El juego como medio de aprendizaje

El juego es intrnseco al hombre y un elemento fundamental en el aprendizaje. La

pedagoga moderna utiliza el juego como organizador del proceso de
enseanza/aprendizaje y en base a l se estructuran elementos cognitivos que se
articulan
en
unidades
superiores
de
conocimiento.
El salvamento acutico, el auxilio y el salvamento deportivo no son ajenos a estas
nuevas tendencias pedaggicas. Cada vez son ms los objetivos y contenidos
presentes en los currculos educativos que hacen referencia a estos temas. Tambin
cabe destacar, que la creciente expansin y desarrollo del salvamento deportivo,
necesita de una planificacin ms sistematizada, ya desde edades tempranas se deben
tener en cuenta las caractersticas fisiolgicas de los nios/as as como sus
necesidades
ldicas.
A continuacin se presentan algunas propuestas prcticas y la correspondiente
justificacin didctica, para que los entrenadores y educadores, encargados de la
formacin de jvenes deportistas o futuros socorristas, tengan una gua de accin que
pueda orientar y ayudar a una mejor estructuracin del proceso de enseanza.

El objetivo de la educacin es proporcionar a los alumnos/as unos conceptos y

procedimientos de accintiles para la vida, que desarrollen la autonoma personal y
fomenten los procesos de relacin social. El xito de este proceso de
enseanza/aprendizaje, se debe, en parte, a cmo se presenten los contenidos. Es por
esto, que la didctica ocupa un papel muy importante. No se trata de ensear lo que
se sabe, sino de organizar los conocimientos docentes de una forma apropiada y
significativa para los alumnos/as.
Este artculo pretende aproximar al diseo de actividades y sesiones con una
pedagoga apropiada. La metodologa empleada debe favorecer significativamente el
aprendizaje (adquisicin de conocimientos). No se debe olvidar que las actividades
deben desarrollar el aspecto ldico del salvamento, tanto en los contenidos
relacionados con el auxilio como en los aspectos de la iniciacin deportiva.

2. El juego como instrumento educativo

J.M. Cagigal entenda el juego como "una accin libre y espontnea que surga de la
vida misma" y que surge para compensar el tiempo de negocio, es decir, la negacin
del ocio.
En la enseanza, en edades tempranas (tanto a nivel escolar como a nivel de clubes
y asociaciones) se intenta sacar el mximo provecho a los elementos ldicos para

favorecer un mejor aprendizaje. Est demostrado que

un nio/a aprende ms cuando lo hace en un contexto
de juego, ya que esta situacin no la percibe como
agresiva, imperativa u obligatoria. Un nio/a se puede
negar a muchas cosas pero jams se negar a jugar.
El juego
catrtica y
jugar pero
Adems de

puede ser libre, desarrollando la funcin

hedonista. Es decir, se puede jugar por
el juego didctico tiene una finalidad.
la catarsis, busca el aprendizaje.

Para que un juego tenga finalidad debe estar estructurado y planificado; tener
objetivos que sirvan para adquirir conceptos y desarrollar procedimientos adems de
establecer los mecanismos de evaluacin pertinentes, tanto para el proceso de
enseanza como para el de aprendizaje. Gif01

3. La organizacin del proceso de Enseanza/Aprendizaje

Durante el proceso de enseanza/aprendizaje del salvamento (auxilio o deporte), es
recomendable utilizar la concepcin constructivista del aprendizaje, en la que
confluyen ideas de diversas teoras, fundamentalmente las formuladas por Piaget y
Vygotsky. Ambas, a grandes rasgos, consideran que el conocimiento no se debe
transmitir construido o elaborado, sino debe ser construido por los propios alumnos/as.
"El alumno/a independientemente de su edad o nivel, no se limita a adquirir
conocimiento, sino que lo construye usando la experiencia previa para comprender y
moldear el nuevo aprendizaje" (Beltrn) Para que esto ocurra, el alumno/a debe estar
dispuesto a asumir un papel importante en su enseanza, porque como hemos dicho,
debe construir su propio aprendizaje, lo que conlleva la utilizacin de una metodologa
que permita al alumno/a trabajar de una forma cada vez ms autnoma.
La aplicacin prctica de estas teoras ocurre en cualquier manifestacin deportiva o
profesional. No se trata de proporcionar recetarios ni desarrollar automatizaciones. Por
ejemplo, un deportista no toma las mismas decisiones tcticas en todas las playas.

Unas tienen olas ms continuas que otras, la arena es ms consistente o menos, los
rivales y compaeros no actan de la misma forma que en la competicin anterior, etc.
La autonoma es el principio de la adquisicin de cualquier aprendizaje, en especial
en las actividades deportivas y de auxilio. Los principios que han de tenerse en
cuenta para que este modelo constructivista pueda llevarse a la prctica son:

Necesidad de partir del nivel del alumno/a.

Necesidad de asegurar la construccin de aprendizajes significativos.

Modificar esquemas de conocimiento que se poseen.

Intensa actividad por parte del alumno/a.

Estos principios se articulan en torno al aprendizaje significativo.

La clave del aprendizaje significativo est en la vinculacin de las nuevas ideas y
conceptos con el bagaje cognitivo del individuo. Ausubel distingue dos dimensiones en
la significatividad potencial del material de aprendizaje:

Significatividad lgica: Coherencia en la estructura interna del material.

Significatividad
psicolgica: Contenidos
comprensibles desde la
estructura cognitiva que el
sujeto posee.

4.

El

juego

en

la

iniciacin deportiva

Jugar es un acto tan

antiguo como el hombre.
Aristteles y Platn ya se
referan al juego como un
elemento fundamental en
el desarrollo personal y
social. Las referencias al juego a lo largo de la historia son mltiples y variadas. Desde
los Juegos Olmpicos a los juegos escolares de las Public Schooll inglesas.
Cuando es reglado, el juego se convierte en deporte, entendido como el conjunto de
situaciones motrices codificadas en forma de competicin y con carcter institucional
(Parlebas, 1989).
El paso del juego al deporte debe ser progresivo. Es de esta forma como aparece la
iniciacin deportiva, que se asemeja mucho en las acciones motrices al deporte
original. Sin embargo existe una mayor flexibilidad y simplicidad en las reglas de juego,
as como una adaptacin en cuanto a distancias, pesos o tiempos, necesarios para
respetar las caractersticas fisiolgicas de los nios y nias.
En el salvamento deportivo, la iniciacin deportiva debe orientarse al completo
dominio del medio acutico (tanto en piscinas como en los distintos espacios
naturales), al del medio terrestre (en especial la playa). De igual modo, a la adquisicin
de habilidades y destrezas generales y especficas del salvamento deportivo y a
desarrollar las capacidades condicionales y coordinativas. Aprendiendo a dosificar el

esfuerzo, conociendo el reglamento y entendiendo el salvamento como un deporte

humanitario y solidario.
La misin de los maestros, profesores, monitores o entrenadores de salvamento,
deber desarrollar todas estas conductas predeportivas (capacidades y patrones
motrices generales y especficos), respetando los ritmos de aprendizaje, siempre desde
el fair play y sin olvidar la verdadera vocacin de este deporte.
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 10 - N 68 - Enero de 2004

Los juegos como recurso didctico

para la enseanza de salvamento y
socorrismo
Ldo.

Roberto

J.

Barcala

Furelos

Garca

Soidn

roberto.barcala@edu.xunta.es

Dr.

Jos

Luis

jlsoidan@uvigo.es
(Espaa)

Desarrollo
La Natacin es un contenido de la Educacin Fsica, y como tal tiene
por objetivo el conocimiento y desarrollo de la disponibilidad personal,
pero con la particularidad de desarrollarse en un medio diferente, por lo
que adems podemos plantearnos la posibilidad de descubrir que
podemos dominar nuestro cuerpo en un medio no habitual, que ese
dominio nos brinda seguridad y que jugar en el agua es una actividad
totalmente placentera.
Esta experiencia se desarrolla en una pileta apta para el aprendizaje,
amplia y de poca profundidad. Los alumnos en grupos de no mas de 20
nios concurren acompaados de su Profesora de Educacin Fsica, que
con dos o tres Profesores de Natacin y trabajando en equipo, plantean
situaciones que posibilitan la experimentacin de habilidades motoras y
perceptivas facilitadas por la accin gravitatoria del agua. Para los
chicos, el uso del espacio permitido de la pileta es libre y ellos mismos
eligen en el desarrollo de la clase el Profesor que les sirve de referente
en cada actividad, pudiendo cambiar continuamente de uno a otro.
Cada Profesor deber estar pendiente de satisfacer las necesidades
de cada nio y de la totalidad del grupo.
A esta altura debemos recordar que el nio descubre el agua a travs
de formas naturales y espontneas, que todas sus respuestas son
validas y seguramente son la transferencia de sus experiencias motrices
en otro medio. Trabajamos sobre el ensayo y error estimulando la
bsqueda de la propia respuesta e incentivndolos para que estas sean
muchas y variadas.
Cuanto mas tempranamente se le proponga la actividad, antes van a
desarrollar confianza en el agua y aparecern ciertas formas de
equilibrio, respiracin y propulsin. Al poder realizar en el agua todas las
acciones que se proponga ir cimentando su autonoma, y aqu adquiere
importancia la conquista del espacio inmediato y del espacio lejano, y
del tiempo concebido como sinnimo de tiempo vivenciado.

Al principio no es necesario perder el contacto con el piso de la pileta

ya que el objetivo es familiarizarse y establecer un vinculo placentero
con el medio y el pasaje de la posicin vertical a la horizontal y viceversa
debe lograrse en forma natural y respetando el tiempo individual de
adaptacin de cada nio.
Compartimos la idea de que cada uno es constructor de su
aprendizaje. Por eso, el Profesor debe ser la gua, plantear situaciones
problemticas facilitadoras, propuestas abiertas que los lleven a la
bsqueda de respuestas motoras adecuadas. La relacin entre los
Profesores y los Alumnos es esencial aquellos deben establecer un
vinculo afectivo agradable de confianza y seguridad a fin de predisponer
mejor a los chicos en el agua.
Planteamos siempre actividades jugadas, las que proponemos
nosotros y las que surgen de la imaginacin y creatividad de los chicos,
la propuesta es informal. Pensamos la clase de Natacin como tiempo de
alegra. A travs del juego el nio pone en accin todo su potencial, sus
habilidades motoras y su modo de relacionarse con los objetos, con
nosotros y con el medio.
Por diversos motivos, muchos nios tienen temor al agua. El miedo es
la manifestacin natural al desequilibrio provocado por la presencia de
una situacin desconocida. Debemos respetar el tiempo que a cada uno
le toma vencer esa dificultad, sin presionarlos. Si ellos quieren,
comenzaran paulatinamente a recorrer el espacio cercano o jugaran en
el borde, y resolvern as situaciones nuevas que se les presenten y que
los lleven a situaciones conocidas, seguras para ellos, que les permitan
tomar conciencia del progreso realizado, desarrollando su autoestima y
por lo tanto su autonoma.
El uso del material didctico en natacin ayuda a descubrir el medio
posibilitando gran cantidad de acciones e inmersiones. Motiva, estimula
y se convierte en un referente ms para determinar el espacio y para
lograr nuevos desafos. Se hace necesario un tiempo de evaluacin, que
los chicos tomen conciencia de sus progresos. Que sientan que pueden.
Que descubran los por qu y los para qu de la natacin. Que sientan
que en el agua tambin pueden aprender a hacer y a ser.

Conclusiones
El dominio del cuerpo en un medio diferente tiene que ver con la
seguridad y por consiguiente con la ampliacin de los limites de la
libertad personal. Favorece al sentimiento de seguridad del yo,
responsabilidad individual e independencia. Un nio que conoce su
cuerpo, los limites y posibilidades de su cuerpo en movimiento an en un
medio diferente, puede desarrollar actitudes de autovaloracin y critica y
enfrentar los cambios de puntos de referencia con respecto a su realidad.
Flotar, soplar en el agua, aprender a respirar, sumergirse, pasar de
una posicin a otra, propulsarse, dominar el cuerpo, jugar, entrar de
panza al agua. Esto lo puede lograr, y tal vez, salvarles la vida.
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 5 - N 23 - Julio 2000

El descubrimiento del medio acutico de 0 a 6 aos

Juan
Jess

Abelln

Antonio
y

Moreno
Beln

Lpez

morenomu@um.es

Resumen
Desde hace un tiempo hasta la actualidad el campo de las actividades acuticas
esta siendo analizado desde muchos mbitos de aplicacin. Uno de ellos es el campo
de la enseanza. Los diversos trabajos que recogen las tanto los libros como las
revistas especializadas, muestran la atencin prestada a los estudios relacionados con
el medio acutico y los elementos que intervienen en el proceso de enseanzaaprendizaje. Fruto de esta revisin, se presenta en este trabajo una justificacin de la
influencia que tiene la prctica acutica en el desarrollo del nio, adems de recoger
las principales propuestas metodolgicas de enseanza en el medio acutico en la
etapa de 0 a 6 aos. Finalmente, y apoyndonos en que la actividad acutica provoca
una mayor localizacin propioceptiva y de integracin kinestsica, adems de facilitar
movimientos y experiencias motrices que le conduzcan a un aumento del repertorio
motor, mostramos una propuesta metodolgica de enseanza en el medio acutico
para los primeros 6 aos de vida, apoyada en el mtodo acutico comprensivo.
Palabras clave: Natacin. Habilidades motrices. Actividades acuticas. Natacin
para bebs.
El siguiente trabajo ha sido publicado en las actas del I Congreso Internacional de
Actividades
Acuticas,
celebrado del 26 al 28 de septiembre de 2003.

