Joo Pessoa - PB
Abril de 2013
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Joo Pessoa - PB
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Banca avaliadora:
_________________________________________________
Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia (UFPB, Orientador)
_________________________________________________
Profa. Dra. Rildsia Silva Veloso Gouveia (UNIP, Membro Externo)
_________________________________________________
Profa. Dra. Valeschka Martins Guerra (UFES, Membro Externo)
_________________________________________________
Profa. Dra. Patrcia Nunes da Fonsca (UFPB, Membro Interno)
_________________________________________________
Prof. Dr. Carlos Eduardo Pimentel (UFPB, Membro Interno)
AGRADECIMENTOS
A gratido dos sentimentos mais nobres que um ser humano pode demonstrar.
Por isso, no podia finalizar este trabalho sem deixar registrado, ainda que de forma
singela, meu agradecimento a todos aqueles que contriburam, direta ou indiretamente,
para esta conquista.
Primeiramente, agradeo quele que me permitiu existir e chegar a este
momento: Meu Pai e Senhor, Meu Deus! Sou grata pela fora e pacincia que me destes
para superar as adversidades que surgiram durante a realizao desse trabalho.
Agradeo por cada passo dado durante esse processo: cada erro e acerto que cometi,
cada sorriso e lgrima, pelo esforo do trabalho e cada momento de descanso, por todas
as oportunidades que aproveitei e pelas que compartilhei. Enfim, por ser quem eu sou e
estar onde estou, minha eterna gratido. E em Tuas mos, Senhor, entrego o meu futuro.
Agradeo de modo especial, queles que contriburam diretamente para a
realizao deste trabalho:
Ao meu orientador e amigo, Valdiney Veloso Gouveia. Muito obrigada por me
ensinar o que cincia e me ajudar a descobrir-me enquanto pesquisadora. Seu exemplo
obstinado de ensinar e fazer pesquisa me inspiram a seguir na luta, alm das diversas
lies de vida que ultrapassam os muros da academia. Acima de tudo, muito obrigada
por confiar em mim, quando nem eu mesma confiei. Essas palavras no so suficientes
para expressar minha admirao e gratido, mas quero que saibas que minha mo
sempre estar estendida para o senhor. Por extenso, agradeo a sua famlia: Rildsia,
uma amiga querida e batalhadora que me incentivou a fazer o doutorado e voltar para
casa; e Andrs e Catalina, meninos que vi crescer e por quem tenho um imenso
carinho. Todos vocs so muito especiais para mim.
famlia BNCS (Bases Normativas do Comportamento Social) por tudo e por
cada momento. Vocs so muito especiais e meu carinho por cada um de vocs
imenso. Seria necessrio, ao menos, um captulo desta tese para que eu escrevesse um
agradecimento digno a cada um de vocs. Como no possvel, o farei de forma
coletiva, assim como somos: um por todos e todos por um. Meu eterno agradecimento
: Marina Gonalves, Viviany Pessoa, Katia Vione, Rebecca Athayde, Leogildo
Freires, Luis Augusto Mendes, Dayse Ayres, Larisse Helena Barbosa, Rafaella de
Carvalho, Thiago Cavalcanti, Layrtthon Oliveira, Ana Karla Soares, Roosevelt
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Souza, Sandra Freire, Ana Isabel Arajo, Jos Farias, Mrcio Coutinho, Renan
Pereira, Rmulo Lustosa, Felicssimo Bolvar e Mardelides Lima. Agradeo, ainda,
queles que contriburam durante a realizao desta pesquisa, mas j no fazem mais
parte do BNCS, em especial Jaqueline Cavalcanti.
As professoras Dr. Patrcia Nunes da Fonsca, Dr. Rildsia Silva Veloso
Gouveia, Dr. Valeschka Martins Guerra e ao professor Dr. Carlos Eduardo
Pimentel, membros da banca avaliadora, por aceitarem o convite e pelas valorosas
contribuies para o melhoramento desta tese. Em especial, agradeo s professoras
Patrcia e Rildsia, pois encontrei a inspirao para a realizao desta tese nas suas
pesquisas de doutoramento.
A todos os estudantes que participaram da pesquisa, bem como s escolas que
permitiram a minha insero no seu contexto para realizar a pesquisa. Muito obrigada
pela confiana e apoio.
A todos os professores e colegas do Programa de Ps-Graduao em Psicologia
Social por partilharem seu saber e contriburem para a minha formao profissional e
realizao desta tese.
Por ltimo, mas no menos importante, meu agradecimento queles que so o
sustentculo da minha vida:
Aos meus pais, Delizete e Jos Farias, meu amor e minha eterna gratido por
sempre me incentivarem e por me darem o melhor dos ensinamentos: o conhecimento
a nica coisa que jamais podero tirar de voc! S cheguei at aqui por causa de
vocs, meus amados!
s duas rosas mais lindas do meu jardim, Lourdes (av) e Helena (afilhada).
