imparta clases simultneas a grados escolares distintos, fragmentando los tiempos en segmentos
extremadamente breves. En estos casos, el recreo slo se justificaba cuando se advertan fatigadas las
facultades de los alumnos.
rural, del reparto agrario y del arraigo local de nuevas formas de produccin. En el discurso de Senz, tal
dispositivo influira integralmente en los campos econmico, de la salud, educativo y recreativo,
subordinando al indio, su lengua y su cultura a una comunidad nacional imaginada e integrada por la
nueva clase rural; de ah que Senz negara la existencia del indio en Mxico.
En un pas cuya industria se encontraba en manos extranjeras y el poder se concentraba en los curas
catlicos, los caciques locales y los terratenientes, el pragmatismo social norteamericano se converta en
garanta de un desarrollo nacional tipo formar. Para JOHN DEWEY --fuente de inspiracin de Senz-- las
distinciones culturales deban subsumirse al concepto de clase social y al ideario democrtico del
pragmatismo, el cual intervino en el diseo de los modelos educativos rurales. Las Misiones Culturales, las
Escuelas Centrales Agrcolas, las Normales Campesinas y las Escuelas Rurales, se identificaron con la
escuela de la accin, fundada en la motivacin, el respeto a la personalidad, la autoexpresin, la
vitalizacin del trabajo, el mtodo por proyectos, el aprender haciendo y, sobre todo, la promocin de la
democracia comunitaria por medio de la educacin.
La Casa del Estudiante Indgena, catalogada como el "experimento" desarrollado
por Senz en la capital de la repblica, mostr cmo los indios --no obstante sus
diferencias raciales con los europeos-- podan superar la distancia evolutiva que
los separaba de la civilizacin occidental, va su trnsito y experiencia al interior
de un dispositivo de tipo pedaggico. Los pocos internos que soportaron las
precarias condiciones institucionales y superaron el conflicto que les implic asistir
a escuelas destinadas a la poblacin criolla y mestiza, terminaron por integrarse a
la vida citadina, optaron por actividades laborales relacionadas con la industria
naciente y solicitaron su ingreso a las escuelas preparatorias, secundarias y
tcnicas de la capital.
Bajo ese paradigma, la Escuela Rural consideraba la objetivacin del indio como
la materia etnogrfica de los propsitos integralistas y populistas de la poca.
Documentar la cultura, las prcticas econmicas y las tradiciones nativas,
permitira a la escuela sustituir estos rasgos. Las actividades agrcolas, las artes
populares, la msica patritica, las danzas regionales y las artes marciales, entre otras formas de
intervencin pedaggica, se realizaban para reinterpretar las culturas locales y, en congruencia,
castellanizar y alfabetizar a los indgenas se asuman, sin prembulo pedaggico alguno, como tareas
escolares de sustitucin lingstica inmediata . Para Senz, el acceso a la ciudadana entre los indgenas
dependa, en pocas palabras, de su transformacin en campesinos emprendedores.
3.3 La escuela socialista como dispositivo corporativo
Durante el gobierno de PASCUAL ORTZ RUBIO, el abogado socialista NARCISO BASSOLS,
secretario de educacin pblica entre 1931 y 1932, revolucion el pensamiento educativo por medio
de un enfoque no nicamente enfocado a la modernizacin del campesinado, sino a la integracin
poltica y socioeconmica del pas va la inclusin corporativa de los distintos sectores sociales.
Las Escuelas Regionales Campesinas --que fusionaron las Escuelas Centrales Agrcolas, las Normales
Rurales y las Misiones Culturales--, los Internados Indgenas Regionales --inspirados en la Casa del
Estudiante Indgena clausurada en 1932-- y el resto del aparato escolar, dejaron de ser nicamente
dispositivos pedaggicos para convertirse en dispositivos corporativos. El lento proceso de federalizacin
de los planteles dependientes de los estados y municipios, deriv en beneficios no slo financieros sino
polticos para las lites indgenas locales, interesadas en participar al interior del nuevo Estado interventor.