. Importancia de la prctica acutica en el desarrollo infantil

Si atendemos a Da Fonseca (1984, 1988), entre los determinantes
bsicos de la motricidad humana tenemos los referentes a las propias
caractersticas del individuo, a las que se ha llegado a travs de un
proceso de evolucin como especie (filognesis) y como persona
(ontognesis). La evolucin filogentica ha producido, como resultado de
la adaptacin, unas caractersticas como especie que se podran resumir
en mamferos bpedos terrestres inteligentes. Cada ser humano nace con
una dotacin gentica nica que marca unas potencialidades que se
alcanzarn, o no, en interaccin con el particular curso de la vida. Esta
evolucin ontogentica permite alcanzar las caractersticas del ser
humano adulto tras una sucesin de modificaciones, producto de
procesos de maduracin y aprendizaje, especialmente rpidas durante la
primera infancia. En ella tambin impera el mecanismo de la adaptacin,
de forma que a medida que crece el nio1 se va enfrentando a
situaciones diversas que determinarn el curso definitivo de su
desarrollo. Por lo tanto, el desarrollo motor, es decir, el camino que
recorre la motricidad, va a ser el resultado de procesos de maduracin y
aprendizaje que continuamente van modelando y determinando esa
potencialidad motriz que inicialmente le pertenece.
Concretando en el medio acutico y segn Del Castillo (2001), "el nio
que ha experimentado el medio acutico como algo satisfactorio
desarrolla una actitud acutica positiva y aunque no aprenda tcnicas

especficas hasta ms adelante, su conducta en el agua ser

sustancialmente diferente de aquel que no la tiene".
En este sentido, algunos estudios realizados recogen la importancia de
la prctica acutica en las primeras etapas de desarrollo. As por
ejemplo, estudios alemanes realizados con nios en edad escolar
pusieron de manifiesto que aquellos que realizaban prcticas acuticas
desde bebs, mostraban un coeficiente intelectual ms alto que aquellos
otros que no saban nadar, destacando asimismo que las actividades
acuticas en edades tempranas mejoraban la atencin y la
independencia (Diem y cols., 1978). En la misma lnea, Camus (1983)
observ que los bebs que haban practicado en el medio acutico
mostraban una mayor inteligencia motriz por haber disfrutado de un ms
amplio campo de experimentacin. Al igual que Ahr (1994), quien
manifiesta que las actividades acuticas van a proporcionar mejoras en
el campo motriz, en donde se muestran ms activos, influyendo tambin
en el plano cognitivo.
Cirigliano (1989) por su parte indica que las prcticas acuticas
favorecen el desarrollo simtrico de los ejes longitudinal y transversal,
rectifican y previenen las desviaciones de la columna vertebral, ejercitan
la destreza motriz, respetando las cualidades naturales de los nios,
actan como prevencin de posibles retrasos psicomotores, se utilizan
como sistema de rehabilitacin teraputica, evitan el aumento de la
atrfica muscular, desarrollan la caja torcica y aportan una mejor
oxigenacin a las clulas. Tambin desarrollan la seguridad y dominio de
s mismo, incrementan el conocimiento y dominio del cuerpo, aseguran
la superviviencia del nio en el agua, favorecen la comunicacin del nio
con el adulto y de los nios entre s, y mejoran la calidad de vida en
general. Las prcticas acuticas proporcionan al nio un mejor desarrollo
en la motricidad gruesa, motricidad fina, cognitiva, comunicacin y
socializacin. Permiten al nio vivir sus propias experiencias, sin
imposiciones ajenas a su voluntad, adems de permitirle evolucionar en
tres dimensiones.
El beb en el agua se relaja, aprende nuevos movimientos, fortalece
su musculatura y aprende a controlar la respiracin, aspectos todos ellos
que contribuyen de forma decisiva a su desarrollo motor. El agua
contribuye en forma significativa al desarrollo y conocimiento del nio.
Acta sobre la conducta del nio, lo hace ms independiente, con
tendencia a explorar activamente el medio y favoreciendo la
socializacin. El agua tiene adems un efecto sedante, facilitando la
relajacin, provoca sueo apacible y abre el apetito (Del Castillo, 1992,
1997).
Otros trabajos (Franco y Navarro, 1980) afirman que la prctica
acutica en estas etapas de formacin refuerza la personalidad y la
independencia, e incluso puede influir de manera importante en el
proceso de adquisicin del lenguaje. Incluso atribuyen a la actividad
acutica una indudable mejora del aspecto social (Fouace, 1979; Del
Castillo, 1992; Sarmento y Montenegro, 1992).
Podramos decir, que la prctica en el medio acutico dota de nuevas
posibilidades motrices al nio permitindole tener nuevas experiencias

que le ayudaran a crecer, por ello la experiencia acutica debe ser

paralela al crecimiento y estar presente de forma continuada, pero
reconociendo que no por mucha cantidad o precocidad se van a
adelantar ni la maduracin ni el crecimiento. Ahora bien, si no existe s
que se va a perder la oportunidad de desarrollar unas habilidades
motrices acuticas al igual que se desarrollan las terrestres (De Castillo,
2001).
Para que esta motricidad acutica aparezca formando parte del
desarrollo motor del individuo tiene que ocurrir la experiencia acutica
(Del Castillo y Gonzlez Gonzlez, 1993). Es decir, como el ser humano
es terrestre su vida normalmente ocurre en el espacio terrestre y su
motricidad se va conformando en base a las experiencias terrestres,
permitiendo la aparicin de las sucesivas adquisiciones caractersticas de
los primeros aos (gateo, marcha, carrera, etc.). Si entre estas
experiencias no existe la posibilidad de prctica en el medio acutico la
motricidad acutica simplemente no existir, sin que sa suponga una
alteracin del desarrollo motor humano. Por lo tanto, la motricidad
acutica depende de las oportunidades de prctica, es decir, de procesos
de aprendizaje que se vayan produciendo a lo largo del desarrollo. Esto
hace que algunos autores califiquen las habilidades motrices acuticas
de ontogenticas y no filogenticas (Lawther, 1983).
Por lo tanto, desde la perspectiva actual del desarrollo humano se
puede afirmar que la posibilidad de aprender est presente desde el
comienzo de la vida y que acta indisolublemente con el proceso de
maduracin. Los nios aprendern habilidades cuando, estando
capacitados para resolver los problemas motores que stas les plantean,
tengan la oportunidad y la motivacin para practicarlos suficientemente
(Del Castillo, 2001).
Diem y cols. (1980) indican que la consecucin de las diferentes
habilidades motrices acuticas no es lineal y, consecuentemente, la
comparacin entre diferentes nios no tiene sentido, no obstante estos
autores examinaron los efectos de un programa de entrenamiento
acutico con nios entre los 4 y 6 aos concluyendo que ste produca
niveles superiores de desarrollo personal/social y motor; tenan mayor
motivacin y autoconfianza, as como mayor nivel de calidad, precisin,
equilibrio y reaccin en sus movimientos que los nios del grupo control
(Diem y cols. 1980, citado en Ahrendt, 2000 a).
Numminen y Skslathi (1992), compararon el desarrollo motor en los
primeros meses de vida de nios que participan en programas de
actividad acutica acompaados de sus padres con nios que no reciban
este tipo de estimulacin, encontrando diferencias significativas en
cuanto al tiempo de adquisicin de diferentes habilidades a favor de los
primeros. As, los autores manifiestan que "como el aprendizaje se basa
en la estimulacin del sistema nervioso y la respuesta activa del nio,
podra ser, que el agua con sus cualidades especiales, dote al nio de
unas posibilidades de activacin sensorial que no pueden ser
encontradas en ningn otro sitio, por lo menos a tan temprana edad. As,
el agua puede procurar al nio incluso posibilidades para la integracin
sensorial (vista-tacto) y, aunque indirectamente, formacin de modelos
mentales para un aprendizaje y control motor apropiados" (Numminen y
Skslathi, 1993, citado por Del Castillo, 2001).

Por otro lado, Skslahti, Nummienen y Koivunen (1997) estudian la

influencia de haber participado en programas de natacin infantil a la
hora de aprender a nadar a partir de los tres aos encontrando que
aunque los nios familiarizados con el agua se diferencian al principio del
programa de entrenamiento todos los nios son capaces de aprender
habilidades acuticas casi por igual. Llegan a afirmar en la etapa infantil,
que con un programa acutico con una frecuencia de sesiones de una
por semana durante un periodo de nueve meses, tiene efectos muy
sutiles en el desarrollo motor del nio y que la variable ms importante
parece ser la edad en que el nio comienza el programa (Numminen y
Skslathi, 1998).
Los resultados de los trabajos de Langendorfer y Bruya (1995) indican
que las habilidades motrices acuticas cambian inicialmente segn
progresiones ordenadas regularmente, con o sin instruccin formal, tal y
como lo hacen las habilidades motrices en el medio terrestre.
Consecuentemente, se puede admitir que en las primeras fases del
desarrollo infantil el componente de maduracin biolgica parece ser el
determinante ms fuerte de los cambios que se observan en la conducta
acutica. Incluso sin la existencia de una prctica ms o menos
sistematizada, queda demostrada la aparicin de cambios cuantitativos
en la respuesta acutica del infante (McGraw 1939; Mayerhofer 1952).
Sin embargo, a partir de la consolidacin del control voluntario de los
movimientos la situacin se invierte, pasando el substrato neurolgico a
un segundo plano y adquiriendo la posibilidad de prctica acutica y el
aprendizaje un papel determinante en la adquisicin del los patrones
motores eficaces y eficientes. La participacin en programas de
actividades acuticas durante la primera infancia parece tener una
influencia determinante a partir del segundo ao de vida pues hasta
entonces no se encuentran diferencias significativas en el
comportamiento motor acutico a partir de esta edad.
Estos movimientos tpicos van a aparecer prcticamente en todos los
nios menores de tres aos y, en funcin de la madurez y la prctica van
variando ligeramente las edades de adquisicin, pudiendo no darse el
ltimo nivel si no hay posibilidad de prctica. La consolidacin de
conductas adaptadas al medio acutico en el curso del desarrollo
humano est ligada a la experiencia del sujeto en relacin a dicho medio.
En otras palabras, la adquisicin y perfeccionamiento de habilidades
motrices acuticas es un proceso que ocurre si el sujeto tiene
oportunidad de moverse en el agua, bien sea de forma espontnea o
natural, como ocurre en los pueblos primitivos, o a travs de situaciones
de enseanza, como en los programas de actividades acuticas para la
primera infancia que han surgido en los pases desarrollados (Del
Castillo, 2001).
Como recoge Del Castillo (2001), muchos padres quieren dar a sus
hijos la mayores posibilidades de xito y buscan en los programas de
estimulacin temprana la garanta de un mejor desarrollo. Diem (1982) y
Langendorfer (1974) realizaron trabajos en este sentido con resultados
contradictorio. No hay suficientes evidencias de que la experiencia
acutica temprana incremente o mejore el desarrollo aunque algunos
trabajos as lo apunten (Numminen y Skslahti, 1997). Por lo tanto, la
tesis que parece ms probable es que la experiencia acutica temprana

tiene efectos poco significativos sobre el desarrollo salvo en el rea

especfica de la motricidad acutica (Ahrendt, 1999).
Consecuentemente, no podemos decir que mejora el desarrollo del nio,
salvo en casos especiales, pero indiscutiblemente lo enriquece, puesto
que le dota de las habilidades necesarias para dominar otro medio
diferente al terrestre.
En una reciente investigacin (Gutirrez y Daz, 2001) los autores
investigan si son ciertas las afirmaciones que, basadas sobre todo en la
expresin personal y en la observacin directa, atribuyen a las
actividades acuticas mejoras en el aspecto intelectivo, social y motriz
de los nios que las practican. Tambin justifican de manera cientfica la
conveniencia de practicar las actividades acuticas en la primera
infancia y obtener los elementos de juicio necesarios para valorar las
diversas metodologas empleadas con el fin de orientar a los
profesionales en la didctica especfica de estas actividades.
Tras el estudio llegan a concluir que con las prcticas acuticas en
edades tempranas (primeras semanas de prcticas acuticas) se
experimenta una mejora en el mbito cognitivo y motriz. Que a partir de
estas primeras semanas, la nica variable que contina en una
progresin lineal es la perteneciente a la motricidad. Tambin que en la
primera fase de las experiencias acuticas tiene mayor importancia para
la adquisiciones la cantidad, cobrando ms adelante valor la cantidad y
variabilidad de la experiencias ofertadas, para una continuidad
semejante en la progresin. En cuanto al nivel social, se produce una
mejora observable respecto a una mayor participacin en actividades
comunes y en una menor dependencia social de la figura paterna y
materna. Y sobre las metodologas observadas, se detecta una mayor
predisposicin por parte de los bebs en aquellos procesos de enseanza
en los que la madre o el padre participan activamente.
Como hemos podido comprobar, son numerosos los trabajos
especializados en cuanto al tema en cuestin (McGraw, 1935, 1943;
Mayerhorfer, 1952; Azmar, 1974; Diem y cols., 1978; Camus, 1974,
1983; Cirigliano, 1989; Ahr, 1994), a travs de los mismos, se intenta
describir o explicar el valor que la practica acutica juega en el
desarrollo del nio. Describiendo los efectos favorables de las
actividades acuticas en estas etapas de formacin.
Basados en estos autores y en otros tantos, a continuacin se
presenta una sucinta descripcin cronolgica de cmo ha sido tratada la
enseanza de las actividades acuticas en estas primeras edades de
desarrollo.