Porque foi nos seus sorrisos, olhares e abraos que encontrei foras pra continuar
quando j no me achava mais capaz.
s minhas irms, Dannyelle e Jennypher, que sempre torceram por mim e me
deram amor e carinho, mesmo quando a minha ausncia era constante. Obrigada por
tudo!!! Lembrem-se sempre de que nada na vida vem fcil, preciso batalhar muito
para conseguir o que se quer. Acredito muito em vocs, no potencial de cada uma para
alcanar seus objetivos e meu orgulho de vocs s aumenta. As minhas meninas esto
virando gente grande! Amo muito, e pra sempre!!!
minha grande famlia (avs, tios, tias, madrasta, primos, primas e agregados)
por perdoarem e entenderem minhas ausncias nos eventos e cotidiano familiares.
Agradeo pelo apoio e carinho constantes, no apenas nesta fase da minha vida, mas ao
longo de todo o percurso j trilhado. Amo muito vocs!
Aos anjos Cristina, Valda, Ceclia e Juliana que tomam (tomaram) conta
do meu tesouro, a minha av Lourdes, permitindo que eu pudesse trabalhar e estudar
tranquila, sabendo que ela estava sendo bem cuidada. Vocs foram mais do que
cuidadoras dela, foram minhas amigas, sempre dispostas a ajudar e tambm cuidar de
mim. Agradeo Cristina, que em meio aos cuidados com minha v, sempre encontrou
tempo para me ajudar a organizar as frequncias/notas/material das minhas turmas, me
permitindo dedicar mais tempo tese.
Deus to bom comigo que me deu muitos amigos com os quais posso contar.
Alguns, Ele deixou pertinho de mim, para materializar o amor em abrao, carinho,
visitas... Outros, Ele levou para longe, mas nos deixou ligado por um cordo invisvel,
mas inquebrvel, chamado amor. Esses me provam, diariamente, que no preciso estar
perto pra estar presente. Por isso, agradeo aos meus amados amigos: Estefnea
Gusmo (Estef), Leonardo Seabra (Lo), Marina Pereira (Maga), Viviany Pessoa
(Vick), Cssia Castro, Neila Rocha (Neiloca), Maria Luiza Frana (Maluca),
Osvaldo Freitas, Marclio Lira (Inho), Alessandra Gusmo (Inha), Valeschka
Guerra (Val), Paulo Amado (Paulinho), Palloma Andrade (Pallomba), Adriana Dias
(Drica), Tia Suzana e S. Augusto (meus pais de aluguel)!!! Agradeo a Deus todos os
dias por vocs existirem na minha vida, por serem minha rede de segurana, proteo e
de carinho. Se hoje estou encerrando essa etapa, porque todo o amor, apoio, oraes
que recebi de vocs, de perto e de longe, me impulsionou, me deu foras para continuar
a luta. A vocs, meus queridos, meu amor e gratido!!!
s amigas do GX: Vanessa Dantas, Isabella Nogueira, Janete Oliveira,
Amanda Matias, Ticiane de S e Valria Cavalcanti. Obrigada por todos os
momentos de descontrao, pelas longas conversas, todos os sorrisos, pelas viagens
inesquecveis, shows memorveis, os inmeros cafs-almoos-jantares, por todos esses
momentos que ajudaram a tornar a vida mais leve. Muito obrigada, meninas, pelo apoio
e carinho de vocs.
Agradeo ainda a duas pessoas especiais nesse processo, Melyssa Galdino e
Caroline Lucena, duas profissionais comprometidas, competentes e bastante
cuidadosas. Obrigada, pelo suporte ao longo dessa jornada!!!
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SUMRIO
RESUMO .................................................................................................................................... 10
ABSTRACT ................................................................................................................................ 11
RESUMEN.................................................................................... Erro! Indicador no definido.
INTRODUO .......................................................................................................................... 18
PARTE I MARCO TERICO ................................................................................................. 26
CAPTULO 1 DESEMPENHO ACADMICO E SEUS CORRELATOS ............................. 27
1.1 Definio de Desempenho Acadmico .......................................................................... 33
1.2 Mensurao do Desempenho Acadmico ...................................................................... 36
1.3 Correlatos do Desempenho Acadmico ......................................................................... 41
1.3.1 Engajamento Escolar ............................................................................................... 59
1.3.2 Engajamento Escolar e Desempenho Acadmico ................................................... 66
CAPTULO 2 ATITUDES NO CONTEXTO ESCOLAR ...................................................... 74
2.1 Atitudes: Definio, Estrutura e Funes. ...................................................................... 75
2.2 As relaes entre atitude e comportamento .................................................................... 78
2.3 Medidas atitudinais ........................................................................................................ 81
2.4 Atitudes no Contexto Escolar ......................................................................................... 84
2.4.1 As atitudes frente escola ....................................................................................... 86
2.4.2 As atitudes frente aos professores e colegas de classe ............................................ 88
2.4.3 Atitudes frente aprendizagem ............................................................................... 91
2.4.4. Mensurao de atitudes no contexto escolar .......................................................... 93
CAPTULO 3 VALORES HUMANOS E EDUCAO ........................................................ 97
3.1 Antecedentes histricos do estudo dos Valores Humanos ............................................. 99
3.2 Modelos acerca dos valores humanos .......................................................................... 103
3.2.1 Valores instrumentais e terminais de Milton Rokeach .......................................... 103
3.2.2 Os valores Materialistas e Ps-Materialista de Ronald Inglehart .......................... 105
3.2.3 Tipos Motivacionais de Shalom H. Schwartz ....................................................... 108
3.2.4 Teoria Funcionalista dos Valores humanos de Valdiney V. Gouveia ................... 114
3.3 Processo de socializao e transmisso dos valores ..................................................... 123
3.4 Valores humanos e o contexto educacional ................................................................. 126
PARTE II - ESTUDOS EMPRICOS ....................................................................................... 138
CAPTULO 4. ESTUDO 1 ELABORAO DAS MEDIDAS ............................................ 139
4.1. Mtodo ........................................................................................................................... 140
4.1.1. Participantes ............................................................................................................ 140
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DICE DE TABELAS
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NDICE DE FIGURAS
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INTRODUO
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resultado mnimo exigido pela sociedade, passam a vivenciar o fracasso (Arroyo, 2000;
Marchesi & Prez, 2004; Patto, 1990).
