LAS POLITICAS CURRICULARES DE LA LTIMA DCADA

EN AMRICA LATINA:
NUEVOS ACTORES, NUEVOS PROBLEMAS
Ins Dussel1
FLACSO/Argentina

1. Introduccin

Es sabido que Amrica Latina es un continente de grandes contrastes, de

enormes privilegios y grandes destituciones simultneamente. Inicialmente ms
integrada al mundo occidental desde su colonizacin, las dinmicas de su
desarrollo histrico han sido, sin embargo, cambiantes e imprevisibles. Hoy tiene
algunas de las economas ms grandes del planeta (por ejemplo, Brasil) y un nivel
de desarrollo cultural muy significativo, pese a lo cual es el continente que muestra
los peores ndices de inequidad (BID, 1999; Hoffman y Centeno, 2003).
Los sistemas educativos latinoamericanos estuvieron, en lneas generales,
cercanos a los sistemas occidentales en trminos de sus parmetros de inclusin
y de cobertura. En muchos de los pases de la regin, ms significativamente e los
del Conos Sur, la educacin jug un rol fundamental en la construccin de
identidades nacionales. Como lo seala Benedict Anderson (1991) en su estudio
sobre el surgimiento de los nacionalismos, ya los primeros lderes
independentistas postularon la necesidad de tener una ciudadana letrada para
afirmar las nacientes repblicas. La evolucin de la escolarizacin, claro est, no
fue una lnea ascendente ni gradual, y tard ms de un siglo en afirmarse, pero
estos primeros impulsos orientaron posteriores consensos sobre la primaca de la
educacin en la formacin de los estados nacionales (cf. Braslavsky, 1985).
En las ltimas dcadas, nuevamente la educacin tuvo un lugar destacado
en la agenda de transformaciones de los pases de la regin. Si los aos ochenta
fueron considerados alguna vez la dcada perdida para Amrica Latina, los aos
noventa, en cambio, fueron productivos en reformas estructurales significativas,
que alcanzaron con mayor o menor profundidad a los sistemas educativos. Los
cambios que se sucedieron fueron tanto de estructura y organizacin del sistema
como de la vida cotidiana escolar.
1

Coordinadora del rea Educacin de FLACSO/Argentina. Doctora en Educacin, University of

Wisconsin-Madison.

El curriculum jug un papel central en este proceso. El cambio del

curriculum fue una de las estrategias preferidas por las administraciones
educativas de la regin para responder a la situacin crtica de los sistemas
educativos a comienzos de los aos 90, caracterizada segn algunos estudios por
su inequidad e ineficiencia y por la obsolescencia o banalizacin de sus
contenidos (cf. CEPAL, 1992, entre muchos otros). Tambin lo dijeron documentos
de los organismos multilaterales de crdito: el curriculum es el corazn de
cualquier emprendimiento educacional y ninguna poltica o reforma educativa
puede tener xito si no coloca al curriculum en el centro (Jallade, 2000, citado
por:Casimiro Lopes, 2004: 34). Las estrategias de cambio curricular fueron
variadas, e incluyeron desde el establecimiento de parmetros o contenidos
mnimos nacionales hasta el rediseo del conjunto de planes y programas desde
el Estado nacional. Puede sealarse en lneas muy generales que, adems de los
cambios especficos realizados en los textos curriculares, en la mayora de los
pases latinoamericanos se efectuaron al mismo tiempo transformaciones
organizativas y pedaggicas que apuntaron a reconfigurar el saber escolar y las
instituciones escolares, y que determinaron en gran medida cmo estos nuevos
textos fueron puestos en prctica, remoldeados y/o cuestionados.
Esta ponencia se ocupar especficamente de las reformas curriculares
desarrolladas en los pases del Cono Sur. Sealamos en el ttulo que las reformas
se basan en nuevos actores, y que esto disea nuevos problemas. Uno de los
nuevos actores es el propio Estado nacional, que redefine su lugar y sus
caractersticas en la promocin de polticas educativas (Dussel, Tiramonti y Birgin,
2001; Braslavsky y Gvirtz, 2001). Otro de los actores que emerge con fuerza es la
sociedad civil: las democracias postdictatoriales deben hacerle lugar a la
participacin ciudadana, y ello implica procesos de negociacin y consenso mucho
ms agitados que en otras dcadas. El profesorado tambin se constituye en un
actor nuevo, ya no necesariamente a travs de las organizaciones gremiales sino
a travs de procesos participativos que los convocan desde sus instituciones de
trabajo. Finalmente, los expertos en didctica y curriculum asumen un
protagonismo marcado en estos procesos, consolidando su lugar prioritario en la
produccin de discursos pedaggicos oficiales (Bernstein, 1990; Feldman y
Palamidessi, 1994).
La ponencia se centrar en algunos ejes de la transformacin curricular: la
estrategia de cambio curricular, particularmente en relacin al rol que se le asign
al Estado central en ese proceso y a las secuencias y pasos previstos en la
transformacin curricular; la definicin de reas prioritarias y el alcance y
ambiciones de la reforma; la estructura de participacin contemplada y la
definicin de sujetos de determinacin del curriculum; y los cambios en los textos
curriculares, sobre todo en relacin a la organizacin del conocimiento escolar por
reas y la inclusin de nuevas temticas. Finalmente, realizaremos un balance
necesariamente provisorio, dado que son cambios en curso- de la situacin actual
de la reforma curricular y los desafos que se abren. Nos interesa aportar a discutir
en qu medida las polticas de reforma curricular han producido efectos duraderos

