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Primavera 1997
DLA Ejournallnicio 1 JITE Inicio 1 Tabla de conten idos de este tema 1 Rsqueda JI TE y otras revistas electrnicas
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que completar varias projets mensuales que se concedern medallas o ganar reconocimiento.
Estos premios fueron necesarias para pasar a la clase magistral y adquirir el ttulo de arquitecto
acadmico ( Otero, 1991 a ; Levine, 1982 ; Prouse de Montclos, 1984 ). Con el Premio de
em ulacin de 1763, se complet la evolucin de la idea del proyecto en un mtodo escolstico y
la enseanza reconocida.
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dibujos y moldes tenan que ser el trabajo del estudiante. Todos los proyectos
siguen siendo propiedad de la escuela. ( Universidad de Washington , 1880-1881 ,
p. 50) (cf. Jamn 1886, pp. l OOff)
Gracias a Woodward esfuerzos infatigables 's, el enfoque obra gan rpidamente
credibilidad y apoyo en todo el pas ( Bennett , 1937; Cremin , 1961 ). Una dcada despus de la
fundacin de la Escuela de Formacin Manual, miles de hom bres y (desde 1897) del sexo
femenino en las escuelas secundarias de Estados Un idos participaron en la instruccin en
carpintera y herrera, la cocina y la costura. Manual de entrenamiento se hizo tan popular que, a
travs de la influencia de los educadores de jardn de infantes, tambin se introdujo en las
escuelas primarias de la dcada de 1890. Fue en este punto que Woodward concepcin 's fue
muy criticada ( Henderson, 1894, 1898; Larsson , 1893). Un movimiento de reforma surgi que
era crtico con el uso de los requisitos de trabajo y estudio como el principal impulso para el
entrenamiento manual. Ms bien, la vista era que el entrenamiento manual debe estar basada en
los intereses y experiencias del nio. Creatividad, se dijo, era tan importante como las
habilidades tcnicas. La enseanza no slo debe ser arreglado de manera sistemtica, pero
organizado de tal manera que se procedi de la "psicologa del nio" a la "lgica de la materia."
El principal exponente de este movimiento de reforma fue John Dewey, filsofo y destacado
representante del pragmatismo en la educacin estadounidense. Su idea de "ocupaciones
constructivas" ( Dewey. 1899 ) fue adoptado rpidamente por Charles R. Richards, Profesor de
Formacin Manual en el Teachers College de la Universidad de Columbia en Nueva York.
Al igual que Dewey, Richards pens que "construccin" y, en consecuencia, el trabajo del
proyecto no debe ser el objetivo final del proceso educativo. Por el contrario, la construccin
debe ser el punto de partida de la formacin manual o, como l llamaba a la nueva asignatura,
artes industriales ( Burton , 1929; Knoll , 1991b). Los nios deben trabajar con "todos naturales"
antes de tratar con partes artificiales. A medida que se desarrollan la comprensin de las tareas en
su conjunto, que luego seran equipados de identificarse con su trabajo, y reconocer y resolver
los problemas identificados. En una crtica suave de \\'oodward , Richards ( 1901 ) observ que
"Cuando tomamos el problema de la obra en este espritu, vamos a reconocer que una buena
secuencia de dificultades en el trabajo puede ser menos importante que la cuestin del motivo o
la importancia de un proyecto para el inters real del momento en particular "(p. 102). No se
espera que los nios de desarrollar todo el plan y diseo para cada cosa hecha, ya que esto dara
lugar solamente en los "proyectos de crudo" y "trabajo insatisfactorio." Comentando ahora
famosa frase de Dewey que "La nica manera de prepararse para la vida social es participar en la
vida social", Richards aadi ( 1900) "Cuando el proyecto es un fin comn que inspira a todos
con una unidad de pensamiento y esfuerzo, este trabajo es quiz el medio ms natural y efectiva
de lo que el espritu y las condiciones de la comunidad en la escuela "(p. 256). Richards
concepto de aprendizaje natural y social se puso en prctica en el Mann School de los maestros
Horacio 'College. Por iniciativa de la profesora, por ejemplo, los alumnos de segundo grado
decidieron llevar a cabo un proyecto en la India (cf. Richards 1900). Leyeron el poema de
Longfellow "Hiawatha'', discutido las costumbres y rituales de los indios, y visit el Museo de
Historia atural. Luego construyeron carpas, hacen trajes y tallados arcos y flechas para vivir
como indios por un da. Los alumnos adquieren los conocimientos y las habilidades que
necesitan para ejecutar el proyecto. As, la "instruccin" no (al igual que con \Voodward )
preceden al proyecto, pero se integr en el proyecto de trabajo "constructivo" (267ff pp.).