Contudo, Arroyo (2000) afirma que no se deve confundir meramente a
aprovao com sucesso ou qualidade de ensino/aprendizagem, nem o fracasso com a
reprovao. Para este autor, essa concepo simplifica uma questo que mais
complexa do que se pode supor, uma vez que o papel da educao vai alm do
ensino/aprendizagem de contedos formais, que geralmente o que aferido ao final de
\cada ano letivo. De modo mais amplo, o fracasso escolar se refere queles alunos que
ao finalizar sua permanncia na escola, no alcanaram os conhecimentos e as
habilidades considerados necessrios para desempenhar-se de forma satisfatria em sua
vida social e profissional ou prosseguir seus estudos (Marchesi & Prez, 2004).
A propsito do que preconiza o processo educacional, oportunidade de sucesso e
progresso a todos, o que se observa no contexto brasileiro um resultado bem diferente.
A escola atual est sobre fortes crticas que abrangem desde sua estrutura fsica e
infraestrutura, at os aspectos pedaggicos e sociais, transparecendo a necessidade de se
refletir como a escola tem desempenhado sua funo (Dessen & Polonia, 2007;
Gouveia, 2009; Soares, 2004). Diante disso, os dados acerca da realidade educacional
do pas ainda apontam para o fracasso escolar como uma realidade no pas.
At meados da dcada de 1990, o fracasso escolar era caracterizado pelo nmero
elevado de repetncias e evaso escolar, especialmente nas sries iniciais de
escolarizao (Patto, 1990). Recentemente, a partir das estatsticas do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE, 2010) possvel observar que tem havido
um aumento quanto ao acesso da populao escola. Contudo, tais resultados no so
to animadores, pois o Brasil ainda possui um dos maiores ndices de analfabetismo e
evaso escolar entre os pases do Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), e seus
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Simons-Morton & Chen, 2009; Pacheco & Sisto, 2002) tm sido desenvolvidos com a
finalidade de conhecer as variveis que influenciam o processo de ensinoaprendizagem, bem como conhecer em que medida eles se articulam a fim de minorar
ou evitar a repetncia e a evaso escolar e melhorar o desempenho dos estudantes.
A compreenso dos antecedentes das condutas que asseguram um maior
engajamento dos estudantes ao contexto escolar e suas atividades aumenta a
probabilidade de sucesso escolar (Finn & Rock, 1997; Fonsca, 2008; Salvador, 2007),
e posteriormente, pode contribuir para a elaborao de programas de interveno que
permitam alcanar tal meta (Ros, Grad, & Martnez, 1996).
De acordo com a literatura, diversas variveis concorrem para o bom ou mau
desempenho escolar, sejam elas estritamente acadmicas (e.g., a metodologia de ensino
e o material didtico utilizado), referentes aos contextos sociais dos jovens (e.g., a
estrutura familiar e a existncia de problemas relacionados condio de vida precria),
ou aspectos internos dos mesmos (e.g., autoeficcia e sintomas depressivos).
Contudo, a escola e aqueles que a constituem tm sido apontados na literatura
como importantes variveis para a explicao do desempenho acadmico. Afinal, como
ressalta Fonsca (2008, p. 63),
na escola que as crianas e os adolescentes vo construindo um
conjunto de atitudes sobre a sociedade, o contexto escolar, a relao
professor-aluno e o processo de ensino-aprendizagem, os quais iro
subsidiar suas percepes e atitudes quotidianas e, provavelmente, sua
forma de encarar o mundo e lidar com sucessos e fracassos.