en la gramtica de la escuela (Tyack & Cuban, 1995), ese conjunto de reglas que
define las formas en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, clasifican a
los estudiantes y los asignan a clases, conforman el saber que debe ser enseado
y estructuran las formas de promocin y acreditacin. Estas formas son, segn
Tyack y Cuban, un sustrato de alta estabilidad en el tiempo y el espacio,
estableciendo qu se entiende por escuela, por buen alumno y buen docente, y
que resiste a buena parte de los intentos de cambio, por motivos que tambin
Antonio Viao Frago (2002) analiza, entre ellos las distintas culturas que coexisten
dentro del sistema educativo, y el choque entre la cultura de los reformadores y la
de los docentes y tcnicos. Quizs la pregunta central que deberamos
formularnos quienes estamos preocupados por el cambio educativo en la regin
es si las polticas curriculares tuvieron impacto en transformar esta gramtica, y
analizar las causas y efectos de esta situacin. Esta ponencia busca aportar a ese
anlisis, y a los debates sobre la poltica curricular y educativa que deberan
sucederlo.

Tendencias comunes y dinmicas diferenciadas:

comparado de las reformas curriculares en la regin

hacia

un

anlisis

En este apartado, tomando centralmente los casos de Chile, Argentina y

Uruguay, se analizarn algunos ejes comunes que pueden contribuir a establecer
tendencias ms generales de polticas curriculares en el Cono Sur. Estos ejes son:
la estrategia de cambio curricular, particularmente en relacin al rol que se le
asign al Estado central en ese proceso y a las secuencias y pasos previstos en la
transformacin curricular; la definicin de reas prioritarias y el alcance y
ambiciones de la reforma; la estructura de participacin contemplada y la
definicin de sujetos de determinacin del curriculum; y los cambios en los textos
curriculares, sobre todo en relacin a la organizacin del conocimiento escolar por
reas y la inclusin de nuevas temticas.
1) la estrategia de cambio curricular, particularmente en relacin al rol
que se le asign al Estado central en ese proceso y a las secuencias y
pasos previstos en la transformacin curricular.
En Amrica Latina, se eligieron estrategias diferentes de reforma curricular.
En Chile, se parti de una reforma educativa altamente consensuada y se avanz
en la reforma curricular en forma gradual y continuada, desde la enseanza bsica
hasta la secundaria; se parti de una ley-marco heredada de la dictadura militar
(LOCE, de 1990), que fij los lmites de accin para la reforma. En Argentina, la
reforma curricular se inscribi en el conjunto de transformaciones previstas por la
Ley Federal de Educacin de 1993, aunque en su implementacin avanz ms
rpido y en forma relativamente independiente de otras intervenciones sobre el
modelo institucional y la formacin docente, en un proceso negociado con las
jurisdicciones provinciales y con sectores sociales diversos y que fue objeto de
resistencias y conflictos. En Uruguay, no hubo ley educativa que guiara al cambio

