cliente' e (d) 'Movimentar dos Braos da
Terapeuta', tiveram como objetivo identificar o tipo de topografia que ambas apresentaram
ao longo da coleta de dados, com sua respectiva freqncia.
(e) Movimentar da Cabea da Cliente' objetivou medir a ocorrncia destes
comportamentos verbais no-vocais na contextualizao da ocorrncia da sesso,
sugestivos de: reforo conduo do procedimento teraputico; opositivo a esse
procedimento; fadiga e at mesmo fuga.
(f) Movimentar da Cabea da Terapeuta, buscou observar as respostas de
confirmao (balanar a cabea afirmativa) e no confirmao (balanar a cabea
negativamente) que a terapeuta apresentava nos momentos em que a cliente estava
verbalizando eventos sobre sua vida.
(g) 'Movimentar dos Ps da Cliente'. Esta classe procurou observar
comportamentos motores que no geraram intervenes especificas, tais como cruzar
e descruzar os ps, balanar os ps suspensos do cho, ou mesmo flexionar ps para
o alto, como ocorreu com a terapeuta e que compreende a classe (h) nomeada de
'Movimentar dos Ps da Terapeuta'.
(i) Olhar da Cliente Terapeuta' e (j) Olhar da Terapeuta Cliente' objetivaram
descrever a topografia das expresses faciais no contexto clinico. Nela foram
selecionadas as categorias (a) olhares e (b) desvio de olhares de ambas.
(k) 'Expresses Faciais da Cliente' e (I) 'Expresso Facial e Mudanas na Postura
da Terapeuta, buscaram observar respostas no-verbais sugestivas de empatia,
surpresa, 'apreenso e desconforto da cliente em relao terapeuta e vice-versa
como: sorrir; franzir as sobrancelhas; arregalar os olhos; recostar-se e afastar-se da
poltrona; cruzar e descruzar as pernas, enquanto ouvinte na relao didica.
(m) Relatos da Cliente Terapeuta de Dificuldades Corporais, Financeiras e
Domsticas; Perdas e Doenas, observou relatos de sensaes corporais e emocionais
compatveis aos critrios para o Transtorno Depressivo Maior e Transtorno de Estresse
Ps-Traumtico, segundo o DSM-IV-TR (APA, 2000/2003). Nesta categoria foram
selecionados os relatos verbais da cliente terapeuta expressando contedos de
impotncia, perdas por morte, choro, dores fsicas, estados emocionais negativos e
positivos, dificuldades para identificar e expressar eventos emocionais internos, relatos
sobre doena, alm de dificuldades financeiras e de realizao da rotina domstica.
(n) Freqncia de Comportamentos Passveis de Punio Social e/ou Emisso
de Aprovao Social da Terapeuta Cliente'. Esta categoria apresenta o padro de
comportamento da terapeuta: por vezes pune a cliente - quando muda o foca da
interveno, sem considerar a fala da cliente; ignora relatos verbais da cliente; interrompe
fala da cliente; enquanto noutros momentos das sesses sugere cliente as respostas

2 0 8

C/in.i N . Rucno, fabian.i A . I.. ilc A flu iar; A tia S. T. Silv,i, U lc n C . dos l\m o s c A n a Carolina
f. M o u ra

verbais que deve apresentar; e num terceiro momento verbaliza sons afirmativos
cliente bem como frases reforadoras positivas da ordem: (a) "Isto!"; (b) "Certo!"; (c)
"Voc t bonita hoje!".
A seleo e definio das classes de comportamentos e suas respectivas
categorias/subcategorias foram obtidas no intervalo de tempo de 10 minutos iniciais de
cada sesso, atravs de observao/descrio direta o ininterrupta, com aproveitamento
de 100% das gravaes.

Resultados
Os resultados alcanados so apresentados por classes de comportamentos
e suas categorias/subcategorias mensuradas em forma de freqncia e percentagem.
O intervalo para observao/descrio e anlise dos dados, ocorreu entre a 2*
e 11a sesses iniciais do processo teraputico da participante doste estudo.
Tabela 1 - Freqncia e porcentagem das categorias dos comportamentos motores
repetitivos da cliente e terapeuta

Categorias
sobre
1a
Movimentos
Movimentos
das mos
da Cliente:
Mos
entrelaadas
apoiadas na
regio
anterior do
tronco
Mos tocam
a face
Mos
entrelaadas
em
movimento
Mos tocam
os cabelos
Mos tocam
objetos
sobre as
coxas
Fechar as
mos
cerrando os
punhos

Total
%

3a

4'

Sesses Gravadas
5a 6a 7a 8a 9a 10a Total

29

45

27

13

73

28 10 0

43

4 0

42

11

13
57

56

88 15 115

20

5 0 23
6

134 27.85
163 33.65

60

12.5

0 0

85

17.5

31

6.5

483

100

84 21 0 38

11.8 11.6 18.2 3.1 23.8 1.9 17.4 4.3 0 7.9

100

Sobre Com|Hirt.imcnto c {.'oRnlilo

2 0 9

Tabela 1 - Continuao (a)

Categorias
sobre
Movimentos
Movimentos
das mos da
terapeuta:

6*

7a

8a 9a 10a Total

4.3

4.3

11

42

22.7

41

58

31.4

38

20.5

17

9.2

14

7.6

Total

13

14

20

16

66

10

16

14

16

185

100

7.6

o
,OD

5a

13

7.2

39

45

113

63.2

26

10

53

29.6

Total

16

35

44

50

15

11

179

100

00
CO

Apontar dedo
indicativo
cliente
Apontar a
caneta
cliente
Apoiar mos
no queixo
Apoiar mos
nas coxas
Passar mos
nos cabelos
Coar nariz
com mos
Manusear
caneta nas
mos

S esses Gravadas

4*

19.6 24.6

8.6 35.7 5.5

8.6 7.6

0 8.6

100

Movimentar
dos braos
da cliente:
Alongar os
braos para
frente
Apoiar os
braos na
poltrona
Levantar o
brao
esquerdo

210

1.1 3.4 27.9 8.4

C/ina N . Bucno, fabiana A . I.. de A ^ u i.ir( A d a S.


E M o u ra

0 6.1

100

Silva, W lc n C . dos l assos c A n a Carolina

Tabela 1 - Contmuao (b)


Categorias
sobre
1a 2a 3a
Movimentos

Sesses Gravadas

4a

5a

6a 7a

8a 9a 10a Total

Movimentar
dos braos
da Terapeuta:
Apoiar braos
na poltrona
Apoiar os
braos nas
coxas

59

18

10

105 53.6

23

22

17

17

91 46.4

Total

82

30

24

35

12

41.8 15.3 12.2


%
Movimentar
da cabea da
cliente:
Balanar a
cabea
positivamente
Balanar a
cabea
negativamente
Levantar a
cabea
Inclinar a
cabea para
um dos lados
Apoiar cabea
em uma das
mos

Total
%

1.1

4.1 1.5 17.8

196

100

0 6.2________100

21

23

33

30

15

12

11

14

163 42.7

26

10

68 17.8

23

20

15

15

10

66

11

60

63

17.3

2.9 15.7 16.5

2 0

14

87 22.7

14

54 14.2

75

27

21

31

28

19.6 7.1

5.5 8.1

102.6

382

0 7.3

Sobre Comporl.tmciilo c Cotini(o

100
100

211

Tabela 1 - Continuao (c)

Categorias
sobre
1Movimentos
Movimentar
da cabea da
terapeuta:
Balanar
a
cabea
positivamente
Balanar
a
cabea
negativamente

Total
%
Movimentos
dos ps da
cliente:
P direito
cruzado sobre
o esquerdo
Descruzar os
ps direito e
esquerdo
Balanar os
ps direito e
esquerdo

Total
%
Movimentar
dos ps da
terapeuta:

Sesses Gravadas

2a

3a

4a 5"

6a

7a

8a 9a 10a Total

25

34

48

24

10

32

44

12

49

11

25

3.8 20.9 5.7 23.2

5.2

15.2

45

20

27

20

14

40

45

4 3 32 3

54
51
38 13 110
14.4 13.6 10.2 3.5 29.4

14

181

85.8

1 0

30

14.2

17

211

100

13

11.8 6.1

38

12

0 8.1

1 0

19

1 0

100

185

49.5

6918.5

16

107330 22
2.7 19.5 0.8 0 5.9

120

32

374

100
100

Flexionar o p
direito para o
alto

11

20

1 0

44

100

Total

11

20

1 0

44

100

25

0 45.5 13.6

00
CD

212

6.8 2.3

100

C/iiw N . Puerto, Kibl.in.i A . I.. de Aflui.ir, Ad.i S. . Silvii, U lenC. dos l\i*sos c A n.i C.irolin.i
f . Mour.i

Atravs da Tabela 1 observa-se que a categoria Movimentos das Mos da


Cliente, composta por seis subcategorias, apresenta maiores freqncias nas 3a, 5a e
8a sesses gravadas, com 18.2%, 23.8% e 17.4% respectivamente. Na 3" sesso a
participante deteve-se a descrever, pormenorizadamente, o suicdio do genro e o receio
de que seu filho viesse a fazer o mesmo ato. Na 5a sesso o foco foi o desaparecimento
do filho e o receio de que ele tivesse atentado contra sua vida. Na 8a sesso a participante
verbalizava seu conflito: alegria e tristeza por seu filho ter sido localizado e hospitalizado
em uma clnica para desintoxicao alcolica. Alegria por ele estar vivo e tristeza porque
elo passaria a semana sem receber visitas: HE se ole se matar, nesse isolamento
todo?, observava. Ainda nesta categoria de comportamentos possvel perceber que
nas duas primeiras sesses gravadas a froqncia de ocorrncia foi superior a casa
dos 11%, momento do processo teraputico para investigao das queixas explcitas e
implcitas da cliente.
Nas 10 sesses gravadas a cliente apresentou um total de 483 movimentos,
enquanto o total de Movimentos das Mos da Terapeuta' foi de 185, considerando suas
sete subcategorias Quanto subcategoria de Passar mos nos cabelos', apresentada
por ambas (participante e terapeuta) ao longo das 10 gravaes, a participante repetiu
este movimento 10 vezes, significando 2% do total; enquanto a terapeuta apresentou um
total de 38 repeties, representando 20.5%.
J nas categorias Movimentar dos Braos da Cliento' e Movimentar dos Braos
da Terapeuta foram observadas trs subcategorias para a primeira (participante): alongar
os braos para fronte, apoiar os braos na poltrona e levantar o brao esquerdo; e duas
terapeuta: apoiar os braos na poltrona e nas coxas. A freqncia total destes movimentos
apresentados pela dade foi de 179 pela participante e 196 pela terapeuta. A participante
apresentou a maior freqncia por sesso, 27.9%, na 7a sesso, quando o filho estava
desaparecido; e 24.6% na 3a, quando relatava o suicdio do genro. Enquanto as maiores
freqncias por sesso da terapeuta foram verificadas na 1a (41.8%), quando da
investigao das queixas e na 7a (17.8%), com o foco da sesso j mencionado. Na 2a
sesso a participante levantou o brao esquerdo por 26 vezes. Este comportamento foi
repetido quando explicava terapeuta o motivo que a levou ir embora da Clinica Escola
sem atendimento: Fiquei muito incomodada do a senhora estar ali e eu indo embora,
mas estava agoniada com o que podia estar acontecendo l em casa.
Os dados observados quanto ao Movimentar da Cabea da Cliente (com cinco
subcategorias: balanar a cabea positiva e negativamente, levant-la, inclin-la para um
dos lados e apoi-la em uma das mos) e 'Movimentar da Cabea da Terapeuta (com
apenas duas subcategorias: balanar positiva e negativamente), em seu total geral destaca
que a participante apresentou 163 movimentos positivos; enquanto a terapeuta 181,
representando 85.8% de todos os seus movimentos com a cabea; sendo que sua maior
ocorrncia foi observada na 5a sesso O balanar negativamente a cabea revela os
seguintes dados: a participante o fez por 68 vezes, enquanto a terapeuta o repetiu 30
vezes, ou seja, 14.2% de todos os seus movimentos com a cabea; com sua maior
ocorrncia verificada na 3a sesso. Os dois outros movimentos feitos pela participante
com sua cabea, de maior freqncia foram: Inclinar a cabea para um dos lados, com
22.7%; e 'Apoiar a cabea em uma das mos, com 14.2%.
Na categoria de movimentos dos ps da participante e da terapeuta possvel
observar trs subcategorias apresentadas pela primeira e apenas uma pola segunda. A
participante movimentou seus ps 374 vezes, enquanto a terapeuta flexionou seus ps
44 vezes. E a sesso com maior registro para ambas foi a 5a: 29.4% para a participante e
45.5% para a terapeuta.

Sobrr Com port.im rnlo r Cojini.lo

2 1 3

Tabela 2 - Freqncia e percentagem da relao cliente e terapeuta

Sesses Gravadas

Categorias
Comportamentai
s da Relao
Dldica
Olhar da Cliente:
Olhar terapeuta
Desviar o olhar da
terapeuta

3a

2a

60

81

80

62

92

64

79

11

529 53.6

29

81

82

37

91

55

57 22

458 46.4

89 162 162
...9 16.4 16.4

Total
%

Olhar da
Terapeuta:
Olhar cliente
Desviar o olhar da
cliente

Total

65

74

18

19

83 93
13.5 15.1

4a

1a

5a

6*

7a

8a 9a 10a Total

99 183 119 136 22


10 18.5 12.1 13.8 2.2

0 15
0 1.6

987

100
100

37

64

78

68

95

13

12

506

82

17

14

16

10

111

18

54 78 94
78 101 17 5 14
8.8 12.6 15.2 12.6 16.4 2.7 0.8 2.3

617

100
100

Expresses
faciais da cliente:
Sorrir terapeuta
Franzir
sobrancelhas
enquanto
terapeuta fala
Arregalar olhos
ante verbalizao
da terapeuta

Total
%

20

38 56.8

18

19 28.2

10

15

0 21
0 31.4

0
0

0
0

4
6

67

100
100

7
2
9
3 13.4 10.4

1 23
1.5 34.3

Expresso facial
e mudanas na
postura da
torapeuta:
Sorrir cliente
Recostar-se na
poltrona enquanto
cliente fala
Afastar-se da
poltrona enquanto
cliente fala
Cruzar e
descruzar as
pernas enquanto

2 1 4

31

46 15.4

30

10

21

47

15.6

C/itn N . Hucno, f.ibj.m.i A . I . do Ajjuiiir/ Ad<i S. . Silvd, U dcnC. do* Pdtios c An.i Cdrolln.i
f. Mouru

Tabela 2 - C o n tin u a o ___


Categorias
Comportamentais
da Relao
1a 2a 3a
Didica
Relatos cliente
terapeuta Dificuldades
corporais,
financeiras e
domsticas;
Perdas; Doenas:
Relatar estados
emocionais
positivos
Relatar estados
emocionais
negativos
Relatar Dor
Relatar perdas por
morte
Relatar eventos
aos quais
paralisou-se
Relatar
dificuldades para
expressar-se
Relatar
dificuldades
financeiras
Relatar
dificuldades em
realizar as
atividades
domsticas
Relatar doena
Chorar na
presena da
terapeuta

Total
%

Sesses Gravadas

4a

5a

6a

7a

24

9.3

8a 9a 10a Total

14
2

12

13
4

5 0
4 0

3
1

77

14
3

15

29.8
5.8

12

0 0

20

7.7

0 0

21

16

6.2

2.3

0
5

5
0

5
0

0
1

5
1

0
2

27
2

0
10

0
0

0
2

42
23

16.2
8.8

0
0
0
8
0 3.1

15
259

5.8
100
100

8.1

1
1
8
0
2
0 0
3
21
35
35 14
36 23
51
36
8.1 13.5 13.5 5.4 19.7 13.9 13.9 8.9

Tabela 2
A Tabela 2 apresenta a freqncia e percentagem dos comportamentos que
compreendem a relao teraputica como: olhar e desviar o olhar uma outra;
expresses faciais e mudanas na postura (sendo esta ltima relacionada terapeuta);
e relatos de dificuldades corporais, financeiras, domsticas, assim como relatos de
perdas e sobre doenas.

Sobre Comporl.tmcnlo e Coflnio

2 1 5

As duas primeiras categorias de comportamentos, nela apresentadas, so


Olhar da Cliente' e 'Olhar da Terapeuta', sendo que ambas revelam as mesmas
subcategorias: olhar para; e desviar o olhar da'.
Ao longo das 10 sesses a participante olhou para a terapeuta 529 vezes, isto
, 53.6% do total geral dessa ordem de comportamento Sendo que a sesso em que
mais olhou sua terapeuta foi a 5a: 92 repeties. A terapeuta olhou para a participante
506 vezes, ou seja, 82% do total de seus olhares. E, esse comportamento registrou
maior freqncia na 7 sesso; 95 vezes.
J o desviar do olhar da terapeuta, apresentado pela participante, foi computado
em 458 vezes (46.5% do total) e a sesso em que ele mais ocorreu fol a 5": 91. A
terapeuta desviou o olhar da participante por 111 vezes (18% do total), sendo que sua
ocorrncia maior deu-se na 2a sesso: 19 vezes.
Na categoria 'Expresses faciais da Cliente', ela sorri terapeuta 38 vezes,
representando 56.8% do total, sendo que a maior freqncia ocorreu na 7a sesso (20
vezes). Enquanto a terapeuta sorriu cliente 46 vezes, ou seja, 15.4% de todos os seus
comportamentos de Expresso facial e mudanas na postura da terapeuta'. Tambm
foi na 7a sesso, a exemplo da participante, que a terapeuta registrou a maior ocorrncia
desse comportamento (31 vezes).
Outro comportamento com freqncia alta apresentado pela participante foi o de
Franzir sobrancelhas enquanto terapeuta fala', com um percentual total de 28.2% (19
ocorrncias). Esse comportamento apresentou maior freqncia na 5a sesso (18 vezes).
Enquanto Arregalar os olhos ante verbalizaes da terapeuta alcanou Indice de 15%
(10 ocorrncias) no geral, com a maior freqncia (4) verificada nas 5a e 10a sesses.

Tabela 3 - Freqncia dos comportamentos reforadores e punitivos da terapeuta


cliente

Categoria
Comportamentos
reforadores e
punitivos da
terapeuta
Mudar o foco da
interveno sem
seqenciar fala da
cliente
Ignorar relato da
cliente
Interromper fala da
cliente
Sugerir respostas
verbais cliente
Verbalizar
reforadores
positivos cliente

Total
%

216

Sesses Gravadas
1a 2a 3a 4a 5a

8a 9a 10a Total

27

16.8

27

16.8

34

21.1

35

21.7

0
3
0 22
0 13.7

38
161

23.6
100
100

0 2 4
1 16 2
7
3
9 11 21 10 37 16
17
18
5.6 6.8 13 6.2 23 9.9 10.6 11.2

l/ina N . Bucno, hibuind A . I.. dc A^uuir, Ad.i S. I. Silva, W lrn l'. do* \io s c A n.i C\irolin<t
f. M oura

A terapeuta recostou-se e afastou-se da poltrona enquanto a participante falava


30 (10%) e 47 (15.6%) vezes respectivamente. Alm de ter cruzado e descruzado as
pernas 177 vezes (59% do total de comportamentos), sendo que a maior ocorrncia
(36) deu-se na 5" sesso.
Com relao categoria Relatos Clionte Terapeuta - Dificuldades Corporais,
Financeiras e Domsticas; Perdas; Doenas, a participante apresentou 10
subcategorias, sendo que as duas de maior ocorrncia foram: 'Relatar estados
emocionais negativos', com 77 ocorrncias, sendo 29.8% do total geral, com maiores
registros (14) nas 2a e 5a sesses; e 'Relatar dificuldades em realizar atividades
domsticas', com 42 ocorrncias, ou seja, 16.2%; comportamento ocorrido com maior
freqncia na 7a sesso (27). 'Relatar doena e 'Relatar eventos aos quais paralisouse', seu percentual foi de 8.8% e 8.1% respectivamente ao longo das 10 sesses
gravadas. J 'Relatar perdas por morte' ocorreu 20 vezes, isto , 7.7% do total geral
desta categoria. As demais subcategorias apresentaram ocorrncias inferiores a 7%.
Pela Tabela 3 possvel observar que a categoria 'Comportamentos Reforadores
e Punitivos da Terapeuta' compreendeu-se por cinco subcategorias. Verbalizar reforadores
positivos cliente, como: "Mmmhmm!; "Ah!; Hhurn!", "Certo!"; "Isto!"; "Muito bom!", obteve
23.6% de todos os comportamentos, sendo que sua maior ocorrncia deu-se na 5a
sesso (16 vezes). A segunda subcategoria que mais ocorreu foi a de 'Sugerir respostas
verbais cliente', com 21.7% do total, com a maior freqncia registrada na 5a sesso: 9
vezes. A seguir, veio a subcategoria 'Interromper fala da cliente' com 21.1% do geral, com
maiores freqncias nas sesses 1a e 5a: 6 vezes respectivamente. J 'Ignorar o relato da
cliente' e Mudar o foco da interveno sem seqenciar fala da cliente', houve a mesma
ocorrncia: 16.8%, ou seja, 27 vezes, sendo que a maior freqncia foi registrada, em
ambas, na mesma sesso: 3a, com 6 repeties do referido comportamento.