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fuertemente influenciado por la psicologa de Edward L. Thomdike del aprendizaje, ms que por
la teora de Dewey de la experiencia ( Kilpatrick. 1918 ). De acuerdo con "leyes del aprendizaje"
de Thomdike una accin para la que no exista una "inclinacin" adquirido "satisfaccin" y era
ms probable que se repita de una accin que "molesto" y tuvo lugar bajo "coaccin". De esto,
Kilpatrick concluy que la "psicologa del nio" era el elemento crucial en el proceso de
aprendizaje. Los nios tenan que ser capaces de decidir libremente lo que queran hacer; la
creencia era que la motivacin y el xito del aprendizaje aumentaran en la medida en que ellos
perseguan sus propios "efectos."
El uso de estos conocimientos, Kilpatrick ( 1925) defini el proyecto como un "suculento
propsito acto "(no como un" suculento planificada acto "como la traduccin al alemn lo tiene;
Kilpatrick 1918, p 320, Kilpatrick 1935, p 162.) .. "Propsito" presupone la libertad de accin y
no podra ser dictado. Si, sin embargo, "el propsito muere y el maestro sigue siendo necesaria
la realizacin de lo que se comenz, entonces [el proyecto] se convierte en una tarea"-mero
trabajo y la monotona (Kilpatrick, 1925, p. 348). Por lo tanto, Kilpatrick estableci la
motivacin del estudiante como la caracterstica fundamental del mtodo de proyecto. Cualquiera
que sea el nio se comprometi, con tal de que se hi zo "a propsito", fue un proyecto. Fue
excluido Ningn aspecto de la vida valiosa. Kilpatrick ( 1918) elabor una tipologa de proyectos
que van desde la construccin de una mquina a travs de la solucin de un problema
matemtico y el aprendizaje de vocabulario francs, para ver una puesta de sol y escuchando una
sonata de Beethoven. A diferencia de sus predecesores, Kilpatrick no vincu l el proyecto a temas
y reas especficas de aprendizaje, tales como la formacin manual o ocupaciones constructivas;
el proyecto ni siquiera se requiere hacer activa y participativa. Los nios que presentan una obra
ejecutaron un proyecto, al igual que aquellos nios que se sientan en el pblico, de todo corazn
disfrutando. En opinin de Kilpatrick, los proyectos tenan cuatro fases: propositivo,
planificacin, ejecucin y evaluacin. La progresin ideal era cuando se iniciaron las cuatro fases
y completados por los alumnos y no por el profesor ( 1925). Slo cuando los alum nos ejercan la
"libertad de accin" fueron capaces de adquirir la independencia, la capacidad de juicio, y de la
capacidad de actuar-las virtudes que Kilpatrick crea que eran indispensables para el
mantenimiento y el desarrollo de la democracia.
Concepto de Kilpatrick se suele ilustrarse a travs del "proyecto de la fiebre tifoidea," una
empresa de renombre mundial reportado por Ellsworth Collings , (estudiante de doctorado de
Kilpatrick) en 1923. Cuando 11 alumnos de tercero y cuarto grados descubrieron que dos de sus
compaeros haban cado enfermos con la fiebre tifoidea, decidieron explorar cmo se caus la
enfermedad infecciosa, se difunden y com batir ( 1923). Los nios trabajaban por su cuenta, sin la
ayuda y la interferencia de su maestro o la direccin de un plan de clase formal. Gracias a sus
investigaciones y actividades, los compaeros enfermos se recuperaron rp idamente y la
comunidad estuvo plagado nunca ms por la fiebre tifoidea. Mientras Coll ings cuenta "es la
participacin, no se ve confirmada por los hechos ( Knoll , 1996). De acuerdo con las
reconstrucciones de los artculos periodsticos y ensayos Collings publicadas en su momento, la
obra nunca se llev a cabo como se ha descrito (es decir, no existan los nios enfermos y los
estudiantes determina ni el contenido del proyecto ni su direccin). El profesor prepara las
lecciones al seleccionar el tema y el material y una reflexin sobre qu preguntas deban ser
preguntado, qu se llevaran a cabo debates, y qu actividades seran propuesto. Haba poco del
aprendizaje libre y espontneo que los educadores han admirado y tratado de duplicar en sus
propias escuelas por ms de medio siglo.
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mtodo de proyecto, sin embargo. difiere de los otros procedimientos al requerir un tipo de
solucin de problemas que-como la construccin de un barco o hacer una cometa- fu e diseado
para desafiar y desarrollar las habilidades constructivas de los alumnos (cf. Dewey, 19 16; Dewey
1933). Contrariamente a Kilpatrick, Dewey destac el papel del profesor en la prestacin de
orientacin y direccin a los estudiantes.