2. La enseanza de las habilidades motrices acuticas en la

etapa infantil
Muchos autores defienden que cuanto antes se introduzca al nio en
el medio acutico antes se obtendrn los beneficios que esta puede
ofrecer al beb. Diem y cols. (1978) afirma que debe comenzarse a los 2
meses, aunque con duraciones diferentes segn la edad. No obstante,
dependiendo de como se realice esta entrada se puede correr el riesgo

de que las primeras experiencias provoquen reacciones negativas en

determinados nios (Le Boulch, 1991). El autor propone realizar la
familiarizacin con el agua de forma libre, durante una temporada en el
mar o en un bao sin peligro en el ro. En tales situaciones, el nio
realiza su experiencia de contacto con el agua de una manera ldica y
dentro del marco de su entorno familiar. Dichas experiencias pueden
comenzar a partir de que el nio adquiere la locomocin, es decir,
despus de los 15 meses. Considera inoportuno conducir al nio al agua
sin su propia iniciativa. As, el nio es quin debe confrontarse
intencionalmente con el elemento acutico y elegir su forma de entrar
en el agua. Esto clarifica su oposicin, coincidiendo con la nuestra, a la
idea de los bebs nadadores, ya que en esta concepcin, el cuerpo del
nio se utiliza como objeto flotador sin tener en cuenta las
consecuencias posibles en su memoria corporal. Aunque como indica
Pahlow (1996) estas flotaciones tambin pueden resultar muy tiles y
salvar vidas desde un punto de vista funcional.
As pues, a lo largo de la historia, los procesos de enseanzaaprendizaje de las habilidades motrices acuticas han ido evolucionando
paralelamente a los paradigmas dominantes. Por lo que podemos
comprobar como los avances y las aportaciones de cada una de estas
visiones han ayudado a comprender mejor los citados procesos. Con el
objeto de mostrar un resumen de estas aportaciones en el medio
acutico, a continuacin se presenta una breve sntesis de las principales
metodologas de enseanza en la etapa infantil. Son muchos los trabajos
existentes sobre la materia, quedando aqu recogidos algunos de ellos,
principalmente aquellos que han llegado a nuestras manos.
Diem y cols. en el ao 1978 describen su metodologa consistente en
la utilizacin de ejercicios analticos, realizados a travs del
descubrimiento guiado. La edad en la que empezara el programa
propuesto es a las ocho semanas de vida y durara aproximadamente 22
meses, realizando una sesin semanal, que durar de 10 a 20 minutos y
a partir de los 6 meses se alargar a 30 minutos. El objetivo principal del
programa es que el nio experimente el agua como un nuevo terreno de
juego que le ofrece una gran variedad de posibilidades de actuacin. El
programa estara dividido en dos grandes apartados: en el primero
comenzara el nio lactante hasta los 8 meses y de aqu hasta los 2
aos; y, el segundo estara centrado en los nios de 2 aos.
Proponen otro programa en la que varan la metodologa en la que el
padre forma parte activa del aprendizaje del nio, ya que podr sujetarle
y moverle mejor, a la vez que dar sensacin de seguridad al nio. Este
programa comenzar con el nio lactante y durar 8 semanas, al ser el
nio tan pequeo, podr realizarse en la baera de casa. Los autores
destacan el cuidado que habr que tener con la temperatura del agua,
que comenzar con 35 desde el momento en que la madre abandona la
clnica, bajando paulatinamente hasta llegar a los 32. El objetivo
principal del programa consiste en favorecer las habilidades cinticas del
nio, y para conseguirlo podremos utilizar cualquier juguete acutico,
auque a esta edad los nios no distinguen claramente los objetos. Este
programa estara dividido en dos grandes apartados, divididos de igual
manera que en el anterior.

Proponen otro programa en el que las actividades son principalmente

analticas aunque incluye actividades con finalidad global. El estilo de
enseanza a utilizar est basado en el descubrimiento guiado y la
organizacin de las clases se realiza individualmente. El programa
comenzara a partir de los 2 aos, teniendo una duracin de 50 lecciones
y cada una de 45 minutos, realizndolas en una piscina cubierta. El
objetivo principal es favorecer los movimientos espontneos del nio en
el agua. El programa estara dividido en dos grandes apartados: el
primero hasta los 2 aos y el segundo a partir de ellos.
Fontanelli (1985) en su libro "Entre lo placer y la tcnica", describe
cmo se debera realizar un trabajo en el medio acutico con bebes. La
metodologa que l propone se basa en un mtodo participativo, donde,
tanto bebs como padres/madres y educador estn en interaccin
continua; hay que tener en cuenta que, si los padres estn presentes y
participan en las clases con sus bebs, tienen que tener un papel activo,
demostrando una mayor atencin, cario, afecto y amor hacia su hijo. La
edad en la que comenzara este programa sera a partir de los tres
meses, teniendo una duracin de 36, teniendo cada sesin una duracin
de 10 a 20 minutos. El objetivo principal de este programa es que el nio
se desenvuelva en el medio con confianza e independencia. Lo ideal en
cada sesin sera que pudiera haber musicalidad, para estimular la
memoria y aumentar el vocabulario; tambin, debera haber juguetes,
tapetes y objetos adaptables al tamao de los nios, as como, baeras
alrededor de la piscina para estimular la entrada al agua del beb. El
programa que Fontanelli propone se compone de tres fases de trabajo: la
primera comenzara con el nacimiento y el trabajo se realizara en la
baera, salpicando los rganos sensoriales del beb y modificando su
posicin para que se vaya habituando al medio; la segunda fase es la de
familiarizacin con las instalaciones, con el educador y con otros bebs;
la tercera y ltima fase, est relacionada con el desarrollo motor, donde
se trabaja el equilibrio, la tonificacin muscular, el control respiratorio y
los saltos.
Cirigliano en el ao 1989 publica un libro del que se puede deducir un
programa acutico que comenzara al final del primer trimestre de vida y
durara cuatro meses en los que se realizarn dos sesiones semanales de
30 minutos cada una. Cada sesin se realizar en una piscina cubierta,
teniendo que estar el agua a una temperatura de entre 27 y 32. Los
materiales a utilizar en cada sesin seran juguetes adecuados a la
manipulacin y la exploracin bucal y manual, de la misma clase y color
que le permitan realizar agrupamientos, lo suficientemente variados para
establecer comparaciones, que puedan llenarse y vaciarse, muecas
para facilitar la construccin de la imagen corporal, etc. El programa se
divide en tres grandes etapas, en las que se englobara desde la
motricidad asistida (con la primera etapa), hasta la motricidad autnoma
(segunda y tercera etapa).
Por su parte, Guerrero en 1991 habla de un programa en el que la
metodologa estara centrada en las precauciones que ha de seguir el
educador para que el nio realice un buen aprendizaje, teniendo muy en
cuenta el contacto previo y la participacin de los padres. La edad de
comienzo ms recomendable para este programa sera
aproximadamente a los 3 meses, con una duracin de 21 meses; aunque
las sesiones sern de 15 minutos desde los 3 a los 12 meses, pasando a

durar entre 20 a 30 minutos cuando el nio tenga de 12 a 24 meses. Los

objetivos del programa se centran en que el nio obtenga una autonoma
suficiente, un dominio y desarrollo armnico del cuerpo, siempre
buscando el bienestar del beb en un medio adecuado a las necesidades
y peculiaridades de cada uno. El programa se divide en tres fases: la
primera, desde los 3 a los 24 meses, estara centrada en actividades
preliminares; la segunda, desde los 3 a los 12 meses, se centra en el
trabajo a nivel de sensibilizacin y flotacin; y, la tercera, desde los 12 a
los 24 meses, trabaja a nivel de sensibilizacin, equilibrio, motricidad
bsica y expresividad motriz.
Tambin propone un programa que empezar a los 2 aos de vida del
nio y durar 3 aos, durante 9 meses al ao con frecuencia de una
sesin a la semana, durando sta 50 minutos. En las actividades a
realizar se utilizarn tapices, aros, pelotas, figuras con diferentes
texturas, colores, formas, nmeros y pelotas de ping-pong. Los objetivos
generales del programa se resumiran en siete: facilitar una habituacin
al medio; reforzar la educacin de la respiracin; favorecer una
regulacin del tono corporal; contribuir a la estructuracin espaciotemporal; desarrollar conductas perceptivas con objetos; y, favorecer la
proyeccin hacia los dems, adaptacin social y capacidad expresiva.
Todos estos objetivos tendrn que desarrollarse durante las tres fases de
las que consta el programa: la primera, se centra en el contacto y la
estimulacin; la segunda, se basa en actividades de circuitos y
desplazamientos; y la tercera, se realiza en torno a actividades de
manipulacin.
Sarmento y Montenegro (1992) proponen un programa de actividades
acuticas educativas que comenzara a partir de los 6 meses de vida. Los
objetivos de ste se centran en aceptar el contacto con el agua, sobre
todo hacia las vas respiratorias, a la vez, que el nio aprende a utilizar
sus manos y pies como instrumentos propulsivos. El programa se divide
en dos fases, la primera de seguridad afectiva, y la segunda sobre el
proceso de autonoma (tanto motora como afectiva).
Por su parte, Del Castillo (1992) ya propuso en su momento un
aprendizaje de las habilidades motrices acuticas en las primeras edades
desde una metodologa global e integradora, donde las mismas se
adquiran a travs de la bsqueda en el juego.
Langendorfer y Bruya en 1995 plantean un programa sobre
actividades acuticas que tendra una fase inicial o cognoscitiva
(caracterizada por el movimiento lento y limitado del alumno), una fase
intermedia o asociativa (periodo para adquirir o refinar las habilidades) y
una fase autnoma o motora (caracterizada por el movimiento rpido y
suave, que parece casi sin esfuerzo y automtico). Las sesiones durarn
30 minutos y en ellas se usar material para la flotacin, distractores y
motivadores y de ayuda para el desplazamiento. Para realizar la
evaluacin del programa se realizar un test antes de empezar para
saber las necesidades del nio y situarlo en un grupo determinado;
despus se realizar una evaluacin sumativa que proporcionar una
orientacin del progreso y nivel acutico de los alumnos.

Conde y cols. (1997), proponen un programa de actividades acuticas

basndose en una metodologa en la que dada la gran exigencia de
atencin y contacto que requiere la intervencin con los bebs, la sesin
ser de carcter individualizado. La edad de comienzo estara fechada
sobre el tercer o cuarto mes despus del nacimiento, la duracin de la
sesin sera de 30 minutos hasta que el nio cumpliera 3 aos, y de 45
minutos hasta que cumpliera los 6. Las fases son dos: la primera ira
hasta los tres aos y se llama "Bebs al agua, una experiencia
maravillosa"; la segunda ira desde los 3 aos hasta los 6 aos y se llama
"Benjamines a nadar, una propuesta ldica". De este programa se puede
destacar un objetivo general: que la intervencin sea un elemento
potenciador de la educacin integral. Se realizar una evaluacin global
que atienda a todos los mbitos de la persona, analizando su proceso de
aprendizaje, sus caractersticas y sus necesidades.
Gonalvez (1997), por su parte, nos indica que la clase comenzar con
una integracin o familiarizacin del beb con el medio acutico, poco a
poco, se le dar mayor nfasis a movimientos especficos, hasta finalizar
con tareas de relajacin o vuelta a la calma y despus juegos. El
programa que llevara esta metodologa comienza a los 3 meses, con
una duracin de hasta los 3 aos, mientras que las sesiones comienzan
durando 10-15 minutos, hasta llegar a los 30 minutos. La piscina tiene
que ser cubierta y climatizada, con una temperatura de 37 para los
nios de hasta 6 meses, y 32 en invierno para los mayores de 7 meses.
Los objetivos del programa se centran en la socializacin, tanto con el
agua como con el grupo y el profesor, trabajando la estimulacin motora
general teniendo como finalidad una total supervivencia en el medio
acutico. El programa se divide en tres fases, al igual que su evaluacin:

Beb I: desde los 3 meses hasta el ao. El beb tiene que realizar
una integracin con el grupo y el profesor, emerger con ayuda
tanto en vertical como en horizontal, as como, desde sentado en
el borde de la piscina, poder jugar con tranquilidad.
Beb II: desde el ao hasta los 2 aos. El nio tendr que saber
andar a gatas por el tapete y andar slo por la parte rasa de la
piscina.

Beb III: desde los 2 hasta los 3 aos. El nio tiene que haber
aprendido a subir y bajar solo por el borde de la piscina, al igual
que realizar desplazamientos en flotacin ventral y "nado de
supervivencia" (a lo perrito).

Por su parte Martha Sanz (1997), habla de cmo el nio tiene que
acceder al aprendizaje acutico: por medio de la resolucin de una serie
de problemas relacionados con la piscina y su entorno, ayudado de sus
experiencias previas, siempre que sean positivas. Los contenidos que
debe desarrollar el nio dependen de la edad en la que se encuentren,
pero stos son: adaptacin, horizontalidad, movimientos, respiracin,
coordinacin, orientacin y evaluacin. Marca como principales principios
a tener en cuenta los de la recreacin, la atencin al nio, el silencio en
el agua, el ritmo, el canto y la msica.
Beatriz Prez (1995) realiza una reflexin y anlisis de los aspectos
ms importantes del desarrollo y aprendizaje de la prctica acutica.
Comienza reflexionando sobre lo que es aprender a nadar, para

continuar desarrollando aspectos de la psicomotricidad y el equilibrio,

todo ello relacionado con el aprendizaje de la natacin. Su metodologa
se apoya en aquella donde el aprendizaje proviene de la riqueza de la
exploracin acutica, y no donde prevalece la automatizacin de la
flotacin dorsal que satisfaga la motivacin adulta de la seguridad del
nio. La progresin en el aprendizaje de las distintas posiciones
equilibratorias en las que apoya su propuesta son:

Desplazamientos verticales: tomados desde el borde, desde

elementos estabilizadores, individuales, con variacin de
velocidad, direccin y desarrollo de freno inhibitorio, y, con
elementos dinamizantes.
Flotacin: vertical, horizontal, ventral y dorsal.
Inversin de la posicin: subacutica, entrada de cabeza y
posicin invertida dorsal.