Discusso
Da coleta de dados, transcrio e anlises dos resultados, este estudo ocupou
12 meses. Durante as sesses gravadas (da 2a a 11a do atendimento realizado
participante, terapeuticamente), o consultrio psicolgico sempre foi o mesmo, com o
mobilirio disposto igualmente em todas as sesses. Mas importante relatar que
ambas (participante e terapeuta) apresentaram a cada nova sesso repertrios
emocional-motivacionais diferenciados, o que de acordo com Staats (1996) foram
diretivos na apresentao de novos repertrios sensrio-motores e linglstico-cognitivos.
Apenas nas primeiras sesses e somente nos minutos inicias delas que a
dlade observou a filmadora. Posteriormente, tanto a participante quanto a terapeuta
agia como se no mais percebesse o equipamento. O que nos faz levantar a hiptese
de que o mesmo no foi intrusivo interveno e a este estudo.
Skinner (1953/1994) destaca a audincia no-punitiva do terapeuta como uma
condio importante para que o cliente possa emitir os repertrios que esto sob controle
aversivo. Quando um indivduo busca a terapia, essencialmente estar falando sobre
eventos que lhe so aversivos, sobre suas dificuldades e, logicamente, estar entrando
em "(...) contato com o que o faz sofrer. Enquanto o contato com o sofrimento ocorre, o
terapeuta continua exercendo seu papel de audincia no-punitiva, acolhendo,
compreendendo e aceitando as verbalizaes ou outros comportamentos apresentados
pelo cliente" (Costa, 2003, p. 2).
Mensurar a emoo, o comportamento, conseqentemente, identificar os
estmulos que os eliciam, fator central no processo teraputico, fonte primria de sua

Sobro (.'ompott.imonfo c Cotfni1o

2 1 7

nfase. Tarefa difcil, especialmente quando ainda se est iniciando o processo de


intervir clinicamente nos comportamentos-problema de uma pessoa desconhecida,
como o caso de um estagirio, dentro de uma Clinica Escola de Psicologia. Sem nos
esquecermos que a matria-prima desse acadmico (assim como de todos os
terapeutas) o comportamento humano complexo.
Os resultados deste estudo revelam que durante as sesses iniciais a terapeuta
utilizou-se de tcnicas de interveno "punitivas", quando mudou o foco da interveno,
sem considerar o que falava a participante; quando ignorou o relato verbal e no-verbal
dela e mesmo quando interrompeu sua verbalizao.
Atravs da Tabela 1, Freqncia e percentagem das categorias dos
comportamentos motores repetitivos da cliente e terapeuta' percebe-se que vrios
comportamentos - verbais e no-verbais - da participante ou no foram observados pola
terapeuta; ou se foram observados, parece no ter havido o reconhecimento de sua
importncia em relao queixa trazida; ou ainda: se a terapeuta os observou no conseguiu
estabelecer a estratgia de interveno. Porm, como salienta Kerbauy (1999), o terapeuta
no pode ter receio de investir nos desafios proporcionados pelo processo, expressando
sua maneira de ver e fazer as coisas, realizando at mesmo ensaios das situaes.
Os comportamentos motores repetitivos com as mos da participante alcanaram
grande freqncia (483 vezes, Tabela 1), tendo registrado os maiores percentuais nas
seguintes sesses: 5* com 23.8%, quando o filho dela estava desaparecido e esta
verbalizava o medo intenso que sentia de que o filho viesse a suicidar-se, por no estar
suportando a perda do cunhado, dizendo "Eu no pude pensar em coisa boa. No tive
jeito, porque fiquei apavorada por ele ter sumido assim sem dar noticia"; 3a com 18.2%,
quando verbalizava com dotalhes o falecimento, por suicdio, de seu genro, pessoa muito
prxima do filho que desaparecera; sendo superior a 11% nas duas primeiras sesses,
momento tambm de investigao das queixas e da histria de vida da participante. Esta
mesma categoria de comportamentos, mas relacionada terapeuta, apresentou tambm
as maiores freqncias nas mesmas sesses da participante: 5a e 3a (35.7% e 10.8%
respectivamente). Apresentou, ainda, comportamentos que demonstraram a acolhida da
terapeuta participante: apoiar as mos nas coxas, com 31.4% do total geral, tendo
freqncia maior nas 5a e 3a sesses, respectivamente 41 e 8 vezes; assim como apoiar
mos no queixo, com percentual geral de 22.7%. Porm, uma subcategoria que poderia
sugerir estado ansioso da terapeuta, 'Passar mos nos cabelos', registrou um dos
maiores percentuais: 20.5%, num total de 38 repeties.
Durante as 10 sesses gravadas a participante movimentou seus braos de
formas especficas (alongando-os para frente; apoiando-os na poltrona e levantando o
brao esquerdo como se indicasse o teto do consultrio), num total de 179 vezes. Na 2a
sesso ela levantou seu brao esquerdo por 26 vezes. Mas nenhum desses
comportamentos recebeu da terapeuta qualquer ordem de observao. Nesta mesma
categoria, a terapeuta movimentou seus braos por 196 vezes, mas nela os movimentos
pareceram apontar para o comportamento de ateno participante. Tendo alcanado
41.8% na 1a sesso; 15.3%, na 2a sesso, fase de coleta de dados; e 17.8% na 7a
sesso, quando a participante relatava sua ansiedade pelo desaparecimento do filho.
J com relao aos movimentos com a cabea (Tabela 1), a participante pareceu
ter produzido trs padres especficos: (a) reforar a terapeuta, com o balanar
positivamente e o levantar de sua cabea, que juntos somaram 45.3% do total geral; (b)
opor-se terapeuta, quando balanou negativamente a cabea, com percentual de
17.8% e maior ocorrncia na 5a sesso (26 vezes); e (c) demonstrar-se desconfortvel
ou fadigada e/ou frustrada, quando inclinou a cabea para um dos lados ou mesmo a

218

C/iini N . Bucho ,
F. Mour.i

A . I., de Aui.ir( Aild S. T. Sllv.i, U lcnC . tios Pdssos e A nu Cdrolm.i

apoiou em uma das mos, somando 36.9% do total. Enquanto a terapeuta apresentou
seis vezes mais o comportamento reforador (balanar a cabea positivamente)
participante, que o de oposio, com 85.8%, para apenas 14.2% de oposio ao que
verbalizava a cliente. Mas no expressou-lhe em momento algum o motivo da negativa.
As sesses de maior freqncia dos comportamentos confirmativos da participante
pela terapeuta foram a 5a (48 vezes), 3a (34 vezes) e 7a (24 vezes).
Outra categoria de comportamentos de alta ocorrncia, como demonstra a Tabela
1, foi a de 'Movimentos dos ps da Cliente, tendo apresentado 374 movimentos, ao
longo das 10 sesses, com maiores ocorrncias por sesses na 5a e 7a sesses com
110 e 73 movimentos, respectivamente. Tambm a estes comportamentos a terapeuta
realizou nenhuma observao. Enquanto ela prpria, terapeuta, flexionou seus ps
para o alto 44 vezes, nas 10 sesses, sendo que o percentual maior, por sesso,
ocorreu na 5a: 45.5%. E, o segundo maior foi registrado na 1a sesso: 25%.
Os resultados apresentados na Tabela 1 refletem a proposta skinneriana sobre
o quanto o comportamento verbal controla o comportamento no-verbal. Ao analisarmos
os resultados contidos na Tabela 1 com os da Tabela 2, h a indicao de que a partir do
momento em que a terapeuta passou a Intervir no repertrio bsico de comportamento
da participante, aps a 5a sesso, ainda que eventos aversivos co-ocorressem no
ambiente social dela, como o desaparecimento do filho, verifica-se, em todas as
categorias de comportamentos, nestas tabelas, a reduo das freqncias dos
comportamentos verbais e no-verbais inadequados ou de desconforto fsico, como
salienta Catania (1998/1999).
A Tabela 2 destaca ainda que a empatia entre a dlade parece ter favorecido a
evoluo da interveno, ainda que havendo pouca maturidade profissional da terapeuta,
por estar em seus primeiros momentos de prtica clnica: o reforo mtuo com o olhar
uma para outra, com o sorrir. Mas, ao mesmo tempo, apresentaram comportamentos
sugestivos de punio, quando desviaram seus olhares (referentes dade); quando
franziu as sobrancelhas, ou arregalou os olhos (referentes participante). exatamente
por isto que Vzquez, Rodrlguez e varez (1998) afirmam estar a adeso dependente do
comportamento do cliente e do comportamento do terapeuta.
Ainda na Tabela 2 possvel identificar um comportamento sugestivo de intensa
ansiedade na terapeuta: 'Cruzar e descruzar as pernas enquanto a cliente fala', com
177 ocorrncias, sendo que as freqncias maiores foram registradas na 1a, 7a e 5a
sesses respectivamente (59; 51; e 36 vezes). Esses dados nos remetem ao seguinte
questionamento: as respostas ansiosas da terapeuta teriam favorecido a sua no
discriminao ou pelo menos no interveno a uma srie de comportamentos verbais
e no-verbais da participante, mantenedores importantes de seu repertrio de
comportamento disfuncional?
Os relatos verbais da participante (Tabela 2 - continuao) sugerem o quanto
essa ordem de comportamento gerava-lhe respostas emocionais negativas intensas,
levando-a a comportamentos desadaptados em seus diversos papis sociais.
Desta forma, o terapeuta ao considerar as expresses faciais, gestos, posturas,
fixaes visuais, alm do repertrio verbal, poder, como indica Guilhardi (1997) criar
condies para que o cliente possa se automonitorar, o que favorecer o
autoconhecimento necessrio para a deciso de mudar a si, consequentemente, ao
seu meio ambiente.
A Tabela 3 apresenta a categoria de 'Comportamentos Reforadores e Punitivos
da Terapeuta'. Talvez os comportamentos punitivos como 'Mudar o foco da interveno

Sobre Comporttimrnto t CogniAo

2 1 9

sem seqenciar fala da cliente, 'Ignorar relato da cliente', Interromper fala da cliente' e
'Sugerir respostas verbais cliente', possam corroborar a hiptese de ansiedade da
terapeuta quanto ao que fazer e at mesmo a busca do favorecimento do processo
evolutivo da participante, dando-lhe sua prpria conscincia sobre os eventos. Quando
o esperado que, com tcnicas, o terapeuta possa criar condies para que seu cliente
possa: (a) entrar em contato, (b) observar, (c) descrever o observado, (d) mensurar os
dados descritos, (e) analis-los para chegar ao (f) autoconhecimento, que favorecer a
(g) mudana necessria para o processo de evoluo de um tratamento teraputico, o
que produzir o (h) o autocontrole dos comportamentos-problema do cliente, bem como
o (i) treinamento de novas habilidades sociais.
Evidente que clnicos e pesquisadores almejem o desenvolvimento de uma
terapia com forte base emprica. Mas a necessidade de tcnicas de observao e registro
fidedigno dos comportamentos ainda uma realidade. Dal este estudo ter utilizado-se
do registro em video, ferramenta que possibilitou reprisar as fitas tantas vezes quantas
foram necessrias para a identificao das diversas classes de comportamentos, com
suas respectivas categorias e subcategorias de comportamentos (Britto, Oliveira & Souza,
2003; Elias & Britto, 2004; Fernandes & Britto, 2005). Ainda que o comportamento humano
seja o mais difcil de ser estudado pelo mtodo cientfico (Skinner, 1974/1986), este
estudo enfrentou essas dificuldades para demonstrar os dados, ora evidenciados.
Diante dos resultados, aqui apresentados, este estudo sugere que, se o
profissional em formao puder analisar as imagens e o udio das sesses que realizar,
com o suporte de seu professor-supervisor, embora esteja em seus primeiros passos
prticos dentro de uma clinica escola, muito provavelmente aprender a utilizar-se dos
recursos proporcionados pela observao direta, e sua devida transcrio, para definir
uma sesso mais bem estruturada, com foco na interveno de todos os
comportamentos-problema do cliente, verbais e no-verbais. Uma vez que a ocorrncia
de um desses comportamentos favorece o reforo do outro.
Sugere ainda que a anlise do comportamento em contexto de interveno,
especialmente numa clnica escola, tornar-se- mais rica quando estagirios-terapeutas
e seus supervisores puderem gravar em vdeo os atendimentos clnicos. Muito
provavelmente a superviso de tais sesses, com o auxlio de sua projeo em vdeo,
favorecer um contexto de maior riqueza e realidade para a anlise funcional dos
comportamentos-problema do cliente. Poder-se- esperar desta forma de superviso
uma maior maturidade clnica do estagirio-terapeuta e a reproduo do sucesso desta
forma de interveno a novos estagirios-terapeutas, bem como aos prprios
professores-supervisores. Pois como sugerem Britto et al (2003, p. 141) "(...) o registro
obtido por meio de gravao em vdeo o mais prximo do dado real (...)".
Mas claro que esta forma de atuao na Clnica Escola de Psicologia sugere,
inclusive, alterao na metodologia com que as disciplinas de Estgio Supervisionado
so ministradas. Porm, a riqueza possibilitada pela observao direta, transcrio,
descrio, mensurao e anlise dos dados de uma sesso filmada, nos leva a acreditar
numa maior maturidade da formao clnica de profissionais que tm como meta a
melhoria da qualidade de vida das pessoas.

Referncias
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Ediciones Pirmide.

Sobrr Comportamento c CoftnlJo

221

Captulo 22
Uma Introduo ao Modelo de Seleo
pelas Conseqncias
I iclen Lucia Freitas Copque
UNIFACS

Embora possamos considerar que os artigos Selection by Consequences (1987)


e 'Can psychology be a Science of mindT (1990) so os momentos onde Skinner
apresenta o modelo de seleo por conseqncias como eixo de sua teoria, observamos
que muito antes disso ele veio lentamente construindo as bases deste modelo.
Analisando o conceito de comportamento operante, identificamos a noo de
conseqncia como modelo causal. Em Cincia e Comportamento Humano (1953) o
conceito de operante, com mais clareza descrito como o comportamento que opera
sobre o ambiente, gerando conseqncias que retroagem sobre o organismo, alterando
a probabilidade futura deste comportamento acontecer.
Segundo Andery (1997), para o Behaviorismo Radical, este modelo importante
por diferentes motivos:
1. fornece uma noo no mecnica de causalidade, na medida em que a
seleo opera em variaes comportamentais que ao se mostrarem adaptativas, so
selecionadas e reproduzidas;
2. introduz a noo de ambiente selecionador de comportamentos, e no
iniciador como culturalmente tende-se a afirmar;
3. critica a noo de intencionalidade no comportamento, afirmando a seleo
no ambiente;
4. concede unidade conceituai, na medida em que o mesmo principio que
explica as leis que determinam a origem dos comportamentos humano e de outras
espcies, tambm explica as diferenas entre espcies e entre os diversos
comportamentos;
5. possibilita a interpretao de qualquer evento comportamental atravs da
mltipla determinao.
Tomando como referncia estes artigos, propomos uma reviso do modelo de seleo
pelas conseqncias, enfatizando sua relao com alguns princpios bsicos da aprendizagem.
No artigo Can psychology be a science of mind? (1990), Skinner apresentou a
Anlise do Comportamento como sendo a anlise das interdependncias funcionais
entre o conjunto de variveis do comportamento e o conjunto de variveis do ambiente
antecedente e conseqente. Tambm destacou alguns conceitos que marcaram sua
proposta de construo de uma cincia do comportamento humano.

222

I Iclen l.uciii Freitas Copque

o comportamento operante

as contingncias do reforo

o modelo de causalidade de seleo pelas conseqncias

Segundo Skinner, a Anlise do Comportamento busca determinantes


demonstrveis para explicar o comportamento e busca-os no ambiente. Nesta busca
pelos determinantes do comportamento, h uma clara oposio s posturas mentalistas,
que atribuem um status causal aos estados mentais ou aos sentimentos. Tambm h
uma recusa em se tomar como determinantes do comportamento os aspectos do
ambiente ou estmulos que o antecedem, nenhuma descrio do intercmbio entre
organismo e meio ambiente estar completa enquanto no incluir a ao do ambiente
sobre o organismo depois da emisso da resposta". (Skinner, 1980, p. 10).
O foco de interesse da proposta de Skinner est no comportamento que produz
algum efeito no mundo ao redor. Com esta colocao, Skinner define o comportamento
operante como aquele que opera sobre o ambiente gerando conseqncias. Essas
conseqncias retroagem sobre o organismo, alterando a probabilidade de ocorrncia
futura de comportamento semelhante ao que as produziu.
O conceito de operante, entretanto, alm de relacionar o comportamento com o
ambiente conseqente, tambm o integra ao ambiente antecedente. Neste sentido, a interao
organismoambiente deve sempre especificar a ocasio na qual uma resposta ocorre, a prpria
resposta e as conseqncias por ela produzidas (contingncias de trs termos). 'No mais
olhamos para o comportamento e o ambiente como coisas ou eventos separados, mas para a
mter-relao entre eles. Olhamos para as contingncias de reforo' (Skinner, 1981, p. 14). Tais
interaes constituem as contingncias de reforo, assim denominadas devido ao provvel
efeito da conseqncia de aumentar a probabilidade de emisso de uma resposta semelhante
quela que produziu o aparecimento ou desaparecimento de uma dada conseqncia. Em
1953, Skinner j chamava a ateno para o fato de que no era correto afirmar que o reforamento
operante fortalece a resposta que o precede. A resposta j ocorreu e no pode ser mudada. O
que muda a probabilidade futura de resposta da mesma classe. o operante como dasse de
comportamento, e no a resposta como caso particular, o que condicionado.
Esta explicao, alm de oposta concepo mentalista, distancia-se tambm
do modelo de causalidade da mecnica clssica e rejeita a busca do agentes criadores,
de estruturas geradoras ou de mecanismos armazenadores de informao como causas
do comportamento.
Tomando como modelo causal a explicao Darwinista da evoluo das
espcies, atravs da seleo natural, Skinner prope um modelo de seleo pelas
conseqncias, a partir do qual analisa trs niveis de variao e seleo, responsveis
pela histria do comportamento humano.

a prpria seleo natural

o condicionamento operante

a evoluo da cultura

O processo de seleo natural responsvel pela evoluo das espcies


possibilita aos organismos de uma dada espcie a aquisio, via processo reprodutivo,
de um conjunto de caractersticas e de padres comportamentais que os prepara para
sobreviver em um mundo semelhante quele em que a espcie evoluiu.
Partindo da concepo de que comportamento um processo que possibilita a
interao de um organismo com o ambiente, consideramos que o processo de seleo
natural tambm atuou selecionando tais repertrios comportamentais necessrios para esta