Es muy cierto que los nios tienden a exagerar sus poderes de ejecucin y para
seleccionar los proyectos que estn ms all de ellos. Pero la limitacin de la
capacidad es una de las cosas que tiene que aprender; al igual que otras cosas, se
aprende a travs de la experiencia de las consecuencias. El peligro de que los nios
que llevan a cabo proyectos muy complejos simplemente salir del paso y el
desorden, y producir no slo los resultados brutos (que es un asunto de menor
importancia), sino adquirir las normas de crudo (que es un asunto importante) es
grande. Pero es culpa del maestro si el alumno no percibe a su debido tiempo la
insuficiencia de sus actuaciones, y por lo tanto reciben un estmulo para intentar
ejercicios que perfeccionar sus poderes. (Dewey, 1916, p. 205).
Debe ser evidente que ( 1931) idea de Dewey del proyecto no era idntica a Kilpatrick. De
hecho, cada vez que Dewey discuti el enfoque del proyecto, volvi (al igual que todos los
principales educadores americanos de la poca) para el concepto tradicional y fuertemente
rechaz la definicin que Kilpatrick propaga en su nombre. A diferencia de Kilpatrick, Dewey
no consideraba el trabajo del proyecto como la "nica manera de salir de la confusin educativa"
(Dewey, 1931, p. 87). Ms bien, fue visto como uno de los muchos mtodos de enseanza.
La crtica de Dewey y otros educadores tuvo un efecto moderador sobre la popularidad del
mtodo de proyecto. A principios de la dcada de 1930, el trmino "proyecto" se utiliza cada vez
menos en su sentido ms amplio. Incluso Kilpatrick se distanci de su propia definicin. En una
carta a Abraham Flexner (del 25 de enero 1950 y alberg hoy en las colecciones especiales de la
Universidad de Mercer), admiti que l no debera haber conectado su nocin del "acto
intencional cordial" con el enfoque tradicional de los proyectos en 1918. "En Al final (es decir,
despus de 1927] ", escribi Kilpatrick, " decid que haba cometido un error al casarse con mi
programa para el trmino, y yo dej de usar el trmino como ser provocativa y ambigua "( 1950,
p. 3). De hecho, la auto-crtica de Kilpatrick hace que el punto y se explica por s. Su
concepcin del proyecto es ambiguo, ya que no tuvo en cuenta las convenciones del lenguaje y
design a la actitud subjetiva de l estudiante como un mtodo objetivo de la enseanza. La
concepcin del proyecto era provocativa, ya que no tuvo en cuenta las tradici o nes del campo y
cambi la definicin del proyecto arbitrariamente de trabajo responsable y constructivo con el
abundante actividad, con propsito. En su sentido estrecho original, el proyecto ha sobrevivido a
los aos en buen estado, y todava existe hoy. Sobre todo en la ciencia, la agricultura, y la
tecno loga de la educacin 1 artes industriales, los estudiantes estadounidenses de secundaria han
completado regularmente los proyectos que son juzgados por un jurado y premiados y los
certificados de una manera similar a los concursos de arquitectura de los siglos 17 y 18.
Figura 1
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'"
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.
EUR = Pases Bajos, Gran Bretaa, Dinamarca,
Suecia, Blgica, Suiza, oruega.
Desde Gottfried Petri: Idee, Real itat und Entwicklungsmoglichkeiten des Projektlernens.
Graz: Bundesminsterium pieles Unterricht, Kunst und Sport, Zentrum fur Schulversuche und
Schulentwicklung 1991, p. 271 -. Petri tom los datos de la bibliografa de Ulrich Schafer. El
centro de la discusin, sin embargo, fue en Rusia, donde, desde la revolucin de 1917, un
esfuerzo considerable se ha invertido en el desarrollo de alternativas progresistas a la burguesa y
los mtodos capitalistas de enseanza a travs de conferencias y libros ( Anwe il er , 1978;
Helmcrt , 1994). A principios de la dcada de 1920, el trabajo del proyecto se introdujo y
promovi a los educadores rusos, principalmente por la esposa de Lenin y colega Nadezhda K.