La asociacin americana YMCA (1999) propone un programa de

actividades acuticas educativas basndose en una metodologa de
trabajo en grupo e individual, dndole la informacin necesaria al padre
para que trabaje con el hijo y haciendo el educador la tarea para que el
nio la imite. La edad de comienzo del programa sera a partir de los seis
meses con una duracin de 30 a 45 minutos cada sesin, usando
multitud de material variado, como aros, espejos de metal, pelotas de
diferentes colores, juguetes flotantes, juguetes que hacen ruido y tiran
agua, etc. Los objetivos del programa se dividen en dos apartados:

Padres/hijos. El nio tiene que encontrar la diversin a la vez que

realiza ejercicio, recibe la educacin de los padres y aprende a
tener seguridad en el agua.
Preescolar. Tambin se divide en dos apartados: Lucio y anguila
(al nio tiene que aprender y mejorar el movimiento de brazada y
patada, y aprender la patada lateral y a ir bajo el agua), Rayo y
estrella de mar (el nio tiene que mejorar el movimiento de la
brazada y el ritmo de la respiracin, aprender el movimiento
simtrico de brazada, el movimiento alterno de patada, el
movimiento alterno lateral de brazada, el movimiento simtrico
de patada y como realizar una zambullida de cabeza).
El programa que YMCA propone est compuesto por dos fases:

Padres/hijos: Camarones (6-8 meses), Arenques (9-12 meses),

Delfines (13-18 meses) y Salmones (19-36 meses).
Preescolar: Lucio (principiante I), Anguila (principiante II), Rayo
(principiante avanzado I) y Estrella de mar (principiante avanzado
II).
Heston en el ao 2000, plantea un programa en el que la metodologa
se centra en la ayuda del adulto al nio. Podra comenzar desde el
nacimiento y durar 9 meses. Los objetivos del programa consisten en
desarrollar las habilidades vitales de supervivencia (fortalecer el corazn
y los pulmones, a la vez que aumentar la fuerza y resistencia), as como
estimular la conciencia y el estado de alerta del beb para ayudarlo a

que se sienta ms seguro. Las fases del programa se distinguen en 15

pasos: en la baera, primera visita a la piscina, flotar de espaldas y
salpicar, agarrarse y darse la vuelta, nadar debajo del agua, nadar desde
el borde de la piscina, nadar debajo del agua sin ayuda, aprender a
respirar, darse la vuelta debajo del agua, retroceder y soltar al beb,
tirarse de barriga al agua, buscar la barandilla, tirarse y nadar hacia el
borde, la primera zambullida y en el fondo de la piscina.
Ahr en el ao 2000, expone un programa en el que la metodologa
est centrada en el mando directo, con planteamientos globales, aunque
se proponen ejercicios analticos y en los que la organizacin de la clase
es de manera individual. El programa podra comenzar a partir de la
sexta semana, con unas sesiones de 15 minutos para ir aumentando
hasta 30 y poder terminar con sesiones de 45 minutos. El objetivo
primordial es conseguir el placer para el beb de moverse libremente,
tener contacto corporal con sus padres, comunicarse con otros nios y
recoger experiencias propias. El programa se divide en dos grandes
fases: la primera, englobara a nios desde las 6 semanas al ao, que se
dividiran en 10 horas; la segunda, desde al ao hasta los 3 aos, se
dividira en 8 horas.
En Espaa, Franco (2001) propona la enseanza a bebs utilizando el
descubrimiento guiado. La estrategia de la prctica utilizada era la
analtica y la organizacin de la clase es individual, cada uno con su
madre aunque, el acta en casi todas las actividades directamente con
el nio. Se plantea un mnimo de 9 meses al ao de trabajo con el bebe
distribuidas en dos fases: en la primera fase de iniciacin, la duracin de
las sesiones ser de 15-20 minutos y acudirn de 3 a 5 veces por
semana y en la segunda fase de continuidad, la duracin de las sesiones
ser de 30 minutos y se disminuir la frecuencia de asistencia a 2-3
veces por semana.
El objetivo que planteaba era el de alcanzar el grado progresivo y
suficiente de independencia en el agua que le permita "sacar fuera"
todas sus competencias motrices acuticas para relacionarse con
naturalidad y autonoma en ese medio. La instalacin que propone es un
vaso de dimensiones reducidas (12x6 m) con lmites accesibles a la
accin y visin del beb y con una profundidad mxima de 1,10-1,50 m
para que los padres y profesor se sientan cmodos en las maniobras
manipuladoras con el beb en el agua. La temperatura del agua se
encuentra entre 28-32.
La enseanza la divide en dos fases:

1 fase: Iniciacin. En la que se alcanza un dominio bsico de sus

capacidades motrices acuticas como son: control voluntario de
apnea respiratoria, control de la flotacin ventral autnoma en
apnea respiratoria, control de la flotacin dorsal con respiracin
area y reequilibracin postural de pronacin a supinacin y
primeros desplazamientos dorsales.
2 fase: Continuidad. A continuacin estn ya en condiciones de
alargar ms las sesiones (hasta 30 minutos) y disminuir la
frecuencia semanal (entre 2 y 3 por semana) y proponer nuevos
objetivos, posibles por la adquisicin de las anteriores
habilidades, como sern entre otros: aumento de los tiempos de
permanencia en apnea voluntaria, aumento en el control de la
flotacin ventral con posibilidad a partir de los 10 meses de
desplazamiento y cambios de posicin de pronacin a supinacin

en la flotacin y a partir de 14-17 meses, desplazamientos

dorsales.
La asociacin australiana de natacin AUTSWIN (2001) propone un
programa sobre actividades acuticas basndose en una metodologa en
la que el profesor est directamente implicado con los nios y en las
interacciones con los padres. Lo ms importante es dar mensajes claros
a los nios individualmente y al grupo de padres. El programa podra
comenzar alrededor del sexto mes de vida, dividindose en sesiones que
no sobrepasen los 30 minutos y usando para ellas cualquier material de
tipo flotante que ayude al nio en su desarrollo. Las fases en las que
divide su programa son dos:

Bebs. Esta compuesta de cinco subfases: Recin nacido

(nacimiento-6 meses), Beb I (6-12 meses), Beb II (12-24
meses), Peque I (24-36 meses) y Peque II (36-42 meses).
Preescolar. De los 42 a los 48 meses.

Los objetivos generales del programa se podran resumir en:

Introducir a los padres y sus hijos en la rutina de seguridad del

agua, a la vez que en las actividades acuticas preliminares que
pueden inducir al desarrollo de las habilidades acuticas propias
de la edad.
Respetar los derechos y dignidad de los nios.

Ayudar a que los nios se familiaricen con el agua.

Promover la confianza del agua en una edad temprana.

Barbira Freedman (2001), formula un programa de actividades

acuticas que comenzara entre las 6 y 16 semanas primeras de vida,
dividido en sesiones de 10-20 minutos para los menores de 12 semanas
y 30-35 minutos para los bebes mayores. El programa comenzara en la
baera, para adentrarse progresivamente en la piscina, trabajar la
flotacin y la inmersin, para llegar a conseguir que los bebs naden por
s solos.
Atendiendo a los anteriores trabajos y suponiendo que la actividad
natatoria en bebs es una importante base para futuras adquisiciones
motrices que tendrn un papel facilitador de posibilidades y
potencialidades motoras como indica Da Fonseca (1994), a continuacin
mostramos una propuesta metodolgica de trabajo para los primeros 6
aos de vida.

3. Propuesta metodolgica de enseanza

Apoyndonos en las propuestas tericas y prcticas de algunos de los
trabajos que hemos recogido en el apartado anterior hemos creado una
propuesta terico-prctica para el descubrimiento y adquisicin de las
habilidades motrices acuticas en la etapa infantil (0-6 aos) apoyados
en el mtodo acutico comprensivo (Moreno, 2001, 2002). Tras la
experimentacin y los ptimos resultados obtenidos pasamos a describir
la misma.

3.1. Consideraciones metodolgicas

Como indica Del Castillo (2001), "en el agua carecemos de una
superficie slida que permita el apoyo y la construccin de movimientos
a partir de una posicin esttica de equilibrio en contra de la gravedad.
El medio acutico ofrece apoyos dinmicos no tan evidentes como los
terrestres, que el nio debe aprender a utilizar. Por lo tanto, la
construccin de sus movimientos no puede partir de una posicin
esttica equilibrada sino de la adopcin de una posicin dinmica
equilibrada".
Teniendo en cuenta que las caractersticas fsicas del medio acutico
permiten la flotacin y que el cuerpo humano por su densidad menor
puede mantenerse en equilibrio flotando en la superficie con un
porcentaje mnimo de su cuerpo emergido, muchos mtodos de
intervencin en el medio acutico para la primera infancia se han
planteado como primer objetivo la "flotacin dorsal autnoma". Una vez
dominada esta "habilidad" estara garantizada la funcin vital de respirar
y se podra empezar a desarrollar la motricidad acutica (Del Castillo,
2001).
En nuestras observaciones, al igual que ha descrito Azemar (1976),
hemos podido comprobar como es el propio nio quien a medida que
progresa su maduracin neurolgica, rompe esa situacin "ideal" de
equilibrio sobre la espalda para colocarse en posiciones ms prximas a
la vertical o al tendido en posicin ventral y, mediante acciones de
brazos y piernas, conseguir una flotacin dinmica y una propulsin
orientada. La cuestin de la ventilacin queda temporalmente resuelta
gracias a la apnea y ser sta la que marque el lmite de actuacin del
nio en el agua. Es decir, la autonoma del nio en un primer nivel
durar lo que le permita su capacidad para mantener la apnea. Mientras
el beb no tenga la fuerza suficiente para levantar la cabeza a la vez que
se impulsa con los brazos y las piernas o descubra la posibilidad de
ventilar girando la cabeza lateralmente, no ser totalmente autnomo en
el medio acutico. Prcticamente todos los autores hablan de un
paralelismo entre la locomocin terrestre y acutica, de tal forma que un
nio que gatea y/o anda puede perfectamente desplazarse en el agua de
forma orientada, manteniendo la cabeza en inmersin.
Mientras se consigue generar estas fuerzas necesarias para poder
emerger las vas respiratorias se puede ofertar al nio algn material
auxiliar de flotacin cuyo fin es permitir una autonoma de accin mayor
que la que le permite la duracin de su apnea. De esta forma facilitamos
la accin del nio que, al igual que sucede en tierra que se apoya en los
muebles para empezar a andar, utiliza los apoyos que le ofrecen los
diferentes materiales para desplegar su actividad en el agua. Es
necesario subrayar que el objetivo de cualquier material debe ser
precisamente el que acabamos de exponer, esto es, facilitar la accin del
nio, pero en ningn caso debe sustituirla de forma continuada.
Teniendo en cuenta la edad de los aprendices que interesan en
nuestro trabajo (alumnos menores de seis aos), parece que el enfoque
que mejor encaja en la explicacin de lo que ocurre con los nios
pequeos en el agua es el dinmico (Teora de los Sistemas de Accin o
Teora Ecolgica), basado en las investigaciones de Bernstein (1967) y
Gibson (1979). La razn principal para afirmar esto es la difcil
justificacin de la representacin central mental (del Esquema en la
Teora de Schmidt, 1975, o la Huella de Memoria en la Teora del Circuito
cerrado de Adams, 1971) que dirige el movimiento, ya que nuestros

alumnos estn en el estadio sensorio-motor o, como mucho, en el

preoperativo.
Esta visin del aprendizaje motor posterior a la teora de los esquemas
referente del enfoque cognitivo, considera que las acciones son
comportamientos adaptados y adaptables dirigidos a un objetivo bien
determinado por el sujeto (Del Castillo, 2001).
Factores como las limitaciones sensoriales o los efectos de la
experiencia son importantes en la orientacin de aquello que para cada
individuo va a constituir informacin relevante. Adems, la propia
morfologa y capacidades funcionales de un organismo limitan el
conjunto de modos posibles de respuesta (Del Castillo, 2001).
Los defensores de esta teora ecolgica del aprendizaje plantean la
existencia de estructuras coordinativas elementales (sinergias) que
sustituyen la nocin de programa motor almacenado en la memoria por
razones de eficiencia (economa del sistema) e imposibilidad
comprobacin emprica de su existencia. El control del movimiento se
puede hacer a travs de estructuras perifricas (coordinaciones intra e
intermusculares). Explican el aprendizaje como un proceso de adaptacin
motriz al ambiente y lo que ms diferencia a un experto de un novato es
cmo percibe esa informacin, cmo gana eficiencia en la elaboracin de
las "affordances" (relacin entre la informacin disponible y las
posibilidades de un sujeto). La percepcin y la accin se influencian
recprocamente y aprender es establecer la mejor funcin para conjugar
estos dos componentes. Aprender es pues entrar en un proceso de
descubrimiento en el que el sujeto tiene un espacio de trabajo donde
confluyen un espacio perceptivo y un espacio de accin. La exploracin
de ese espacio posibilita al sistema la retencin de la informacin sobre
lo que es deseable (valorado por los mecanismos de evaluacin de los
efectos de cada opcin) y tambin sobre lo que no es deseable (Del
Castillo, 2001).
Hablar de "procesamiento de la informacin" y "elaboracin de
esquemas" en nios que an se sitan en los perodos sensorio-motriz y
pre-operativo puede resultar excesivo, pues la funcin simblica est
naciendo y consolidndose en estas edades de forma que difcilmente un
alumno menor de cinco aos pueda abstraer del movimiento aquellos
elementos que conforman el esquema o programa motor. Pero lo que s
nos parece evidente es que el sujeto que aprende, por muy pequeo que
sea, participa activamente construyendo y reconstruyendo sus
respuestas en funcin de su percepcin de las situaciones, de sus
intereses y de los resultados obtenidos. Este es un proceso de
tratamiento de informacin a pequea escala, que debe ser fomentado si
lo que se pretende es realmente la consecucin de aprendizajes
significativos que conduzcan a la autonoma motriz acutica (Del
Castillo, 2001).
Frecuentemente, se incluye en la adaptacin las respuestas afectivas
del nio en contacto con el medio acutico. Se habla entonces de
prdida del miedo cuando en realidad ese miedo es aprendido de
experiencias previas negativas y, sobre todo, de la reaccin de los
padres ante esta situacin que ellos viven como peligrosa y que los nios
observan directamente. En nuestra opinin el miedo al agua no es
innato. El problema es que se puede aprender desde los primeros das si
el nio relaciona experiencias desagradables con el agua,
fundamentalmente a travs de la reaccin de sus padres en situaciones
cotidianas como el bao (Del Castillo, 2001).