Sobre Comportiim ento e Coflnio

2 2 3

interao. Falando de outra maneira, significa dizer que a seleo natural dotou os membros
das espcies de repertrios comportamentais que permitem comportar-se no mundo.
De acordo com Andery (1997), um passo alm na evoluo da nossa espcie
o surgimento do condicionamento respondente. Segundo a autora, o condicionamento
respondente teria surgido de pequenas variaes em relao a respostas especificas,
possivelmente a estmulos aversivos e com ele, os indivduos passaram a apresentar
novas respostas que antes no podiam por no ser pr-estabelecidas, o que aumentou
a capacidade de adaptao. A autora continua afirmando que essa nova forma de
comportar-se depende da presena dos reflexos incondicionados com os quais foram
pareados, o que exige certa ordenao do ambiente.
Skinner (1990) destacou que todos os tipos de variao e seleo tm certas
falhas. Com relao seleo natural o fato de que ela prepara a espcie somente
para um futuro semelhante com o passado que a selecionou.
Tal falha corrigida pelo segundo nvel de variao e seleo. O segundo nvel
prepara o indivduo para se comportar em ambientes em constantes mudanas. O
produto deste nvel, o condicionamento operante garante, a partir de variaes tambm
aleatrias nas respostas do indivduo durante sua histria de vida, que novos
comportamentos sejam selecionados, possibilitando ao organismo a aquisio de um
repertrio comportamenta apropriado a novos ambientes. Variaes no comportamento
do indivduo so selecionadas por aspectos do ambiente que no so estveis o
suficiente para terem um papel na evoluo. No condicionamento operante, o
comportamento reforado, no sentido de ser fortalecido ou ter se tornado mais provvel
de ocorrer, por certos tipos de conseqncias que adquiriram, inicialmente, o poder de
reforar por meio da seleo natural' (Skinner, 1987; 1990).
Este novo repertrio de comportamento (operante) estabelece a oportunidade
de responder a um mundo em constante mudana, o que dota os organismos humanos
de maior capacidade de adaptao. Este fato ocorre exatamente por conta da
suscetibilidade que os organismos adquiriram s conseqncias imediatas dos seus
prprios comportamentos.
Assim, passamos a apresentar comportamentos no foram determinados
filogeneticamente e mais ainda, passamos a nos comportar no s em direo
sobrevivncia da espcie, mas tambm na construo de um repertrio individual.
Diferentemente das contingncias de seleo natural, o condicionamento
operante permite a emergncia de um repertrio individual e, por isso, mais flexvel,
mais malevel, mais adaptado a um ambiente em mudana.
Este segundo nvel tambm apresenta uma falha: a seleo deve esperar at
que a variao ocorra e este processo geralmente lento. Isto no foi um problema para
a seleo natural porque a evoluo poderia levar milhares de anos, mas um repertrio
de comportamento tem que ser construdo durante o espao de uma vida (Skinner, 1990).
Esta falha corrigida pelo terceiro nvel de variao e seleo. Neste nvel,
outros comportamentos foram selecionados de maneira a permitir novas formas de
interao, de maneira que outros indivduos passam a ser parte importante do ambiente
e tem-se a condio para a emergncia dos ambientes sociais, as culturas.
Para Skinner (1987; 1990), o desenvolvimento da faringe e das cordas vocais
permitiu o surgimento do comportamento social propriamente dito. O comportamento
verbal fundamental, pois possibilita a acumulao e transmisso de conhecimentos.
Nessa interao entre os indivduos surge a possibilidade de que o comportamento
de um seja mediado peio comportamento do outro e seja reforado por esta mediao.
2 2 4

I lelen I uci.i Freitas Copgue

Esta uma mudana importante na evoluo humana. Outras espcies imitam, entretanto
o sorvir de modelo de comportamento a ser imitado apenas produto da seleo natural.
Para os humanos, o comportamento do imitador refora o servir de modelo. Assim, as
pessoas podem Iniciar o comportamento de outros dizendo-lhes o que fazer, bem como
mostrando-lhes como fazer. E, assim, surgem a imitao e a modelao.
Tais processos encurtam o tempo de aprendizagem, ao permitir que um indivduo
adquira novo repertrio imitando e copiando modelos (tal repertrio tambm
selecionado por suas conseqncias). Este novo repertrio leva o indivduo no s a
mostrar e fazer, mas tambm a fazer pelo outro. Outros indivduos passam a ser parte
importante do ambiente.
O que garante a evoluo de uma cultura, entendida como o conjunto das
contingncias sociais, a ocorrncia de prticas cujas conseqncias contribuem para
o sucesso do grupo e no de seus membros individuais. Segundo Skinner (1987, p.
55), uma cultura evolui quando contribui para o sucesso do grupo em solucionar
problemas. Os homens se beneficiam de interaes que nem sequer viveram ou
experimentaram. Ou seja, a experincia no mundo no depende mais estritamente da
histria do vida individual.
Entretanto, este nvel tambm apresenta uma imperfeio: uma cultura prepara
um grupo somente para um mundo no qual a referida cultura evoluiu. Esta, segundo
Skinner (1990), uma fonte de preocupao atual (uma terra futuramente habitvel). O
produto da evoluo de meios sociais produziu no s uma nica cultura, mas muitas
culturas que freqentemente se conflitam.
importante destacar que Skinner no estava afirmando que as melhores culturas
so as que sobrevivem, Evoluo no tem um sentido de perfeio, no necessariamente
benfica. Ao contrrio, no caso das culturas ele sugere que o sentido da evoluo deve ser
corrigido, cabendo isso cincia ao se discutir melhores prticas sociais.
O complexo conjunto de interaes do homem com seu ambiente, com
caractersticas comuns o peculiares aos trs nveis mencionados, constitui, portanto, o
contexto no qua o organismo aprende a se comportar e sobrevive enquanto espcie,
indivduo e participante de uma cultura, Em resumo, ento, o comportamento humano
um produto da juno de contingncias de sobrevivncia responsveis pela seleo
natural das espcies e as contingncias de reforamento responsveis pelos repertrios
adquiridos pelos seus membros, incluindo as contingncias especiais, mantidas por
um ambiente social evoludo (afinal de contas, tudo isso uma questo de seleo
natural, uma vez que o condicionamento operante um processo evoludo, do qual as
prticas culturais so aplicaes especiais) (Skinner, 1987, p. 55).

Referncias
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Sobre Comportamento e Cognif<)o

2 2 5

Captulo 23
Urgncia e Emergncia com crianas: A
Experincia de Planto
Psicolgico numa
Clnica -Escola
\ ielena IW anelli Prebianchi
PUC-Campinas
Em termos de cuidados mdicos, os casos de emergncia so aqueles mais
graves que necessitam de atendimento imediato ou no mximo num perodo de 24 horas;
os casos de urgncia so aqueles que podem ser atendidos num perodo de 24 a 48 horas.
Ainda que em Psicologia o conceito de risco, nos ltimos anos, tenha merecido
diversos estudos, critrios de urgncia e emergncia psicolgicas necessitam de
maiores desen-volvimentos. A discusso da ao do psiclogo nos servios de Planto
Psicolgico, pode con-tribuir nesse sentido.
Esse trabalho se prope a apresentar brevemente a situao do atendimento
infantil no Planto Psicolgico de uma Clnica-Escola de Psicologia. Apontam-se as
contingncias presentes nos encaminhamentos e as possibilidades de interveno.

Planto Psicolgico e Crise


O Planto Psicolgico uma alternativa de ateno psicolgica compatvel com
a realidade econmica, poltica e social vivida nas instituies e que vai ao encontro das
ne-cessidades do psiclogo clnico que nelas atua, possibilitando-lhe oferecer
populao um tipo de cuidado distinto dos tratamentos tradicionais.
Tendo surgido no Brasil na dcada de 80 como curso de extenso no Instituto
Sedes Sapientiae (Rosenthal, 1999), o Planto Psicolgico, foi incorporado por vrias
Clnicas-Escolas de Psicologia s suas modalidades de atendimento (como na Clnica de
Psicologia da PUC-Campinas), constituindo-se assim como uma das novas prticas clnicas
voltadas s necessidades da populao que busca este tipo de servio universitrio.
Conceitualmente, o Planto Psicolgico pode ser compreendido como uma mo
dalidade de interveno psicolgica de natureza emergencial (Messias, 2002), que
funciona sem a necessidade de agendamento prvio e cuja durao varia de um a trs
encontros. Embora possa conter semelhanas em relao s caractersticas e estratgias
de psicoterapias breves e atendimentos psicolgicos de durao pr-determinada, o
Planto Psicolgico constitui-se como prtica nica com objetivos e metodologia distintos.
Para Rosenthal (1999), o Planto Psicolgico uma proposta de oferecer
popu-lao um espao de acolhimento, uma interveno em momentos de crises
psicolgicas. Uma crise psicolgica pode envolver uma perda ou a ameaa de uma
perda ou de uma mudana radical no relacionamento da pessoa consigo mesma ou
com alguma outra pessoa importante. (Gol-denberg, 1983 apud Rosenthal, 1999).
2 2 6

( Iclcn.i B.i/.incll 1 rcbiiim hi

Segundo Slaiku (1990) crise um estado temporrio de perturbao e desor


ganizao, caracterizado, principalmente pela incapacidade de um indivduo de enfrentar
uma situao particular utilizando os mtodos costumeiros de resoluo de problemas
e polo potencial para um resultado radicalmente positivo ou negativo.
A vulnerabilidade individual tem sido considerada como funo de vrios
aspectos, quais sejam as caractersticas pessoais, a histria pessoal, os recursos e
dificuldades pessoais e o apoio familiar e social. Quando se pensa na infncia, a
vulnerabilidade est relacionada a fatores biolgicos e psicossociais (Haggerty, Sherrod,
Gamezy & Rutter, 2000) como: prematuridade, desnutrio, baixo peso, leses cerebrais,
atraso no desenvolvimento, famlia desestruturada, minoria social, desemprego, pobreza,
dificuldade de acesso sade e educao.
Sapienza e Pedromnico (2005) afirmam:
"Aquelas crianas corn desvantagens socioeconmicas cujas mes sejam tambm
jovens, sotteiras e pobres ou que tenham vindo de famlias desorganizadas (riscos
psicossociais), ou ainda crianas que tenham pais com desordens afetivas,
esquizofrenia, desordens antisociais, hiperativldade, dficit de ateno e Isolamento
(riscos genticos) s o potencialmente vulnerveis aos eventos estressores e so
consideradas crianas em risco para problemas de desenvolvimento" (p.210)

Outros autores apontam que a exposio aos fatores de risco afeta


negativamente o desenvolvimento da criana, gerando problemas de comportamento
(Conger, Ge, Elder, Lorenz & Simons, 1994, Ferreira & Marturano, 2002; Horowitz, 1992;
Melo, 1999). Para Melo (1999) a combinao de riscos psicossociais podo modelar o
repertrio infantil no desenvolvimento de pro-blemas comportamentais e emocionais.
Na maioria dos casos de atendimento clinico psicolgico infantil, as crianas
por si s no procuram tratamento ou identificam sintomas ou problemas em si mesmas.
Fre-qentemente so os adultos (pais/cuidadores, professores) que experimentam as
crianas como inadequadas ou desajustadas e ento buscam o tratamento; o qu
determina que o foco do mesmo seja, em parte, o estresse de outra pessoa alm da
criana. Dessa forma, o atendimento da criana freqentemente envolve os pais/
cuidadores e/ou a famlia de algum modo (Kazdin, Siegel & Bess, 1990).

O Atendimento Infantil no Planto de uma Clnica-Escola


A Clinica Psicolgica da PUC-Campinas um dos maiores recursos em termos
de assistncia sade mental da cidade de Campinas e, assim, referncia para uma
populao numorosa que busca ali atendimento clinico para problemas diversificados que
afligem as vrias faixas etrias, principalmente as crianas, que se constituem na clientela
predominante (Pre-bianchi, 2004). Essa condio, mais do que motivada pela sua localizao
na regio que segundo o Censo Populacional de 2000, tem a maior taxa de crescimento
anual do municpio, determinada pelo convnio mantido com o SUS-Campinas.
O Planto Psicolgico acontece ali desde 1994, tendo surgido de um projeto
realizado por alunos do curso de Especializao em Psicotorapias Institucionais.
Atualmente, funciona em horrios pr-determinados, sem necessidade de agendamento
pelos usurios. A divulgao do servio feita atravs de cartazes distribudos na
Universidade, escolas, hospitais e outros servios comunitrios.
Os plantonistas so os aprimorandos, tcnicos e estagirios do 5a ano do
curso de Psicologia da PUC-Campinas.
A caracterizao da clientela atendida semelhante quela dos servios de
Sade Mental no Brasil, havendo prevalncia de pessoas do sexo feminino, com idade
inferior a 45 anos, apresentando sintomas depressivos (Messias, 2002).

Sobro Comportamento c Cognio

2 2 7

Em relao ao atendimento infantil, temos observado que as crianas chegam


ao Planto Psicolgico porque seus pais ou cuidadores foram encaminhados pelas
escolas, pelos Centros de Sade, pelo Conselho Tutelar ou buscaram,
espontaneamente, pelo servio. A maior parte dessa demanda ocorre nos perodos em
que o servio de triagem da Clnica de Psicologia no est funcionando.
Tanto as escolas quanto os Centros de Sade, realizam o encaminhamento
devido ao mau desempenho ou fracasso escolar apresentado pela criana. Via de
regra, tais enca-minhamentos no resistem a uma anlise mais cuidadosa. Em relao
s escolas, observa-se que na maior parte das vezes, quando do encaminhamento da
criana, no foram esgotados os recursos do mbito da ao escolar (Prebianchi &
Cury, 2005). Os profissionais localizam as causas das dificuldades escolares ou no
meio social ou no prprio aluno, isentando a escola, os fatores psicopedaggicos e o
processo ensino-aprendizagem da responsabilidade pelos problemas escolares.
No que diz respeito aos encaminhamentos oriundos dos Centros de Sade,
cons-tata-se que em sua maioria referem-se a casos recebidos por estes, primeiramente,
vindos das escolas e que em funo da qualidade insatisfatria dos servios oferecidos
pela sade pblica, traduzida pela superlotao e capacitao profissional insuficiente,
acabam por serem dirigidos ao Planto.
O
Conselho Tutelar foi criado para zelar pelo cumprimento dos direitos da criana
e do adolescente, estabelecidos no Estatuto da Criana e do Adolescente, por meio do
atendimento dos casos em que os mesmos tm seus direitos violados e so vtimas de
negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. Nesse sentido, o
Conselho, tem poder de requisitar servios pblicos nas reas de sade, educao,
assistncia social, previdncia, trabalho e segurana. A maior parte de seus
encaminhamentos para a Clnica da PUC-Campinas dirige-se aos atendimentos tradicionais
de psicoterapia; o Planto Psicolgico somente a referncia para os casos onde o
comportamento da criana perturba os pais a ponto de os mesmos buscarem o Conselho
para pedir orientao e/ou por sentirem-se impotentes para lidar com ela. Normalmente,
tais crianas so referidas pelos cuidadores como agressivas e/ou "difceis de controlar".
A busca espontnea da famlia pelo servio, na maioria das vezes, diz respeito
queixa de mau desempenho escolar e agressividade infantil; menos freqentemente,
refere-se a casos de violncia intrafamiliar.
Retomando-se s definies iniciais de crise psicolgica e comparando-as
com os encaminhamentos recebidos pelo Planto, no seria errneo afirmar que, de
modo geral existe uma descaracterizao dos servios prestados pelo planto
psicolgico quando do enca-minhamento das crianas, pelos Centros de Sade e
pelas escolas, em funo da qualidade insatisfatria dos servios oferecidos pela sade
e ensino pblicos no Brasil.
Nesses casos, ao invs de se constituir como um atendimento pontual e emergencial que possibilita esclarecimentos e compreenso mais imediata sobre a situao
problema, colaborando para o seu redimensionamento e enfrentamento, o Planto
Psicolgico torna-se para a populao que o procura, uma das nicas (seno a nica)
possibilidade de ser prontamente atendida e obter, num curto espao de tempo, algum
encaminhamento para seu problema, o qu significa ser triado para outra indicao de
servio dentro da Clnica de Psicologia.

Uma Possibilidade de Interveno:


Ainda que muitos dos encaminhamentos infantis ocorram de modo equivocado
ou sejam devidos impossibilidade de ser admitido, de imediato, em tratamentos
psicoterpicos (pela no ocorrncia da Triagem), no rara a constatao de que as
2 2 8

I Iclen.i Rii/iinrlll P rc b unclii

crianas que chegam, via Conselho Tutelar ou busca espontnea da famlia, podem ser
beneficiadas polo atondimento no Planto, em funo da natureza da queixa.
Em tais situaes se tomarmos as definies de crise psicolgica e a oxata
caracterizao do atendimento em Planto Psicolgico conformo citado no incio desse
trabalho, podemos, a partir das queixas apresentadas nos oncaminhamontos do
Conselho Tutelar e na demanda da famlia, esboarmos um modelo de atuao, sob a
perspectiva da anlise do comportamento.
Assim, considerando que
Uma crise psicolgica pode envolver uma perda ou a ameaa de uma perda ou de
uma mudana radical (Goldenberg, 1983 apud Rosenthal, 1999)
ou
...um eslado tem porrio de p erturbao e desorganizao, caracterizado,
principalmente pela incapacidade de um indivduo de enfrentar uma situao
particular (Slaiku, 1990)

Entendemos que as adversidades so variveis ambientais ou contextuais que


aumentam a probabilidade da ocorrncia do algum efeito indesejvel no dosonvolvimento
mental (Eisenstein & Souza, 1993; Maston & Coastworth, 1995).
Dossa forma, num primeiro momento a atuao do psiclogo no Planto Psico
lgico dever tratar do favorecimento da descrio e discriminao do contingncias
poios pais ou cuidadores e, eventualmente, dopondondo da natureza do problema, pola
criana. Muitas vozes, no Planto, ao favorecer tais comportamentos do(s) cliente(s), o
torapouta conclui o seu trabalho, pois dado o reportrio daquelo(s) e apoio social que
possui (em), torna-se possvel para os ms-mos, lidar satisfatoriamente com a situao
que motivou a procura por atendimento psicolgico.
Simultaneamente, o psiclogo no deve prescindir da roalizao da anlise
dos fatoros do risco presentes (biolgicos e psicossociais) a fim de estimar a
possibilidade do on*frentamento atual do problema e suas possvois implicaes
negativas sobre o funcionamento adequado da criana e/ou seus responsveis, no
futuro. Respostas a estas questes tornaro conhecida a necessidade de indicao de
sorvios distintos e de maior durao ou abrangncia do que o Planto Psicolgico.

Referncias
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Bacon

2 3 0

I lolcn.i H .i/.m elli Ircbi.mchi

Captulo 24
Histria de contingncias coercitivas e
suas implicaes: estudo de caso
sob a perspectiva da Terapia por
Contingncias de Reforamento
1

Luciana Jlio Martins


I
Instituto de Terapia por Contingncias de Reforamento

"Coero no a raiz do lodo mal, mas at que adotemos outros modos, que no
o coercitivo, para controlar a conduta uns dos outros, nenhum mtodo para melhorar
fisicamente nossa espcie impedir que o tim er de nossa sobrevivncia continue
andando Uma cincia do comportamento desenvolvida pode mais uma vez dar s
p essoas de boa vontade razo para otim ism o sobre nossas chances de
sobrevivncia".
Sidman (2003, p x)

Na prtica clinica preocupante a freqncia com quo o terapeuta lida com


clientes que vivem sob controle de contingncias coercitivas. A punio reflete uma
herana histrica e cultural ainda froqentemonto utilizada como procedimento para
suprimir ou controlar o comportamonto do outro. Ns vivomos om um mundo coercitivo,
bombardeados por sinais de perigo e ameaas." (Sidman, 2003, p. 33)
Toda contingncia em que estiver operando alguma forma do evento aversivo ser
chamada de contingncia coercitiva {Sidman, 2003). Denominaremos de contexto coercitivo
(Guilhardi, 2005) qualquer condio em quo as relaes ontre os indivduos e o ambiento
forem tipicamente de natureza coercitiva. Assim, por oxemplo, uma familia em quo as relaes
ontro as possoas se definom por punies e comportamentos de fuga-esquiva podo ser
dofinida como um contexto coercitivo. Em tais contoxtos, o controle aversivo se d, basicamonto,
atravs do trs grupos de procedimentos: paradigma do ansiedado, roforamonto nogativo o
punio (negativa e positiva). No paradigma experimental de ansiedade, um estimulo (pravorsivo) apresentado durante determinado tompo, no final do qual ocorro um evento aversivo
(choque oltrico, por oxemplo), que no contingente a nenhum comportamonto especifico e
que no podo ser evitado, nom adiado por nonhuma rosposta particular. Tal procedimonto
superposto a um esquema de reforamento positivo intermitonto (om gorai intorvalo varivel),
1O* rnikira* HyftKfocnm a Norni

(k) Ayuirrn Lilian MmJeiro n ShthM Marln Gimfio |xtl*i

o mvinAo<)o loxlo

Sobre C o m p o rl.im n ilo e CoRniJo

231

quo so mantm em operao o tempo todo. Aps repetidas associaes entro os estmulos
pr-aversivo e aversivo, programadas pelo experimentador, o sujeito oxporimontal pra de
responder no esquema de VI durante o tempo de apresentao do ostmulo pr-aversivo e
apresenta respostas respondontes (eria os pelos, defeca, urina etc.). No reforamento
negativo, a resposta quo romovo um estlmuk) determinado aumenta de freqncia. A rosposta
chamada de fuga, quando remove o estimulo prosonto, e do esquiva, quando impede o
aparocimento do estmulo. O ostmulo quo fortaloco as respostas que o removem ou quo
impodom a sua apresentao chamado de reforo negativo ou estmulo aversivo. A punio
um conceito mais comploxo o suscita discusses, desde a prpria definio do termo, at
os ofoitos que o procedimento produz:
Enquanto operao, punio consiste em programar, para o responder, uma
conseqncia que o toma menos provvel (...) Assim, afirmar que uma resposta foi
punida pode significar que a resposta produziu um estimulo punitivo ou que houve um
decrscimo no responder devido produo de um punidor." (Catania, 1999, p. 109).