La integracin socioeconmica impact los preceptos constitucionales en materia educativa y Bassols,
ratificado como secretario del ramo por ABELARDO L. RODRGUEZ, propuso modificar el artculo tercero
imprimiendo a la educacin que impartiera el Estado el carcter socialista. Despus de la muerte de Senz,
durante la presidencia del General LZARO CRDENAS, aunque aquel le haba sugerido crear un
10
11
12
que haban sido aglutinados en los internados indgenas de primera enseanza y atendan una poblacin
escolar de 5 835 alumnos. El Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio (IFCM) se hizo cargo de la
capacitacin de los Promotores reclutados por el INI, organizando cursos con distintas modalidades,
intensivos y se intensivos. La estructura curricular de los programas del IFCM era semejante a la de las
normales, nicamente variaba en su modalidad; es decir, el nfasis en el proceso formativo descansaba en
la necesidad de otorgar modalidades de nivelacin magisterial, ms que en la necesidad de incidir en la
problemtica de la educacin indgena.
En 1978, se crea la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) con el propsito de poner en marcha
mtodos y contenidos educativos adecuados a la poblacin indgena, su meta era la de ofrecer un servicio
de castellanizacin a 150 mil nios, y el sistema educativo bilinge contemplaba atender a un milln de
jvenes para otorgarles la primaria completa. En la estructura de esta nueva institucin se dieron cambios
importantes en lo referente a la formacin de profesores, los primeros promotores formados por el INI y el
IFCM en el proceso de nivelacin, pasaron a ocupar plazas de profesor bilinge.
Lo sustancial de todo esto no era tal vez el avance cuantitativo logrado por la institucin hasta ese
momento, era sin lugar a dudas, la problemtica de la formacin de recursos humanos y la elaboracin de
materiales bilinges. En este marco de propsitos y necesidades, surgieron distintos programas para
formar los cuadros profesionales necesarios. En el estado de Oaxaca se llev a cabo un programa con una
orientacin muy particular, Nahmad. Salomn. op. cit., p. 20.Nahmad. Salomn. op. cit., p. 31.Se trata del
proyecto del Instituto de Integracin Social del Estado de Oaxaca (IISEO) Se buscaba, con este proyecto,
formar cuadros tcnicos para la integracin social y cultural. De este programa surgieron otros
subprogramas de docencia y de investigacin, a los cuales no nos vamos a referir aqu, pero que tuvieron
como enfoque el manejo de la lengua materna para la castellanizacin.
En 1978, el Centro de Investigaciones Superiores del Instituto Nacional de Antropologa e Historia
(CISINAH) dise un programa docente con el propsito de incidir en esta preocupacin planteada por la
DGEI, de formar profesionales indgenas a nivel de licenciatura para impulsar el desarrollo educativo y
lingstico. El programa contemplaba la apertura de una licenciatura en Etnolingstica, y en este sentido
convoc a profesores bilinges originarios de una comunidad indgena, que manejaran una lengua
indgena, que estuvieran en servicio y con nor-19 Educacin de Adultos mal o bachillerato. Slo
alcanzaron a trabajar con dos generaciones de estudiantes; la primera, trabaj entre 1979 y 1982 en
Ptzcuaro, Michoacn, y la segunda, en San Pablo Apetatitln, Tlaxcala, entre 1984 y 1988. Luego el
programa se interrumpi.
Este programa de formacin de etnolingistas pretendi no slo llenar el vaco que dej el Instituto
Lingstico de Verano (ILV) al ser expulsados sus miembros, sino justificar la cancelacin de un convenio
firmado entre ste y la SEP con el gobierno de Lzaro Crdenas. El ILV, sin duda, haba avanzado en la
elaboracin de cartillas de alfabetizacin y diccionarios de casi todas las lenguas indgenas y sus variantes
dialectales; sin embargo, se criticaron sus actividades bsicamente por su manera de filtrar la religin
protestante por la va de la alfabetizacin en la comunidad indgena. Adems, con la alfabetizacin
inculcaron un sentimiento atpico hacia los valores y smbolos nacionales que fue interpretado como un
quebrantamiento de la unidad nacional. El artilugio de metamorfosear los estilos culturales locales con los
emblemas del nuevo testamento, cre divisiones y rupturas de las comunidades.