en su conjunto, aunque s se aprob una ley de emergencia que estableci el

funcionamiento de la Administracin Nacional de la Educacin Pblica (ANEP) y
de su consejo directivo (CODICEN) en 1995, ley que inicialmente deba durar dos
aos, y que sin embargo todava no ha sido reemplazada por otro marco
normativo. Puede decirse que hubieron diferentes administraciones que
confluyeron en la reforma del ciclo bsico de la enseanza secundaria, con
mayores resistencias y conflictos, pero no hubo una orientacin de reforma del
conjunto del sistema con las mismas pretensiones que en Chile y Argentina.
Un elemento central en la comparacin es el rol asignado al Estado central
en el proceso de transformacin curricular. Para Braslavsky y Gvirtz (2001), los
tres casos analizados pueden identificarse como Estados promotores que apuntan
a producir la regulacin necesaria del sistema educativo para garantizar la
autonoma de las escuelas y mantener la responsabilidad de construir sistemas
equitativos. El Estado (promotor) no regula todas las acciones de la escuela, sino
aquellas cuestiones vinculadas al denominador comn. El Estado tiene funciones
principales que cumplir, pero bien diferentes de aquellas que tena en la escuela
tradicional ... Regula lo necesario y promueve la calidad, la equidad y la eficiencia;
intentando evitar imposiciones.
Sin embargo, si se revisan los casos en mayor profundidad, aparecen
diferencias significativas. En Uruguay, la reforma fue definida desde un Estado
centralizado (Mancebo, 2001:390). Cosse y Braslavsky (citados en Mancebo,
2001:390) destacan que en el caso uruguayo no se plante la necesidad de
construir el lugar del nuevo Estado en el escenario educativo. El Estado central
sigue prestando servicios educativos en forma directa y no renunci a su papel
director en trminos de contenidos y pedagogas.
Mancebo seala que la reforma educativa uruguaya sigui un modelo
clsico, tomando la caracterizacin de Gimeno Sacristn. En este modelo de
cambio, las autoridades de la enseanza son legitimadas por las autoridades de
gobierno nacionales por la presentacin democrtica-, elaboran las polticas
educativas como expresin emanada de los intereses generales de la sociedad-,
organizan el servicio de la educacin, lo proveen de recursos, ordenan las formas
de gestionarlo, regulan sus contenidos bsicos y ceden al centro escolar la
capacidad de producir el servicio educativo dentro de unos lmites establecidos y
bajo determinados controles. (Mancebo, 2001:391) Estuvo poco preocupada por
articular espacios de conversacin o interaccin con otros actores, y no opt por
modificaciones gradualistas o moderadas.
En el caso chileno, tambin hubo una presencia muy significativa y
determinante del Estado central en la definicin de todo el proceso de
transformacin curricular. Como sealamos, la Ley Orgnica Constitucional de la
Enseanza se sancion el ltimo da de la dictadura militar, en 1990, y se
constituy en una camisa de fuerza para los cambios que se sucedieron en los
gobiernos de la concertacin, dado su carcter de ley constitucional que exige una
mayora absoluta para ser modificada. La LOCE establece por un lado el