Catania (1999) est entro os autores que definem punio polo procedimento e
pola mudana comportamental que produz, assim:
"A punio faz a resposta punida dim inu ir (Faz-se uma distino entre "punio
positiva' e punio negativa") O adjetivo poa ltlvo significa que a conseqncia
do responder a adio de um estimulo ao ambiente do organismo. O adjetivo
nogativo significa que a conseqncia do responder a %ubtrao de um estmulo
do ambiente do organismo " (p. 117).

Para outros autoros, a punio so define pelo procedimento, no poios ofeitos:


"Devemos primeiro definir punio sem pressupor efeito algum." (Skinnor, 1967, p.
109). E, mais adianto, o mesmo autor acrescenta:
"Resolvendo o problema da punio simplesmente Inquirimos: Qual o efeito da
retirada de um reforador positivo ou da apresentao de um nogativo? Um exemplo
do primeiro seria tirar o doce de uma criana; um exemplo do ltimo, castig-la.
No usamos nenhum termo novo na colocao dessas questes e assim, nada
precisa ser definido (...) essas duas possibilidades parecem constituir o campo
da punio No houve pressuposio de qualquer efeito; simplesmente levantamos
uma questo para ser respondida com experimentos adequados'(p 110).

O estudo de caso apresentado no prosente artigo foi conduzido de acordo com


a Terapia por Contingncias de Roforamento - TCR (Guilhardi, 2004). Embora o
terapeuta comportamental osteja, em ltima anlise, interessado nos comportamentos
o sentimentos do cliente, "o behaviorista radical no trabalha propriamente com
comportamento, elo estuda o trabalha com contingncias comportamentais, isto , com
o comportar-se dentro de contextos." (Matos, 2001, p.50) ... "a prtica do analista do
comportamento estudar contingncias em seu ofoito cumulativo sobro o desempenho
dos organismos." (Matos, 2001, p. 56).
A TCR utiliza procodimontos para conduzir o processo toraputico que se baseiam
no Bohaviorismo Radical de Skinnor e na Cincia do Comportamento. A TCR so dofine por
vrias caractersticas, entro as quais se destacam as dimenses que se seguem. 1. Idontifica
as contingncias de reforamento om operao na vida do dionte e as maneja, de modo quo
produzam alteraes, nos comportamentos e sentimentos, compatveis com as necossidados
dele. 2. Conceitua o relato verbal como comportamento da mesma natureza e sujoito s
mesmas leis que regem quaisquer outros comportamentos. O comportamento verbal
analisado na sesso como produto de contingncias do roforamonto na vida da pessoa e da
relao torapeuta-clionte, do tal forma quo importa menos o quo dito; mais relevantes so as
contingncias que detenninam o relato verbal. Assim sondo, o comportamento verbal tem a
funo de descrever as relaes comportamentais no obsorvadas dirotamonto polo torapeuta,

2 3 2

I ucl.in.i lllo M .ir lln t c I llio lo tt (.'/uilh.inli

ou de dar a ele pistas que lhe permitam a identificao e a composio das contingncias de
reforamento. 3. Destaca a anlise de contingncias produtoras dos sentimentos, pois embora
estes sejam, como os comportamentos, tambm produtos das contingncias, so muito
importantes para o funcionamento harmonioso do ser humano. No basta se comportar;
necessrio, ainda, sentir-se bem, enquanto se comporta. 4. Prope procedimentos que
instalam comportamentos ro cliente capazes de reduzir ou eliminar sentimentos averslvos.
Assinale-se, porm, que instalar comportamentos de fuga-esquiva menos eficaz quo instalar
um comportamento de contracontrole da agnda coercitiva, o qual altera tal agncia e remove
a fonto do controle adverso. No basta responder s contingncias coercitivas, deve-se eliminlas. 5. Usa procedimentos verbais para manejar os comportamentos do cliente, produzindo
comportamentos governados por regras expostas pelo terapeuta, e auto-regras desenvolvidas
durante a terapia, as quais substituem regras e auto-regras disfuncionais instaladas pela
histria de contingncias do indivduo. 6. Usa procedimentos de manejo direto das
conseqncias e dos antecedentes dos comportamentos dos clientes, na interao torapeutacliente, empregando procedimentos de modelagem, fading, controle de estmulos etc. As
contingncias manejadas devem ser amenas e priorizar tcnicas que levam a mudanas
graduais. 7. Torna o cliente ciente das etapas do processo teraputico, de maneira que saiba
descrever as contingncias de reforamento em atuao (fala-se que o cliente se tornou
consciente" da presena delas). "Conscincia", no entanto, no produz, nem altera
comportamentos. Conscincia" comportamento, produto de contingncias verbais, e no
pode ser considerada causa de novos comportamentos (do ponto de vista da anlise do
comportamento, no h lugar para a concepo explicativa "comportamento causa
comportamento"). A descrio das contingncias um componente do processo de mudana
comportamental. O cliente, uma vez dente das contingncias de reforamento s quais vem
respondendo, est em melhores condies para alter-las - sozinho ou guiado pelo terapeuta
-, de forma a produzir comportamentos e sentimentos desejados. O cliente, "consciente" e
instrumentado para alterar contingncias de reforamento, passa a ser sujeito ativo das
mudanas, capaz de produzir alteraes ambientais, que atuaro sobre ele e selecionaro os
prprios comportamentos. 8. Prope que o ajustamento da pessoa est diretamente ligado
sua capacidade do se comportar e de sentir sob controle mximo de contingncias reforadoras
positivas e mnimo de contingncias reforadoras negativas. Assim, o terapouta deve levar o
cliente a adquirir repertrio comportamental que o habilite para atingir tal objetivo. 9. Descreve
os procedimentos que utiliza, de maneira tecnolgica, isto , com suficiente clareza para
permitir replicao. 10. Compromete-se com produzir resultados socialmente relevantes, ou
seja, que tenham uma dimenso funcional harmnica (maximamente reforadora e
minimamente aversiva) para a pessoa e para o ambiento social em que ela est inserida. 11.
Caracteriza-se por uma atuao conceitualmente sistemtica, o quo significa que todas as
intervenes e anlises devem ser expressas em conceitos e procedimentos
comportamentais. 12. Programa a generalizao dos ganhos teraputicos para outras classes
comportamentais, para outros contextos e de forma duradoura, 13. Preocupa-se em ser
analtica, isto , em demonstrar experimentalmente, sempre que possvel, as relaes
funcionais estudadas.
De acordo com o arcabouo conceituai exposto, apresentado o estudo de
caso de um cliente com uma histria de contingncias coercitivas severas e as
implicaes de tais contingncias na vida dele.

Identificao do cliente
Alex (nome fictcio), quando comeou a terapia, era solteiro, tinha 22 anos e
havia completado o ensino mdio em escola pblica. Trabalhava em um escritrio de
contabilidade. Morava com o pai (52 anos) e a me (51 anos). A irm de 28 anos,
casada, com filhos, era residente em outra cidade. O pai, aposentado, exerceu a profisso
de pedreiro A me nunca havia trabalhado fora de casa e apresentava graves problemas

Sobrr Com portamento c Cognio

2 3 3

renais desde a gravidez de Alex, tendo recebido um transplante, logo aps o nascimento
do filho. Ela, atualmente, aguarda o transplante de um novo rim, submetendo-se a
hemodilise, trs vezes por semana, em hospital pblico.

Primeira Sesso
Aconteceu em uma noite fria. Na sala de espera, Alex estava inclinado para
frente e sentado na beira do sof. A ss com a terapeuta, a testa exibia inmeras gotlculas
de suor. A ansiedade era notvel.
T: - Alex, eu gostaria de saber o que est incomodando voc? Por que procurou a terapia?
A: - Ah! No servio est tudo bem, s que tem umas coisas quo estressam muito em
relao a trabalho. Tem que ter pacincia, controlar, tentar ver aquilo de um outro modo
pra no ter nenhum tipo de constrangimento, mas em outros casos est tudo normal. A
vida, no to tranqila como eu queria com relao aos problemas com minha famlia,
tudo mais, o que tem tipo, certo, no pode desviar pra um outro canto. Tem um problema
srio na minha famlia, a hemodilise. Minha me perdeu dois rins e agora t precisando
fazer uma cirurgia no brao e eu e meu pai tem que estar com a cabea no cho, porque
seno ela no se preocupa muito, mas, com o sofrimento dela, eu no consigo expressar
muito sentimento, isso pra mim, ajudo no que eu posso, s que eu no consigo em
certos casos chorar, estas coisas assim. No sei se o caso de eu ser tmido, eu sempre
fui fechado, nunca abri meu corao para algum. Sabe? Fiquei fechado, trancado no
meu quarto, ficava comigo mesmo, no se preocupava com o mundo, com o que os
outros pensavam e agora eu estou sentindo umas coisas assim, que estou comeando
a me liberar e pretendo, com esse tratamento, ver o que pode ser feito, porque eu ainda
tenho um pouco de receio de conversar com as pessoas. No sei se pelo modo de
querer observar primeiro e ver como a pessoa, assim, ver no dia a dia, lida com as
coisas antes de poder chegar pra pessoa e poder falar, comear um assunto. Se eu no
ver a pessoa, raramente vou conseguir conversar com ela. Vou pegando amizade sem
a pessoa se aproximar, se a pessoa aproximar e eu no conhecer, vou ter aquele receio.2
A terapeuta ficou sob controle do relato verbal confuso do cliente e dos
respondentes pblicos, tais como sudorese, tremor nas mos, voz tremida, que
sinalizaram que a situao estava aversiva para Alex.
Ser que tenho funo de estmulo pr-aversivo? - pensou a terapeuta. Mas, Alex nem me conhece ainda! Pensando bem... no precisa mo conhecer. Posso ter
funo aversiva por generalizao; a partir de outras pessoas da convivncia dele... A
terapeuta atreveu-se a inferir que, em experincias interpessoais passadas, Alex,
possivelmente, teria sido punido na interao com o ouvinte. Temia agora ser punido.
As reaes de Alex, na primeira sesso, rometem a um texto de Sidman (2003):
No experim ento bsico, o sujeito (experim ental) aprende a obter alimento
pressionando uma barra ; mas, (...) o trabalho do a nim al pago apenas
ocasionalmente; ele no obtm alimento toda vez que pressiona a bana (...) o tempo
entre tentativas bem-sucedidas imprevisvel (...) Agora, enquanto o sujeito est
trabalhando por seu alimento, ligamos um sinal, um tom que dura um minuto. Au finai
do minuto, assim que o tom cessa, um breve choque aparece. Diferentemente do
choque que o sujeito pode prevenir, este inevitvel, nada que o sujeito possa fazer
o manter longe. Embora desamparado contra o choque iminente, o sujeito pode
continuar pressionando a barra durante o tom e o alimento ainda vir como antes (...)
No laboratrio, depois do tom e do breve choque, passa-se um intervalo de durao
1Ttwmrtfm das yravaOM d w m u m

2 3 4

I uciiin.i llio M .irtin * e I llio los l/u llw rili

Imprevisvel antes que o sinal aparea de novo. Uma vez que o tom volte, ele permanece
por um minuto e termina com o choque inevitvel. De quando em quando, o sujeito
experiencia este pareamento entre tom de um minuto e choque breve, mas pode
continuar a obter alimento durante e entre os sinais de aviso (...) Depois de algumas
experincias, com a seqncia tom-choque, o sujeito muda drasticamente seu
comportamento quando o tom ligado Ainda que ele pudesse continuar a obter
alimento, pra de pressionar a barra assim que ouve o sinal. Em vez de trabalhar,
ele agora se agacha tensamente, tremendo, defecando, urinando, eriando o plo.
Ele m ostra todos os sinais que usualm ente a tribu m os ansiedade
avassaladoramente parallsante." (pp. 209 e 210).

Se for feita uma relao anloga entre a pesquisa bsica e a primeira experincia
teraputica de Alex, pode-se cogitar que a terapeuta tinha, para ele, a mesma funo do
tom do experimento de Sidman Assim, equivaleriam as relaes: tom - contexto
teraputico e presena da terapeuta - choque (reao da terapeuta esperada por Alex).
Sidman (2003) continua:
(..,) Fora do laboratrio (...) Outros sinais de choques inevitveis vm de pessoas,
freqentemente como efeitos colaterais no-pretendidos das vrias formas de
coero que Impensadamente Impomos uns aos outros (...) Porque a coero
social to predominante, a ansiedade severa produzida por sinais de aviso de
punio, perda, fracasso ou embarao inevitveis tambm surge freqentemente
em nossas interaes cotidianas (...) De maneiras semelhantes, muitas pessoas
tornam -se supressores condicionados uns dos outros, com suas prticas
coercitivas gerando ansiedade, pnico, paralisa e depresso...'', (pp. 211 e 212)
(...) punidores condicionados geraro, eles mesmos, os mesmos efeitos colaterais
que os punidores dos quais derivam. Am eaas de punio, p or exemplo,
comunicadas em palavras ou aes, so uma experincia universal, muito mais
comuns que as realidades que prognosticam. crtico, portanto, reconhecer que
uma parte particularmente importante de nosso ambiente uma fonte importante
de punio condicionada. o ambiente social." (p. 103)

A sesso continuou assim:


T: - Voc est falando de confiana, voc quer pegar confiana primeiro...
A: - , tanto como confiana, como um pouco de liberdade, tipo, eu sou assim muito
fechado. eu tenho que conhecer a pessoa muito bem para estar conversando com ela,
entendeu? E em casa eu estou comeando, por causa do trabalho, eu estou com muitas
pessoas, e se eu no converso, provavelmente eu no vou estar l daqui dois ou trs
meses, (posteriormente o cliente deixou claro que uma das razes mais urgentes pela
qual procurou a terapia foi se esquivar de uma possivol demisso do emprego, j que
apresentava dificuldades na interao social no ambiente de trabalho) Ai, quando eu
comeo a conversar, as pessoas falam para eu parar... Ento no d para entender
muito bem o qu que pretendem (neste momento, o cliente apresentou uma evidncia
para a terapeuta sobre histria de punio diante do ouvinte), assim, em relao a
servio e algumas coisas a mais, mas pelo contrrio, problema que tinha outro a respeito
de conversar era por causa, pelos meus dentes. Eu tinha receio das pessoas observarem,
eu fiz tratamento com quatro anos de idade, que eu tinha bronquite, ento por causa dos
medicamentos, meus dentes foram ficando amarelados e tudo mais . Ento tinha aquele
receio de chegar nas pessoas ,por causa disso. Meu colega pegava, conversava, e eu
pegava e ficava quieto, s ouvindo. Colega meu falava: 'laia alguma coisa" E eu falava:
No, t s escutando e tal"...
T: - Faz tempo isso... (ele interrompeu a fala da terapeuta, a qual no completou a
pergunta: - Que voc tem receio de conversar com as pessoas?)

SobreComporl.imentoeCognl.lo

2 3 5

A: - Desde os quatro anos. (Alex no ficou sob controle da pergunta da terapeuta e


respondeu como se a pergunta estivesse relacionada com os remdios que deixaram
seus dentes amarelos)
T: - Faz tempo que voc tem esse receio de conversar? (terapeuta retoma a pergunta)
A: - Ah, porque assim, faz bastante tempo, comecei a me liberar um pouco mais com 18
anos.
T: - Dezoito anos, e voc est com vinte agora...
A: - Estou com vinte. Porque, assim, por causa dos meus pais, at os 16 anos, no podia
sair de casa. Meus pais colocavam na minha cabea que eu no tinha amizade nenhuma
na rua, e todo mundo sala, e eu ficava quieto, ficava assim, de casa pra escola, da escola
pra casa, ento se eu ficasse na rua at umas quatro horas da tarde, minha me e meu
pai me levavam pra casa. al eu perguntava: "Por qu?", (os pais respondiam) Tem
muita violncia na rua, voc vai ser assaltado, vai ser morto e tudo mais". Ento ,como eu
no tinha experincia na rua. eu acreditava e ficava em casa. Meus colegas: Alex,
vamos sad". H
Ahf No posso, que minha me no deixa" A, com isso, sempre teve briga
em casa do tipo de... conversar no deixa, porque meu pai, voc vai conversar com ele,
ele aquela pessoa que vira as costas pra voc e bate a porta na sua cara, ele (pai) no
d a resposta do que voc est perguntando pra ele, ento, algumas vezes, antigamente,
eu retrucava, ele falava alguma coisa, eu pegava, virava as costas, saa e ele ficava
bravo com isso. Al, eu pegava e reclamava da situao, a eu falava: "No, voc fez isso
comigo primeiro". A gente nunca conversou de pai pra filho at os 16, 17 anos. Depois
que um colega meu abriu uma academia de artes marciais me interessei em fazer, s
que, antigamente, eu por qualquer coisa eu j brigava, a por esse motivo tambm meu
pai no queria deixar eu sair. Al depois, com tempo, meu vizinho, no caso, convenceu
ele a ir l ver, porque ele pensava que era s briga, sangue, essas coisas que a televiso
mostra...
O cliente, durante a sesso, apresentou verbalizao quase ininterrupta, o que
limitou as intervenes da terapeuta. Os problemas mais importantes que relatou foram
as dificuldades no relacionamento familiar e na interao social. Nas sesses seguintes,
relatou outras dificuldades, as quais se seguem.

Queixas do cliente
1- Dificuldades n at Interaes sociais
Alm das dificuldades j apontadas, ainda na primeira sesso, Alex apontou
sua dificuldade em iniciar e manter conversao com as pessoas, principalmente com
as do seu trabalho, referindo-se a um receio":
A: - ... meu pai j t conversando mais comigo, ento isso fez com que eu conseguisse
conversar mais com as pessoas, no do jeito que eu quero, s que ainda fica aquele receio,
eu quero conversar, s que no sei, algo dentro de mim fala: "No, esperaTipo trava, eu fico
sem ser espontneo pra t falando tudo o que eu quero, tudo mais, e tem aquele receio de
falar, s vozes, eu acho at bom, mas ,s vezes, eu acho que no seria de acordo.
A: - .. . eu j programava tudo noite: vou chegar pra tal pessoa e falar isso, falar aquilo,
conversar, da tudo bem, dormia com isso, na hora que eu chegava pra conversar com
amigos, amigas em questo, a tinha aquele bloqueio de falar tudo o que eu j tinha
programado no dia anterior, a tudo bem, eu no falava...