No se ha hecho un balance todava del programa de etnolingistas; sin embargo, existen algunos
elementos con los cuales podramos empezar plantear algunas ideas. En el momento en que se abre el
programa en Ptzcuaro, se nota la vitalizacin por otros medios y condiciones del movimiento indgena, se
discute acaloradamente el ments de una conjura: la participacin de los indgenas en el diseo y ejecucin
de la poltica estatal hacia las regiones indgenas. El indigenismo oficial empieza a ser enjuiciado por un
movimiento ortodoxo de participacin. Son mo-5 Bonfil, Guillermo, "Programa de Formacin Profesional de
Etnolingistas, Indigenismo y Lingstica (Documentos del foro La Poltica del Lenguaje en Mxico),
Mxico. 1980 momentos tan lgidos que la mayora de los profesores indgenas inscritos y animados por
una capa de intelectuales, no encuentra reposo para concentrarse en las tareas acadmicas de producir
13
materiales en sus propias lenguas. La ideologizacin gan terreno al trabajo tcnico acadmico y el
programa termin por naufragar en tierra movediza. En 1980, fue abierta tambin la licenciatura en
Ciencias Sociales por la misma institucin (el CISINAH cambi de nombre y de estructura para formar el
Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social). Efectiva-mente este programa
tuvo el mismo propsito que los anteriores y los que se desarrollaban simultneamente. Salieron de este
programa dos generaciones, una que se llev a cabo entre 1980 y 1984, y otra entre 1985 y 1988.
Los profesores indgenas bilinges en las aulas universitarias En 1982, se inici en la Universidad
Pedaggica Nacional (UPN) un programa de Licenciatura en Educacin Indgena (LEI) con l se
estableci un acuerdo interinstitucional para proporcionar educacin superior al magisterio
indgena en servicio del subsistema. Inicialmente, el programa se abri para formar cuadros medios de
direccin, en este sentido fueron los supervisores y directores de escuela los que pasaron a formar parte de
las primeras generaciones de estudiantes de licenciatura en Educacin Indgena en la UPN.
Desde esta perspectiva, la LEI no slo vino a reforzar el trabajo generado por las otras licenciaturas, las
cuales fueron creadas con anterioridad con una intencin similar, sino de crear un espacio universitario
permanente para la formacin de los profesores indgenas del pas.
Dentro de los acuerdos establecidos entre UPN y DGEI aparece la necesidad de que los profesores
aspirantes puedan ser comisiona-dos en sus plazas, por el tiempo que dura el ciclo formativo de la
licenciatura. La LEI, de hecho, comenz con este tipo de acuerdos y con los ajustes que la propia
Universidad impuso para su desarrollo acadmico. Es decir, tuvo que ajustarse a la orientacin, estructura y
organizacin curricular de la UPN. Esta insercin de la licenciatura al currculum general oblig a realizar
algunas modificaciones en la marcha, dado que desde la primera generacin los alumnos presentaron
problemticas muy particulares: el nivel que el propio currculum no poda resolver; las formas de
evaluacin tropezaron y crearon reacciones de diferente tipo, se confundieron con xenofobias y soterradas
manifestaciones de racismo, algunos docentes se declararon incompetentes para evaluarlos, mientras
otros no titubearon en darles la calificacin acadmico con el que ingresaron no poda compararse con el
resto de los estudiantes, provenientes con un perfil bsico de bachillerato y normal; el manejo del espaol
como segunda lengua fue otra variante de dificultades de reprobados.
Estos hechos obligaron a hacer cambios para enfrentar la serie de problemticas y desventajas en la
formacin de los profesores indgenas. El plan de estudio de la UPN se haba elaborado de acuerdo con
una estructura compuesta por tres reas:
a) rea de formacin bsica
b) rea de integracin vertical
c) rea de concentracin profesional.
Las dos primeras reas formaban un tronco comn; las tres reas, a su vez, se organizaban dentro de un
paquete de materias concentra-das por afinidad y coordinadas en academias. La estructura y organizacin
de las dos primeras reas se encuadran en una lgica de seriacin curricular, la cual estaba determinada
por la necesidad de proporcionar conocimientos cientficos ms o menos homogneos para todas las
licenciaturas, La tercera, trataba de responder a la especificidad de cada licenciatura. Para el caso de la
LEI fue slo en la tercera que se trabaj la propuesta de organizar el rea a travs de la articulacin de
cursos, seminarios y talleres. An en este nivel se observa una desarticulacin interna, producto de la
forma en que fueron organizados el conjunto de contenidos del currculum.
Pese al esfuerzo por establecer una vinculacin interna entre los contenidos de los cursos en la ltima fase
14
del plan de estudios de 1979, el currculum mismo impona de entrada una serie de limitaciones, los
profesores responsables de la licenciatura concedieron importancia a la ltima fase, otorgando espacios
para desarrollar contenidos ms especficos. Tal experiencia ayud tambin a reflexionar sobre un posible
currculum que resolviera el problema de la Herrera, Graciela y Nicanor Rebolledo, Documento Interno del
Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Indgena de la UPN, Mxico.1990.