abandono del estado docente, con la preeminencia de la familia como agente

educativo, pero por otro lado establece criterios bsicos para la accin del
gobierno nacional, como fijar contenidos mnimos, pautas de egreso de la
enseanza bsica y secundaria, y un ordenamiento curricular anual que regula la
secuencia curricular. Los gobiernos de la concertacin han usado esta regulacin
para avanzar en acuerdos nacionales y consensuados sobre la reforma educativa.
La estrategia de cambio ha sido entonces originada en el gobierno central, con
consultas a diferentes sectores pero con un fuerte poder regulativo del Estado
nacional. La reforma se apoy en la participacin de los sectores educativos y
sociales organizados y en la discusin en las escuelas del nuevo curriculum. Por
ltimo, no hubieron modificaciones de envergadura a la estructura institucional y
organizativa de los centros escolares. En ese sentido, sigue siendo un modelo
clsico de reforma curricular.
En la Argentina se produjo la reforma educativa paralelamente a la
reestructuracin del Estado efectuada por los gobiernos de Carlos Menem (19891999). En una gestin marcada por la redefinicin del rol del Estado (a travs de la
privatizacin de los servicios pblicos, la creacin de entes reguladores de escasa
eficacia hasta el momento, y la reorganizacin general de los actores tradicionales
de la poltica y la sociedad argentina los militares y los sindicatos, entre los casos
ms prominentes-), se produjo una reforma de amplios alcances y ambiciones (ver
punto siguiente), que redefini el rol del Estado central como el de un Ministerio
sin escuelas, encargado de la regulacin de cuatro aspectos clave: los contenidos
mnimos, la evaluacin de los aprendizajes, la formacin docente, y la informacin
estadstica y educativa. La capacidad de regulacin del Estado fue sensible a los
vaivenes polticos de la gestin, lo que constituy tambin una debilidad en la
consolidacin de los cambios. Se propuso una modificacin radical de la
estructura de los niveles, que no fue acompaada por definiciones concretas sobre
un nuevo modelo institucional para las escuelas, lo que produjo confusin y
disparidad en la implementacin de las reformas. En el mapa de actores e
instituciones que emerge de la reforma educativa, un mapa novedoso en muchos
casos respecto de la situacin anterior a la reforma, el Estado central sigue
cumpliendo un rol fundamental en la definicin de las reglas de juego, la
asignacin de recursos y la definicin de polticas curriculares y de formacin
docente.

2) la definicin de reas prioritarias y el alcance y ambiciones de la

reforma.
La mayora de las reformas confluyen en definir como objetivos prioritarios
el mejoramiento de la calidad educativa y la bsqueda de una mayor equidad en la
prestacin educativa. Estos objetivos se tradujeron, en el plano curricular, en un
nfasis en la escolaridad secundaria, por un lado debido a que la escolaridad
primaria, al menos en su primer ciclo, se haba universalizado, y por otro lado
debido a que la escuela media segua reproduciendo un curriculum humanista
tradicional (Dussel, 1997) que apareca como obsoleto y poco adecuado a los

nuevos requerimientos de la ciudadana y la economa (Braslavsky, 2001). En ese

sentido, las reformas son ambiciosas y pretenden refundar los sistemas
educativos de cara al siglo XXI.
Como tendencias generales, pueden establecerse: el predominio de una
formacin general, centrada en competencias o habilidades para el ejercicio de la
ciudadana y la competitividad (dos nuevos conceptos estelares de las reformas
educativas), la extensin de la formacin bsica comn y la postergacin de la
diversificacin educativa al ciclo superior de la enseanza secundaria.
En ese marco, la reforma chilena aparece como la ms ordenada y
consistente, en gran parte debido a que el equipo poltico-pedaggico tuvo
continuidad durante los ltimos 10 aos. Tambin es de las ms prescriptivas: la
reforma incluye no slo un marco curricular comn para todo el pas sino la
redefinicin de planes y programas. Por ejemplo, para la enseanza de la lengua y
la literatura, avanza en proponer un repertorio de textos y lecturas obligatorias
para la enseanza de la lengua y la comunicacin, quedando a criterio de los
profesores la seleccin de seis de esos textos por ao (Cox, 2001: 313), un nivel
de prescripcin que est totalmente alejado del caso argentino. Tambin se
prescribieron otros contenidos para la produccin de textos escritos.
En el caso uruguayo, la administracin de Rama presenta el ejemplo ms
cercano a la experiencia chilena, aunque estuvo circunscripta en trminos
curriculares a definir nuevos currculos para el nivel preescolar y para el ciclo
bsico de la enseanza secundaria. La transformacin del curriculum no es
dramtica ni total: se reorganiza la estructura curricular en reas (algunas de ellas
organizadas epistemolgicamente y otras no, como el rea instrumental que
unifica los idiomas y las matemticas), se incorpora tecnologa, y se preveen horas
para la planificacin institucional y pedaggica. Se propone un espacio
adolescente para incorporar la temtica juvenil al curriculum.
Argentina es el nico pas que define una reforma general de su estructura
organizativa, el cambio de la organizacin por niveles y la transformacin radical
de la enseanza secundaria en educacin de los jvenes que no se da en un
solo nivel. El marco curricular nacional es un marco flexible y poco prescriptivo,
constituido por un listado de contenidos mnimos comunes que se organizan en
tres reas: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se preveen distintos
niveles de especificacin curricular: el nivel nacional, el nivel provincial y el del
establecimiento educativo.