2 3 6

l-UH.in.i lllo M a rtin s e I ilio Jos (./u llk ird i

A: - ... A quando ou chegava em casa, ai eu pensava, puxa eu ficava o dia inteiro


calculando o que eu ia fazer, o que eu ia falar, pra chegar na hora bloquear.
Ainda na primeira sesso, a terapeuta perguntou ao clionto se algo mais o incomodava:
A: - O que mais me incomoda o receio de falar com as pessoas, gostaria de conversar
melhor, do no ter esses receios.

2- Dificuldades no relacionamento familiar


Na mosma sesso, Alex tambm rolatou ter muita dificuldade em se relacionar
com a famlia, principalmonto com o pai. Soguom algumas falas de Alex, quo ovidenciam
tal dificuldade:
A: -... sempre teve briga om casa do tipo do conversar no deixa, porque meu pai, voc vai
conversar com elo, ele aquela pessoa quo vira as costas pra voc e bato a porta na sua
cara, ele no d a resposta do que voc est perguntando pra ele, ento, algumas vezes,
antigamente eu retrucava, ele falava alguma coisa, eu pegava, virava as costa e saa e elo
ficava bravo com isso, a eu pegava e reclamava da situao, a ou falava: no voc fez
isso comigo. Primeiro a gente nunca convorsou de pai pra filho at os 16-17 anos
A: - ... em casa, a gente nem se conversa, d vontade, mas no d certo, e no adianta,
tenho que pedir desculpas, s vezes, sem ter porque, s para quebrar um pouco o gelo...
A: - ... t uma conspirao contra mim em casa...

3- Dificuldades com a primeira relao sexual


Na quarta sesso, Alox contou que havia encontrado Marta, uma antiga namorada
e reatado com ela. Tal relacionamento consistia em raros encontros nos finais de semana
e conversas na presena dos amigos, mas foi se intensificando, at que a namorada disse
que queria "fazer sexo com ele. Alex fugiu da situao com Marta (por exemplo, comportavase como se no estivesse entendendo o que ela queria, mudava de assunto, dava desculpas
etc.) e, nas sesses, relatou seus modos e inseguranas em relao atividade sexual.
Tomia no satisfazer sexualmente a companheira e revelou para a terapeuta estar
desinformado acerca de mtodos contraceptivos e doenas sexualmente transmissveis.
T: - Tem alguma coisa hoje que esteja incomodando voc? Que voc queira colocar
aqui na terapia?
A: - Ah, assim, eu nunca conversei sobre sexo com os meus pais, com a minha irm, ou
consigo assim, n?, mas com os meus pais, sei l, tem aquele receio, meio vergonha,
mas ou queria falar com eles, eu nunca fiz sexo e eu s sei coisas que ns v na
televiso e eu tenho, no sei se receio, assim medo do pegar doenas, do gravidez, de
no conseguir fazer certo na hora, no d prazer pra ela.
T: - Voc j conversou com sua namorada sobro isso? Voc sabe se ola j teve alguma
experincia sexual?
A: - No, no, eu nunca falei com ela no.

4- Rituais com o cabelo


Desde a primeira sesso, a terapeuta "notou" o topete de Alex: a franja era
posicionada com todos os fios eretos para cima e na mesma altura. Era como se fosso
uma "parede de cabelo. Aps algumas semanas de atendimento, Alex relatou que estava
"cansado" (de arrumar o cabelo) e o quanto ora trabalhoso" fazer o manter o topete:

Sobre Comport.imenlo c Co#nl.lo

23 7

A: - ... ah, uma coisa, eu Unha que sair hcye de manh e aquela coisa, gel, cabelo, eu
acordei era 7:00 horas pra fazer isso aqui, pra arrumar, porque eu tinha que dar entrada
no fundo de garantia, al eu tinha que me arrumar, ento aquela coisa, eu acordei, minha
me tava dormindo, meu pai tava l fora, al falei: "Ah, essa uma boa hora pra comear
me arrumar", n? Entro l no banheiro, tomo banho... porque pra tomar banho, eu
domoro uns dez minuto ou menos, agora pra arrumar o cabolo, vai de 40 minutos a uma
hora, ento tem que ficar ajeitando, arrumando o fio, secador, pente, e isso domora...
ento eu acordo bom cedo... a eu t arrumando, arrumando, arrumando e no fica do
jeito que eu quero, fica muito grande, a pego pra abaixar, jogo gua tudo de novo e
comeo a arruma s sete, s oito, s oito e meia fui sair do banheiro, minha me: voc
morreu? No t aqui, al ola entrou no banheiro e eu sa com metade pra cima e depois
voltoi pra terminar de arrumar... eu no sei porque, enquanto meu cabelo no estiver
assim, inacreditvel, se um fio estiver pra baixo assim, eu tenho que irpro banheiro pra
arrumar... quando assim, eu tenho que ficar dois dias com o cabelo, eu tenhoque deitar
na cama assim (cabea reta no travesseiro, olhando para cirna), eu durmocom trs ou
quatro coberta (ao lado da cabea), tampar a orelha pra evitar que eu faa assim (virar a
cabea para o lado), porque se eu dormi de lado, meu cabelo desarruma, al tem que
ficar assim dormindo.

T .-E o que voc acha disso?


A: - Ah, complicado! Porque sempre que eu fao isso, eu sempre acordo na
madrugada, no consigo dormir assim direto... na tera-feira noite eu tinha
acabado de tomar banho e tava penteando o cabelo, s que tudo pra baixo, at
pra baixo, at pra deixar ele desarrumado, eu tenho que deixar ele legal, seno eu
no consigo dormir.
T: - Nem para dormir voc consegue deixar ele desarrumado?
A: - No. S que assim, eu pego a toalha, tiro o excesso da gua, ai eu pego,
deixo tudo pra baixo, mas tem que estar tudo alinhado, mesmo pra baixo, no
deixo o cabelo desalinhado tudo, at pra dormir, assim, se no tiver do jeito que eu
quero, assim, nossa, s vezes, eu acho que me cobro muito.
T: - E, isso faz mal para voc? Faz bem? Como que ?
A: - As vezes, um p no saco, d vontade de pegar e rapar e le...H

O cliente relatou que j ficou um ms som sair de casa por causa do um corte
de cabolo, que "no ficou bom". Disse quo quando chovia era um "terror", pois
desmanchava o topete. Se o cabelo no estivesse do jeito que deixara, Alex no se
sentia vontado, no se sontia bem e ficava preocupado J deixara de entrar na piscina,
em um dia de festa e muito calor, para no desmanchar o topete, mesmo estando com
muita vontade de nadar. No cabeceava a bola em um jogo de futebol...

5- Problema de reteno de fezes


Aps aproximadamento, um ano ininterrupto do processo teraputico, Alex reJatou
pola primeira voz dificuldados para ovacuar;
A: - ... Ah! Ento que eu tenho um problema, que desde os 11 anos que eu tenho
intestino preso, j cheguei a ficar um ms som ir ao banheiro, ficava internado, e sempre
que vou, a privada entope, isso at hoje...
O cliente ficava semanas som evacuar e sofria de muita clica intestinal, at que
conseguisse se aliviar. Alex contou que ficava muito ansioso quando tinha "clicas intestinais"

2 3 8

I ucuin.i Jlio M .ir t n x c ^ lelio Jos (,/uilb.inli

fora do casa, pois s l sontia-se vontade para emitir todo o complexo encadeamento de
rospostas de evacuar o de so livrar" das fezes. Em casa, o banheiro ostava preparado para
as ocasies em que evacuava. L havia ps, objetos cortantes, sacos plsticos, pois ora
preciso cortar as fezes om pedaos menores e retir-los do vaso sanitrio para que no
entupisse. Um dia, enquanto trabalhava (no escritrio de contabilidade) foi acometido de
fortes contraes intestinais o no houve possibilidado do ir at sua casa. No havendo
altornativa, Alox se dirigiu ao banheiro do escritrio o evacuou. O vaso sanitrio ontupiu, a
gua do vaso transbordou pelo cho, sujando o tapoto o todo o cho. Alex ficou o "dia todo"
trancado no banheiro, tentando rosolver o problema. Segundo sou relato, rocobeu ajuda de
aponas uma funcionria, pois no contou a mais nngum o que estava ocorrendo. Naquele
dia, os domais funcionrios usaram um outro banheiro Ningum comentou o fato com ele.
Dopois de uma semana, foi demitido.
Como uma pessoa podo chegar a tal extremo do constrangimonto? Como
pode tornar to complexo o ato de evacuar?, pensou a torapouta. - Com quanta punio?
Com quantos "choques de natureza social" se constri um repertrio de comportamentos
como esse? Em nenhum momonto se pensou que Alex tivesse um problema antomofisiolgico... Uma histria de controlo coercitivo intenso podo oxplicar mudanas em
respostas respondentes o na modelagem de encadeamentos oporantes de fuga-esquiva
como os descritos. J so viu que o paradigma da ansiedade altera desempenhos
respondentes e operantes. A fuga-esquiva pode se caracterizar pela emisso de um
mnimo de rospostas (esconder-se, calar-se, isolar-se, reter fezes etc.). Quando a
pessoa no discrimina quais comportamentos produzem a conseqncia aversiva ou,
nem mesmo discrimina quo o evento aversivo produzido por comportamentos, ela
podo reduzir a probabilidade de ser punida (fuga-osquiva supersticiosa), emitindo cada
vez menos comportamentos perceptveis pelo outro. Chega-se a uma condio de
min/malismo comportamental Mas, h um limite no caso de Alex. Ao minimalismo
soguia-se uma exploso de gestos, dores, culpa, constrangimento. A que um ser humano
capaz de chegar para fugir da represso de outro ser humano! Que enorme capacidade
de se comportar a ss para encobrir a incapacidade de se comportar diante do outro.
Voltemos no tempo. Na terceira sesso, Alex havia contado para a terapeuta
que havia sido demitido do escritrio. Naquela noite, a terapeuta perguntou se elo
identificava as razes da demisso. Alex apenas falou sobre a "injustia que os chofes
cometoram, pois ele havia colocado todo o arquivo em ordem o, assim que havia
encerrado a organizao das pastas, foi dispensado. A terapeuta, quase um ano dopois,
compreendeu o que havia ocorrido. Mesmo questionado (na sesso presente) pola
terapeuta, Alox no discriminou a estranheza que deve tor causado nas pessoas com
as quais trabalhava, o fato de ter passado um dia todo no banheiro do escritrio Manteve
a crena do que foi domitido por causa da injustia", no por comportamontos seus.
Alex relatou tambm quo, quando tinha aproximadamonto 12 anos, rocebou om
casa a visita de uma tia e do uma prima quo moravam em Bauru. Como era um poriodo do
frias escolares, a tia o convidou para passar uma semana na casa dela. Alex contou quo
ficou muito entusiasmado com o convite e pediu permisso ao pai para viajar com a tia. O
pai disse que poderia ir, porm imps uma condio: quo fizosso coc antes do viajar.
So conseguisse, podoria ir, caso contrrio, no. A rogra ostava clara para Alex. Foi
imodiatamente ao banheiro, ondo ficou o dia todo tentando evacuar. No consoguiu, nom
mesmo com o apoio da prima, a qual ficou boa parte do tompo lho fazendo companhia,
incentivando-o. Ao final do dia, quando a tia j ostava para partir, Alex avisou ao pai que no
havia conseguido... No viajou.
Mesmo sob controle de um tato verbal sobre o passado distante de Alex, a
terapouta no deixou de se comover com a narrativa do episdio. O que gostaria do torSobrc C om portam ento e Co#nlt<1o

2 3 9

lho dito, pode sor assim resumido:


T: - Seu pai exigiu de voc um comportamento operante Evacuar, no entanto, envolve
componentes operantes e respondentes. Sob contingncias aversivas intensas, os
componentes respondentes prevaleceram... Voc no fracassou. As leis que regem os
comportamentos no lhe foram favorveis.

Histria de contingncias
Desde que nasceu, Alex foi criado pela irm, por algumas tias e por vizinhas, j
que sua me tinha problemas de sade e, constantemente, viajava para fazer tratamento
mdico.
Ele relatou que presenciava as crises de dor da me dosde os quatro anos de
idado e a auxiliava, indo buscar recipientes onde ela pudesse vomitar. At os 16 anos, o
clionto no podia sair de casa, pois o pai alegava que havia muita violncia na rua.
Alguns comportamentos do pai eram muito inadequados, como, por exemplo, quebrar
o chuveiro, dar murro em objetos e paredes, som quo Alox comproondesso o que
desencadeava tais comportamentos. Utilizou, por vrias vezes, tiras de borracha de
pneu para bator em Alox, chegando a machuc-lo. (- E o pai dizia que se preocupava
com a violncia das ruas..., ponsou a torapouta) As agrosses, algumas vozes, ocorriam
contingentes a comportamentos de Alex; o pai dizia, gritando, porque batia. Mesmo
assim, eram surras exageradas e os comportamentos punidos oram considerados
inadoquados pelo pai de um modo muito arbitrrio. No havia consistncia nas
agresses; o mesmo comportamento ora era punido, ora era ignorado. Outras vezes,
Alex nom sabia a razo pela qual apanhava. O pai no dialogava com elo e,
freqentemente, mandava recados" ameaadores pela me (que os repetia para o
filho). Outras vezes, fazia reclamaes sobre Alex em voz alta, falando com a esposa,
para quo ele ouvisse. Alex, de uma forma geral, no contrariava as ordens do pai e no
o enfrentava; mantinha-se calado, mesmo que a situao fosse injusta. Sentia-se muito
satisfeito quando o pai fazia algo bom para ele, sondo pouco exigonto com relao a tais
comportamentos. Pode ser citado, como exemplo, o fato de o pai ter-lhe dado pipoca e
10 reais de presente de aniversrio. Alex ficou muito feliz com os presentes do pai.
oportuno apresentar algumas consideraes conceituais, que auxiliam a
compreenso dos padres comportamentais atuais de Alex. Punies severas dificultam
o contracontrolo: a agncia controladora que maneja os eventos aversivos inibe e inviabiliza
qualquer comportamento de oposio. Quando o comportamento que produz a
conseqncia punitiva conhecido, a pessoa pode emitir respostas de fuga-osquiva
(basta omitir outros comportamentos alternativos ou incompatveis com aquele que produz
a punio). Os comportamentos de fuga-esquiva impedem que o evento aversivo seja
apresentado; no romovem, porm, as contingncias coercitivas. No contracontrole, a
fonte de eventos aversivos alterada e as contingncias coercitivas deixam de operar.
Como so viu, contracontrole no era possvel para Alex. As dificuldades do cliente para
lidar com as contingncias coercitivas se tomavam ainda mais drsticas porque os eventos
aversivos provenientes do pai no oram, em geral, contingontes a nenhum comportamonto
ospocfico; o pai o agredia sem estar atento s contingncias. No h, em tais
circunstncias, contracontrolo, nom fuga-osquiva possveis. Ainda mais, no havia como
discriminar quando o ovento aversivo viria, uma vez que o comportamonto de agrodir
estava sob controlo do eventos inacessveis para Alex. Uma longa histria do contato com
contingncias coorcitivas intensas produz dficits importantes de repertrio om mltiplas
reas, tais como roduo de variabilidade comportamental, com conseqente aumonto

2 4 0

I m i.in .i Jlio M .irtm * e I lllo Jost l/u ilh .irrii

de estereotipias e rituais; ausncia de iniciativa; insensibilidade contingncias de


reforamento positivo; dificuldade de emitir comportamentos discriminativos, com
conseqente generalizao exagerada da funo dos estmulos, avaliados de modo geral
e abrangente como aversivos ou pr-aversivos; excesso de comportamentos de fugaesquiva disfuncionais, aqueles que no evitam, nem removem eventos aversivos;
disfunes neurovegetativas. Alm das dificuldades comportamentais, aparecem
sentimentos aversivos intensos, tais como ansiedade, medo, fobias, hipocondria,
sentimentos de Incontrolabilidade ou desamparo.
A me sempre adotou uma postura passiva diante dos comportamentos
inadequados do pai em relao ao filho. Assistia ao marido "espancando" Alex e apenas
lhe pedia para parar de bater no filho, sem nenhum controle eficaz sobre as agresses.
A topografia do comportamento verbal da me era de defesa do filho; a funo, no. A
me, na presena do pai, sempre o defendia ou justificava os comportamentos que ele
emitia; na ausncia dele, falava para Alex: - Voc est certo, mas 6 o jeito do seu pai, voc
precisa ter pacincia. Ela demonstrava temer o marido, embora sempre tenha sido
poupada, devido as suas condies de sade. Alex sempre fora, e continuava sendo,
muito cuidadoso com a me e se preocupava muito com a sade e com o bem-estar
dela, de uma forma geral. Embora conversasse mais com a me do que com o pai, as
interaes verbais, mesmo com ela, eram pouco freqentes.
A irm sempre apresentara, e continuava apresentando, incoerncias na relao
com Alex. Mencionava que o pai tinha com ela os mesmos comportamentos inadequados
que apresentava com Alex; no entanto, ela se aliava com o pai contra o irmo, a cada
reclamao que o pai fazia, sem nunca ouvir a verso de Alex. Freqentemente, criticava
Alex baseada apenas nos rolatos do pai. Diante de qualquer problema da famlia, doena
da me ou falta de recursos financeiros, ela se unia com o pai contra Alex, sem que este
tivesse qualquer responsabilidade pelos reveses familiares.
O cliente teve uma vida social pouco desenvolvida. Ficava a maior parte do
tempo em casa, no seu quarto. Sempre teve uma grande preocupao com a aparncia
fsica e chegou at mesmo a evitar falar, para no mostrar seus dentes, pois os achava
tortos e amarelos.
O pai impedia Alex de trabalhar; prometia-lhe dinheiro, mas pouco lhe dava. Aos
16 anos, Alex o enfrentou e comeou a trabalhar como cobrador em uma empresa de
transporte alternativo. Em seguida, trabalhou num escritrio de contabilidade, como
auxiliar. Relatou ter se esforado muito", mas tinha dificuldades de relacionamento
com os demais funcionrios, pois no conseguia iniciar e nem manter conversao. Foi
o momento em quo procurou a terapia. Logo aps as primeiras sesses, ele foi demitido.
Na relao com os amigos, no relatou grandes problemas. Nunca tivera relao
sexual e continuava ansioso com a sua primeira vez.

Relatos que ilustram as dificuldades do cliente


A. Relatos confusos
A: - ... al, nisso tava sol, n? Ah! Ela mora aqui perto, e eu j tava adivinhando que era
uma certa vizinha. Al eu peguei e falei assim: "Ah! me fala como ela ", (a menina
rospondeu) Ah eu no posso faiar", e nisso eu fui andando pra frente, eu vi uma sombra,
porque meu muro assim n? Aqui tampa a viso de quem t aqui. A i eu vi uma
sombra, eu fui passando em direo da rua pra ver quem era, conversando com essa
menina. De repente, voc nem imagina quem me sai do muro! Essa menina que eu tava
com idia que seja.