Educacin de Adultos formacin profesional de los profesores indgenas y apuntara los problemas
fundamentales sobre lo que la investigacin educativa y el fortalecimiento de la lengua materna pudiera
tener un desarrollo. De esta manera, y bajo la coyuntura de restructuracin del currculum universitario, la
Academia de Educacin Indgena (AEI) propuso un nuevo plan de estudios a partir de 1990. Para la
elaboracin de este plan de estudios se tuvo que recurrir a toda la experiencia acumulada, a las crticas y
autocrticas auspiciadas por la misma vida colegiada de la AEI. Se pens en ese momento en la necesidad
de respaldar la actividad docente con la investigacin, no tanto como prurito sino como la necesidad de
desarrollar el campo propiamente dicho; as como en la relativa urgencia de proporcionar metodologas de
trabajo para la educacin bilinge. Avanzar sobre la elaboracin y diseo de materiales de lecto-escritura,
buscar ejes sobre los cuales hacer descansar la actividad sustantiva de la docencia y la investigacin, El
nuevo currculo de la LEI se estructur de acuerdo con la tendencia de buscar en la lingstica, la
antropologa, la etnohistoria y la psicologa, contenidos orientadores y fundamentos de la educacin, y
matizar de ese modo el pensamiento pedaggico: en los primeros dos semestres se incluyen los elementos
fundamentales de las teoras sociales clsicas y los principales aportes a la educacin; en el tercero,
cuarto, quinto y sexto se eslabonan contenidos con el fin de configurar el campo de la educacin indgena y
la problemtica de la educacin bilinge; a travs del trabajo de campo y del trabajo en talleres de
lectoescritura, se pretende construir proyectos de investigacin y elaborar textos literarios y cientficos
bilinges, en los que los aspectos de la realidad educativa, desde el nivel regional hasta el espacio
propiamente del aula, irn compendiando la educacin en el medio indgena.
3.5 La escuela indgena institucionalizada
Durante el sexenio de LUIS ECHEVERRA LVAREZ, la institucionalizacin del indigenismo en materia
educativa se inici con la creacin de la Direccin General de Educacin Extraescolar en el Medio
Indgena, la cual impuls el servicio nacional de promotores culturales y maestros bilinges extrados de las
propias comunidades. Apoyados en una fuerte estructura administrativa, los nuevos agentes culturales se
multiplicaron y participaron en el Primer Congreso Nacional de Pueblos Indgenas realizado en Ptzcuaro,
Michoacn en 1976; se integraron al Consejo Nacional de Pueblos Indgenas (CNPI) e intervinieron en la
redaccin de la Carta de las Comunidades Indgenas. El Instituto Nacional Indigenista, la Secretara de la
Reforma Agraria y la Confederacin Nacional Campesina, como aparatos de Estado, articularon las
demandas de los maestros bilinges a travs de diversas acciones.
Echeverra dise una poltica cultural de carcter mitolgico que se tradujo en la revitalizacin de las
formas tradicionales de autoridad indgena (Consejos Supremos, Consejos de Ancianos, Bastones de
Mando, entre otras), de las prcticas de ornamentacin y rituales (apertura de los centros ceremoniales
mazahua y otom) y de un proceso de indianizacin apuntalado sobre una ingeniosa utilera . No obstante
el discurso educativo se manifest a favor de una Educacin para Todos, la coyuntura result favorable a
los maestros y promotores bilinges en vas de institucionalizacin, integrados primero en la Asociacin de
Profesionales Nahuas A. C. (OPINAC) y ms tarde en la Asociacin Nacional de Profesionales Indgenas
Bilinges (ANPIBAC). Los maestros y promotores bilinges organizados argumentaron la necesidad de
crear un sistema educativo especial que proporcionara a los indgenas educacin bsica, normal y an
universitaria incidiendo en la construccin de nuevas vas para la reproduccin del cacicazgo cultural en los
pueblos indios.
El inters gremial de los actores coincida tambin con la emergencia de dos paradigmas
15
16
17
18
alumnos indgenas, sino tambin los no indgenas, deformaban su percepcin del mundo social y cultural,
no respetndose su derecho a ser formados ntegra y ticamente en un ambiente de respeto a la
diferencia.