3) la estructura de participacin contemplada y la definicin de sujetos

de determinacin del curriculum.
En tanto se plantearon como instancias refundacionales de los sistemas
educativos, las tres reformas previeron, en mayor o menor medida, mecanismos
participativos para la inclusin de nuevos actores educativos y sociales. En el caso

argentino, hubieron diversas instancias de participacin y consulta, que incluyeron

a sectores sociales diversos, a la opinin pblica y sobre todo a los gobiernos
provinciales y los expertos en pedagoga y en las reas de contenidos. Un sector
que no particip sostenidamente, en parte por la dinmica de confrontacin
salarial con el gobierno, fueron los gremios docentes. En Chile, se previ la
formacin de un comit asesor pedaggico y de uno tcnico-poltico que
construyeron los consensos polticos y sociales en torno a los nuevos diseos
curriculares. Por otra parte, hubieron consultas a todos los docentes, a partir de
jornadas de discusin de las propuestas en cada establecimiento. En Uruguay, se
organiz la participacin de los docentes en Asambleas Tcnico-Docentes en una
primera instancia, aunque en una segunda etapa, como se ha dicho, la estrategia
de cambio fue ms centralizada y vertical y los sectores docentes se enfrentaron
abiertamente a la direccin del CODICEN.
Quienes tuvieron alta participacin en el diseo de estas reformas fueron
los intelectuales y pedagogos que venan participando de la elaboracin de
diagnsticos de las dcadas anteriores, a partir de organismos
intergubernamentales como la CEPAL y la FLACSO. Al decir de Mara Ester
Mancebo, la mayora de las reformas de la regin estuvieron orientadas por un
criterio racionalista, basadas en diagnsticos surgidos de la investigacin
sociolgica y poltica de los sistemas educativos. Si bien esto contribuy a una
mayor fundamentacin y vuelo terico de las propuestas, no siempre tuvo como
correlato buenos resultados en la prctica. En el caso chileno, el hecho de
pertenecer a gobiernos de concertacin que todava pelean por establecer su
hegemona frente al poder militar seguramente agudiz la negociacin poltica y la
bsqueda de consensos, y minimiz los disensos posibles.
Por otra parte, la definicin de los nuevos textos curriculares en trminos
ms flexibles y orientados al aprendizaje lleva a un nuevo protagonismo de los
expertos pedaggico-didcticos en el desarrollo curricular. Alicia de Alba (1991)
habla de sujetos de la determinacin curricular para referirse a los actores que
participan de la configuracin del curriculum; en ese sentido, se puede hablar de
un nuevo sujeto de la determinacin curricular constituido por los expertos
didcticos, que aportan un nuevo lenguaje y una nueva legitimacin a los cambios
en las escuelas.
Un elemento a tener en cuenta en todos los casos es la participacin de los
docentes en la reforma curricular. El nico pas que parece haber logrado una
inclusin relativamente satisfactoria de la docencia es Chile, donde se estructur
una consulta nacional y se modific la propuesta inicial de acuerdo a sus
resultados. En el caso argentino y uruguayo, las administraciones que llevaron
adelante los procesos de reforma tuvieron una relacin rspida con los sindicatos,
y no lograron articular otras formas de participacin suficientemente extendidas
como para conformar una alianza duradera con algn sector de la docencia.
Ziegler (2000) realiza un interesante anlisis sobre las formas en que la reforma
fue recibida por los institutos de formacin docente, y encuentra que los patrones

