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EVALUACION, CONSTRUCTIVISMO Y
METACOGNICIN. APROXIMACIONES
TERICO-PRCTICAS
Francisco Cisterna Cabrera
Doctor en Filosofa y Letras
Universidad del Bo-Bo
fcisterna@yahoo.com
RESUMEN
En este artculo se revisan las problemticas esenciales que interpelan el quehacer de la
evaluacin educacional en el aula en el actual contexto socio-cultural, sus relaciones con
los enfoques y perspectivas tericas que abordan el tema del conocimiento humano, con
especial hincapi en las propuestas constructivistas y sus derivaciones hacia aspectos
terico-prcticos referidos a la validacin de los aprendizajes de los estudiantes, su vinculacin con el concepto de metacognicin y, finalmente, se revisa en trminos someros el
concepto de prctica reflexiva, a fin de vislumbrar de que forma una renovacin en la evaluacin como quehacer docente implica necesariamente una resignificacin crtica de la
prctica pedaggica.
1.
LA PRAXIS DE LA
EVALUACIN EDUCACIONAL
Asistimos a una poca que se caracteriza,
entre otras situaciones, por la rapidez con
que crece la produccin de conocimiento y
por el acceso cada vez mayor a dicho conocimiento, lo que tiene sus antecedentes,
por una parte en el creciente avance de las
llamadas tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) y por otra, en la
internacionalizacin o globalizacin, de los
sistemas econmicos, sociales, polticos
y jurdicos. Todo ello a su vez, demanda de
forma sostenida mayores exigencias a los
sistemas educacionales, generando desafos crecientes, donde la tendencia hacia
la estandarizacin de umbrales mnimos de
logro para los diversos sectores de enseanza y aprendizaje, de acuerdo con los
diversos niveles del sistema educativo, es
cada vez ms fuerte. En este marco, la evaluacin educacional desarrollada al interior
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falencias en los procesos reales de evaluacin en el aula. Estas falencias, que sintetizamos a partir de evidencia emprica y de
nuestra vivencia como docentes, en trminos sintticos se pueden agrupar en dos
conjuntos de problemas: aquellos que surgen como desacuerdos de quienes son los
sujetos de evaluacin y, aquellos que en
directa relacin con los anteriores, se presentan incluso como una dimensin
sistmica.
desacuerdos con los criterios de evaluacin, principalmente en temas relacionados con la frecuencia de los eventos, la poca informacin previa y posterior, y la nula participacin en los protocolos para revisar y adjudicar
puntajes
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2. LA RACIONALIDAD
CONSTRUCTIVISTA EN LA
EVALUACIN EDUCACIONAL
En el campo de las disciplinas educativas,
uno de los fenmenos de inters terico y
prctico que se ha generado en la ltima
dcada ha sido sin duda la legitimacin cada
vez mayor de posturas pedaggicas alternativas al conductismo tecnolgico y
academicista que ha dominado nuestros
sistemas de enseanza desde la mitad del
siglo XX en adelante, y su reemplazo por
corrientes que epistemolgicamente se sitan en racionalidades opuestas, entre
ellas, el cognotivismo, en su versin
constructivista.1
Esta incorporacin conceptual y prctica de
enfoques pedaggicos de raz constructivista ha significado la irrupcin de un nutrido conjunto de constructos tericos, que
por su uso ya nos parecen conocidos y
manejables, entre los que podemos destacar trminos como pertinencia curricular,
adaptaciones curriculares, aprendizaje significativo, aprendizaje colaborativo, ritmos
de aprendizaje, auto-aprendizaje, aprender
a aprender, tipos de saberes con sus correspondientes distinciones, dialogicidad,
comunidades de aprendizaje, metodologas
cualitativas, entre otras..
De acuerdo con el constructivismo, el sujeto es un constructor activo de su propio
conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se
enfrenta. Esto implica que quin aprende
siempre debe ser visto como un sujeto que
posee un cuerpo de conocimientos e instrumentos intelectuales (estructuras y esquemas que conforman su competencia
1
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De acuerdo con algunos autores como Flecha y Puigvert (2002), el constructivisno a pesar de ser un
avance con respecto al conductismo est siendo incluso superado hoy en da por enfoques de mayor
alcance terico y prctica, como la nocin de aprendizaje dialgico, sin embargo, en nuestros sistemas
educativos y las reformas que en l se han instalado, esta nocin no ha sido incorporada, y an ms, en
nuestra percepcin, ni siquiera es conocida por la mayora del mundo acadmico.