El caso de los ms de 60 mil menores atendidos en los albergues escolares del Instituto Nacional
Indigenista hacia 1990 merece particular atencin en este panorama histrico. Los alumnos permanecen
internos y alejados de sus lugares de origen, en ambientes donde se desconoce su cultura, lengua,
comportamientos y usos socioculturales, cuando cuentan formalmente con el derecho de vivir con sus
familias. Situacin igualmente grave a la que experimentan las nias indgenas, pues tanto la escuela
indgena como la convencional ignoran los efectos de la socializacin sociocultural comunitaria en su
ingreso, desempeo y permanencia escolar, negndoles tambin uno de sus derechos fundamentales.
Por ltimo, el incremento de la migracin del campo a las ciudades agrav el panorama y mostr la
insuficiencia del subsistema de educacin indgena para atender las demandas educativas de las
poblaciones tnicamente distintivas. A la fecha, un gran nmero de indgenas viven en ciudades donde no
funciona el subsistema, participando en las escuelas urbanas y del curriculum estndar. Aunque el
Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 consider, por primera vez en nuestra historia, la atencin a
nios indgenas migrantes asentados temporal o definitivamente en zonas urbanas; a pesar de la operacin
de programas como rea Metropolitana del INI y de Atencin a Nios Indgenas en la Ciudad de la SEP
representan serios esfuerzos institucionales, las acciones son an insuficientes.
Las familias indgenas asentadas en contextos urbanos son, a finales del siglo XX y al igual que las de
cualquier sociedad, diversas y heterogneas tanto en sus expectativas hacia la escuela, como en trminos
lingsticos, culturales y socioeconmicos. Entre los hijos de familias indgenas asentadas en un gran
nmero de delegaciones y municipios de la Zona Metropolitana de la Ciudad de Mxico -- 1 600 000
habitantes para 1985, pertenecientes a 39 grupos tnicos -- se pueden ubicar menores callejeros y
trabajadores, nios no escolarizados y desertores, as como alumnos que cursan la educacin bsica de
modo regular o han ingresado o egresado de los niveles medio superior y superior. Se trata de los nahuas,
los mazahuas, los otomes, los purpecha, los zapotecos y los mixtecos caracterizados por su mayor
presencia urbana en el tiempo, nmero y organizacin, y de los tarahumaras, los chontales, los tzotziles,
los huicholes, los chatinos y los huastecos que con menor tiempo en la ciudad suelen sobrevivir en
espacios marginales.
Por un lado migrantes permanentes como los mixtecos, los zapotecos, los nahuas y los purpecha que
manejan el espaol y envan a sus hijos a la escuela, participando muchos de ellos en la educacin media
superior, tcnica y universitaria. Por otro, migrantes temporales o estacionarios como los mazahuas, los
huicholes y los otomes con altos ndices de analfabetismo y, en algunos casos, de monolingismo, cuyos
hijos no asisten a las escuelas, lo hacen eventualmente y reportan una mnima presencia de profesionistas;
diversidad urbana que coincide con la que se expresa entre los indgenas del campo.
Ante este abanico de situaciones y expectativas vitales, la educacin para los indgenas en el siglo XX
estuvo lejos de asumir su responsabilidad financiera y tica en torno a un proyecto de nacin pluricultural
que asegurara, a la vez, el cumplimiento de los preceptos constitucionales fundamentales En las escuelas
para indgenas los menores se han ledo a s mismos como sujetos de preservacin y folklore nacional,
padeciendo una poltica que les neg su derecho a ser tratados como futuros ciudadanos, distintos pero
iguales en derechos a cualquier otro nio mexicano. En las escuelas convencionales, en contraste, estos
alumnos se han autopercibido en negativo, en la inexistencia y como reductos de un pasado superado por
la idlica integracin nacional o, en tanto distintos a los pueblos caricaturizados en la historia de papelera,
como extraos y ajenos a s mismos. Aunque viven y sobreviven como indgenas actuales y citadinos, no
se reconocen en esa historia y aprenden a ocultar su identidad, por vergenza.
19
A finales del siglo XX, proyectos como el de Investigacin e Innovacin de Educacin Primaria para Nias y
Nios Migrantes de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la SEP, dirigidos a poblaciones con
alta composicin indgena, comenzaron a solucionar el dilema que planteaba garantizar a los usuarios el
acceso a una educacin de calidad y equitativa -- equiparable a la que reciben la mayora de los nios
mexicanos, que fuera a la vez pertinente y respetara su cultura, lengua y condiciones de vida.