Sobre C o m p o rtim c n lo f Cofinlilo

241

B. Dificuldade em iniciar e manter conversas


A: - ... isso, agora, tipo, uma pessoa do trabalho, que a gente sai pra almoar e tudo mais,
tem aquele grupo, s que um eu no sei se por causa das conversas que eles falam tipo
eu tenho meio receio de falar, deles pensarem alguma coisa, tipo... eu no sei te dizer
muito bem.
A: - ... pra t conversando mesmo, sobre vrios assuntos eu no consigo, s consigo
sobre aquele assunto que est ocorrendo no momento, tipo em questo sobre servio,
falo sobre servio, ah! T no cinema, falo sobre cinema. No consigo, no sei muito bem
se no consigo ou se no quero, ou se eu tenho receio de falar sobre outras coisas que
a pessoa pode pensar, tipo, no gosto do assunto que eu estou querendo falar, ento eu
espero a pessoa comentar do assunto pra t jogando, falando, e essas coisas...
C. Vergonha dos dentes
T: - Voc tem medo das pessoas no gostarem daquilo que voc est falando (cliente
interrompe a fala da terapeuta).
A: - Do que estou falando, principalmente, agora, aquilo que eu tinha receio que como
que eu falei pr voc por causa dos meus dentes, ento eu sempre, sempre quis colocar
aparelho, mas a condio financeira no deixava, at cheguei a falar pro meu pai que ia
trabalhar assim, sem parar, no que ele quisesse fazer que no conseguia, e ele no
deixava, ento sempre ficava em casa trancado.
T: - Com vergonha dos seus dentes...
A: - Da pessoa ver, at agora que eu comecei a trabalhar, a primeira coisa era colocar
aparelho. Coloquei a parte de cima, agora falta a debaixo. A prpria dentista, por causa
da minha obsesso de arrumar e tudo mais, ela achou estranho por que as pessoas que
vai, no caso, pra desentortar uma coisa assim, e no meu caso no, foi mais pra clarear
primeiro, pra depois desentortar, no caso, e depois que coloquei, nossa! J cheguei na
rua, j fui nos outros bairros, comecei conversar, tive aquela... no sei, se eu tinha
perdido metade do receio que eu tinha.
D. No aceitao de brincadeiras no servio
A: - Essa a questo: eu no fiz nenhuma brincadeira, no sei se pelo modo de ser
tmido, sabe? Tipo, faz o servio, entrega na mo de quem t pedindo, faz todas suas
obrigaes e fica no seu canto, pode at conversar com o pessoal, mas no relacionado
ao que eles conversam. Por exemplo, essa questo do apelido, tipo, eles falavam, tipo,
eu falei: Oh! No gosto desse apelido". Poderia estar chamando pelo nome. Al, o pessoal:
"Ah! Bob, Bob, Bob,..." Voc tem seu apelido, tudo bem, mas tem que ser da porta do
servio pra fora, a sim, pode falar Bob, pode falar o que quiser, mas dentro do servio
totalmente outra coisa. E s agora o pessoal teve conscincia disso, n?
E. Dificuldade no relacionamento familiar
O cliente relatou que os membros da famlia pouco conversavam entre si, no
existia dilogo familiar, ele, porm, tomava algumas iniciativas, sem obter resultados
satisfatrios. Por vezes, o pai estava calado e srio, e o cliente dizia quo, para "quebrar
o gelo", pedia desculpas, mesmo sem ter feito nada de errado, apenas para iniciar um
dilogo.

2 4 2

l.ucitin.i Julio M a rtin s t I liio los C/ullh.m l

A: - Em casa cada um fica no seu canto...a gente nem se conversa, dvontade de conversar,
mas no d certo, no adianta... peo desculpas semter porque s pra quebrar o gelo.
Certa vez, o pai saiu e levou todas as chaves da casa, inclusive a do cliente,
deixando apenas a porta da cozinha aborta. Como no havia mais ningum na residncia,
o cliente teve que ficar em casa preso at o pai retornar. Segundo Alex, o pal fez isso "de
propsito", pois assim ele o manteria em casa. O cliente descreveu suas reaes da
seguinte forma:
A: - Eu no podia sair, fiquei nervoso, falava alto comigo mesmo, coloquei um travesseiro
na cara e comecei a gritar, depois comecei a contar...
Quando o pai retornou para casa, Alex disse:
A: - S faz trs horas que estou aqui esperando e por qu? Voc levou a minha chave.
Por que levou a minha chave?
Pai: - Eu no levei sua chave.
A: - Claro que levou, olha a.
Pai: - Eu nem percebi.

Conceituao comportamental da problemtica do cliente


Pode-se concluir que Alex:
1) Teve uma histria de contingncias coercitivas, tendo sido punido,
principalmente pelo pai, de forma contingente e no contingente a comportamentos. Os
comportamentos que produziam conseqncias aversivas eram, em geral, definidos
pelo pai como inadequados de forma particularmente arbitrria.
A: - ... Do nada assim, por coisas banais em casa... ele pegava uma fatia de pneu tacava
na minha perna, tacava nas minhas costas, pegava vassoura tacava na minha perna,
voc no imagina que dor que eu sentia com aquilo l...
A: - ...Outro dia minha me: "pra com isso", falando pra ele, ele pegava e continuava.
Enquanto eu no tava l sangrando, deitado no cho, tipo gritando, ele no parava.
2) Sofreu punies severas, as quais produziram excossos comportamentais,
com funo de fuga-esquiva, tais como ficar recluso, isolado por longos perodos no
prprio quarto; dficits comportamentais, tais como dificuldades nas interaes sociais,
falta de iniciativa, baixa variabilidade comportamental, pouca clareza nas verbalizaes;
sentimentos aversivos. tais como ansiedade, fobias. A intensidade, alta freqncia e
imprevisibilidade da ocorrncia dos eventos aversivos produziram muitos comportamentos
de fuga-esquiva supersticiosos ou no funcionais, os quais, por um lado, no alteram a
probabilidade, nem a intensidade de ocorrncia dos estimulos aversivos e, por outro,
competem com a emisso de classes comportamentais funcionais, em especial aquelas
que podem produzir reforos positivos.
A: - ... sempre teve briga em casa do tipo de conversar e no deixar, porque meu pai,
voc vai conversar com ele, ele aquela pessoa que vira as costas pra voc e bate a
porta na sua cara, ele no d a resposta do que voc est perguntando pra ele... Eu
ficava no quarto sozinho (fuga-esquiva), era de casa pra escola, da escola pra casa, at
meus 16 anos.
3) Foi exposto condio de privao de ateno e cuidado, como resultado da
doena crnica da me. Ela se mantinha longe do lar por longos perodos para se tratar
em hospital localizado em outra cidade. A me no pde, assim, criar contingncias que

Sobre Comportamento e Coflni.lo

2 4 3

produzem sentimentos de auto-estima e nem repertrio comportamental mantido por


conseqncias reforadoras positivas. Acrescenta-se, ainda, que a me no era fonte
de contingncias alternativas de reforamento na presena do pai. Era submissa a ele
e acatava as aes do marido. Como conseqncia, Alex no era exposto a controle de
estmulos diferenciais que poderiam instalar nele repertrio discriminativo e,
eventualmente, comportamentos diferenciados. Se as contingncias de reforamento
s quais uma criana exposta so da mesma ciasse ou tem funes anlogas, pouco
resta a ela para discriminar o que ocorre ao seu redor... Comportamentos de
contracontrole e de fuga-esquiva eficazes se reduzem e comportamentos de captao
de reforos positivos so escassos.
A: - ... e/a perdeu esse rim, ai ela ficou um tempo morando em Bauru... minha irm que
cuidou de mim, e tem tambm minha tia que veio pra c...
A: -... Meu pai era muito rgido comigo na escola, eu no podia brincar, tinha que estudar
trs, quatro horas por dia, no podia ver TV porque tinha que estudar, eles saiam e eu
ficava em casa estudando, minha me cobrava as notas..."
A: - ... eu fazendo academia, treinando, ficava seis a oito horas por dia. Suava, corria,
fazia isso, chegava em casa: Nossa! Eu t gordo!",,,
Em resumo, como possivel observar nas Tabelas 1 e 2, as contingncias de
reforamento reais no permitiram Alex discriminar que os comportamentos que emitia no
eram necessariamente indesejveis; o pai lidava com eles como se fossem inadequados. A
me no apresentava conseqncias diferenciais para os comportamentos do filho, de modo
que Alex no poderia - a partir da relao que tinha com o pai e a me - diferenciar
comportamento adequado de inadequado e nem poderia ter repertrio discriminativo, pois
havia um nico controle de estimulos, o controle aversivo do pai (aprovado pela me, pelo
menos pelo que ela demonstrava). Note que, se houvessem conseqncias diferenciadas,
elas poderiam produzir discriminao entre as funes do pai e da me, entre resposta
inadequada" (assim definida polo pai) e adequadas (assim definidas pela me). Contingncias
de reforamento diferenciadas produzem comportamentos diferenciados, sob diferentes
controles de estimulo. o primeiro passo para a emisso de comportamentos de contracontrole
ou de fuga-esquiva funcionalmente apropriados. O que est exposto equivale: a. Alex no tinha
conscincia, poca, de quais comportamentos punidos eram adequados e quais eram
inadequados om contextos onde o pai no estivesse presente (por exemplo, cantarolar era
inadequado para o pai. E para Alox? E para os demais?); b. o ambiente social no oferecia
SDs, isto , controlo de estimulo diante do qual a emisso de uma resposta poderia ser
reforada positivamente (a presena de SD aumenta a probabilidade de ocorrncia de
respostas, dentre as quais os membros de uma dada classe so reforados e, como resultado
so selecionados); c. o ambiente social no lhe oferecia modelos de comportamentos, nem
instrues que indicassem quais respostas, uma vez emitidas, produziriam reforo
(fortalecimento por reforo positivo) ou eliminariam (ou evitariam) estimulo aversivo
(fortalecimento de respostas de fuga-esquiva). Como produto de tais interaes de
contingncias advindas do pai e da me, Alex apresentava dficit de comportamentos mantidos
por reforo positivo, excesso de comportamentos de fuga-esquiva (sendo a maioria deles
supersticiosos ou disfuncionais) e ausncia de comportamentos de contracontrole.
4)
Teve prejuzo no desenvolvimento de relaes afetivas, como conseqncia
de prolongada exposio a contingncias coercitivas intensas. Como produto de
exposio a tais contingncias aversivas, desenvolveu amplo repertrio de fuga-esquiva,
fortes sentimentos de responsabilidade. Pode-se citar um exemplo na interao com a
terapeuta: em um ano e cinco meses de atendimento, Alex chegou atrasado apenas
uma vez na clinica. Nessa ocasio ligou nove vezes no celular da terapeuta para avisar
que iria atrasar dez minutos.

244

l uchtiu iilo M iU lin t c M io lot Q uilhardi

Como foi no passado...


Tabela 1 Histria de contingncias de reforamento de Alex com o pai e a me
Antecedentes

Pal m l* (juntoa)

Respostas

Conseqncias

Aler

Pfli (sorlnho)

a do pai
- Pal, vou aalr
- Pal, poaao aalr?
- Pai, goataria d aalr

gilloa, criticas, r.onaequAnclas


avarslvaa, nnlim
Vor.A um vagabundo
VocA A louco? NAo vA oa
pnrlgoa da rua?
pantat'

oulraa raapoataa da maama


clama

h da mAa
sllAnclo
MAa (aorlnha)

Alax

MA
- VocA viu o que o pai ta/
comigo?

VonA prnclaa compreender


pal
Sau pal (|uar o aeu bom,

A
do "pst" tem lunfto ptA-avaitva A ptaaana tia
luno tl* S / \ CumponamaiMo* do pat 1*m
funAo averalva Comportamnntoa da mAn tAm funAo neutra (o comportamanto dlantn dela anfraquflce, ontrn em
nxtlnAo)

Como poderf ser...


Tabela 2 Histria de contingncias de reforamento de Alex com o pai e a me - uma possvel
alternativa
Antecedentes

Pai erna (juntos)

Conseqncias

Raapostas

Alex:

a do pai;
- Pai, vou sair,..
- Pai, posso sair?
- Pm, gostaria de sair...

As meamas conseqncias
avwrslvas da Tabela 1.
1). da mAe.

Oulraa raapoataa da mesmn


dasae...

Mfln (sozinha)

Alex.

- Alex eslA pedindo, razoAvel


que sala.
- Alex A um menino
responsvel Merece sair um
pouco
Voc est sendo agreasivo e
intolerante com Alex.

MA'
- Voc viu o qua o pal tez
comigo?

- Eu no posso com seu pai.


Apenas posso dl/ar o qun
penso
- Nem o qua penso posso dizer
a sau pai. Mas para voc eu
possol
- Voc lem razo. Quando
crescer e tiver sau dinheiro voc
se libertar dala.
Assim oomo voo, lenho
medo do sau pal.

A presena do "pai" Um lunAo pr-aversiva. A presena da niAa" tem luno de SD. Com|>ortamentoa do pal tm
lunAo avarslva. Comportamentos da me tm funAo da SD para o pai (emilir (>utra classes "deseiveis" da
comportamentos) e de SD e Sr> para Alex.

Sobre (,'omporl.imento t Coflnlo

2 4 5

Objetivos comportamentais no processo teraputico


A conceituao comportamental das dificuldades de Alex permitiu estabelecer
os principais objotivos teraputicos:
Ampliar repertrio social e afetivo de Alex e, assim, lev-lo a produzir reforadores
powtivos generalizados;
-Colocar os comportamentos do Alox mais sob controlo do conseqncias naturais
dos comportamentos omitidos do que de regras o auto-regras construdas pola histria
de contingncias;
-Aumentar as classes comportamentais de tomar iniciativas, de modo a se tornar
agente ativo de produo de reforos positivos e de reduo de estimulao aversiva;
-Instalar comportamontos adequados de fuga-esquiva dos controlos aversivos;
-Instalar comportamentos adequados de contracontrole em relao s agncias
controladoras coercitivas;
-Desenvolver clareza na emisso de tatos verbais sobre o contexto social em que est
inserido e sobre o mundo encoberto;
-Enfraquocer rituais de comportamontos, tais como o pontoado do cabolo;
-Ficar sob controle diferenciado dos comportamentos adequados e inadequados do
pai, da me e da irm;
-Instalar comportamontos para eliminao regular das fezes;
-Aumentar variabilidade comportamental, maximizando relaes comportamentais e
afetivas harmnicas (aquelas regidas por contingncias amenas de reforamento
punitivo) no contexto de vida.

Procedimentos teraputicos
1) Acolhimento
A terapeuta sistematizou e descreveu para Alex a histria de contingncias a
que foi exposto, detalhando os produtos comportamentais e emocionais-afetivos
decorrentes de tal histria. Assim, Alox passou a dispor de um roforencial conceituai,
que integra os eventos do dosenvolvimonto dolo e o torna consciento dos processos
comportamentais responsveis pela instalao e manuteno dos padres
comportamentais o dos sentimentos que apresenta atualmente (substituindo crenas,
tais como nasci assim", "sou assim" por "tenho me comportado e me sentido assim
em funo das contingncias de reforamento atuais e as da minha histria de vida"). 0
aspocto central de todas as interaes terapeuta-cliente foi evitar qualquer forma de
crtica ou desaprovao, de modo a eliminar os evontos sociais aversivos. Por outro
lado, as interaes teraputicas foram pautadas pelo emprego de reforamento positivo
social generalizado, aplicado diforoncialmente, a partir de episdios mnimos de
adequao comportamental (modelagem). um problema emprico detectar funes
avorsivas e roforadoras positivas dos evontos sociais, assim, podo-so afirmar quo a
torapeuta evitou conseqncias avorsivas o maximizou conseqncias positivas dentro
do mbito da prpria discriminao que conseguiu fazor, a partir do ovidncias dos
comportamentos de Alox. A terapeuta teve como objetivo, nas interaes com Alox, tornarse fonte de contingncias roforadoras positivas - um exemplo de agente social
reforador positivo - em contraste com as interaes sociais aversivas quo caractorizararn
a histria de desonvolvimonto de Alex. Esperava-se que o contato com tais contingncias

u o

I utiiin.i Jlio M.irtlns e I lllo Jos C/uilli.irdi

de reforamento diferonciadas facilitasse o processo discriminativo de Alex sobre o


papol dos ovontos avorsivos e reforadores num plano comportamental e no apenas
conceituai ou terico. A terapeuta o exps a contingncias de reforamento sociais, no
apenas falou sobre elas.

2) Ensaio comportamental de entrevista de emprego


Do acordo com Otero (2004):
O ensaio comportamental um procedimento utilizado em prticas de interveno,
em diferentes situaes, para ensinar comportamentos por meio de treinamentos
(,..) um procedimento por melo do qual se instalam ou se aperfeioam habilidades
interpessoais que ajudam o cliente a melhorar sua qualidade de vida (...) um tipo
de representao teatral na qual simulam-se situaes da vida da pessoa nas
quais ola apresenta algum grau do dificuldade (...) pode ser empregado em uma
grande variedade de problemas clnicos (...) Pode ser usado com crianas,
adolescentes e adultos " (pp 205-207)
No caso de Alex, o ensaio comportamental visou a instalar repertrios de
comportamontos diferenciados, de tal modo a exibir melhor desempenho em entrevistas
de emprego.
Para tal procedimento, foi usada uma metfora, na qual os comportamentos da
terapeuta seriam equivalentes aos de um tcnico de futebol (esta motfora foi oscolhida,
pois na histria de vida do cliente existiu um tcnico de futebol muito querido que o
tratava com muito carinho. O tcnico usava contingncias reforadoras positivas; foi
assim um osis afetivo na adolescncia de Alox ). O cliento seria, onto, "treinado" pela
terapeuta com o objetivo de aperfeioar os repertrios j existontes e instalar outros que
fossem necessrios. A funo do uso de tal metfora foi tentar minimizar a aversividade
da interveno (de interagir com algum que aponta comportamentos que no esto
adequados e que mostra o quo precisa ser instalado, do ponto de vista do outro), de
maneira a maximizar os efeitos das contingncias de reforamento, quer aquelas
apresentadas como regras, quer aquelas diretamente manejadas nas sesses.
Foi combinado com o cliente que seriam realizados ensaios de entrevistas de
ernprego. Ora a terapeuta seria a entrevistadora, ora o cliente, de tal formaquo olo
pudesse emitir comportamentos de entrevistador e entrevistado. A condio deensaio
comportamental permitiu terapeuta dar modelos, modelar, reforar diforencialmento
comportamontos emitidos por Alox sob condies anlogas s da situao de entrevista.
O manejo direto das contingncias de reforamento mais eficiente para instalar e
selecionar comportamento do que o uso de instrues ou de regras. Alex escolheu
iniciar o onsaio no papel de entrevistador. Foram definidas trs perguntas, as quais
toriam funo do SD, quo o entrevistador faria para o entrevistado:
1 Fale-me um pouco sobre suas experincias anteriores do trabalho.
2. Por que gostaria de trabalhar em nossa emprosa?
3. Fale-me sobro trs defoitos e trs qualidades que voc possui.
Com os papis definidos e as questes elaboradas, o ensaio comeou. A
terapeuta simulou que entrava pela porta e comeou a atuar como candidata ao cargo
da empresa de Alex. Procurou se comportar de forma conspcua, dando modelos do
alguns comportamentos teis na situao de ontrevista, do tal manoira que servissem
- pela gesticulao e fala exageradas - do SDs para Alox emitir comportamontos da
mesma classe, porm com topografia apropriada (por exemplo, a terapeuta apertava a
mo, exagerando no cumprimento, a fim de que o clionto ficasse sob controle do SD

SobreComporl.imcnfoeC'ogniv<1o

2 4 7

"aperto de mo" no ensaio e, depois, goneralizasse para a situao real de entrevista


um aperto de mo firme, sem ser exagerado).
Em seguida, os papis foram invertidos: Alox tambm se levantou o simulou quo
entrava pola porta, iniciando sua atuao como candidato omprosa da torapouta. A terapeuta
ia conseqenciando os comportamontos de Alox. Os comportamontos adequados eram
ignorados, descritos. ("Voc apertou minha mo com firmeza", por exemplo), ou elogiados
("Isso mesmo! Voc ost se desemponhando bem", por exompb), usando-so, portanto, um
esquoma do roforamento positivo intormitente. Os comportamontos inadequados oram
corrigidos: Veja, ficaria melhor desta forma" (a terapeuta dava o modelo); "Tente de outra
maneira" (SD para apresentar variabilidade, com reforamento social arbitrrio para
aproximaes sucessivas). Assim, foram sendo conseqendadas diferendalmente algumas
respostas, tais como apertar firmemente a mo do entrevistador; olhar nos olhos ao conversar
com algum; manter postura ereta diante do ouvinte; objetividado nas respostas (melhor
descrito no item "modelagem de tatos adequados"). Ao final do ensaio comportamental, a
torapeuta deu modolos de alguns tatos verbais adequados e inadequados a serem emitidos
em entrevistas de emprogo. tais como no falar mal do emprego anterior; mendonar qualidades
desejveis o indesejveis do desempenho, prprias para determinada funo a sor
desomponhada no trabalho (por exemplo, um candidato ao cargo de auxiliar administrativo
deve ter conhedmentos de informtica, digitar com predso, no procrastinar tarefas otc.) o,
se necessrio, falar de defeitos pessoais, expor defeitos quo possam ser funcionais (por
exemplo: - Quando comeo a fazer algo fico "om dma" at terminar ou - Tenho mania de
organizao). O diente foi orientado a se aprosentar no local da ontrovista de emprego com
alguns minutos de antecedncia, para amenizar possveis ostados corporais altorados (sede,
sudorese, bexiga cheia etc.). Foi indicado vesturio apropriado para diferentes situaes.
Outras orientaes foram sendo acrescentadas ro processo de treinamonto.
O treino descrito, embora tenha sido primeiramente programado para
desenvolver repertrio em contexto de emprego, se aplica a inmeras outras situaes
de interao social. Por tal razo, o mesmo padro de treinamento foi aplicado para
desenvolver outros ropertrios: convidar uma garota para sair, interagir com colegas
numa situao de lazer, interagir no grupo de trabalho etc.
3) Modelagem de tatos verbais
"O condicionamento operante modela o comportamento como o escultor modela
a argila" (Skinner, 1967, p.59) O comportamonto verbal de Alox, om particular os tatos
verbais, mereceu especial ateno da terapeuta. O relato verbal de Alex era
extremamente confuso, criando uma barreira quase intransponvel para o relacionamento
social, em geral, e para a compreenso do cliente no contexto teraputico, em particular.
Do acordo com Andery e Srio (2004):
"Um operante verbaI chamado de tato quando a resposta verbal 6 emitida sob
controle de um estimulo antecedente especifico no verbal (um objeto, um evento
ou propriedade do objeto ou evento) e produz como conseqncia reforo
condicionado generalizado ou um conjunto de estmulos reforadores distintos
(n o e sp e cfico s). O e sta b ele cim en to do re p e rt rio de tatos supe o
enfraquecimento da relao de controle dos estados de privao especficos ou
de estimulao aversiva sobre a resposta, de tal forma que se estabelece uma
relao especial de controle com a estimulao antecedente (por exemplo, sob
controle da presena de chuva, algum diz "est chovendo"). A estimulao
antoccdcntc quo oxorcc caracteristicamontc controlo sobro as rospostas verbais
no tato