de recepcin son altamente variables, conformando constelaciones muy diferentes

incluso dentro de un mismo subsector.
Una de las cuestiones que surge, entonces, es que, pese a los esfuerzos
por disciplinar al cuerpo docente en los tres pases, ste sigue apareciendo como
un sujeto que busca incluirse en la pugna por el curriculum. En el nivel medio, esto
adquiere un matiz particular, sobre todo cuando se trata, como en el caso
argentino y uruguayo y en menor medida en el chileno, de reubicar el peso y
orientacin de las asignaturas. En ese sentido, se reafirman las lecciones que el
historiador ingls Ivor Goodson (1998) propone de la historia del curriculum: los
grupos de profesores de las asignaturas suelen actuar como grupos de inters que
presionan por el peso relativo de sus disciplinas, la asignacin de recursos, la
inclusin en los contenidos a evaluar, etc.. En el caso chileno, por ejemplo, el
Colegio de Profesores se opuso a la nocin de contenidos mnimos por
considerar que consolidara la inequidad del sistema, con una diferenciacin
creciente entre el curriculum para pobres y el curriculum para ricos (dotado de
recursos y contenidos superiores). En el caso de las materias Filosofa, Arte y
Educacin Fsica se pele por asegurar su obligatoriedad (no garantizada en la
propuesta de marco curricular que se discuti pblicamente en 1997), y en el de
ciencias naturales a aumentar la cantidad de ciencias obligatorias (materias del
rea) por ao.2

4) los cambios en los textos curriculares en relacin a la organizacin

del conocimiento escolar por reas y la inclusin de nuevas temticas.

Los pases analizados participan de las nuevas tendencias descriptas por

Stenhouse (1984) de transformacin del currculum de diseos nicos,
homogneos y centralizados a marcos curriculares orientativos. En el caso de
Argentina y Chile, se propuso la definicin de marcos curriculares comunes, que
establecen contenidos mnimos obligatorios para todo el pas y que en el caso
chileno tambin proveen objetivos fundamentales para la enseanza. Hay un
nfasis en el desarrollo curricular antes que en la prescripcin detallada, por
ejemplo con la propuesta de Proyectos Educativos Liceales en el caso uruguayo y
de Proyectos Curriculares Institucionales en el argentino, aunque sigue primando,
sobre todo en el caso chileno, una orientacin ms academicista. Sin embargo,
como sealan Braslavsky y Gvirtz (2001), los nuevos marcos curriculares no
parecen constituir an una matriz suficientemente comprensible a partir de la cual
los equipos de trabajo de cada establecimiento puedan atender a la diversidad de
situaciones de aprendizaje que se les presentan. En las provincias ms pobres de
Argentina, o los Estados ms pobres del Brasil, por ejemplo, las maestras y
maestros estn lejos de comprender, asumir y resignificar las propuestas
2

En el caso de ciencias se consideraba en la propuesta inicial que se podra optar entre biologa,
qumica, y fsica en los grados 11 y 12. En la propuesta final result que se deban cursar dos de
estas ciencias. (En grado 9 y 10 son obligatorias las 3).

curriculares que les envan las autoridades gubernamentales, o, visto desde su

perspectiva, los equipos profesionales que trabajan en las oficinas
gubernamentales estn lejos de interpretar las necesidades de los maestros en
terreno. Las autoras sealan la importancia de guas de trabajo como en el caso
colombiano- que orienten en detalle todo el trabajo pedaggico. En algn sentido,
se vuelve a poner en discusin las condiciones de ejercicio de la autonoma
escolar y las estrategias para habilitar otros usos de la prescripcin curricular en
las escuelas.