4. Reflexiones para el siglo XXI: educacin para indgenas o educacin pblica intercultural desde
abajo?
En 1990, como consecuencia de las reformas constitucionales en pases latinoamericanos que enfrentaban
situaciones lingsticas y culturales similares a la mexicana, y la ratificacin del Convenio 169 de la
Organizacin Internacional del Trabajo, el trmino bicultural fue modificado por intercultural y en 1992 se
reform el artculo 4o. constitucional reconociendo la composicin pluricultural de la nacin mexicana. Por
su ambigedad, el nuevo trmino y la reforma provocaron fuertes discusiones en la DGEI, en los diversos
espacios de formacin y capacitacin de maestros indgenas, y en los mbitos polticos y acadmicos.
En Mxico, el concepto de educacin intercultural comenz a ser abordado, entre otros, por ELBA
GIGANTE. Desde una perspectiva identificada con los conceptos de reproduccin cultural ampliada y
apropiacin cultural, Gigante rompe con la dicotoma que planteaba el biculturalismo, introduciendo una
concepcin interactiva de la cultura que busca la complementariedad entre los saberes, las creencias y los
conocimientos locales, regionales y universales, como sustento de un pluralismo incluyente. A diferencia de
la enseanza de la lengua nativa como prembulo al castellano, la propuesta subraya en su uso semntico.
La autora plantea que el carcter pluricultural de las sociedades complejas y la necesidad de estimular el
respeto y la atencin a la diversidad, exigen ampliar la educacin intercultural a todos los niveles y
modalidades del sistema educativo nacional.
JORGE GASCH, por su parte, como antroplogo y lingista involucrado en un programa de formacin de
maestros indgenas amaznicos en el Per, introduce la dimensin poltica del problema intercultural.
Interesado en el dilogo entre las sociedades indgenas y la sociedad envolvente, Gasch desarrolla los
conceptos de pueblo, territorio y autonoma para incidir en las legislaciones nacionales y configurar un
discurso que vincula las reivindicaciones ciudadanas con las configuraciones socioculturales locales. La
interculturalidad, para este autor, se construye a partir de lo polticamente significativo para los actores,
dejando atrs las preocupaciones centradas en las expresiones propiamente culturales.
En Mxico, GUILLERMO DE LA PEA ofrece aportes interesantes en esta nueva produccin discursiva.
Desde su perspectiva, an en el contexto de la globalizacin, las expresiones culturales se entrecruzan,
amalgaman y mezclan, mostrando diversas posibilidades de diferenciacin, yuxtaposicin y relativizacin
de los mensajes. A pesar de los conflictos, la globalizacin no rompe con las comunidades nacionales
independientes, del mismo modo que stas nunca llegan a desplazar totalmente a las culturas tnicas.
Para De la Pea, la legitimidad comunitaria no depende slo del reconocimiento que de ella hagan los
Estados nacionales, sino del proceso etnogentico que circunscribe a un grupo y lo convierte en portador
consciente de una identidad y cultura emblemtica.
Gracias al proceso etnogentico es posible explicar las distintas formas de apropiacin escolar
protagonizadas en distintas regiones y pueblos campesinos e indgenas en Mxico. Resulta importante, en
consecuencia, reconocer la importancia de construir una educacin intercultural a partir de las demandas
de las distintas organizaciones tnicas, garantizando el Estado nacional un estado de derecho y la vigencia
de una educacin pblica de excelencia y no de deficiencia, nuevas modalidades educativas que articulen
la igualdad con la diferencia, as como un dilogo intercultural permanente .
El dilogo entre los pueblos indgenas y un Estado nacional incluyente implica que los alumnos lingstica y
culturalmente distintos sean tratados no slo como diferentes, sino como iguales a cualquier otro nio
20
21
22
23
Los procesos hegemnicos y contra hegemnicos que caracterizan ese campo como arena
poltica; es decir como escenario de relaciones de poder, en la lucha por los significados asociados
a ella [] identidad, cultura, poder y derechos indgenas son significados visibilizados y/o
desdibujados Estratgicamente, segn los actores que participan en esta arena de lucha, y las
posiciones desde las cuales lo hacen. En ese sentido Gunther Dietz es muy tajante cuando
argumenta que la EI:
Constituye una arena de luchas, debates y empoderamiento altamente heterogneo, donde no slo
convergen y se enfrentan instituciones escolar XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa /
12. Multiculturalismo y Educacin / Ponencia y dependencias federales y estatales, sino que
tambin han ido apareciendo nuevos movimientos sociales, reclamos indgenas, ONGsnacionales
e internacionales, cada uno con sus propias agendas (Dietz, Mendoza Zuany & Tllez, 2008).