La importancia del factor afectivo es determinante y reconocida por la

mayora de los expertos (Garca, 1983; Winnicott, 1990; Da Fonseca,
1994), ya que puede llegar a bloquear totalmente la conducta del nio
impidindole cualquier aprendizaje, muy especialmente en edades
tempranas donde la capacidad de razonamiento es incipiente. Un nio
que se siente inseguro y teme al agua no es capaz de aprender porque
est bloqueado por el miedo. La sensacin de seguridad debe estar
presente en todo momento para permitir la exploracin (Ruiz, 1999). Es
importante tener presente que a pesar de que la experiencia que se le
propone a un nio sea objetivamente segura (que no suponga riesgo
fsico alguno), ste la puede percibir como peligrosa y sentirse inseguro.
Por lo tanto, no se trata de aprender respuestas sino de desarrollar la
capacidad de responder a las exigencias del medio acutico, algo que
cada nio realizar a su manera, si le damos la oportunidad de practicar
en diferentes situaciones. Como indica Moulin (1996), "El sentido que
damos habitualmente a este concepto en nuestras prcticas acuticas
agrupa a un conjunto de conductas como la confianza en s mismo, la
confianza en el entorno, la toma de iniciativa, la aficin por la
exploracin, la aventura, el riesgo, el dominio y el control de las
interacciones entre el nio, los dems y el entorno".
En anteriores trabajos (Moreno y Gutirrez, 1998; Moreno, 2001, 2002)
describimos un mtodo de trabajo que coincide en gran medida con el
descrito hasta el momento. Este proceso de abordar la prctica lo
encuadramos en el llamado "Mtodo Acutico Comprensivo", que aunque
principalmente se ha aplicado en la etapa de 6 a 12 aos, las ltimas
experiencias nos han venido a confirmar tambin su utilidad en la etapa
de 0 a 6 aos, aunque con algunas adaptaciones.
Las caractersticas bsicas son las siguientes:
Metodologa. Se utilizar el Mtodo Acutico Comprensivo, que se
caracteriza, de forma resumida, por que el alumno descubra sus
posibilidades de movimiento en el medio acutico a travs del juego. La
indagacin es el pilar de apoyo de este descubrimiento, aunque en los
primeros meses de trabajo, hasta que el nio tenga adquirida la
motricidad voluntaria, el educador y/o los padres manipularn al nio en
su devenir por el medio acutico. Si desglosamos el tipo de intervencin
pedaggica por edades, durante el perodo de 0 a 2 aos se debe utilizar
una estrategia en la prctica global y cuando el educador se est
dirigiendo a los padres, tutores o responsables lo har mediante una
estrategia en la prctica global polarizando la atencin. Los nios
exploran el entorno y aprenden a travs del ensayo-error y por
modelado. Pero cuando el educador se dirija a los padres, tutores o
responsables, aplicar la instruccin directa. De igual forma, en el
trabajo con los padres se utilizarn dos estilos de enseanza, en funcin
del tipo de trabajo a desarrollar: asignacin de tareas y microenseanza.
De los 2 a los 4 aos, proponemos el empleo de una estrategia en la
prctica global y una estrategia en la prctica global polarizando la
atencin sobre las habilidades motrices acuticas. La tcnica de
enseanza sera por indagacin o mediante la bsqueda. Por lo que
respecta a los estilos de enseanza, en esta etapa se aplicarn el
descubrimiento guiado en el desarrollo de las primeras habilidades
motrices acuticas y la resolucin de problemas para el desarrollo de la
familiarizacin. Entre los 5 y 6 aos se contina utilizando una estrategia
en la prctica global y una estrategia en la prctica global polarizando la
atencin. En esta etapa adems de utilizar la tcnica de enseanza por
indagacin o mediante la bsqueda, tambin se utiliza la instruccin

directa o reproduccin de modelos. Para la consecucin de los objetivos

de esta etapa se utilizarn estilos de enseanza tradicionales (asignacin
de tareas), participativos (enseanza recproca), cognoscitivos
(descubrimiento guiado y resolucin de problemas) y creativos.
Edad de comienzo: Desde la semana 16-20 de vida.
Duracin de las sesiones y del programa. 10-20 minutos para bebes de
16-20 semanas de vida y se ir aumentando progresivamente hasta
llegar a los 40-45 minutos a los 6 aos. Aconsejamos que el programa se
comience en la baera de casa, realizando las actividades, propias de su
edad, 4 veces a la semana para pasar de forma progresiva a la piscina,
comenzando con 1 o 2 sesiones a la semana. Del tal forma, que al final la
prctica acutica quede incluida como una parte ms del desarrollo de la
motricidad en el segundo ciclo de educacin infantil (3-6 aos), con 1
sesin como mnimo a la semana.
Objetivos generales del programa. El principal objetivo que persigue este
programa es conseguir que el nio disfrute movindose libremente en el
agua en interaccin con sus padres y con los educadores, de tal forma
que la prctica acutica sea un elemento ms en su formacin integral.
Ms concretamente, de 0 a 3 aos:
Respetar los derechos y dignidad de los nios.
Instruir a los padres en mtodos que ayuden a los nios a estar
confiados y felices cuando aprendan.

Abastecer de una amplia gama de experiencias motrices

acuticas a los bebes y nios pequeos, que los conviertan en
autnomos en el medio acutico.

Ayudar a que los bebes y nios se familiaricen con el agua, como

una actividad social.

Promover la confianza del agua en una edad temprana.

Introducir a los padres y a sus nios a las rutinas y pautas en las

cuales promueva la seguridad alrededor del agua.
Introducir actividades acuticas preliminares que con la
maduracin, paciencia, prctica y el tiempo, pueden inducir al
desarrollo de las habilidades acuticas de la edad apropiada
(aceptar el agua en los ojos, boca y nariz, bloquear voluntaria o
de forma refleja el acto inspiratorio, posicionarse horizontal y
verticalmente en la superficie y en inmersin y utilizar manos y
pies como instrumentos propulsivos).

Obtener diversin en la prctica.

Aprender el uso apropiado de los dispositivos personales de

flotacin.
De 3 a 6 aos:

Conseguir los anteriores, si no se han cumplido.

Realizar esta prctica precoz para un mayor dominio y desarrollo

armnico del cuerpo (aprender y mejorar el movimiento de
brazada y patada, aprender a ir bajo el agua y a saltar sobre ella).

Instalacin. Baera en casa o piscina cubierta con profundidad mixta

para el nio. Sera ideal que el nio pudiera hacer pie en parte de la
piscina, de tal forma que cuando tuviera la posibilidad de desplazarse en
posicin de pie, lo realizara de igual forma que lo realiza en el medio
terrestre.
Temperatura del agua. En los primeros meses (16-20 semanas), en la
baera de casa la temperatura deber estar prxima a los 36. El paso a
la piscina debera realizarse de forma progresiva pasando a 30-34 para
terminar entre 28-32 al final del ciclo.
Hora de realizacin de la sesin. Esta depender de los recursos tanto
materiales como humanos, aunque sera ideal que en los primeros
meses el bao se realice antes de la ltima toma alimenticia de la tardenoche. Entre 1-3 aos, las mejores horas de realizacin son entre las 11
y las 13 horas y entre las 17 y las 20 horas. En el programa de 3-6 aos
las mejoras horas de realizacin son entre las 16 y las 20 horas.
Material. Proponemos la utilizacin de material de flotacin, aunque
tambin creemos que si se limitan a utilizar estas ayudas
exclusivamente, el aprendizaje se ver obstaculizado y no progresar
convenientemente. Por ello proponemos utilizar todo tipo de juguetes
flotantes que ayuden al nio en su desarrollo, como pueden ser juguetes
para salpicar, verter agua de un sitio a otro, procurando que sean
apropiados a su edad (manguitos, pelotas pequeas, aros de plstico,
regaderas, barquitos de plstico, botes, etc.).
Fases del programa. Las fases que se proponen no suponen
departamentos estancos, sino todo lo contrario, es necesario
complementarlas para poder llegar a una mejor integracin. La
presentamos como estructura general que sirva de gua al educador para
una mejor adquisicin de las habilidades motrices acuticas. Se desglosa
en dos fases, de 0a 3 aos:

Familiarizacin en la baera.
Tonificacin muscular.

Equilibraciones.

Inmersiones.

Saltos desde el bordillo.

Desplazamientos autnomos bsicos.

De 3 a 6 aos:

Equilibraciones.
Desplazamientos autnomos complejos.

Giros.

Manipulaciones.

Evaluacin. Lo primero que se realiza es un diagnstico de las

experiencias previas del alumno y del entorno familiar. Durante el
proceso se van comprobando, casi diariamente, y en algunos casos
diariamente, los logros alcanzados (autonoma, habilidades conseguidas
y patrones de postura y movimiento que consigue o realiza) y los hbitos
que lleve el nio (a travs del control del educador y de los padres). Esta
informacin se utiliza para informar a los padres y para proporcionar una
orientacin del progreso y del nivel acutico de los alumnos. Todas las
pruebas quedan recogidas en un siguiente apartado destinado a la
evaluacin.
3.2. Programa de 0 a 3 aos
Este trabajo est basado en el desarrollo de los nios de 0 a 6 aos en
el medio acutico, siempre realizado a travs del juego.
Esta propuesta se compone de diez fases, distinguindose en dos
etapas. Las seis primeras fases corresponden a la etapa de 0 a 3 aos, y
las cuatro restantes tendrn su correspondencia en las cuatro restantes.
El programa propuesto para llevar a cabo desde los 0 a los 3 aos,
consta de seis fases (figura 1) que comenzaran en la baera para
posteriormente trabajar las cinco restantes en la piscina.
Figura 1. Fases del programa acutico de 0 a 3 aos

3.2.1. Fase de familiarizacin en la baera

La primera fase se desarrolla en la baera, comenzando con la
familiarizacin entre los rganos sensoriales del nio y el agua. Esto se
consigue salpicndole la cara e introduciendo parte de su cabeza dentro
del agua.
Los padres estarn en todo momento en contacto directo con el beb,
dndole seguridad a la vez que lo colocan en distintas posiciones para
que experimente la sensacin de flotacin. Ejemplo de propuestas de
este tipo se pueden consultar en http://www.um.es/univefd
3.2.2. Fase de tonificacin muscular
En la fase de tonificacin muscular se produce el paso de la baera a
la piscina, donde se trabaja la movilidad de brazos y piernas por medio
de diferentes agarres por parte del educador al nio y del nio al
educador.

3.2.3. Fase de equilibraciones

La siguiente fase es la de equilibraciones, en la que se trabajaran las
diferentes flotaciones, introduciendo a los ejercicios de la fase anterior la
alternancia en el apoyo de las manos y aumentando el intervalo de
tiempo entre ellos.

3.2.4. Fase de inmersiones

La siguiente fase es la de inmersiones, desglosada en cuatro
apartados. Esta fase debe comenzar una vez que el nio domine las
destrezas por encima del agua.

3.2.5. Fase de saltos desde el bordillo

El objetivo principal de est fase es animar a que el nio realice el
salto por s solo. El educador nunca puede perder el contacto visual con
el nio.

3.2.6. Fase de desplazamientos autnomos bsicos

El objetivo principal es disminuir las superficies de apoyo
progresivamente hasta conseguir que el nio realice un pequeo
desplazamiento mediante los movimientos propulsivos de sus brazos y
piernas.

3.3. Programa de 3 a 6 aos

Este programa est dividido en cuatro fases (figura 2) realizadas
teniendo en cuenta que ha superado e interiorizado el programa de 0 a 3
aos. Figura 2. Fases del programa acutico de 3 a 6 aos.

3.3.1. Fase de equilibraciones

En esta fase cabe destacar el trabajo en la respiracin y la flotacin,
antes de conseguir una buena equilibracin sobre elementos flotantes.

3.3.2. Fase de desplazamientos autnomos complejos

Esta fase se podra considerar como una continuacin de la fase
citada en el programa de 0 a 3 aos. Lo ms importante de sta es el
trabajo en la propulsin tanto de brazos como de piernas. Los
desplazamientos autnomos comenzaran en flotacin ventral (la
posicin ms cmoda para los nios) para pasar, posteriormente, a los
desplazamientos en flotacin dorsal.

Tambin se introduce en esta fase la realizacin de saltos desde el

bordillo.

3.3.3. Fase de giros

Esta fase centra su trabajo en los giros sobre el eje longitudinal
aunque siempre teniendo en cuenta el eje transversal.

3.3.4. Fase de manipulaciones

En esta fase se incluyen tanto lanzamientos como recepciones.

4. Evaluacin
Utilizaremos la evaluacin como un instrumento que servir al
educador para ajustar su actuacin al proceso de enseanza y
aprendizaje, orientndolo, reforzando los contenidos insuficientemente
adquiridos por los alumnos y realizando la adaptacin curricular
necesaria. Los criterios de evaluacin sobre los que se apoya esta
propuesta y que todo nio debe cumplir al final de esta etapa son los
siguientes:

Realizar inmersiones con dominio bsico de los ritmos

respiratorios.
Alternar el trabajo con los ojos abiertos y cerrados en inmersin.
Manipular los objetos, con la posibilidad de ejecutar acciones con
un carcter de motricidad gruesa.

Equilibrarse en cualquier posicin, tanto en piscina poco profunda

como profunda.

Conocer el movimiento en el agua de todas las partes de su

cuerpo.

No tener miedo al medio acutico.