La organizacin del conocimiento por reas es una de las tendencias que

se afirman en la regin, an cuando las asignaturas siguen teniendo un peso
fundamental en el currculum. En el caso chileno, por ejemplo, se defini una
malla curricular para la enseanza bsica y la secundaria, compuesta por
sectores curriculares que pueden organizarse flexiblemente en asignaturas,
talleres u otras estructuras curriculares; ahora bien, a la hora de organizar los
planes de estudio, los sectores generalmente se traducen en materias. En el caso
uruguayo, las reas parecen definirse sobre todo a partir de la sumatoria de las
materias, incluyendo por ejemplo un rea instrumental que agrupa las disciplinas
del lenguaje y las matemticas. En el caso argentino, la definicin de las reas
como mbitos interdisciplinarios genera numerosos problemas prcticos cuando
hay que definir qu profesores se asignan a cada rea, tanto en aquellas reas
que resultan del cruce de asignaturas existentes (ciencias sociales o naturales)
como de las nuevas reas (tecnologa) que todava no cuentan con profesores
diplomados.
En relacin con la incorporacin de nuevos contenidos, tanto en Chile como
en Argentina se da un renovado nfasis en la formacin tica y ciudadana. Por
otro lado, los tres pases parecen incorporar las tendencias internacionales de
incorporacin de la informtica, la tecnologa y el ingls como saberes necesarios
para la competitividad en tiempos de la globalizacin. Se prevn tambin tiempos
de libre disposicin (Chile), espacios de planificacin institucional o de promocin
de la vida juvenil (Uruguay) y espacios de orientacin y de tutora en la enseanza
polimodal (Argentina). Sin embargo, segn la experiencia de implementacin de
las reformas, esta innovacin tiene una aplicacin muy tibia an, ya que los
espacios libres o poco definidos son los primeros que se restringen a la hora de
organizar la distribucin horaria en las escuelas. Aqu incide la historia y las
tradiciones escolares sobre cules son los saberes que constituyen una buena
propuesta escolar, que en los casos analizados no incluyeron materias optativas ni
espacios de reflexin o formacin ms individualizadas.

A modo de conclusin

Esta ponencia plantea algunas tendencias generales en las reformas

curriculares de la regin. En lneas generales, puede afirmarse que emerge un

nuevo concepto de currculum bsico para la formacin ciudadana y competente,

centrado en el dominio de diversos lenguajes y cdigos (idiomas, matemticas), la
tecnologa y el ingls, y con un grado todava moderado de espacios abiertos u
optativos. Tienden a organizarse en estructuras ms comprensivas e
interdisciplinarias (reas, sectores, espacios curriculares), y a incluir
conocimientos ms actualizados y vinculados a desarrollos de punta en los
campos de referencia. En general se los fundamenta en relacin a criterios
psicolgicos (la significatividad para los alumnos) y sociales (su contribucin a la
formacin ciudadana y de competencias). Son por lo general currculos ms
abiertos y flexibles, que incorporan en el diseo la importancia del desarrollo
curricular en los distintos niveles del sistema. En su forma y en sus contenidos, se
vinculan con una nueva estructura de gobierno y gestin de las sociedades
contemporneas, centrado en la formacin de competencias para resolver
problemas y en la adaptabilidad y flexibilidad frente a los cambios, que algunos
socilogos (Ulrich Beck, Anthony Giddens) llaman la sociedad del riesgo donde
el control se desplaza al mbito del individuo.
La puesta en prctica de los nuevos currculos supone en todos los casos
procesos de negociacin y articulacin de demandas con nuevos actores,
constituidos en sujetos de la determinacin curricular, que est teniendo suertes
diversas en los distintos pases. En Chile, el cambio aparece como altamente
consensuado y ordenado, y an cuando emergieron crticas desde sectores de
derecha opositores al gobierno de la concertacin y desde las asociaciones de
profesores, en lneas generales puede sostenerse que estas crticas no apuntan al
corazn de la reforma sino a la inclusin de determinados contenidos y
asignaturas. En Uruguay, la reforma fue resistida por el gremio docente, pero el
cambio de gobierno no parece indicar, al menos todava, un cambio de rumbo
educativo. En Argentina, la reforma curricular se ha visto opacada por la crisis
econmica y poltica generalizada que sobrevino en 2001, con implementaciones
masivas en muchas provincias y con nuevos textos curriculares, pero una
situacin poltica y econmica que posterga la ejecucin de aquellos cambios que
implican mayores erogaciones presupuestarias.
La implementacin de las reformas pone de relieve cuestiones centrales de
toda poltica educativa: la tensin entre lo viejo y lo nuevo en las reformas y la
capacidad efectiva de cambiar las escuelas desde el Estado. Analizando por qu
fracasaron las reformas educativas en Francia y Alemania, Hans Weiler destaca
que en las sociedades industriales avanzadas el Estado tiene tendencia... a sacar
el mayor rendimiento posible de las ganancias polticas derivadas del diseo de
las reformas educativas y de su supuesta aplicacin, al mismo tiempo que reduce
al mnimo el coste poltico asociado con la tarea de ponerlas efectivamente en
prctica. (Weiler, 1998:55) Weiler sustenta su argumento en que los Estados
modernos tienden a tener una legitimidad erosionada y una autoridad vulnerable a
los conflictos y pujas de intereses, lo que conduce a que una parte importante del
clculo que se hace la poltica reformista consiste en contener y gestionar estos
conflictos de tal modo que se reduzca al mnimo la amenaza resultante para la
autoridad del Estado. (dem:55) Las polticas de reforma seran, en su opinin,