Pero entonces, cmo enfrenta o resuelve el asunto de la ciudadana el Estado Mexicano en un
contexto multicultural y plurilingstico? En esta lucha por el reconocimiento de ciudadanas no
basta con plantear derechos y obligaciones contemplados en las instancias jurdicas y marcos
legales ni tampoco que el Estado, como lo indica Gonzlez Ortiz (2009:
Vigile que los ciudadanos realicen y acaten sus responsabilidades y obligaciones mientras que los
ciudadanos vigilen al Estado para que garantice las condiciones para ejercer los derechos y es
aqu en donde la diversidad tnica, lingstica y cultural aflora como problema en vez de
aprovecharse como una riqueza de la nacin. El Estado construy lo nacional a partir de un
sistema de clasificacin que implicara inclusiones y exclusiones. Hemos visto lneas arriba, como
el diseo de polticas educativas y lingsticas conllevan este fin: la construccin de una nacin
homognea. Por su parte, en el marco legal, la Constitucin Poltica Mexicana aval por dcadas
esta bsqueda de forjar patria, mostrando la igualdad de todos los mexicanos sin detenerse en la
naturaleza pluricultural. El Estado impuso sus instituciones negando todo tipo de reconocimiento a
los derechos de los pueblos originarios identificados como si fueran homogneos y exagerando las
diferencias entre elementos insertos en dos clases diferentes y opuestas, como lo es la dicotoma
indio/mestizo. Educacin para la ciudadana. Los conceptos de ciudadana y de educacin para la
ciudadana que desde la antigua Grecia han formado parte de las polticas occidentales han sido
punta de lanza para polticos y pedagogos. En 1949, Marshall y Botomorre (1998) formularon una
definicin de ciudadana, convertida ya en referencia bsica de las ciencias sociales: el conjunto
de derechos y deberes que vinculan al individuo con la plena pertenencia a una sociedad.
De esta manera, el desarrollo histrico de la ciudadana se ha ido construyendo con apego a
derechos civiles polticos y sociales. Baribar (2005: 35) recupera otro ejemplo de definicin de
ciudana, refiere el caso del Tribunal Supremo de los Estados Unidos: La ciudadana es el
derecho a tener derechos, XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa / 12. Multiculturalismo
y Educacin / Ponencia , resulta tan contundente como paradjico ya que se trata de un derecho
no contemplado en la Declaracin Universal de 1948. Resultara innegable que la idea de
ciudadana cobr relevancia con el contrato social traducido en un acuerdo realizado por los
miembros de un grupo en relacin a sus derechos y deberes frente al Estado. Ahora bien, hacer de
la ciudadana un pretexto para excluir o diferenciar entre ciudadanos de primera y segunda clase,
dice Baribar, es un buen ejemplo de fraude poltico y lingstico.
De acuerdo a Muoz (2001), la educacin indgena bilinge en Mxico puede ser vista a
travs de grandes paradigmas: Educacin bilinge, Educacin bilinge bicultural y
Educacin Bilinge Intercultural, diferencindose cada uno por la concepcin de diversidad
adoptado: como problema, como recurso o como derecho, respectivamente. Por tanto, la
24
interculturalidad no debe ser un discurso ms. Debe rebasar los muros de las instituciones y debe
extenderse hacia todos los espacios y todos los tiempos. Pero en esta perspectiva hay otro punto
que no debemos ignorar y que tiene que ver de manera directa en las formas culturales en que los
grupos que confluyen en una misma arena poltica pueden internalizar los derechos y las
obligaciones, Gonzlez Ortiz (Ibid) refiere que en todo caso, el concepto de ciudadana oculta las
diferencias reales entre los individuos y entre los grupos sociales al proyectar una frmula con
claves homogeneizantes, que se agrava cuando la desigualdad entre los grupos es enorme (2009:
46).