Desplazarse de forma autnoma, con relajacin de la nuca

(evitando el reflejo de enderezamiento).

Realizar giros simples.

Caer al agua y salir sin ayuda.

La evaluacin que utilizamos est implcita en el propio proceso de

aprendizaje, es decir, la contemplamos al inicio, durante y al final de
ste. Con ello conseguiremos que el alumno reconozca sus capacidades
y habilidades y su estado de desarrollo con respecto a s mismo y a los
otros. Tambin para analizar posibles dificultades o capacidades
potenciales y para obtener pistas a la hora de elegir sus actividades y
que le permita saber cmo corregir, compensar o mejorar una
determinada actividad. Para ello, no es suficiente con solo informar, la
evaluacin debe fomentar en el alumno el seguir progresando,
incidiendo ms en los logros obtenidos y teniendo un tratamiento
positivo con las deficiencias observadas. A travs de ella constatamos la
progresin del nio utilizndola para demostrar a los respectivos padres
o tutores la evolucin de sus nios.
Los distintos instrumentos que utilizamos son los que ya hemos
indicado anteriormente. Estos han sido utilizados por otros profesionales
y nosotros los hemos adaptado y modificado a nuestra propuesta. La
experimentacin con ellos nos ha permitido confirmar su vala. Estos
quedan reflejados en los cuadros 1, 2, 3, 4, 5 y 6.
Cuadro 1. Adquisiciones motrices acuticas (modificado de Del Castillo, 2001)

Cuadro 2. Control de hbitos (modificado de Gmez y cols., 1999)

Cuadro 3. Control de actitudes y acciones en el proceso (modificado de Del Castillo, 1992)

Cuadro 4. Control que realizan los padres de las actitudes y acciones (modificado de Del Castillo,
1992)

Cuadro 5. Cuestionario para el diagnstico previo (Moreno, 2003)

Cuadro 6. Control de la evolucin motriz acutica a los 5 aos, final de etapa (Moreno y
Gutirrez, 1998)

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El estudio de la Motricidad infantil.

Primera parte
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 9 - N 62 - Julio de 2003

Introduccin
Un programa educativo bien estructurado desde las primeras edades,
puede contribuir notablemente al desarrollo, sin pretender acelerar el
mismo, pero para ejercer esta influencia sin el peligro de cometer errores
en el proceso de enseanza, todo educador debe nutrirse de la
informacin necesaria sobre la evolucin del desarrollo, sus avances y
retrocesos.
Como punto de partida para lograrlo se requiere conocer qu hace el
nio(a) en cada edad, en las condiciones reales de su entorno y cul es
la causa de por qu en un grupo de edad se comporta de una forma u
otra.
Tener una referencia del comportamiento del nio(a) y su evolucin en
cada edad, significa poseer un instrumento para que tanto educadores
como padres, puedan intervenir a tiempo en el desarrollo del
pequeo(a).
Muchos cientficos en el mundo se han preocupado por estudiar la
conducta del sujeto (motriz, cognitiva, afectiva-social) en los diferentes
estadios de su desarrollo.
El estudio de la Motricidad infantil (como una importante esfera del
desarrollo general) ha sido abordado desde diferentes perspectivas y
puntos de vista.
En el presente artculo se describen los pasos por los cuales fue
necesario transitar en un estudio (C. Gonzlez, 1997) que proporciono
una caracterizacin en la esfera motriz de nios(as) en las edades de 1 a
6 aos.
Una primera parte de esta investigacin fue dedicada a recopilar y
analizar bateras diagnsticas de diferentes autores que estudiaron el
desarrollo humano, as mismo se clasificaron los criterios de cmo es la
conducta del nio(a) expresados por cada autor.

Se pudo apreciar que no siempre los autores realizaron la descripcin

del comportamiento apoyndose en instrumentos diagnsticos, sino que
en algunos casos sus criterios han estado fundados en interpretaciones
de la prctica, constituyendo una aproximacin basada en la experiencia
profesional. Algunos autores, tales como H. Williams (1983), se han
basado en filmaciones de pelculas analizadas con posterioridad.
Autores de elevado prestigio, han realizado caracterizaciones motrices
de nios de diferentes grupos etreos. Bryant J. Cratty (1979) bilogo de
los Estados Unidos, basado en la aplicacin de una lista de control
describe las caractersticas del comportamiento perceptivomotor de los
nios(as), las teoras evolutivas de los psiclogos J. Piaget y H. Wallon,
citado por Aquino y Zapata (1979), nos permiten apreciar los logros
motores de sujetos estudiados, as como las referencias sobre el
desarrollo motor y los movimientos rectores de la pedagoga alemana
Kahte Lewin (1972), brindan una vasta informacin al respecto.
Seria demasiado extenso plasmar las peculiaridades de la motricidad,
que mediante la descripcin del comportamiento motor, han abordado
diferentes cientficos, a continuacin resumimos en la tabla 1 el criterio
de los cuatro autores mencionados.
Tabla 1
Caracterizaciones de cuatro habilidades motrices bsicas.

En la tabla 2 se reflejan de una forma ms resumida los diferentes

criterios de estos autores sobre las edades en que se manifiesta
determinada habilidad motriz. Se seleccionan 5 habilidades como
ejemplo.
Tabla 2
Criterios sobre la edad en que se manifiestan 5 habilidades motrices.

No fue la intensin ni objeto del anlisis realizado establecer

comparaciones de las caractersticas motrices del nio(a) dadas por los
diferentes autores, mucho menos si tenemos en cuenta que los autores
citados proceden de pocas diferentes, no obstante se evidencia en la
tabla 2 que no existe homogeneidad en estas caracterizaciones. Debido
a esto, seria un error copiar la caracterizacin descrita por un autor
especfico, en lugar de estudiar mediante la aplicacin de un instrumento
diagnostico las peculiaridades de la motricidad.
Debe considerarse que los sujetos caracterizados, aunque
corresponden a nios(as) de las mismas edades, son de diferentes
orgenes geogrficos y sociales. Esto demuestra la necesidad de
caracterizar al nio en las condiciones concretas de cada pas, pues por
una parte la maduracin es un factor biolgico que determina en cada
grupo de edad un comportamiento diferente, y por la otra la influencia
de factores ambientales: sociales y educativos, tales como los
programas, la relacin con el adulto y otros nios, el rgimen de vida, las
costumbres y el clima, as como hasta la caracterstica de la batera
diagnstica que se aplique, hacen variar las peculiaridades de la
motricidad.
Aunque conocemos que existen diferentes vas para arribar a un
criterio de caracterizacin, se ha podido constatar que es mucho ms
confiable el resultado cuando se realizan observaciones del
comportamiento del nio(a), con la gua de un instrumento evaluativo
validado en las condiciones de cada realidad
La forma de poder caracterizar al nio(a) en cualquier rea del
desarrollo, en este caso nos referimos al rea motriz, requiere de la
medicin de aquellas variables e indicadores que puedan dar resultados
confiables y objetivos, de ah la necesidad de crear un instrumento capaz
de cumplir esta misin
La metrologa como ciencia de las mediciones tiene como tarea
principal el aseguramiento de la unidad y la exactitud en las mediciones
(V. M. Zatsiorski, 1989).

Los criterios que se utilizan para la seleccin de un instrumento

evaluativo estn condicionados a los objetivos o pretensiones de la
investigacin en cuestin.
Al confeccionar el sistema instrumental para una investigacin y
obtener un resultado que facilite conocer las caractersticas del nio en
cada grupo etreo, se da solucin a dos cuestiones bsicas de la
metrologa: qu y con qu medir.
Existen hoy da gran diversidad y cantidad de bateras de medicin,
por lo que despus de un amplio anlisis bibliogrfico se requiri agrupar
en cuatro grupos quince de las bateras que ms relacin tenan con las
edades de inters. Esta recopilacin facilito el anlisis para arribar al
criterio en cuanto a la seleccin o confeccin de la batera a aplicar en
nuestro estudio. (tabla3).
Tabla 3

En un primer grupo se encuentran los tests donde el inters de los

autores est dirigido a conocer el dominio del nio de su izquierda y
derecha (nocin de lateralidad.).
De este grupo se analizaron el test de orientacin izquierda-derecha
de Piaget-Head en el Manual del examen psicolgico de Zazzo (1971), el
test de imitacin de gestos de Berges-Lezine (1975), el test de
dominancia lateral de Schilling (Zuchrigl 1983) y el test del pato y el
conejo de Perret, tomado de J. Kramer, Linkshandigkeit ( 1961).

El principal inters de este grupo de autores fue el de determinar el

lado dominante del cuerpo.
Es muy comn en estas bateras la observacin de figuras donde
segn la percepcin visual del nio se define su dominio ocular.
Como se puede apreciar, para estos autores la lateralidad es un
aspecto bsico en la evaluacin del desarrollo motor.
Aunque no fue la intensin de nuestro estudio evaluar la lateralidad de
forma independiente, se consider fundamental considerarla en el
instrumento a seleccionar o confeccionar, y que la misma deba ser un
componente bsico de algunas alternativas de las habilidades motrices a
observar.
En un segundo grupo se renen los tests encaminados a valorar el
desarrollo general del nio, donde las pruebas motoras se encuentran
dispersas entre otras pruebas.
Se analizaron la escala Gessell de desarrollo infantil (Gessell-Amatruda
1981), escala Brunet-Lezine de desarrollo motor (1980), y las listas de
control de conductas perceptivomotrices de Cratty (1979).
En este segundo grupo (de desarrollo general), se manejan escalas
que comprenden un conjunto de pruebas de diversas dificultades
dirigidas a cuatro esferas del desarrollo: cognitiva, afectiva, motriz y
social (A. Gessell adiciona tambin lo adaptativo). En sentido general las
pruebas de la esfera motriz que fueron las de mayor inters para nuestro
estudio, son las que aparecen en la lista de control de conductas
perceptivo motriz de B. J. Cratty.
La escala de A. Gessell reporta tambin algunas pruebas de inters
relacionadas con las habilidades motrices bsicas, aunque su misin
fuera bsicamente determinar el cociente de desarrollo del nio, ya que
este autor tiene como objetivo relacionar la edad cronolgica con la
biolgica.
En la escala Brunet-Lezine de desarrollo motor, la mayora de las
pruebas estn dirigidas al desarrollo psicolgico, apoyndose para ello
de diversas situaciones motrices, aunque no en todos los casos estas
situaciones motrices tienen relacin directa con las habilidades motrices
bsicas ya que algunas corresponden ms a acciones que a
movimientos.
La mayora de las pruebas de este grupo han sido empleadas para
prevenir problemas del desarrollo en relacin con el aprendizaje escolar.
En un tercer grupo se encuentran una relacin de pruebas donde los
autores se interesan por la psicomotricidad del nio.
Se estudia en este grupo el examen psicomotor de Vayer (1977), el
examen psicomotor de Mazzo (1974), y la Observacin psicomotora de
Da Fonseca (1982).

En este tercer grupo denominado por los autores como pruebas de

psicomotricidad se encuentran tems dedicados fundamentalmente a la
relacin espacio-temporal, al conocimiento y dominio del cuerpo y
nuevamente aparece el de lateralidad. Estas pruebas aparecen repetidas
en las bateras de los autores ubicados en este grupo. Otros tems estn
dedicados a aspectos de tipo fisiolgicos como conocer el control que el
nio(a) tiene de su relajacin y respiracin. Estas tareas estn en las
bateras de P. Vayer, Maz y Da Fonseca. Aparecen tambin en las
bateras de estos tres autores otros tems dedicados a capacidades
coordinativas en general como la coordinacin, agilidad y equilibrio.
Con relacin a este grupo fueron de inters para nuestro estudio los
aspectos coincidentes, pues la relacin espacio - temporal, control del
cuerpo y lateralidad pueden verse manifestadas en diferentes
alternativas de movimientos al ejecutar las carreras, los saltos y otras
habilidades.
En un cuarto grupo se encuentran aquellos autores que sus pruebas
se dirigen al aspecto motor.
Se analiza la batera Ozerestki de motricidad infantil(1956), la
observacin y evaluacin de patrones motores fundamentales de Mc.
Clenaghn y Gallahue (1985), el test de coordinacin corporal infantil
Hahn-Marburg de Kiphard y Schilling (1976), test diagnostico de la
capacidad motriz de Arhein y Sinclair (1976) y la batera de aptitud fsica
de Fleishman (1964).
En este cuarto grupo los autores definen sus bateras como de
desarrollo motor ya que algunos tems incluyen tanto la coordinacin
gruesa como fina (Ozereztki, Kiphard-Schilling).
En este grupo los autores manejan tems dedicados a alternativas de
movimientos fundamentales: habilidades y combinaciones de estas
(McClenaghan, D. L. Gallahue y Kiphard-Schilling.
Result de gran inters en nuestro estudio la batera de McClenaghan
y D. L Gallahue por tener un grupo de tems dedicados a la observacin
de los patrones bsicos fundamentales o habilidades motrices bsicas.
Nos referimos a los movimientos naturales del ser humano como:
caminar, correr, saltar, escalar, trepar, reptar, as como todas las
alternativas de lanzar, conducir, rodar, entre otras.
El test de coordinacin corporal de Kiphard y Schilling, aunque est
destinado a nios de 5 a 14 aos, describe una serie de tems que se
consideraron tambin como alternativas de movimientos a considerar en
nuestro instrumento de evaluacin.
La batera Ozereztki de motricidad infantil reporta algunos datos de
inters referidos a la coordinacin general que puede inferirse como
tema bsico a considerar. Este aspecto ha sido constatado tambin en
otras bateras referidas con antelacin, lo que demuestra que muchos
autores la han tenido en cuenta.
Resumen del anlisis de las diferentes bateras diagnsticas