2 4 8

I uti.m.i Jlio M.irllns c I Iclio Josc l/uilli.irtli

(...) nada mala que todo o ambienta flalco - o m undo daa colaaa e eventoa
de que ae diz que o falante "fala a respeito". O com portam ento verbal sob
controle desses estm ulos t io Im portante que, freqentemente, 6 com ele
que se trabalha exclusivam ente no etudo da linguagem e nas teorlaa do
algn lfica d o (Sklnner, 1992, p. 81)
Essa caracterizao de Sklnner ressalta a Importncia do estabelecimento de
controle de estmulos e do desenvolvimento de um repertrio de tatos. Sklnner
sintetiza essas caractersticas, enfatizando que um repertrio de tatos, em geral,
opera em beneficio do ouvinte, uma vez que permitiria ao ouvinte "acesso a
informaes sobre o mundo (os eventos que controlam o comportamento do falante)
ou mesmo a Informao sobre o prprio falante. (pp. 130 e 131)

Duas frases da citao acima merecem destaque. A primeira delas um


repertrio de tatos, em geral, opera em beneficio do ouvinte, uma vez que permitiria
ao ouvinte acesso a informaes sobre o mundo, ou seja, os eventos que controlam
o comportamento do falante. A terapeuta (ouvinte), atravs do comportamento verbal
de Alex (falante), teria acesso ao contexto do mundo do cliente, muito mais abrangente
que o restrito ambiente teraputico. O benefcio final seria para Alex, uma vez que a
terapeuta, tendo acesso privilegiado (atravs de tatos adequados) ao que ocorreu
com Alex, pode melhor delinear as contingncias de reforamento em operao nas
situaes fora da sesso, em que no esteve presente (as quais compem a quase
totalidade da vida cotidiana de Alex). Tatos verbais pobres, incorretos ou imprecisos
dificultam o acesso da terapeuta aos eventos ambientais e comportamentais que
ocorrem e, como conseqncia, composio do instrumento de trabalho
teraputico, qual seja as contingncias de reforamento. A segunda frase : ou
mesmo a informao sobre o prprio falante. Tatos verbais sob controle de
comportamentos encobertos (inclusive sentimentos) de Alex, bem como sob controle
dos comportamentos pblicos, que no ocorreram na presena da terapeuta, permitem
a ela acesso a informaes cruciais para que compreenda melhor o cliente.
Tatos verbais so comportamentos complexos. No se deve esperar que
simplesmente ocorram. Devem ser programadas contingncias para evocar a emisso
de tatos. No se deve esperar tambm que, uma vez evocados, ocorram na forma final.
necessrio usar modelagem, procedimento que propicia a construo - a partir de
exemplos simples de respostas - de comportamentos extremamente complexos,
usando-se reforamento positivo aplicado, diferencialmente, em variaes
progressivamente mais elaboradas de comportamento, em direo ao padro
comportamental final. Skinner (1967) apontou que:
'(...) podemos elaborar operantes complicados que nunca apareceriam no repertrio
do organismo (...) Reforando uma srie de aproximaes sucessivas conseguimos
em pouco tempo uma alta probabilidade para uma resposta multo rara (...) A
contingncia que aperfeioa a habilidade o reforo diferencial de respostas que
possuem propriedades especiais (...) O reforo que desenvolve a habilidade deve ser
Imediato De outro modo, a preciso do efeito diferencial se perde", (pp. 59 e 61)

Whaley e Malott (1980) escreveram:


"Modelagem (...) envolve reforamento positivo de respostas que, a principio, s
ligeiramente se assemelham ao comportamento terminal que o psiclogo deseja.
Atravs de um processo gradual, as respostas que se assemelham cada vez mais
ao comportamento terminal so, sucessivamente, condicionadas at que o prprio
comportamento terminal seja condicionado." (p. 96)

Sobre Comporttimenk c Cofini.lo

2 4 9

Alex apresentava um relato muito confuso: os tatos verbais que emitia no eram
precisos, ou seja, no ficava claro para o ouvinte, exatamente, sob controle de qual
antecedente ocorria o relato. Cabiam as questes que a terapeuta fazia para si mesma: Sobre o que ele est tentando me falar? - O que realmente aconteceu? - Ser que eu
consigo reproduzir, a partir do relato de Alex, o contexto que ele tenta me descrever? Por
outro lado, havia uma dificuldade adicional. Alex tambm estava sob controle das
conseqncias do comportamento de relatar; - Serei criticado? - Serei punido? Tais
questes indicam que Alex - em funo da histria de contingncias punitivas que teve
com o pai - generalizou a experincia aversiva do passado para o presente e tambm fez
generalizao entre pessoas, ou seja, qualquer ouvinte pode ser fonte de conseqncias
averslvas. Conclui-se, ento, que o relato verbal de Alex inclua componentes
comportamentais de fuga-esquiva, o que desqualifica a conceituao do relato de Alox
como tato verbal puro. Volte-se para a definio: O estabelecimento do repertrio de tatos
supe o enfraquecimento da relao de controle dos estados de privao especficos ou
do estimulao aversiva sobre a resposta, de tal forma que se estabelece uma relao
especial de controle com a estimulao antecedente (os grifos so dos autores do
presente texto). Alex emitia tatos Impuros e o procedimento de modelagem de tatos
(puros) precisa contemplar tal particularidade do relato verbal dele.
Alm dos aspectos apontados, Alox no ficava sob controle do ouvinte quando era
falante e no ficava sob controle do falante quando era ouvinte. A terapeuta identificou que
Alex precisava melhorar a clareza dos relatos verbais, ou seja, no era possvel a terapouta
determinar as contingncias das quais o comportamento verbal de Alex era funo e nem
compor as contingncias em operao no cotidiano dele a partir das confusas verbalizaes
que emitia. O papel de falante era desempenhado de forma deficiente por Alex. Tambm, o
ropertrio de ouvinte precisava ser melhorado. Assim, a terapeuta estabeleceu como objetivo
modelar tatos verbais, utilizando-se mais uma vez da imagem do tcnico de futebol. Foi
combinado que a terapeuta ergueria uma caneta, sinalizando que deveria parar de falar. Foi
solicitado a ele que comeasse a narrar um fato do cotidiano. O movimento da terapeuta de
erguer a caneta tinha a funo de SD para interromper a fala e ouvir o outro. A prontido para
responder ao SD (caneta erguida) era conseqenciada socialmente: - Muito bem. Voc
parou imediatamonte. Foi explicado a ele que assim deveria agir, ou seja, ficar sob controle
do ouvinte: - Voc deve ficar sob controle de sinais, mesmo que sutis, do outro que deseja
interromp-lo. O sinal do ouvinte equivale caneta, mas, por ora, a forma como estamos
interagindo, est boa. Estou aqui para ajud-lo. As instrues tinham por objetivo instalar
pausas na verbalizao do cliente, pois falava incessantemente sem ficar sob controle do
ouvinte. As observaes da terapeuta sobre o relato verbal de Alex, mostraram que havia trs
condies bsicas s quais o cliente deveria responder; a. interromper o prprio relato
verbal quando o ouvinte exibisse algum sinal de que desejava falar; b. ficar sob controle do
relato verbal do falante sem interromp-lo e c. dar continuidade ao relato verbal do falante
(fazer algum comentrio, responder eventuais questes etc.) antes de reiniciar o prprio
relato. Foi explicitada a importncia de ouvir o outro e de no falar junto com o outro. Nas
sesses, as interaes verbais foram sendo diretamente observadas e conseqenciadas.
Durante o relato verbal incessante do cliente, a terapeuta erguia a caneta e, se ele parasse
de falar, era conseqenclado com aprovao, pois segundo Whaley e Malott (1980): "Atravs
do uso adequado de reforamento positivo, respostas e seqncias comportamentais
inteiramente novas, que o sujeito nunca tinha emitido, podem ser introduzidas no seu
repertrio." (p.83).
Se o cliente interrompesse a terapeuta de forma inapropriada ou falasse ao
mesmo tempo que ela, a caneta era erguida e ele deveria parar imediatamente (em
caso afirmativo era conseqenciado com aprovao). Se o desempenho de ouvir de
Alex fosse adequado, a terapeuta interrompia a prpria verbalizao e o elogiava por a
estar ouvindo. Foram usados dois critrios para definir ouvir de modo adequado: um

2 5 0

I uii.m .i llio M .irtln s r I Itllo lus C/uilh.m li

topogrfico e outro funcional. Alex deveria olhar para a terapeuta, acenar com a cabea,
sorrir etc., enquanto ela falava (critrio topogrfico). De tempos em tempos, a terapeuta
fazia uma pergunta para Alex, a qual tinha a funo de "sondagem" do comportamento
de ouvir: se ele respondesse corretamente questo (critrio funcional), seria
conseqenciado com um reforo arbitrrio (- Muito bem, voc estava me ouvindo) ou
natural (a continuao do dilogo); se ele no respondesse corretamente, a terapeuta
respondia por ele e continuaria a falar sem nenhuma censura arbitrria. O elogio tinha
funo de reforo social generalizado positivo para o comportamento de ouvir sem
interromper (apresentado durante a fala) e de SD para ouvir at o fim (no final a terapeuta
o elogiava por ter esperado). Ou seja, era conseqenciado por no interromper e por
aguardar o falante terminar o que estava dizendo. O elogio foi aos poucos se tornando
cada vez mais intermitente at ser removido totalmente. Foi introduzido para diminuir a
exigncia de razo das respostas (de ouvir) para obter o reforo, pois a razo de reforo
seria muito alta se Alex fosse elogiado somente no final.
Foi tambm ensinado a fazer apresentaes narrativas com comeo, meio e
fim para que o ouvinte pudesse compreender o que estava sendo relatado, tornando
assim o discurso mais coeso e claro para o outro. A terapeuta dividia o tema proposto
em trs partes: comeo, contedo principal e concluso. Alex deveria verbalizar apenas
a parte inicial da histria (apresentao). Em seguida, apenas o contedo principal.
Depois a histria completa, ou seja, o inicio, o contedo principal e a concluso. Foi
instrudo para tirar a mo da frente da boca e olhar para o ouvinte enquanto falava e a
gesticular moderadamente durante a exposio. Tais ensaios eram repetidos em vrias
sesses e a terapeuta conseqenciava a clareza de contedos e a seqncia apropriada
de argumentos, aps a apresentao (que Alex preparava sozinho), explicitando os
comportamentos adequados e dando modelos, se necessrios. Durante a exposio,
a terapeuta dava sinais sobre a forma de apresentao. Assim, ela colocava a mo na
prpria boca, gesticulava com movimentos exageradamente amplos etc., sempre que
Alex pusesse a mo na frente da boca, ou ficasse com os braos imveis e assim por
diante. Os movimentos da terapeuta poderiam ter funo aversiva, mas, como havia
sido combinada a metfora do tcnico, esperava-se que tivessem funo de SD para
omisso de comportamentos esperados. To prontamente Alex tirava a mo da altura
da boca ou comeava a gesticular a terapeuta fazia com o polegar um sinal de "positivo"
sem emitir nenhuma palavra. Em suma, os procedimentos envolveram instrues verbais
(orais e gestuais), com funo de SD, que aumentavam a probabilidade de emisso de
comportamentos verbais, e com funo de Sr+, que fortaleciam os comportamentos
verbais emitidos e, particularmente, selecionavam o contedo das verbalizaes.
4) Discriminao entre comportamentos adequados e inadequados do pai, da me e
da irm e sistematizao de contingncias que estavam ocorrendo entre eles e Alex
Alex era constantemente punido pelos membros da famlia e os eventos aversivos
dos familiares, em geral, no eram contingentes aos comportamentos dele. A terapeuta
ensinou Alex a identificar os eventos aversivos e reforadores, proporcionados pelos
familiares, e sistematizou as interaes entre ele e as pessoas da famlia dentro do
paradigma da triplice contingncia (antecedente, resposta e conseqncia). Uma vez
sistematizados os comportamentos das interaes interpessoais, na forma de trplices
contingncias de reforamento, tornou-se possvel para Alex, alterando os
comportamentos que emitia, re-arranjar as contingncias de reforamento. Inicialmente,
a terapeuta, a partir dos relatos verbais de Alex, descrevia as contingncias s quais Alex
estava exposto, auxiliando-o a discriminar os comportamentos adequados e inadequados
de seus familiares e as relaes de tais comportamentos com os comportamentos
dele prprio. Tal procedimento consistente com a anlise exposta por Souza (2001):

Sobrr Comportamento e Coflnivo

251

A Importncia de se fazer uma anlise de contingncias reside exatamente na


possibilidade de se identificar os elementos envolvidos em uma dada situao e
verificar se h ou no uma relao de dependncia entre eles. Se houver, o segundo
passo identificar qual 6 o tipo de relao, uma vez que diferentes relaes de
contingncias do origem a diferentes processos e padres de comportamento
(...) Um analista do comportamento tem como tarefas identificar contingncias que
esto operando (ou inferir quais as que podem ou devem ter operado), quando ae
depara com determinados comportamentos ou processos comportamentais em
andamento, bem como propor, criar ou estabelecer relaes de contingncia para
o desenvolvimento de certos processos comportamentais. atravs da manipulao
de contingncias que se pode estabelecer ou instalar comportamentos, alterar
padres (como taxa, ritmo, seqncia, espaam ento), assim como reduzir,
enfraquecer ou eliminar comportamentos dos repertrios dos organismos. (p. 85)

Quando os comportamentos dos familiares eram adequados, o cliente foi


orientado a reforar socialmente tais comportamentos (por exemplo; o pai havia feito
jantar, Alex agradeceu e elogiou o comportamento de cozinhar do pai e, obviamente,
esvaziou seu prato de comida...). Quanto aos comportamentos inadequados, Alox foi
orientado a usar duas classes de procedimentos. Se emitidos pela me ou pela irm,
Alex deveria emitir comportamento de contracontrole. Assim, por exemplo, a me disse
para a irm de Alex, que ele no estava colaborando com a limpeza da casa. De acordo
com o cliente, a me estava equivocada. Orientado pela terapeuta, Alex ficou trs dias
sem lavar loua e a roupa. Aps tal perodo, Alex chamou a me e lhe mostrou a pia
cheia de louas e o cesto do banheiro cheio de roupas sujas e disse a ela que fazia trs
dias que no estava ajudando na limpeza da casa, pois ficara sabendo da queixa dela
feita para a irm. Se os comportamentos inadequados fossem emitidos pelo pai, o
cliente foi orientado a emitir comportamentos de fuga-esquiva. Assim, por exemplo, o
comportamento do pai se alterava - tomava-se mais agressivo - quando o tio de Alex ia
pedir dinheiro para ele. Em tais circunstncias, qualquer comportamento de Alex poderia
desencadear reao agressiva do pai. Alex foi orientado pela terapeuta a se manter
afastado do pai. Ficava, ento, mais tempo na rua com os amigos
Esta a essncia da anlise de contingncias: identificar o comportamento e as
consequncias; alterar as consequncias, ver se o comportamento muda. Anlise de
contingncias um procedimento ativo, no uma especulao intelectual, um tipo
de experimentao que acontece no apenas no laboratrio, mas, tambm, no mundo
cotidiano. Analistas do comportamento eficientes esto sempre experimentando, sempre
analisando contingncias, transformando-as e testando suas anlises, observando
se o comportamento critico mudou (...) Se a anlise for correta, mudanas nas
contingncias mudaro a conduta; (...) (Sidman, 2003, p. 104 e 105)

5) Orientao sexual
O cliente estava ansioso com relao primeira experincia sexual e tambm
relatou dvidas referentes contracepo, preveno de doenas sexualmente
transmissveis (DSTs) e ao ato sexual A terapeuta forneceu informaes para Alex sobre
sexualidade; como evitar gravidez com os mtodos contraceptivos, o que so DSTs e
quais as mais comuns. O tema foi abordado atravs de dilogos, nos quais o cliente fazia
perguntas e a terapeuta respondia diretamente s questes formuladas. O foco da
orientao consistiu em esclarecer que a informao correta era um primeiro passo para
reduzir ansiedades tpicas da situao de desempenho sexual. O passo seguinte seria
comportar-se em situaes adequadas: com uma companheira gentil, eventualmente
conhecida e pela qual tivesse sentimentos afetivos etc. Os passos sugeridos - desde os
comportamentos preliminares at o ato sexual em si - seguiram as orientaes que se
encontram em manuais de orientao sexual (Comfort, 1998, por exemplo).

2 5 2

l ud.in.i flio M .irfin s c I llio lo i C/uilli.m li

6) Discriminao ontro encadeamentos estereotipados (rituais) e encadeamentos com


variabilidade para pentear o cabelo.
De acordo com Andery, Gioia, Micheletto e Srio, (2004), para que haja
discriminao necessrio que ocorra:
(...) uma histria de reforamento diferencial (reforamento de algumas respostas
e de outras no) tendo como critrio os estmulos na presena dos quais a resposta
emitida (a produo de reforo para determinada resposta depende, no
simplesmente da emisso da resposta, mas sim dos estimulo presentos quando
a resposta omitida). Como resultado dessa histria: a) a resposta ser emitida
dependendo dos estmulos presentes e b ) a apresentao de detemmados estmulos
alterar a probabilidade de emisso da resposta Isso significa que, se a histria de
reforamento diferencial for conhecida, 6 possvel prever quando a resposta ocorrer
e, mais, possvel aumentar a probabilidade de ocorrncia de uma resposta,
apresentando os estmulos antecedentes que a controlam (...)." (pp. 12 e 13)

O cliente penteava o cabelo do forma estereotipada e muito idiossincrtica. A


terapeuta listou com ole algumas perdas decorrentes do ritual, tais como: no cabecear
a bola numa partida de futebol; no entrar om piscinas; noitos mal dormidas devido
posio imvel sobre o travesseiro, para no desmanchar o cabelo; tempo excessivo
gasto com o ritual e o estresse dal resultante, quando no consoguia arrumar o cabelo,
precisando dosmanchar o recomear repetidas vozes etc. A torapeuta sugeriu a produo
de topetos variados, preferoncialmonte mais simples de serem feitos, ora para cima, ora
para o lado direito, ora para o lado esquerdo, um pouco mais baixo etc. A terapeuta
orientou o cliente a observar as conseqncias produzidas pelas novas formas de
pentoado. O cliente foi reforado arbitrariamento (pela torapouta e alguns cologas) por
algumas formas alternativas de topetes e naturalmente por outras (formas das quais ele
gostou, sem apreciao de ningum mais). As Tabelas 3 e 4 mostram, respectivamente,
as contingncias em operao antes e depois do incio da terapia.
Antnnda Terapia

Anlecodentes

Cabelo despenteado
ante* d sair do cata.