Deste modo, considerar as atitudes dos estudantes sobre a escola, sobre seus
professores e colegas de classe, bem como frente aprendizagem, pode ser importante
para compreender como as crianas alcanam o sucesso escolar (Dotterer & Lowe,
2011; Holfve-Sabel & Gustafsson, 2005; Kara, 2009). Alm disso, estudos tm
demonstrado que altos nveis de engajamento escolar e atitudes positivas frente escola
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esto associados a um melhor desempenho acadmico (Chen, 2005; Cheng & Chan,
2003; Salvador, 2007) e a uma reduo na probabilidade de abandono escolar (Finn &
Voelkl, 1993; Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Ou seja, tais variveis podem
atuar como fatores de proteo contra o fracasso escolar ou, no mnimo, como
mitigadores de tal processo de excluso.
No que diz respeito a variveis que possam atuar enquanto protetoras de
comportamentos desviantes, os valores humanos, especialmente os normativos, tm se
apresentado como um importante fator de proteo (Chaves, 2006; Santos, 2008). De
modo que, como destacam Fonsca (2008) e Gouveia (2009), parece plausvel
considerar a contribuio dos valores para explicar variveis que, de algum modo,
refletem o quanto os jovens aderem ou no s normas existentes na escola, como se
integram, ajustam e mantm relaes sociais respeitosas com professores e colegas.
Diante do exposto, justifica-se a realizao da presente tese, cujo objetivo
principal compreender em que medida os valores que os estudantes indicam como
prioritrios em suas vidas e suas atitudes frente ao contexto escolar e aprendizagem
influenciam o engajamento escolar e o desempenho acadmico dos mesmos. Pretendese, ademais, elaborar e conhecer evidncias psicomtricas de duas medidas
psicolgicas: Atitudes Frente ao Contexto Escolar e Autoavaliao de Desempenho
Acadmico; adaptar para o presente contexto a Escala de Atitudes Frente
Aprendizagem (EAFA) e conhecer como as variveis em questo esto relacionadas.
Para a consecuo de tais objetivos, estruturou-se esta tese em nove captulos principais,
distribudos em duas partes, como seguem:
Parte I Marco Terico. Nesta oportunidade so apresentados os fundamentos
tericos e conceituais que do sentido tese, discutindo desde aspectos histricos a
instrumentos de medida e correlatos das variveis de interesse. Trs captulos so
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& Barham, 2004; Dotterer & Lowe, 2011; Fonsca, 2008; Oliveira, Boruchovitch &
Santos, 2009; Santos & Graminha, 2006).
Contudo, possvel encontrar algumas pesquisas que ampliam a aferio do
desempenho acadmico, considerando as notas mdias dos estudantes em outras
disciplinas, como Estudos Sociais e Cincias (Feitosa et al., 2005; Finn & Rock, 1997;
Marks, 2000; Wang & Holcombe, 2010), calculando um coeficiente total de
desempenho. Tal expanso pode minimizar um vis de resposta entre aqueles que, por
ventura, no tenham uma habilidade saliente em lngua e/ou matemtica, mas que, por
outro lado, podem ter um excelente rendimento nas demais reas. Evitando que esse
estudante fosse classificado incorretamente como um aluno com baixo desempenho, que
fracassou.
No que diz respeito aos instrumentos padronizados relativos ao desempenho
escolar, estes so escassos no contexto nacional (Capellini, Tonelotto, & Ciasca, 2004;
Fonsca, 2008). O Teste de Desempenho Escolar (TDE) apresenta-se como uma das
poucas opes disponveis, e por esta razo, tm sido amplamente implementado para
mensurar o desempenho no Brasil (Capellini et al., 2004; Cia & Bahram, 2009; Cia,
DAfFonsca, & Barham, 2004; Feitosa et al., 2005; Stevanato, Loureiro, Linhares, &
Marturano, 2003). Elaborado por Stein (1994), indicado para avaliar escolares de 1 a
6 ano e acessa, de modo objetivo, as capacidades fundamentais de escrita, aritmtica e
leitura para o desempenho escolar. O subteste de escrita (nome prprio e palavras
isoladas) consiste num ditado de 35 palavras. O subteste de aritmtica composto por
38 clculos matemticos, sendo trs realizados oralmente e 35 de forma escrita. J o de
leitura corresponde a uma lista de 70 palavras (reconhecimento de palavras isoladas do
contexto) que devem ser lidas pelas prprias crianas. Os escores brutos dos subtestes
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so calculados pela atribuio de um ponto para cada item correto, podendo alcanar o
valor mximo de 143 pontos.
Embora a aferio do desempenho acadmico, seja em contexto de sala de aula
ou com a finalidade de pesquisa, ainda se fundamente largamente nas pontuaes em
provas e testes padronizados, Roeser e Eccles (2000) adotam uma abordagem conceitual
quantitativa e qualitativa acerca do desempenho acadmico, considerando outras
variveis alm das notas para compor o indicador de desempenho. Por exemplo,
Gouveia, et. al. (2008) consideraram como indicadores do desempenho acadmico, alm
das notas mdias em Lngua Portuguesa e Matemtica, a quantidade de horas dedicadas
pelo estudante aos estudos, alm das dedicadas em sala de aula (quantitativo), sua
inteno em ingressar em um curso superior e sua auto-percepo enquanto estudante
(qualitativo). Formiga, Yepes e Alves (2005) e Gouveia, et. al. (2010) tambm
realizaram estudos nos quais consideraram indicadores semelhantes para caracterizar o
desempenho. Ao considerar o desempenho de uma forma mais abrangente, possvel
ampliar as informaes obtidas, e, por conseguinte, intervir de forma mais precisa para
melhorar os resultados acadmicos dos escolares.