Si bien es cierto que la mayora de las personas estn profundamente vinculadas a su propia
cultura y tienen un inters en preservar dicho vnculo, lo interesante del asunto es, como lo seala
Kymlicka (1996) saber qu o cules son las reivindicaciones concretas que justifican ese inters, a
sabiendas de que en un mundo con conflictos y recursos escasos no pueden satisfacerse todas las
demandas. El proteger la pertenencia cultural (identidad) de una persona implica costos para otras
personas, por lo que resulta imprescindible determinar cundo resultan justificadas las
negociaciones entre las diversas partes.
Por ello, la educacin para la ciudadana en el contexto intercultural tendra que ver ms con la
construccin de un sistema tico y poltico que aplique el derecho a la igualdad con reconocimiento
de la diferencia. Por tanto la EI debera tener como objetivo fundamental educar no nicamente en
las aulas, sino educar en una sociedad con miras a formar ciudadanas interculturales (Martnez,
B. 2008). XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa / 12. Multiculturalismo y Educacin /
Ponencia
En suma, La educacin en Mxico siempre ha ido de la mano con una construccin de ciudadana.
Bertely (2007:16) sostiene con respecto a promocionar una educacin diferente a la de los siglos
precedentes que necesitamos partir de un nuevo concepto de ciudadana que responda a una
nueva concepcin sobre el Estado Nacional Mexicano. La emergencia de la diversidad cultural en
un mundo globalizado que amenaza las identidades locales, exige acuar u concepto incluyente
que, sin debilitar las funciones del Estado, estimule un modelo democrtico y ciudadano distinto.
Conclusiones
Uno de los propsitos en los que tendra que aplicarse la EIB sera el contribuir en la construccin
de una nueva ciudadana es decir, superar los anteriores paradigmas que en su mayora se han
centrado en alfabetizar y educar al indio para transformarlo en un ciudadano mexicano,
moderno que no obstruya el desarrollo de la nacin sino por el contrario contribuya en su progreso.
La EI tiene que ser ms pretenciosa y no acotar su mirada slo a la escuela y las aulas, tendra
que impactar en una accin en donde se coordinen adems de las instituciones y autoridades
educativas el resto de las instituciones as como los poderes del Estado Mexicano para educar a
ciudadanos, con identidades culturales heterogneas, pero con valores comunes que hagan
posible la convivencia pero tambin la cohesin social. Como seala Carlos Fuentes:
Probablemente el gran reto de las sociedades interculturales resida en que cada uno y cada grupo
pueda afirmar su identidad sin herir la diversidad.
Es tiempo de superar que la condicin de un ciudadano este determinada por la pertenencia de
etnia, cultura o lugar de nacimiento. Uno de los desafos centrales de la EIB consistir en formar al
profesorado de manera diferente hasta como hoy lo ha hecho el sistema educativo y de posibilitar
la participacin de las comunidades indgenas en el mismo, lo cual en la actualidad no es posible.
25
Como lo indica Muoz (1999) por razones de formacin insuficiente, escaza informacin y
relaciones no democrticas.
Bibliografa
BARIBAR LPEZ, J. MANUEL 2005 Inmigracin, familias y escuela en educacin infantil.
Cuadernos de educacin intercultural, Catarata, Madrid.
BERTELY BUSQUETS, MARA (coord.) 2007 Conflicto intercultural, Educacin y Democracia
Activa en Mxico. Ciudadana y derechos indgenas en el movimiento pedaggico intercultural XI
Congreso Nacional de Investigacin Educativa / 12. Multiculturalismo y Educacin / Ponencia
bilinge en Los Altos, la Regin Norte y la Selva Lacandona de Chiapas, CIESAS y RIDEI. Fondo
Editorial-CIESAS, Mxico.
2008 Pluralidad cultural y poltica educativa en la zona metropolitana de la ciudad de Mxico, en
Revista Mexicana de Investigacin Educativa, Vol. 3, Universidad de la Rioja, Espaa, pp. 39-51.
BRICE HEATH, SHIRLEY 1986 La poltica del lenguaje en Mxico: de la colonia a la nacin, INI, N
13, Mxico.
VARGAS, MARA EUGENIA 1994 Educacin e ideologa Constitucin de una categora de
intermediarios en la comunicacin intertnica. El caso de los maestros bilinges tarascos (19641982), CIESAS, Mxico.
WEBER, MAX 1977 Economa y sociedad: Esbozo de sociologa comprensiva, FCE, Mxico.
ZOLLA, CARLOS Y EMILIANO ZOLLA MRQUEZ 2004 Los pueblos indgenas de Mxico. 100
Preguntas, UNAM, Mxico.