Reapoftta

EmlasAo de reapontan
encadeadas
estereotipadas. i(o
produto flnal nra o
topotn Idiossincrtico

ConaeqOAnclaft

a. do p r prio cllanta
ao to pata;
- As Rim est bem,
resposta encoberta
com funAo do
reforo nogativo ( Assim, nAo crltlcarAo
meu cabelo) ou
positivo (-M eu
cabelo est bonito,
amim ado etc.)
b. d * o u tra * pasaoas
ao topala (por ax., da
tarapauta);
- Quo topotn
esqul&lto...
(ou qualquer outro
comentrio, em gorai,
Irnico) com funAo
avorulva

Tabela 3 Contingncias de reforamento em operao na Instalao e


manuteno dos comportamentos de pentear o topete antes da terapia

Sobrr C o m port.im nito c Ooflnlilo

25 3

O procodimunto levou Alex a ficar cada vez menos sob controlo da topografia do
topote. Passou simplesmente a se pentear e pronto. Assim, a terapouta foi retirando as
conseqncias diferonciadas contingentes ao penteado, ou seja, apenas eventualmente
fazia comentrios sobre o topete, at ignor-lo totalmente.
Dapom (In Tarapi

Aniacodanta

Cabelo d M |x n lM rio ou
topala IdionamcfAlic

Emttao da vrio
ancadaamantoii da m
panaar, co|oa produto*
hnaia aram topalaa
difarantai do padrAo
inlrtnl KJloMMMcrtlIco.

a. do prprio cllanla
ao n ovo" topata:
Anairn Irt txim l; Minho lHrH|xiui vni
gonUirt a te ,
raitpoNlHR irtcotmrUiii
com funAo da
raforo nagativo (
Vo parui da ina
anchar.. ) ou dn
raforo poaltlvo ( Agora vo gostar do
mau cabelo)
b. da oulraa paaaoaa
ao novo topala;
- Sau (ui balo anUt
lagnl aaaiml (ou
(jualquar outro
conwnlno aim
funo da raforo
poatlivo) ou
indifarana ao
panlnado
(prooadimanto d*
axnAo ou da
ramoAo da
consequncia

Tabela 4 Contingncias de reforamento em operao na Instalao e


manuteno dos comportamentos de pentear o topete depois da terapia

7) Instalao de comportamentos que aumentam a probabilidade de evacuar diariamente.


Em relao ao problema do reteno de fezes, Alex foi orientado a procurar um
mdico gastroenterologista e uma nutricionista. Durante algumas sesses foi instrudo a
comer alguns alimentos que aumentam a probabilidade de evacuar, como, por exemplo,
ameixa, mamo, vorduras, bem como diminuir a ingesto de rofrigorantes , substituindo-os
pela ingesto do sucos naturais e iogurtos. Alm destas orientaes, torapouta o cliente
estipularam um horrio que lhe fosse conveniente, para quo Alox ficasse no banhoiro,
sontado no vaso sanitrio, polo perodo de 15 a 20 minutos, concontrando-se nos movimentos
poristlticos. Este procedimento deveria ser realizado diariamente no mesmo horrio e
inclua a ingesto de alguma bebida quente 10 minutos antes de se dirigir ao banheiro. O
procedimonto , basicamente, pavloviano, em que o banhoiro, o vaso, o horrio etc. tomaramse CSs para a oliciao de contraes peristlticas intestinais respondentes.

Resultados
Alox foi aprovado em quatro processos seletivos, os quais incluam ontrevista: em
um no podo iniciar as atividades, pois precisaria de um carro (o pai no omprostou o carro

2 5 4

I ut lit Oil lulio M .irtin s e I Itlio Jos l/u ill).m li

da familia para quo elo pudesse trabalhar), no sogundo, o salrio era muito baixo. Optou
polo terceiro, uma loja do shopping. Posteriormente, foi selecionado para ingrossar em
uma ompresa multinacional (onde trabalha atualmente), com um salrio muito bom" para
as aspiraes de Alex e com oportunidade de crescimento dentro da empresa. Tem mostrado
bom desempenho no emprego, no se atrasa, no falta, tem feito hora-extra. Tem
apresentado alguns excessos comportamentais, pois mesmo sem condies de sado,
com febre, no faltou, temendo ser mandado embora. Recebeu um prmio de 100 dlares,
pois foi escolhido o molhor operrio da sua categoria. Sobre as interaes sociais, j no
emprego do shopping, Alox relatou quo "convorsava com todo mundo", "puxava papo" e
sempre "gostava de ajudar as pessoas". Apresentou melhores desempenhos em
habilidades sociais, fez novas amizades, iniciou outros namoros, tendo melhorado os contatos
erticos o rolatado tor monos ansiedade em tais situaes. H muito a evoluir nesta roa.
Podo-se dizer que o relacionamento sexual envolvo um longo oncadoamento de rospostas,
no qual h pr-requisitos de interaes sociais e de comunicao, que deveriam ser mais
plenamente desenvolvidos em Alox para que a interao mais Intima com uma garota
ocorra de forma apropriada, acompanhada do sentimentos de satisfao, autoconfiana e
liberdade. Alox contou que no tinha mais receio" de conversar com as pessoas:
A: - O receio do falar deu uma parada, no tem mais, por enquanto sumiu ...
A: - Fui numa festa com minha namorada, conheci umas amigas dela, conversei com
elas, perguntei o que elas faziam e na festa dancei um monte, umas danas que eu tinha
inventado em casa e as meninas queriam que eu ensinasse elas, elas comearam a
danar igual eu, pediram pra mim dar aula de dana pra elas, pra ser professor.
Houvo uma melhora significativa nos tatos verbais. Os enunciados de Alex passaram
a ser ordonados em soqncias, de maneira quo olaborava uma frase com sentido completo
e claro, antos de iniciar uma segunda frase o assim por dianto. As vorbalizaoos permitiram
terapeuta ter acesso ao que ocorria no cotidiano relatado por Alex, de tal manoira que era
possvel - s vezes, com a ajuda de questes que organizavam o relato dele - seqnciar os
eventos considerados funcionalmente relevantes para a anlise da terapeuta em antecedentes,
respostas e conseqncias. Com as informaes fornecidas por Alex, ola pdo sistomatizar
contingncias de reforamento. Alex adquiriu o conceito da trplice contingncia e passou a
organizar o rolato de sucessivos episdios em seqncias antecedente-resposta, respostaconseqncia at, finalmonto, organiz-las em antocodente - resposta - conseqncia, usando
inclusive a terminologia adequada. O desempenho osperado do falante ost instalado num
padro funcional Aprendeu a ficar sob controle adequado do ouvinte: suas oxposios so
tornaram mais brovos, intorrompe as vorbalizaes quando o ouvinte sinaliza que deseja
falar, retoma a fala a partir do que o ouvinte falou (rosponde s questes propostas, faz
comentrios sobre o que foi dito etc.) ou d seqncia ao que vinham falando. O dosompenho
como ouvinte est adequado: ouve sem interromper e fala sob controle do que o falanto exps.
Toma iniciativa duranto a interao verbal: faz porguntas, pode osclarocimentos, solicita
torapeuta quo ropita o quo no ontendeu etc. A topografia de rospostas motoras associadas
ao falar ost adequada: no coloca a mo na boca onquanto fala, gesticula razoavelmento
bom, olha para o interlocutor durante a conversa. O repertrio verbal, assim doscrito, foi
diretamonto observado pola terapeuta durante as sesses. No houve avaliao em contextos
fora do ambiente teraputico.
Seguem-se trechos de comportamento verbal de Alex, transcritos de sesses
gravadas, antos e depois do procodimento:

Antes do procedimento
Trechos transcritos da primeira sesso com Alex.
A: - ... Assim, quando voc est em casa, sempre voc vai ter algum defeito voc que

Sobre Comportamento e CognivAo

2 5 5

tom, mas que provavelmente voc no vai ter, ai na hora que voc v uma certa pessoa
a voc reconhece, voc t ideal, s que, s vezes, voc tambm pensa naquela pessoa,
tipo, no caso que obesa ou no , algumas vezes voc pode pensar: "No, coitada
dessa pessoa. S que voc no sabe, a pessoa pode se sentir bem, com o corpo que
ela t, por exemplo, eu poderia ser gordo, ser isso ou aquilo. So ou mo sinto bem com
aquilo, normal, no tenho quo mo proocupar com o quo os outros vo pensar e, com
isso, antigamente, antes de pensar nisso dal, ou olhava assim as pessoas, nossa! Eu
quoria ser, tipo, igual essa pessoa, tipo, no caso quo tem essas coisas a mais. Al, num
certo tempo, cheguei em casa, assim, no tenho que me preocupar com o que os outros
vo falar, eles que resolvam os problemas deles, tenho quo resolver o meu, se eu me
sinto bom, ou mo sinto bem. A pessoa, se ela pensar alguma coisa, porquo ela no vai
falar pra mim, ela vai ficar pra ela, vai pensar, tipo, no caso, no sei, nunca aconteceu
comigo isso porque nunca ningum teve coragem de falar, no sei, ai ou chegava,
conversava normal, olhava, falava e depois ia embora. Al, chegando em casa, ou ficava
pensando naquilo. Nossa! No sei se a pessoa no reparou, sabe? Tipo, se ola no
parou e no quis falar, ou se, no caso, no falou comigo mesmo: "No so preocupa com
isso, fala nonnal A, tudo bem, eu j programava tudo noite: vou chegar na, pra tal
pessoa, e falar isso, falar aquilo, conversar e tudo mais, da tudo bem, dormia com isso,
naquela hora que eu chegava, assim, tipo, pra conversar com amigos, bom normal, e a,
com isso, na hora que eu chegava pra conversar com amigos, amigas om questo, al
tinha aquele bloqueio de falar, tudo o que eu j tinha programado no dia anterior, a tudo
bem eu no falava. Al, quando eu chegava em casa, al eu pensava: Puxa!" Eu ficava o
dia inteiro calculando o quo eu ia fazer, o que ou ia falar, pra chegar na hora, bloquear.
A: - Ah! Teve uma menina que, eu sa no porto de casa, a menina tinha apertado a
campainha, a eu peguei, sa, dei uma olhada: uma menina que eu nunca tinha visto,
nada A menina pegou: "Voc quer ficar com uma pessoa? Ai, eu falei assim: Quem?
A menina : Eu no posso falar", (ele disse) Como que eu vou saber? Falou: uma
menina que voc conhece, (ele diz) Como que eu vou conhecer, se voc no der
nenhum detalhe dela?" Al, nisso, tava sol, n? "Ah ela mora aqui perto". Eu j tava
adivinhando que ora uma certa vizinha, ai, eu peguei e faiei assim: "Ah! Me fala como eia
?, (a menina respondeu) "Ah! Eu no posso falar". E nisso eu fui andando pra fronte, eu
vi uma sombra, porque meu muro assim, n? Aqui tampa a viso de quem t aqui, al
ou vi uma sombra, eu fui passando em direo da rua pra ver quem era, conversando
com essa menina. De repente, voc nem imagina quem me sai do muro! Essa menina
que eu tava com idia que seja.

Depois do procedimento
T: - Fala um pouquinho pra mim como foi sua semana, o quo voc fez?
A: - Ah, essa somana... Procurando trabalho, ia na cidado, ontrogava currculo, chogava
em casa, descansava um pouco, saa com os amigos, jogava bola, conversava noite... 0
pessoal fazia fogueira na rua, pegava e ficava conversando em volta da fogueira at altas
horas, depois chegava em casa, dormia. Acordava no outro dia, mesmo processo.
Procurando trabalho... Ajudo em casa como pode, n? Tem que saber valorizar o dinheiro
quo tom guardado, porque, antigamente, quando eu tinha um trabalho, assim, at podia
gastar com coisas pessoais o tudo mais. S que, como agora no posso, tenho que
valorizar, buscar guardar o mais possvel, pra t ajudando em casa. Quando minha me
precisar do dinheiro, s ir no banco, pegar e deixar com ela. No ficar emprestando das
outras pessoas. Al, d complicao depois, ficar pagando... Foi at que legal essa semana.
T: - Ela (namorada) no falava pra voc: "Ai, no gosto... voc s fala de academia...".?
2 5 6

I ml.m.i lllo M.irlins e I llio Joc t/uilh.iriii

A: - No, no falava. Chamei ela pra ir no cinema. Fomo no cinema, tudo, naquela
poca. Al, num dia tava na academia, a terminou era umas dez e pouco, a ns foi
embora e no caminho ela falou, ela jogou uma conversinha l e falou assim: Gosto
muito de voc, mas no tem como". S que no explicou, n? Al, naquela poca eu: H
Ah!
T, tchau. Peguei, sa, n?
T: - Como voc se sentiu?
A: - Ah, fiquei decepcionado, assim, n? Em casa, quando eu ia dormir, lembrava da
pessoa, comeava a chorar. P! No acreditava que eu tava chorando, sabe? A, depois,
fiquei pensando... a primeira, tipo, j marca... pra qualquer pessoa... eu acho. A toda vez
que a gente se encontrava na academia - cada um no seu canto - eu no queria conversa
de jeito nenhum.
Comeou a discriminar, parcialmente, os comportamentos inadequados dos
familiares e passou a conseqenci-los de forma mais adequada.
A: - Tava no carro com minha irm e as crianas (sobrinhos) e ela comeou a falar do
curso que eu ia fazer, perguntar o preo, se no era muito caro, at que ela falou se eu
no tava usando dinheiro do meu pai pra mim pagar o curso. Ele (pai) falou pra ela que
ou t devendo dinheiro pra ele, mas ele t me devendo muito mais que eu pra ele. S
no discuti com ela, no carro, por causa das crianas, mas cheguei em casa, desci do
carro e disse pra saber mais das histrias antes de ficar falando.
Alex comeou a apresentar maior variabilidade de topetes e chegou a cabecear
a bola em uma partida de futebol.
A: - Fiz um gol de cabea essa semana, ningum estava me marcando no campo, l na
rea, porque eles sabiam que eu no cabeceava, mas sobrou uma bola do um
cruzamento e fiz um gol de cabea.
Comeou a tomar iniciativas, mesmo sem o consentimento do pai, como, por
exemplo, fez a inscrio e iniciou um curso tcnico de computao.
Mudou os hbitos alimentares, fez tratamento mdico e realizou o procedimento
proposto pela terapeuta; com isso a freqncia de evacuao passou a ser diria.
Alex um cliente especial. Apresentou resultados positivos logo nas primeiras
sesses. Embora tivesse sido exposto a contingncias coercitivas severas, no seguiu o
modelo agressivo do pai e no foi buscar alternativas Inadequadas para se esquivar do tais
contingncias (como, por exemplo, uso de drogas). Engajou-se na terapia, ficou sob controle
dos procedimentos utilizados nas sesses e os colocou em prtica no seu ambiente natural.

Consideraes Finais
Atravs das queixas e da histria do contingncias, pode-se entender o papel
da punio na vida do cliente. Segundo Sidman (2003):
"O primeiro efeito colateral da punio, ento, dar a qualquer sinal de punio a
habilidade para punir por si mesmo (...) Se encontramos punio freqentemente,
aprendemos que nosso caminho mais seguro ficar quietos e fazer to pouco
quanto possvel. Ns nos congratulamos por cada dia que passa sem catstrofe
(...) Ambientes em que somos punidos tomam-se eles mesmos punitivos e reagimos
a eles como punidores naturais (...) Qualquer um que use choque torna-se um
choque." (pp. 101-103)

Para Alex, diante dos comportamentos agressivos do pai, nada restava a no


ser se recolher em seu quarto, ficar quieto" e se esquivar de punies severas, tendo

Sobre ComportitmcnU) c Coflni.1o

2 5 7

como produto desse recolhimento, um repertrio generalizado de comportamentos


indesejados. Ambientes sociais adquiriram funes aversivas e se firmaram como
contextos em que prevaleceram comportamentos de fuga-esquiva. Assim, por um lado,
Alex desenvolveu um padro de fuga-esquiva caracterizado por emisso mnima de
respostas, no qual isolar-se, permanecer quieto, evitar iniciativas etc., compuseram um
quadro de dflcits comportamentais. Por outro lado, Alex apresentou um padro de fugaesquiva caracterizado por emisso superlativa de respostas, no qual obedecer
prontamente, concordar sempre, falar de modo prolixo, confuso e desordenado, emitir
rituais etc., compuseram um quadro de excessos comportamentais. Tal o rescaldo do
controle coercitivo: para mais e para menos, o pior para o indivduo.
O presente estudo de caso ilustra, de maneira dramtica e didtica, os desastres
do controle aversivo. A literatura comportamental apresenta uma condenao coerente
e enftica ao uso da punio. Catania, (2000) ressalta que "(...) a efetividade da punio
tem sido classicamente objeto de controvrsias." (p. 110). Em concordncia com Catania,
Skinner (1967), escreveu:
(...) a tcnica de controle mais comum da vida moderna a punio... A longo
prazo, a punio, ao contrrio do reforo, funciona com desvantagens tanto para o
organismo punido quanto para a agncia punidora. Os estm ulos aversivos
necessrios geram emoes, Incluindo predisposio para fugir ou retrucar, e
ansiedades perturbadoras ... Mais recentemente, levantou-se tambm a suspeita
de que a punio no faz, de fato, aquilo que se supe que faa. Um efeito imediato
na reduo de uma tendncia a se comportar bastante claro, mas isso pode ser
enganador. A reduo na freqncia pode no ser permanente. (pp. 108 e 109)
(...) Inquestionavelmente a punio severa tem um efeito imediato na reduo da
tendncia para agir de uma dada maneira... Todavia a longo prazo a punio
realmente no elimina o comportamento de um repertrio e seus efeitos temporrios
so conseguidos com tremendo custo na reduo da eficincia e felicidade geral
do grupo. (p. 112)

No laboratrio, de acordo com Catania (2000), Os efeitos da punio geralmente


so temporrios; o responder freqentemente retorna aos niveis prvios da linha de
base, depois que a punio interrompida" (p. 116).
Em suma, Alex foi exposto histria de contingncias coercitivas intensas,
caracterizadas por reforamento negativo e punio severa exercida principalmente pelo
pai. Algumas contingncias coercitivas so inevitveis e, dentro de limites, at necessrias
para um desenvolvimento saudvel do indivduo. Se inevitveis, porm, elas devem ser
amenas, caso contrrio, produziro efeitos desastrosos, tais como, fortes sentimentos
de medo e ansiedade, supresso de repertrio comportamental, perda de iniciativa, baixa
variabilidade comportamental em contextos nos quais prevalecem contingncias de
reforamento positivo, comportamentos de fuga-esquiva (que embora possam ser
funcionais, mais vozes do que o desejvel so supersticiosas e disfuncionais) os quais
competem com a emisso de comportamentos quo produzem reforos positivos,
sentimentos de opresso, de raiva, de culpa, de agressividade etc. Em geral, punio
enfraquece comportamento, no entanto, apenas temporariamente e to somente na
presena da agncia punitiva. Mais Importante, porm, punio no desenvolve
comportamentos. As dificuldades comportamentais e afetivas de Alex, apresentadas na
queixa e complementadas pela terapeuta, podem ser entendidas a partir da continua
exposio s mencionadas contingncias aversivas.
O estudo de caso apresentado uma demonstrao consistente e enftica do
poder das contingncias de reforamento positivo para construir um repertrio de

2 5 8

l uci.tti.i Jlio Martins c I lllo los Quilh.irdi

comportamonto abrangente; substituir padres comportamentais indesejados por outros estes, sem dvida - desejados; alterar relaes interpessoais, tomando-as mais gratificantes
e amenas e, finalmente, alterar sentimentos das pessoas, de modo que se sintam tranqilas,
livres e consistentemente mais felizes. No uma frase ingnua que encerra um conto de
fadas; uma afirmao que sintetiza o papel das contingncias de reforamento positivo.
O processo teraputico continua.

Referncias
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