Uma vez que possvel a mensurao do desempenho acadmico, passa-se a ter
acesso a informaes importantes para professores, gestores, pesquisadores e
governantes acerca da educao. Tais informaes so cruciais para subsidiar a
elaborao e implementao de polticas pblicas para a rea educacional a partir de
parmetros de qualidade e eqidade (INEP, 2011b).
Dada a importncia do desempenho acadmico enquanto ferramenta de
transformao e desenvolvimento social, Fonsca (2008) apresenta um levantamento
bibliogrfico acerca de como a avaliao do construto desempenho acadmico tm sido
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acadmico (Dotterer & Lowe, 2011). Nessa direo, Ladd e Burgess (2001) e Baker
(2006) verificaram que quando existe o conflito entre professores e alunos, os
estudantes so menos participativos em sala de aula, demonstram gostar menos da
escola e apresentam maiores chances de baixo desempenho acadmico.
Os efeitos desse relacionamento tendem a perdurar e influenciar o
comportamento geral das crianas e adolescentes. Conforme demonstram Hamre e
Pianta (2001), estudantes que relataram a presena de conflitos com os professores
desde a pr-escola, apresentaram menor rendimento acadmico e maior incidncia de
problemas de comportamento durante os anos escolares seguintes. Por outro lado,
Feitosa et. al. (2005) realizaram um estudo com 412 adolescentes portugueses a fim de
verificar associaes entre variveis demogrficas (nvel socioeconmico) e ambientais/
pessoais (suporte social, problemas de comportamento, desempenho acadmico e gostar
da escola). Os resultados mostraram que o sucesso acadmico se correlacionou
positivamente com maiores ndices de ateno dos professores, aceitao pelos pares,
gostar da escola e de nvel socioeconmico. Ademais, os autores destacam que o
sucesso acadmico apresentou correlao negativa com problemas de comportamento,
corroborando os achados de Roeser e Eccles (2000). Deste modo, percebe-se que o
relacionamento positivo entre professores e estudantes funciona como um mecanismo
protetor e promotor de resilincia no ambiente escolar (Dotterer & Lowe, 2011).
Alm do relacionamento entre os estudantes e seus professores, os colegas de
classe tambm podem influenciar a forma como os jovens se comportam. Tal influncia
tem sido amplamente estudada e geralmente relacionada ao consumo de substncias e
comportamentos antissociais (Chaves, 2006; Hawkins, Catalano, & Miller, 1992;
Petraitis, Flay, & Miller, 1995; Santos, 2008). Nesse sentido, compreende-se que grupos
de amizades podem tanto trazer benefcios vida escolar dos alunos quanto tambm
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emocional vivenciado nela, pode contribuir para o seu ajustamento ao contexto escolar e
melhorar seu desempenho acadmico.
Todavia, a escola no o nico contexto do qual emergem variveis que podem
contribuir para a compreenso do desempenho acadmico. A famlia tambm tem sua
parcela de contribuio na forma como o indivduo atua no contexto escolar. A forma
como os pais educam e interagem com seus filhos influencia de maneira importante o
desenvolvimento dos mesmos (Ferreira & Marturano, 2002; Fonsca, 2008; Papalia,
Olds, & Feldman, 2006). Deste modo, ao considerar os antecedentes que influenciam o
desenvolvimento escolar das crianas e adolescentes, as prticas e estilos parentais so
variveis importantes. Darling e Steinberg (1993) definem tais variveis como um
conjunto de caractersticas gerais que regem a interao entre pais e filhos e que
influenciam consideravelmente o desenvolvimento das crianas e adolescentes (Para
uma reviso detalhada acerca dos estilos parentais ver: Baumrind, 1967/1991 e
Maccoby & Martin, 1983).
Um estudo realizado por Steinberg et al. (1992), com uma amostra de 6.400
adolescentes, constatou que o estilo parental autoritativo est associado com melhor
desempenho acadmico e com maior engajamento escolar. Sendo que o efeito positivo
do estilo parental nos resultados acadmicos mediado pelo envolvimento parental em
atividades escolares e por encorajamento para o sucesso. Os autores reforam que esta
mediao, ocorre com filhos de pais autoritativos, o que mostra que o envolvimento
parental ajuda na promoo de sucesso acadmico quando ocorre em um contexto de
ambiente familiar autoritativo. Tais resultados so corroborados por Aunola, Stattin e
Nurmi (2000), uma vez que estes autores verificaram que filhos de pais autoritativos
utilizavam com mais freqncia estratgias adaptativas caracterizadas por baixa
expectativa de fracasso, orientao tarefa e auto-reforamento. Por outro lado, os
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regras e obrigaes a serem cumpridas pelos filhos, e dando-lhes apoio e suporte para
sua realizao, criam filhos com comportamentos mais ajustados ao contexto social e
escolar. Por outro lado, os pais que tem um estilo negligente, sem estabelecimento de
limites ou controle, no estimulam o respeito ao cumprimento de normas, dificultando o
ajustamento ao contexto escolar, e, consequentemente, influenciando negativamente o
desempenho acadmico dos seus filhos (Ferreira & Marturano, 2002; Fonsca, 2008;
Salvador, 2007).