muchas veces polticas de no-reforma, de introduccin de experimentos de cambio

puntuales que minimizan los costos polticos de los cambios a la par que
maximizan las ganancias de enarbolar la retrica de reforma.
En los casos latinoamericanos, la debilidad de la implementacin podra
llevarnos a coincidir con lo que seala Weiler: se cambia para no cambiar nada. El
caso argentino, por ejemplo, constituye una reforma ambiciosa y de grandes
pretensiones refundacionales no slo del sistema educativo sino de la sociedad en
su conjunto. Uno podra plantearse si esta retrica de reforma no busc sobre todo
posicionar al Estado como el impulsor del cambio y a las escuelas y los docentes
como los resistentes a la transformacin, ms all de la preocupacin por si las
escuelas cambiaban o no. Las dificultades o negativas para organizar un nuevo
modelo de institucin escolar o de carrera docente seran elementos a favor de
este argumento. Sin embargo, la adopcin de estrategias de implementacin
masiva de la reforma no abona esa conclusin. El clculo de minimizar el conflicto
no parece haber sido el que prim en la conduccin de la reforma, que se gui
ms bien por convicciones fuertes y movimientos centralizadores y que coloc al
Estado central en el foco de la pugna y del debate con los sindicatos docentes, los
partidos opositores y parte de la sociedad. Una conclusin similar puede sacarse
del ejemplo uruguayo, cuya gestin central en general estuvo poco preocupada
por articular espacios de conversacin o interaccin con otros actores, y no opt
por modificaciones gradualistas o moderadas. En el caso chileno, puede sealarse
que la direccin de la reforma siempre estuvo orientada por anticipar y gestionar
los conflictos, en gran parte debido a la persistencia de la herencia dictatorial en el
mapa poltico chileno; sin embargo, la poltica no fue de experimentos sino de
aplicacin masiva y gradual de los cambios, con alta continuidad de las
administraciones.
En todo caso, las reflexiones de Weiler pueden servir para pensar cmo las
estrategias de reforma contienen elementos que exceden a los propsitos o
intenciones polticas de sus gestores directos y se vinculan a relaciones ms
estructurales entre el Estado y la sociedad. Weiler alerta sobre el poder de
resurgimiento del status quo ante, no slo desde las respuestas de las escuelas
sino sobre todo por las limitaciones de las propias estrategias reformistas.
Pero, para realizar un balance provisorio sobre los efectos de las reformas
curriculares, tambin sera razonable recordar lo que seala el historiador Viao
Frago sobre cmo cambian los sistemas educativos. La primera leccin que
ofrece una visin histrica de las reformas y cambios escolares es el contraste
entre estos ltimos que por lo general tienen lugar de un modo lento y casi
imperceptible- y el impaciente y ruidoso clamor de los reformadores con sus
calendarios irrealizables y sus persistentes y fallidas pretensiones de reinventar
la escuela. Los ritmos del cambio son, pues, lentos pero no uniformes. Tambin
hay cambios de ritmo. pocas o perodos en los que el ritmo de los cambios se
intensifica o se ralentiza. Pero lo que nos interesa captar, en estos instantes, son
los procesos de cambio en su larga duracin y no aquellos instantes en los que el
cambio parece cobrar fuerza o paralizarse. (Viao Frago, 2002: 105). Quizs

tambin debemos comenzar a realizar anlisis ms humildes y de mediano plazo,

para comprender cules son las transformaciones que se abrieron paso, en qu
sectores, con qu suerte, y cmo ello est construyendo escenarios distintos para
el accionar de las polticas educativas en la regin.

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