Krupskaya. Algo ms tarde (alrededor de 1930), que adquiri importancia eminente cuando
Vctor N. Sulgin, jefe del Instituto de Investigacin Educativa en Mosc, proclam su concepto
de "extincin de la escuela" y declar la "proektov metod" ser el nico verdaderamente
"marxista" y "demcx:rtico" mtodo de enseanza ( Holm es , 1991 , p. 123). Segn Sulgin, el
proyecto fue el enfoque ideal para la combinacin de conoci mientos tericos con la prctica
revolucionaria, y para acelerar la transicin del capitalismo al comunismo. En contraste con la
educacin burguesa, la enseanza en el Estado proletario extendido ms all de encadenar tema
abstracto. Ms bien, consista en una secuencia ininterrumpida de proyectos en los que los
alumnos adquiriran, por el trabajo prod uctivo, el conocimiento con la que podran estimular el
desarrollo poltico y econmico de la Unin Sovitica. Por lo tanto, se anima a los estud iantes de
quinto grado para ir a las fbricas y trabajadores de apoyo en su lucha para cumpli r con los
planes de produccin y de financiacin. Esto se logr mediante la redaccin de inform es sobre
los hroes del trabajo, lo que demuestra contra ociosos, y que exhibe piezas de trabajo y
productos de su propia. Las propuestas de Sulgin se discutieron inicialmente en convocadas
especialmente-"conferencias de proyectos" pan-ruso y luego se formalizaron en un "curricula
proyecto" nacional integral ( l lolmcs, 1991 , pp 137ff.).
Sin embargo, el nuevo plan de estudios slo se haba aprobado cuando el Comit Central
del Partido Comunista de la Unin Sovitica intervino. En una resolucin de fecha 5 de
septiembre de 1931 , en el mximo rgano de toma de deci siones en el pas, conden la "locura
imprudente para el mtodo de proyecto" ( Anweilcr , 1978, p. 43 1), que declara que el proyecto
no era adecuado para la enseanza de la conocimientos y habilidades necesarias para aumentar la
produccin industrial y fortalecer la conciencia comunista. De hecho, hubo un considerable
riesgo de que, a travs de la fusin de la instruccin y el trabajo, el progreso logrado en el
can1po de la educacin general y cientfica en los ltimos aos se vera comprometida. Esta
resolucin gubernamental trajo la discusin del mtodo de proyecto a un abrupto fin. Al igual
que la educacin progresista en su conjunto, el mtodo de proyecto ya no estaba en la agenda del
debate la teora educativa, ya sea en la Unin Sovitica o en los pases que estaban por venir bajo
la dominacin sovitica en Europa del Este despus de la Segunda Guerra Mundial.
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mundo; pero el centro y el foco de esta tercera gran ola de la discusin del proyecto fue y
permaneci en Alemania (cf. Schlifer, 1988).
La singularidad de la situacin de Alemania durante el perodo entre las dos guerras fue que
sus reformadores educativos eran sospechosos de haber allanado el camino para que el fascismo y
el nacionalsocialismo ( Fishman & Martin , 1987, p 166ff; .. Knoll ., 1989, p 217ff.) . Sus
propuestas de innovaciones educativas fueron rechazadas en gran parte en los aos 1960 y 1970
en favor de los conceptos de educacin del movimi ento progresista de Amri ca. Con Dewey y
Kilpatrick mtodo de proyectos, muchos de los nuevos reformadores crean que haban
encontrado el mecanismo para la transformacin democrtica y libertaria de la escuela y la
sociedad. Sin embargo, su apropiacin de los modelos americanos slo fragmentaria. De la
frmula de Dewey de "educacin para la democracia" y el lema de Kilpatrick "actividad con
propsito abundante", concl uyeron que todas las acciones se pueden clasificar como proyectos,
siempre que cumplieran los criterios de auto-determinacin y auto-satisfaccin de necesidades.
Cuando las realidades asociadas a la transmisin de conocimientos y habilidades a travs del
trabajo sistemtico proyecto independiente surgieron, los nuevos reformadores desarrollaron un
enfoque ms diferenciado. Por da, tpicas de la escuela de rutina, se util iz una forma reducida
de la enseanza orientada a los proyectos; pero en ocasiones especiales (por ejemplo, antes de los
das festivos y las vacaciones), se emple una forma ideal de la enseanza de proyectos. La
implementacin de esta forma ideal consista en da los proyectos especiales y semanas de
proyecto durante el cual el plan de estudios normal y "monopolio de plani ficacin" del maestro
fueron suspendidos ( Fishman & Ma rtn , 1987; ~noll , 1997). Durante las semanas del
proyecto, el proceso a veces era tan abierta que casi todo lo que los alumnos apeteca, de hacer
sidra para la estadificacin manifestaciones por la paz, calificado como un proyecto. Este
proyecto euforia pronto se evapor. Desde la dcada de 1980, gran parte de la fuerte disparidad
entre el curso normal de la enseanza y el mtodo de proyecto se ha resuelto. Actualmente, el
esfuerzo sustancial se est dirigiendo hacia la armonizacin de trabajo del proyecto con mtodos
ms convencionales de la enseanza ( Apcl y Knoll , 1997).