Aunque algunos autores aplican bateras diagnsticas para un

rea de desarrollo (grupo cuatro: desarrollo motor), se considera
que las informaciones que reportan sus estudios son tiles para
arribar al final a una caracterizacin integral del nio. Este es un
principio bsico tambin en nuestro estudio.
Aunque la mayora de las bateras consultadas estn dirigidas a la
etapa preescolar, se aprecia que unos autores seleccionan edades
especficas dentro de la etapa, por ejemplo: la lista de control de
B. J. Cratty estudia nios de 2 a 3 aos y el examen psicomotor
de P. Vayer a nios de 2 a 5 aos. Otros autores proponen
bateras que parten de edades enmarcadas en la etapa
preescolar y abarcan hasta la adolescencia, ejemplo: batera
Ozereztki para 2 a 14 aos, observacin psicomotora de V. Da
Fonseca para 4 a 14 aos y test de coordinacin corporal de
Kiphard y Schilling para 5 a 14 aos. En nuestro estudio se
seleccionan para la observacin las edades de 1 a 6 aos.
Se ha podido constatar, reconocido por los propios autores, que la
mayora de los test estn reconstruidos sobre la base de otros,
pues muchos tems se repiten de una batera a otra. Tambin se
realizan adaptaciones de acuerdo con los intereses de los autores
que los aplican, determinando cada uno los factores esenciales
(variables) a considerar.
Los test que no son especficamente de pruebas motoras,
contienen estas pruebas dispersas entre las pruebas psquicas. En
estos casos, el mayor inters de los autores es valorar la
conducta cognitiva del sujeto. En relacin con lo anterior se
encuentran las bateras agrupadas en el primero, segundo y
tercer grupo. La escala Brunet-Lezine, aunque se denomina de
desarrollo motor se encuentra en este caso, por eso aparece
ubicada en el grupo de desarrollo general. Estos autores al igual
que A. Gesell, elaboraron sus escalas para estudiar
fundamentalmente el desarrollo psicolgico del nio donde las
situaciones motrices sirven de apoyo.
Situacin semejante ocurre con el grupo de pruebas de
psicomotricidad, pues la mayora de las tareas valoran ms que
todo la conducta cognitiva del sujeto. Nuestro estudio prev la
seleccin o confeccin de una batera diagnstica con un amplio
contenido de tareas motoras, donde lo psico se considera
implcito, a fin de evitar el dualismo semntico y conceptual.

Todos los autores expresan que los resultados que se obtienen al

aplicar una batera diagnstica no pueden considerarse como un
modelo acabado, pues el desarrollo del nio(a) se requiere valorar
cada cierto tiempo. Este es un principio bsico a considerar en
nuestro estudio.

Se ha podido apreciar que la mayora de los autores consultados

se han interesado fundamentalmente en conocer y valorar el
desarrollo del nio para detectar alteraciones en el mismo,
manejndose al respecto una pedagoga de tipo clnica. Aunque
nuestro estudio no persigue el mismo fin, al obtener un resultado

de caracterizacin se pueden apreciar y valorar las

irregularidades del desarrollo.
Basado en el anlisis de las bateras de diferentes autores y el criterio
profesional de ms de veinte aos trabajando con nios preescolares se
confeccion y valid la batera diagnstica de nuestro estudio que
permiti valorar y describir el comportamiento motor de los sujetos
observados.
Este sistema instrumental para la medicin de la motricidad de los
nios(as) de 1 a 6 aos (SIMEM - C.G.) lo relacionamos a continuacin.
Sistema instrumental para la medicin de la motricidad de los
nios de 1 a 6 aos
EDAD DEL NIO:____________________ (aos y meses)
ASISTEN A INSTITUCION: SI____ NO____
CANTIDAD DE NIOS:____________________
CAMINAR
1. _____ Con apoyo camina de lado.
2. _____ Con apoyo avanza una pierna y acerca la otra.
3. _____ Con apoyo camina frontal
4. _____ Con apoyo camina frontal colocando una y otra pierna
alternadamente.
5. _____ Con apoyo menos de cinco pasos.
6. _____ Con apoyo ms de cinco pasos.
7. _____ Sin apoyo camina con los brazos extendidos a los lados del
cuerpo.
8. _____ Sin apoyo camina con movimientos simultneos de brazos.
9. _____ Sin apoyo camina llevando los brazos al lado del cuerpo.
10. _____ Sin apoyo camina con movimientos simultneos de brazos.
11. _____ Sin apoyo camina con movimientos coordinados de los
brazos.
12. _____ Sin apoyo camina con los brazos al frente.
13. _____ Sin apoyo menos de cinco pasos.
14. _____ Sin apoyo camina con movimientos coordinados de brazos y
piernas.
15. _____Camina pero no coordina los movimientos de brazos y
piernas.

16. _____ Camina por una viga o muro estrecho.

17. _____ Camina por una tabla ancha colocada en el piso.
18. _____ Camina por una lnea dibujada en el piso.
19. _____ Camina por una viga o muro estrecho con pasos laterales.
20. _____ Camina por la viga llevando objetos en el cuerpo.
21. _____Camina haca atrs
22. _____Camina haca atrs por una tabla en el piso
CORRER
1. _____Da pasos rpidos y cortos en.
2. _____Da pasos rpidos con breve fase de vuelo y los brazos a los
lados del cuerpo.
3. _____ Da pasos rpidos, con mayor fase de vuelo.
4. ____ Da pasos rpidos, mayor fase de vuelo, movimientos
coordinados de brazos y piernas.
5. _____Corre con aumento de la fase de vuelo, mayor ritmo en el
movimiento y coordinacin de brazos y piernas.
6. _____Corre hacia atrs.
7. _____Corre y lanza un objeto
8. _____Camina y corre alternativamente.
9. _____Corre y golpea la pelota con un pie.
10. _____Corre bordeando objetos (2 como mnimo), separados 70
centmetros
11. _____Corre en zig-zag (ms de 2 marcas), separados 70
centmetros.
LANZAR Y CAPTURAR
1. _____ Lanza la pelota con una mano hacia abajo.
2. _____ Lanza la pelota con las dos manos hacia abajo.
3. _____ Lanza la pelota con una mano de abajo hacia arriba.
4. _____ Lanza la pelota al frente menos de un metro, sin direccin.

5. _____ Hace rodar la pelota pequea con una mano sin direccin.
6. _____ Hace rodar la pelota pequea con una mano con bastante
direccin.
7. _____ Hace rodar la pelota pequea con dos manos con bastante
direccin.
8. _____ Captura con las dos manos y ayuda de todo el cuerpo, la
pelota mediana que le lanzan rodando.
9. _____ Captura la pelota desde el pecho, la pelota mediana que le
lanzan.
10. _____ Lanzan la pelota con ambas manos a un objeto colocado a
la altura de la vista y a menos de un metro, sin direccin ni
alcance del objetivo.
11. _____ Lanza a un objeto colocado a la altura de la vista a ms de 1
metro con mejor direccin y alcance del objeto.
12. _____ Lanza con ambas manos desde el pecho sin direccin.
13. _____ Lanza con ambas manos desde el pecho con direccin.
14. _____Lanza con ambas manos por encima de la cabeza sin
direccin y a menos de un metro.
15. _____ Lanza con ambas manos por encima de la cabeza con
bastante direccin y a ms de un metro.
16. _____ Lanza con ambas manos desde abajo del tronco.
17. _____ Captura con ambas manos la pelota que le lanzan de
rebote.
18. _____ Captura con ambas manos y con ayuda del cuerpo la pelota
que le lanzan.
19. _____ Rueda la pelota con una mano por un banco.
20. _____ Rueda el aro con una mano por el piso.
21. _____ Captura el aro que rueda por el piso.
22. _____ Lanza la pelota de rebote y la captura.
23. _____ Golpea la pelota con el pi.
24. _____ Lanza la pelota con las dos manos hacia arriba y la captura.

25. _____ Golpea la pelota contra el piso.

TREPAR
1. _____ Sube y desciende una silla de pequea altura con el apoyo
de brazos y piernas.
2. _____ Sube y desciende una silla de pequea altura con el apoyo
de todo el cuerpo.
3. _____ Trepa por la barra vertical, hace el cambio de agarre de las
manos pero las piernas se mantienen en el agarre, no se
desplazan.
4. _____ Trepa por la barra vertical, hace el cambio del agarre de las
manos y al mismo tiempo sube las piernas flexionadas.
REPTAR
1. _____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por el piso, lleva un
brazo al frente y la pierna correspondiente, lleva el otro brazo y
pierna descoordinadamente.
2. _____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por el piso, pero lleva los
dos brazos al frente y empuja su cuerpo hacia delante
descoordinadamente.
3. _____ Se desplaza separando el cuerpo un poco del piso.
4. _____ Se desplaza separando completamente el cuerpo del piso
(gatea).
5. _____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por encima de un banco.
6. _____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por el piso
coordinadamente.
ESCALAR
1. _____ En la espaldera sube uno y otro pie, las manos permanecen
en el agarre.
2. _____ En la espaldera sube uno y otro pie, una y otra mano.
3. _____ En la espaldera sube un pie y la mano, sube el otro pie y la
otra mano sin continuidad en el movimiento.
4. _____ En la espaldera sube un pie y la mano, sube el otro pie y la
otra mano en movimiento continuo.
5. _____ Sube con movimientos coordinados de brazos y piernas.
CUADRUPEDIA

1. _____ Se desplaza por el piso gateando hasta un objeto con

movimientos coordinados de brazos y piernas.
2. _____ Se desplaza por el piso gateando hasta un objeto sin
movimientos coordinados.
3. _____ Se desplaza por el piso en cuatro puntos de apoyo (pies y
manos) con movimientos coordinados.
4. _____ Se desplaza por el piso en cuatro puntos de apoyo (pies y
manos) sin movimientos coordinados.
5. _____ Se desplaza gateando por arriba de un banco (25 a 30 cm
de ancho), con movimientos coordinados.
6. _____ Se desplaza gateando por arriba de un banco (25 a 30 cm
de ancho), sin movimientos coordinados.
7. _____ Se desplaza en cuatro puntos de apoyo (pies y manos) por
encima de un banco (15 cm de altura) con movimientos
coordinados.
8. _____ Se desplaza gateando por arribas de una tabla inclinada
(elevacin de la tabla en un extremo a 15 cm).
SALTAR
1. _____ Realizar saltillos hacia arriba con los dos pies, las piernas
flexionadas en las cadas.
2. _____ Realizar saltillos hacia arriba con los dos pies, las piernas
extendidas en las cadas.
3. _____ Saltillos laterales hacia un lado.
4. _____ Saltillos laterales hacia un lado y otro.
5. _____ Realiza saltos desde 20 cm de altura, piernas extendidas en
la cada.
6. _____ Realiza saltos desde 20 cm de altura piernas
semiflexionadas en la cada.
7. _____ Salta una cuerda de 25 cm de altura, pasando una pierna
primero y la otra despus.
8. _____ Realiza un salto hacia delante con las dos piernas a la vez y
cada con las dos piernas flexionadas.
9. _____ Realiza tres saltos con un pi, manteniendo la misma altura
aproximadamente en cada salto.
10. _____ Salta abriendo y cerrando las piernas.

11. _____ Saltos laterales en una viga de 20 cm de altura con apoyo

de ambas manos.
12. _____ Saltillos con giros.
13. _____ Saltillos hacia atrs.
14. _____ Saltan a la tapa del cajn a nivel del piso.
Este instrumento se aplic durante cuatro meses a una muestra de
3200 nios de ambos sexos que asisten a Instituciones infantiles.
La observacin se realiz a todos los nios del grupo asistente en cada
ao de vida desde los12 meses hasta los 6 aos.
A continuacin se describe la metodologa para la aplicacin de este
sistema instrumental.
Los indicadores que componen la batera se observan en cada grupo
de edad, organizando preferentemente los grupos a observar de la
siguiente forma:
1. 12 a18 meses.
2. 18 a 2,5 aos.
3. 2,6 a 3,5 aos.
4. 3,6 a 4,5 aos.
5. 4,6 a 5,5 aos.
6. 5,6 a 6 aos
Se anotar la cantidad de nios que responden a cada alternativa de
ejecucin.
Las observaciones se realizan individualmente pero dentro del grupo
de edad que corresponda, por lo que se valoran tambin algunas
acciones de forma grupal. Estas observaciones se pueden realizar en la
sesin de Educacin Fsica o durante las actividades independientes del
nio. En ambos casos deben crearse las condiciones materiales y
motivacionales para lograr las respuestas de los nios a las diferentes
situaciones planteadas en la batera diagnstica. La forma de
observacin se realiza como sigue:
Un aplicador se dedica a observar en un grupo de edad cuntos nios
responden a los indicadores (creando condiciones materiales, otro adulto
estimulando sin dar modelos ni comparar nios). Al final, el aplicador
cuantifica la cantidad de nios que responden a cada indicador,
considerando la totalidad de los mismos. Si los nios manifiestan una
alternativa de movimiento que corresponde a otra variable, se anota en
el indicador y variable correspondiente.
Al finalizar, las observaciones son computadas y analizados todos los
datos obtenidos en cada grupo de edad, obtenindose el resultado total
de la observacin.
Aunque se posea una informacin regional del resultado del
instrumento, lo que puede ser muy til como diagnstico para el

desarrollo del trabajo futuro en una regin especfica, el anlisis de los

resultados puede generalizarse segn el inters del aplicador.
Los resultados del sistema instrumental aplicado en cada ao de vida
se procesan mediante la tcnica estadstica de dcima de proporciones,
para probar cuando el porcentaje de nios que cumplen la tarea
sobrepasan 70%, lo cual caracteriza la muestra. Aunque en algunas
literaturas se reconoce 50%, en este estudio se toma 70% para darle un
carcter mucho ms slido a los valores de significacin (tabla5)
Tabla 5
Niveles de error usados en esta dcima

Los resultados obtenidos con el instrumento aplicado permiten

describir el comportamiento motor de los nios de 1 a 6 aos en las ocho
variables (habilidades motrices bsicas que el mismo contiene). Como
resultado de la aplicacin del instrumento descrito se obtiene una
informacin sobre las caractersticas motrices del nio y la nia en el
grupo de edad que se desee estudiar o en todos los grupos de edad que
se seleccionen de la etapa preescolar.
En el libro: La Educacin Fsica en preescolar, de la autora, editado por
INDE, Barcelona, 2001, se puede encontrar una amplia descripcin de las
peculiaridades de la motricidad en cada grupo atare de la etapa
preescolar, cuya referencia fue tomada del estudio explicado. Esta
informacin puede se de utilidad como referencia de uno de los
resultados a los que se pueden arribar en el estudio de la motricidad
infantil.
EDUCACION FISICA EN PREESCOLAR
Catalina Gonzlez Rodrguez
La presente obra, fruto de la dedicacin de muchos aos de su autora, constituye el compendio
de un conjunto de resultados cientficos que brindan novedosa informacin a los educadores y, en
general, a los especialistas que trabajan en la atencin al desarrollo y educacin de los nios
menores de 6 aos. El libro presenta una caracterizacin motriz del nio en la infancia temprana
y preescolar, que permite valorar el resultado de las influencias educativas ejercidas y, sobre su
base, disear el proceso pedaggico siguiente. Propone tambin una elaboracin de programas y
de procedimientos didcticos, seguimiento de su aplicacin y evaluacin con los nios.