Ademais, Santos e Graminha (2005) destacam que variveis relacionadas s
caractersticas pessoais dos pais, ao funcionamento da famlia, estrutura e
organizao do ambiente domstico parecem associadas ao rendimento acadmico.
Essas autoras realizaram um estudo no qual compararam crianas com baixo e alto
desempenho escolar, e verificaram que crianas com baixo desempenho apresentavam:
status socioeconmico inferior, menor nvel de escolaridade dos pais, menor
participao das mes em reunies escolares, poucos recursos no ambiente familiar
(brinquedos, material de leitura) e histria gestacional com mais adversidades. Estes
resultados corroboram a vasta literatura acerca da importncia das variveis do contexto
familiar para o desenvolvimento das crianas e adolescentes, sobretudo no que diz
respeito ao desenvolvimento escolar (Baumrind, 1967/1991; Darling & Steinberg, 1993;
Maccoby & Martin, 1983).
Conforme sinalizado anteriormente, existem variveis de natureza individual as
quais as pesquisas educacionais tm apontado como relevantes para a compreenso do
sucesso escolar. Dentre elas, podem ser citadas a herana gentica, a capacidade
cognitiva para aprender, a autoeficcia, o autoconceito, a autoestima, a motivao para
estudar, a participao nas atividades acadmicas, dentre outros (Carneiro, Martinelli, &
Sisto, 2003; Cunha, Sisto, & Machado, 2006; Fonsca, 2008). Os estudos empricos que
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metas de realizao dos estudantes (Ames, 1992; Elliot & McGregor, 2001; Elliot,
McGregor, & Gable, 1999; Horst, Finney, & Barron, 2007). Desde o final da dcada de
1970 as metas de realizao tm sido objeto de estudo de pesquisadores da Educao e
da Psicologia (Bueno, Zenorini, Santos, Matumoto, & Buchatsky, 2007; Covington,
2000).
As metas de realizao podem ser entendidas como a orientao adotada pelo
indivduo diante de uma tarefa que demanda demonstrar competncia (Zenorini &
Santos, 2010). Esta orientao pode ser vista como um conjunto de pensamentos,
crenas e propsitos que traduzem as expectativas do indivduo ao realizar determinadas
tarefas, ou seja, os modos diferentes de interpretar as atividades e experimentar os
contextos de realizao (Ames, 1992). De acordo com Elliot e McGregor (2001), as
metas de realizao so quatro: aprendizagem-aproximao (o foco est na tarefa de
maestria, aprendizagem e conhecimento); aprendizagem-evitao (o indivduo busca
no obter um entendimento ruim ou deficiente, evitar a no aprendizagem ou a no
maestria da tarefa); execuo-aproximao (a busca consiste em ser superior, melhor
que os outros, ser o mais esperto, melhor na tarefa em comparao aos demais); e
execuo-evitao (o foco est em evitar a inferioridade, no ser visto como estpido
em comparao aos outros).
Um estudo realizado por Bouffard, Boisvert, Vezeau e Larouche (1995) com 702
estudantes universitrios, objetivou conhecer em que medida as mdias das orientaes
das metas influenciariam as estratgias de aprendizagem e o desempenho acadmico.
Para tanto, os estudantes foram separados em quatro grupos de acordo com suas
pontuaes em cada tipo de meta (1 pontuao alta em abas as metas; 2 pontuao
alta na meta aprender e baixa na meta execuo; 3 baixa na meta aprender e alta na
meta execuo; 4 baixa nos dois tipos de metas). Os resultados demonstraram que os
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grupos diferiram significativamente entre si, sendo que o grupo que obteve a pontuao
mais alta em ambas as metas foi o que apresentou o maior uso de estratgias cognitivas
e metacognitivas e tambm o melhor desempenho acadmico.
Considerando uma amostra de estudantes do Ensino Mdio, Gouveia, Diniz,
Santos, Gouveia e Cavalcanti (2008) alm de validar o Questionrio de Metas de
Realizao para o contexto brasileiro, buscaram verificar em que medida os tipos de
meta estariam relacionados a indicadores de interesse e/ou desempenho escolar. Os
resultados encontrados apontam que as pontuaes na meta de aprendizagem-evitao
se correlacionaram inversamente com o desejo de fazer um curso universitrio; as de
execuo-aproximao o fizeram diretamente com o quanto o participante se considera
um bom estudante e com as horas que dedica ao estudo fora da sala de aula; aquelas de
aprendizagem-aproximao apresentaram correlao direta com o quanto o indivduo se
considera um bom estudante e com seu desempenho acadmico (as notas obtidas nas
disciplinas de Portugus e Matemtica). Nenhuma correlao significativa foi observada
pelos autores em relao meta de execuo-evitao com esse conjunto de indicadores
escolares. De acordo com Gouveia et. al. (2008) e Zenorini e Santos (2010), os estudos
para a compreenso da meta execuo-evitao devem ser ampliados, uma vez que est
associada a uma srie de processos negativos que incluem baixa-determinao, estudo
desorganizado, falta de vontade de buscar ajuda, ansiedade ante as provas, baixa
eficcia acadmica, baixo desempenho e motivao intrnseca reduzida. Entretanto,
quando o aluno desenvolve a crena de que essas metas tm valor e so significativas
para ele, e percebe que suas aes contribuem para alcanar seus objetivos, ele passa a
direcionar seu comportamento cognitivo e emotivo realizao (Zenorini & Santos,
2010).