Obsenraciones finales
El desarrollo de la expresin "proyecto", dentro de sus contextos conceptuales e histricos
ms amplios, extiende su interpretacin habitual. Como resultado, la historiografa tradicional
debe modificarse en los siguientes tres aspectos:
l . El "proyecto" es un concepto que data de los siglos 17 y 18, pertenecientes a la misma
categora que el "experimento" del cientfico natural, el "estudio de caso" del jurista, y el
"ejercicio de mesa de arena" del personal oficial. Al igual que el experimento, el estudio
de caso, as como el ejercicio de mesa de arena, el mtodo de proyecto tiene su origen en
la profesionalizacin de una ocupacin. Fue introd ucido en el plan de estudios para que
los estudiantes puedan aprender en la escuela para trabajar de forma independiente y
combinar la teora con la prctica. A diferencia de experimentar, estudio de casos y
ejercicios de mesa de arena, el mtodo de proyecto no es un asunto de estudios empricos,
hermenuticos o estratgicos, sino de "construccin" (es decir, el diseo de una casa, la
construccin de un patio de recreo, o la produccin de una mquina ).
2. Los dos modelos bsicos del mtodo de proyecto que todava se utiliza hoy en da ya se
han desarrollado en el siglo 19. De acuerdo con el modelo anterior (por ejemplo,
Woodward ), los estudiantes aprenden por primera vez, en un curso de la instruccin, las
habilidades y el conocimiento que luego se aplican con independencia y creatividad en el
trabajo prcti co. De acuerdo con el modelo ms reciente (por ejemplo, Richards), el
proyecto se mueve desde el extremo de la unidad al centro de enseanza, de acuerdo con
la idea fundamental de la nueva psicologa que "totalidades naturales" deben ser objeto de
aprendizaje si intereses y puntos de vista son valiosos para ser desarrollado. En este caso,
el curso de la instruccin no precede al proyecto, pero se integra en l.
3. A principios del siglo 20, surgi un movimient9 entre los educadores progresistas de
Amrica (por ejemplo, Kilpatrick) que intentaron reemplazar a (a) la estrecha definicin
tradicional del proyecto con un nuevo, amplio, y (b) la actividad de "constructivo" con
accin "decidida" como la caracterstica fundamental del mtodo de proyecto. Esta nueva
definicin fue incapaz de ganar ascendencia en los Estados Unidos, pero en otros pases se
acept como una innovacin y un logro verdaderamente democrtica, con el resultado
paradjico de que en la Europa de hoy el concepto amplio de "American" predom ina,
mientras que en Amrica del estrecho enfoque "europeo" desempea el papel principal.
La historia del mtodo de proyecto deja en claro que el movimiento de educacin
progresista en er cambio de siglo representaba slo una, y ni siquiera el mov imiento de reforma
internac ional ms importante en los tiempos modernos. A diferencia de Cremin (1 961) y Rhrs
( 1977), por ejemplo, no podemos simplemente considerar el siglo 19 como "la prehistoria" y el
siglo 20 simplemente como "la historia posterior. " Debemos, con Jurgen Oclkcrs ( 1996), ver la
educacin progresista como parte de un continuo, aunque diferenciada, el desarrollo que surge de
las necesidades sociales y educativas defin idas y que va desde el siglo 17 hasta el presente. Slo
desde esta perspectiva amplia puede la educacin profesional y vocacional de educacin-como
industr ial en su conjunto-percibirse correctamente como una fuente fecunda de las prcticas
se holar Jib '1 edU:eJOUrnals.JITE.,>mJ ~.k::nl
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educativas progresistas modernos (por ejemplo, Knoll , 1993b). Sin embargo, la historia del
mtodo de proyecto tambin ilustra cun necesario es incorporar el pensamiento actual sobre la
reforma educativa en un contexto histrico. De lo contrario, como Cuba ( 1990) y Tyack y
Cuban ( 1995) han observado correctamente, la reforma pasa de iniciativa a la iniciativa sin una
comprensin clara de por qu se disipan y desaparecen. Los resultados suelen ser decepcionantes
y sin sentido. En el caso del enfoque del proyecto, un mtodo especfico e indispensable de la
enseanza es girada por Kilpatrick y sus seguidores en una filosofia general y borrosa de la
educacin ( Katz y Chard , 1989).
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