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Utilizar modelos que ayuden a descubrir las estrategias reales utilizadas por
los estudiantes para aprender (a travs
del uso de autoinformes y anlisis de
protocolos)
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3. META-COGNICIN Y
EVALUACIN
El avance de las ciencias que abordan el
tema de la cognicin humana, a partir de la
segunda mitad del siglo XX ha ido alcanzando proporciones cada vez ms significativas e importantes.A los planteamientos
de los psiclogos clsicos, como Vigotsky,
Piaget, Ausubel, Brunner, que construyeron
las bases sobre las que se han elaborado
casi todas las teoras del aprendizaje de raz
constructivista y dialgica (en el caso de
Vigotsky), se han sumado los avances provenientes de otras disciplinas, como es el
caso de la neurociencia, entendida sta
como el estudio del sistema nervioso desde un punto de vista multidisciplinario, esto
es mediante el aporte de disciplinas diversas como la Biologa, la Qumica, la Fsica, la Electrofisiologa, la Informtica, la
Farmacologa, la Gentica, etc., ...las que
dentro de una nueva concepcin de la mente humana, son necesarias para comprender el origen de las funciones nerviosas, particularmente aquellas ms sofisticadas
como el pensamiento, emociones y los comportamientos.2
Para la neurociencia, uno de los puntos bsicos que se debe considerar desde la partida es la existencia en nuestro sistema
cerebral de dos hemisferios: el izquierdo y
el derecho. El primero de los nombrados, el
hemisferio izquierdo, es el que posibilita en
el ser humano los procesos de enfoque lgico, lineal y reflexivo, presentndose as
como el hemisferio que proporciona el lenguaje de la razn, la ciencia y la interpretacin, en tanto el hemisferio derecho es el
que brinda las potencialidades del lenguaje
imaginativo, el mundo de las metforas, la
fantasa, lo emocional y lo simblico.
Corporalmente, nuestro lado izquierdo est
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4. EVALUACIN, PRCTICA
REFLEXIVA Y CAMBIO
EDUCATIVO
El desarrollo acelerado de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin, el
impacto de la internacionalizacin y el crecimiento exponencial del conocimiento cientfico, que se aluden al inicio de este artculo, conllevan a la exigencia de personas
ms flexibles y con mayor capacidad de
buscar soluciones efectivas a nuevas situaciones que se caracterizan por ser complejas, inciertas e indeterminadas, entre
otras cosas, por los constantes y significativos cambios que continuamente estn interpelando el contexto social y laboral. En
relacin con ello Schn (1998) plantea que
cada perspectiva de la prctica profesional representa un modo de funcionamiento
en situaciones de indeterminacin y conflicto de valores, pero la multiplicidad de
perspectivas en conflicto plantea una situacin difcil para el profesional, que debe
escoger entre mltiples aproximaciones a
la prctica o articular su propio modo de
cambiarlas. Sin embargo, la racionalidad
tcnica que ha sido la matriz desde la cual
se han formado histricamente los diferen-
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sta es, a nuestra opinin, la principal falencia del actual Decreto 232 que regula la Educacin General
Bsica chilena, ya que al enmarcar tan instructivamente lo que el profesor debiera hacer para conseguir
supuestamente xito, se corre el riesgo de no alentar la autonoma profesional, y dejar al docente en el
comn estado de ejecutor, o a lo ms implementador, pero no como agente curricular.
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BIBLIOGRAFA
1.- Brcena O. F. (1994). La prctica reflexiva en educacin. Editorial Complutense. Madrid
2.- Bernad M., J. A. (2000). "Modelo
cognitivo de evaluacin educativa: escala de estrategias de aprendizaje
contextualizado".Narcea. Madrid
3.- Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teora
crtica de la enseanza. Ediciones
Martnez Roca S.A. Barcelona
4.- Contreras, J. (1999). La autonoma del
profesorado. Ediciones Morata. Madrid
5.- Flecha, R. y Puigvert, L. Las comunidades de aprendizaje: una apuesta por la
igualdad educativa. Revista REXE. Estudios y Experiencias en Educacin. N
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6.- House, E. R. (1994). "Evaluacin, tica y poder". Morata. Madrid.
7.- Instituto de Investigaciones Biolgicas
Clemente Estable, en http://iibce.edu.uy/uas/neuronas/neucien.htm
8.- Schn, D. (1998). El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales
cuando actan. Paids. Barcelona