56
Um bom desempenho escolar ajuda a pessoa a ter uma boa autoestima, medida
que possibilita o sentimento de valor pessoal e a conscincia de suas capacidades,
aspectos que vo refletir na sua produo acadmica e no seu comportamento social,
tornando-o mais organizado, mais atencioso e com mais iniciativa (Medeiros et. al.,
2003). Nessa perspectiva, estudiosos como Del Prette e Del Prette (1998) destacam o
papel das habilidades sociais no contexto educacional, uma vez que o desenvolvimento
destas pode contribuir para uma educao comprometida com a formao da cidadania e
para o desenvolvimento do potencial acadmico dos estudantes.
Partindo dessa premissa, Bandeira, Rocha, Pires, Del Prette e Del Prette (2006)
levaram a cabo um estudo que avaliou as caractersticas da competncia acadmica e
sua relao com o repertrio de habilidades sociais e variveis sociodemogrficas de
uma amostra de 257 crianas de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental. A avaliao das
habilidades sociais e da competncia acadmica foi realizada pelos prprios estudantes,
por seus pais e professores. Os resultados mostraram que as crianas de escola particular
e com maior nvel socioeconmico apresentaram melhores ndices de habilidades
sociais e desempenho acadmico. Alm disso, Bandeira et al. (2006), verificaram uma
correlao positiva significativa entre o escore global de competncia acadmica e os
escores de habilidades sociais, nas trs avaliaes realizadas, pelos prprios alunos,
pelos pais e pelos professores. Quanto maior o escore global de habilidades sociais das
crianas, maior foi a sua competncia acadmica. Observou-se ainda a existncia de
uma correlao negativa significativa entre o nmero de reprovaes das crianas e seus
escores de habilidades sociais na avaliao dos alunos e das professoras. Ou seja,
quanto maior o escore global de habilidades sociais das crianas, menor foi seu nmero
de reprovaes.
57
dcadas. Entretanto, Marks (2000) afirma que tal tarefa ainda permanece sendo um
grande desafio. De acordo com Fredricks, Blumenfeld, Friedel e Paris (2003), uma das
razes para o aumento do interesse acerca do engajamento escolar que este tem sido
visto como uma espcie de antdoto para o baixo desempenho acadmico, o
desinteresse dos estudantes pelas tarefas escolares e problemas de relacionamento no
contexto escolar, bem como para as altas taxas de evaso escolar. Ademais, trata-se de
uma varivel mais malevel e responsiva a modificaes do ambiente, o que pode ser
bastante til para intervenes escolares (Doetter & Lowe, 2011; Fredricks,
Blumenfeld, & Paris, 2004).
Apesar do crescente interesse sobre o engajamento escolar e de muitos estudos
enfatizando a importncia desse construto, os autores no encontraram um consenso
acerca de sua definio, existindo assim uma diversidade de definies conceituais e
operacionais para o construto (Eccles & Wang, 2012; Fredricks et al., 2004; Jimerson,
Campos, & Greif, 2003).
Tal dificuldade ressaltada por Libbey (2004) e Gouveia (2009), que tecem uma
reviso detalhada quanto aos aspectos conceituais e metodolgicos do engajamento
escolar. As autoras destacam que tm sido empregados na literatura diversos termos
(engajamento, conectividade, apego, integrao) que podem ou no ter definies,
componentes e/ou marcos tericos semelhantes. Libbey (2004) agrupou um conjunto de
20 medidas em nove temticas principais e que, segundo ela, precisariam ser tratadas
diferentemente, a saber: engajamento escolar, pertencimento, disciplina e justia,
atratividade escolar, oportunidade de expresso, atividades extracurriculares, relao
com companheiros, segurana e apoio do professor. Embora tais temticas possam estar
relacionadas, nem todas dizem, de fato, respeito ao engajamento escolar.
60
indivduo, ressaltando o carter positivo e funcional deste construto para promover seu
ajuste ao meio scio-educacional.