El estudio de la Motricidad infantil.

Segunda parte
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 9 - N 66 - Noviembre de 2003

Como ha sido expresado en el artculo anterior, poseer informacin sobre

las peculiaridades de la motricidad en los nios y nias desde los
primeros aos de la vida, posibilita tanto a los educadores como a los
padres contar con una referencia, que facilite el proceso educativo.
Las investigaciones dirigidas a obtener una caracterizacin del sujeto
estudiado, reportan otras informaciones como parte de sus resultados.
En este caso nos referimos al conocimiento de los logros motores del
desarrollo.

Cuando producto de un estudio de caracterizacin, se describe el

comportamiento motor del nio(a) en cada grupo de edad, nos estamos
refiriendo a su forma de caminar, correr, saltar, lanzar, rodar, dentro de
otras formas de expresin motriz, destacando como se manifiesta cada
movimiento en determinada habilidad y adems la peculiaridad de estas
en el ao de vida que se observa, as como la evolucin de cada una en
los diferentes aos de vida por los que transita el nio y la nia.
Al realizar tal descripcin detallada del comportamiento motor, se
puede apreciara adems aquellas habilidades que el nio y la nia logran
realizar por 'primera vez' o ejecutar con 'calidad' (coordinacin de
movimientos, control postural, orientacin, etc.) en determinado grupo
etrio, lo que constituye un verdadero logro en la adquisicin de
determinada habilidad motriz.
Por ejemplo: en el tercer trimestre del primer ao de vida, el bebe ya
es capaz de pararse sostenindose de algn apoyo y dar algunos pasos.
Cuando el pequeo(a) avanza en edad y desarrollo se libera del apoyo
comenzando a andar con mayor independencia, hasta caminar. Este
andar de forma independiente constituye el principal logro motor de este
ao de vida, aunque paralelamente aparecen tambin otros logros
motores de trascendencia como es el tirar objetos, trepar y escalar.
Los logros, por supuesto, aparecen en todas las esferas del desarrollo
humano (logros en el lenguaje, conducta afectiva etc). En el presente
trabajo nos referimos a los logros motores, aunque todos los logros se
vinculan entre s permitiendo el avance del desarrollo.
Son muchos los pases donde los especialistas valoran el desarrollo
del sujeto en la esfera motriz, teniendo como referencia los logros
motores que estos van alcanzando en cada ao de vida, aunque siempre
es oportuno reiterar que aunque los nios(as) pasan por estadios
similares a lo largo de su desarrollo, se debe considerar que tanto las
caractersticas como los logros pueden variar en cada nio(a) de
acuerdo a sus particularidades individuales.
En algunos nios(as) se pueden manifestar niveles de desarrollo que
estn por encima o por debajo de los logros que a continuacin
relacionamos.
Los indicadores que se muestran son el resultado de un estudio de
caracterizacin motriz realizado por la autora en una muestra
representativa de nios y nias de 1 a 6 aos de zonas rurales y urbanas
de la Republica de Cuba.
Los logros que se presentan aparecen en los nios(as) finalizando el
grupo de edad correspondiente.

Como se aprecia, los logros motores aparecen finalizando cada grupo

de edad, por lo que el nio(a) tiene toda una etapa para alcanzar los
mismos
A continuacin se ilustran los logros motores expresados
anteriormente.

A simple vista pudiera llamar la atencin que en el grupo final de la

etapa preescolar (5 a 6 aos) se observen menos logros motores, siendo
est edad superior en alcance de desarrollo como una lgica de la
ontognesis. Lo que ocurre es que los movimientos referidos, aunque se
vienen realizando incluso desde la etapa de la lactancia, como es el caso
de la reptacin, por destacar un ejemplo, es precisamente en el 5to ao
de la vida del nio(a) que los movimientos que se destacan como logros
(dentro de ellos la reptacin) se realizan con mejor coordinacin, sin
pausas, mayor orientacin, dentro de otras capacidades manifiestas.
Por otra parte recordemos que los logros se aprecian dentro de toda
una descripcin de caracterizacin motriz de determinado grupo de
edad, por lo que, cuando el nio(a) arriba a una edad, adems de los
logros alcanzados en el grupo de edad anterior, adquiere nuevos logros,
y al mismo tiempo continua enriqueciendo la cantidad y calidad de
movimientos ya adquiridos en los grupos de edades anteriores.
Lo referido anteriormente puede ejemplificarse tomando como
referencia una descripcin de las caractersticas motrices de los

nios(as) de 5 a 6 aos presentada en un artculo anteriormente

publicado (Serie de actividades motrices de 0 a 6 aos) y que fue
obtenida en un estudio de caracterizacin efectuado por la autora.
En este grupo de edad se observa una gran explosin en el desarrollo
de las capacidades motrices, manifiesta en las habilidades motrices
bsicas ejecutadas con mayor calidad, ejemplo: el nio lanza ms lejos,
corre ms rpido y demuestra mayor coordinacin, equilibrio, ritmo y
orientacin, en la ejecucin de los movimientos.
Las capacidades coordinativas se manifiestan al saltar, caminar y
correr combinadamente: lateralmente, hacia atrs, haca arriba, abajo.
Mantienen muy bien el equilibrio al caminar por vigas y muros de
diferentes formas. Tambin trepan y escalan una mayor distancia y con
buena coordinacin.
Son capaces de combinar acciones ms complejas como lanzar,
rebotar y atrapar la pelota, rodar aros por el piso y pequeas pelotas
por planos estrechos. El atrape de la pelota lo realizan con ambas manos
sin requerir el apoyo del pecho como suceda en el grupo de edad
anterior.
Son capaces de percibir el espacio al saltar una cuerda o lanzar
una pelota. Tambin se orientan mejor al lanzar a un objeto a distancia y
les gusta correr para pasar saltando un obstculo a pequea altura.
Realizan saltos de longitud cayendo con alguna flexin de las piernas
y buena estabilidad corporal.
Saltan con un pie y con los dos y ejecutan saltillos laterales y
hacia atrs. Realizan la reptacin (arrastrarse) con movimientos
coordinados de brazos y piernas no slo por el piso, sino
tambin por arriba de bancos.
Se resaltan en negrita las descripciones que se aprecian como
'nuevas' adquisiciones en este grupo de edad, lo que no significa que
anterior a este grupo los nios(as) ejecutarn estas acciones con menor
complejidad.
Muchos movimientos que el nio(a) realiza no se consideran logros
hasta que no estn bien consolidados en cuanto a su ejecucin, otro
ejemplo, el escalamiento de la escalera puede que se ejecute mucho
antes de los 4 aos, pero las observaciones realizadas a grandes grupos
de nios(as) de estas edades nos confirman que no es hasta finalizando
los 5 aos que esta habilidad se realiza con movimientos coordinados de
brazos y piernas ( alternancia de los miembros superiores e inferiores,
sin pausas, etc). Lgicamente nos estamos refiriendo a nio(as) con
desarrollo normal y en condiciones de estimulacin adecuada.
En algunos casos muchos nios(as) alcanzan el logro motor ms
avanzada la edad, lo que no es motivo de preocupacin, como ya ha sido
expresado. Si el avance de la edad es notable con relacin a
determinados logros que no se han alcanzado, deben analizarse las
causas que estn determinando el retraso en el desarrollo, pues estas
pueden tener un origen gentico, si de lo contrario, estamos en

presencia de un nio(a) sin alteraciones en su desarrollo, el motivo del

retraso motor puede ser de origen educativo, o sea la falta de
estimulacin.
Para comprender lo anterior debemos reflexionar una vez ms, acerca
del significado de la educacin (estimulacin) y su influencia en el
desarrollo.
El desarrollo es un complejo proceso cuyos puntos de viraje estn
constituidos por crisis, momentos en los que se producen saltos
cualitativos donde se modifica toda la estructura de las funciones, sus
interrelaciones y vnculos (L.S. Vigotski).
La especialidad del desarrollo humano es que integra lo biolgico, lo
ambiental y lo especficamente sociocultural en el desarrollo de la
personalidad en general. El hombre es un ser bio-psico-social.
El desarrollo del ser humano ocurre en el proceso de enseanza y
educacin cuya concepcin tiene en cuenta que estos procesos no han
de basarse en el desarrollo ya alcanzado por el nio(a), sino que
tenindolo en cuenta, se proyecta haca lo que el sujeto debe lograr en el
futuro, como producto de ese mismo proyecto, es decir considerando la
zona de posible desarrollo prximo.
Es durante el proceso de comunicacin y actividad que el nio(a) se
apropia de los valores de la cultura material y espiritual.
La zona de desarrollo prximo, planteada por Vigotski, ayuda a
presentar una nueva formula para la teora y prctica pedaggica: el
buen aprendizaje es solo aquel que precede al desarrollo.
Es importante considerar que a pesar del vnculo entre educacin y
desarrollo ninguno de los dos se realiza en alguna medida, de forma
paralela, existen relaciones dinmicas muy complejas entre estos dos
procesos, por esto cada actividad especfica, sigue el curso del
desarrollo, el que vara de acuerdo con los estadios de la vida y por las
peculiaridades individuales.
Afirma la Dra. Josefina Lpez Hurtado, destacada pedagoga cubana,
estudiosa de las ideas de Vigotski, que las dos lneas del desarrollo
humano: la evolucin biolgica y el desarrollo histrico se unen en la
ontognesis formando un proceso nico y complejo. Ambos procesos
penetran uno del otro y configuran en esencia un proceso integrado de
carcter biolgico social: la formacin de la personalidad.
El desarrollo integral de la personalidad del educando se cimienta en
el hogar y se consolida en la Escuela, a esta le corresponde orientar el
proceso de forma que se desarrollen todas las potencialidades del
nio(a) para la vida y para su fututo ingreso a la Escuela.
La adaptacin del nio(a) a la vida escolar depende en gran medida
del desarrollo alcanzado en la etapa preescolar.

Como ya se ha expresado en artculos anteriores, desde las edades

tempranas, conjuntamente con el desarrollo de los movimientos y las
acciones, se desarrolla el lenguaje. Gracias a los desplazamientos y
manipulaciones con los objetos, el nio(a) va adquiriendo vivencias que
le permiten conocer el mundo que les rodea, todo lo cual posibilita el
desarrollo intelectual y en consecuencia pasar del lenguaje pasivo al
activo.
En todo el proceso anterior el adulto desempea un papel
fundamental, pues es quien facilita al infante las posibilidades de
movimiento y de contacto con el medio, le trasmite experiencias y le
brinda el afecto que tanto necesita para lograr la disposicin y el estado
emocional favorable que permita la asimilacin de los conocimientos.
Las diversas experiencias que el nio (a) logra ir asimilando en el
transcurso de la etapa preescolar se enriquecen cuando se comunica
cada vez con ms personas (las del medio familiar, la de los nios y
nias de su misma edad). En la medida que el pequeo(a) se integra al
grupo adquiere nuevas experiencias pues la comunicacin que se
establece mediante el juego los enfrenta a diversas y variadas
situaciones. Cuando se les brinda un espacio para jugar y se le ofrecen
diferentes entornos que le faciliten los ms variados movimientos.
Solo cuando se logra garantizar lo anterior, estaremos en mejor
disposicin de brindar a nuestros nios(as) el apoyo, la ayuda y la
estimulacin necesaria, para que alcancen cada vez, nuevos logros en
su desarrollo, que le garanticen ante todo una infancia saludable y feliz.
En el libro: La Educacin Fsica en preescolar, de la autora, editado por
INDE, Barcelona, 2001, se puede encontrar una amplia descripcin de las
peculiaridades de la motricidad en cada grupo atare de la etapa
preescolar, cuya referencia fue tomada del estudio explicado. Esta
informacin puede se de utilidad como referencia de uno de los
resultados a los que se pueden arribar en el estudio de la motricidad
infantil.
EDUCACION FISICA EN PREESCOLAR
Catalina Gonzlez Rodrguez

La presente obra, fruto de la dedicacin de muchos aos de su autora, constituye el compendio

de un conjunto de resultados cientficos que brindan novedosa informacin a los educadores y, en
general, a los especialistas que trabajan en la atencin al desarrollo y educacin de los nios
menores de 6 aos. El libro presenta una caracterizacin motriz del nio en la infancia temprana
y preescolar, que permite valorar el resultado de las influencias educativas ejercidas y, sobre su
base, disear el proceso pedaggico siguiente. Propone tambin una elaboracin de programas y
de procedimientos didcticos, seguimiento de su aplicacin y evaluacin con los nios.