Nesse sentido, a concepo de engajamento adotada a proposta por Schaufeli e
colaboradores, que teve origem no mbito do trabalho e reflete uma preocupao da
Psicologia Positiva ao deslocar a ateno para este construto depois de mais de duas
dcadas estudando o burnout (Salanova, Schaufeli, Llorens, Peiro, & Grau, 2000). A
definio apresentada por esses autores acerca do engajamanento :
Engajamento compreende um estado mental positivo, de plenitude, e
relacionado com o trabalho, que caracterizado pelo vigor, a
dedicao e a absoro. [...] Em lugar de ser um estado especfico e
momentneo, o engajamento se refere a um estado afetivo-cognitivo
mais persistente e prevalecente que no focado em algum objeto,
evento, indivduo ou comportamento particular. (Schaufeli, Salanova,
Gonzlez-Rom, & Bakker, 2002, p. 465).
63
O MADICS consiste em um estudo longitudinal realizado no estado americano de Maryland com mais
de 1000 adolescentes, suas famlias e seus professores, a fim de examinar como o contexto social
influencia os determinantes psicolgicos do comportamento, bem como as diversas trajetrias de
desenvolvimento durante a adolescncia e o incio da vida adulta. Tal banco de dados fornece importantes
informaes sobre a vida familiar, escolar e o grupo de pares dos estudantes e como estas podem estar
relacionadas ao desenvolvimento social e psicolgico dos adolescentes (Wang et al., 2011).
65
representar suas trs dimenses principais: vigor, dedicao e absoro (e.g. Sinto-me
como fora e energia quando estou estudando ou vou s aulas; escola um desafio
para mim; O tempo passa voando quando estou realizando minhas tarefas como
estudante). Estes itens so respondidos em escala de sete pontos, com os extremos 0 =
Nunca e 6 = Sempre. Tal medida foi adaptada para o contexto brasileiro por Gouveia
(2009), que obteve ndices de ajuste adequados [ (119) = 574,98, p < 0,001, / gl =
4,83, GFI = 0,931, AGFI = 0,912, CFI = 0,922 e RMSEA = 0,063 (IC90% = 0,0570,068)], bem como indicadores de preciso (consistncia interna e homogeneidade)
satisfatrios [Absoro ( = 0,78 e ri.t = 0,54), Dedicao ( = 0,65 e ri.t = 0,42) e
Vigor [ = 0,77 e ri.t = 0,53)]. Tendo apresentado parmetros psicomtricos para o
contexto nacional, este instrumento foi empregado na presente pesquisa para mensurar
o engajamento escolar dos jovens.
Uma vez que foram apresentados os aspectos tericos e metodolgicos
relacionados ao engajamento escolar, parece oportuno apresentar alguns de seus
correlatos. De acordo com Simons-Morton e Chen (2009), so muitas as variveis que
podem estar relacionadas ao engajamento escolar, sejam elas antecedentes ou
consequentes. A seguir, sero resumidas algumas pesquisas mais recentes sobre tais
correlatos, todavia, uma vez que o enfoque principal da presente tese recai sobre o
desempenho acadmico, ser dado destaque a esta varivel.
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Os parmetros psicomtricos da Escala de Engajamento Escolar obtidos por Gouveia (2009) j foram
mencionados na pgina 66.
72
construto multifacetado (Fredricks et al., 2003), deve-se levar em conta outras variveis
para sua explicao.
Diante dos relatos de pesquisa descritos, pode-se perceber que a relao entre
engajamento escolar e o desempenho acadmico carece de mais estudos no contexto
brasileiro, enquanto na literatura internacional, tal relao tem sido cada vez mais
documentada ao longo dos anos. Ademais, possvel observar uma quantidade
substancial de pesquisas que tem reportado a importncia do ambiente da sala de aula e
da escola (Fredricks et al., 2004; Simons-Morton & Chen, 2009; Torshein et al., 2000;
Wang & Holcombe, 2010), bem como a importncia das influncias sociais no
engajamento escolar entre adolescentes, uma vez que tanto os pais, quanto os
professores e pares desempenham importante influncia em muitos aspectos do
comportamento dos adolescentes (Bond et al., 2007; Darling & Steinberg, 1993;
Hidalgo & Palcios, 2004; Klem & Connell, 2004). Nesse sentido, na presente tese,
busca-se verificar em que medida as relaes que os estudantes estabelecem com seus
professores e colegas de classe, mais especificamente, como suas atitudes em relao a
estes, influencia seu engajamento escolar e, consequentemente, seu desempenho
acadmico. Ademais, considera-se nessa equao a contribuio das atitudes dos
estudantes frente instituio escolar e aprendizagem. No captulo que se segue,
apresentada uma reviso acerca do estudo geral das atitudes e em seguida o seu estudo
no contexto escolar.
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respaldo
enquanto
ferramentas
terico-metodolgicas
para
aferir
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De acordo com Fonsca et al. (2007) as pesquisa sobre atitudes frente escola
vm mostrar um novo foco de interesse na rea escolar ou da educao. Estes autores
afirmam que, por mais de duas dcadas, as pesquisas nessa rea estiveram voltadas para
84
aspectos mais objetivos (e.g.: notas nos exames escolares), visando atender as demandas
governamentais para a elaborao das polticas pblicas de educao. Entretanto, em
anos mais recentes, ainda que se considerem os aspectos objetivos, os aspectos mais
subjetivos da vida estudantil tm recebido cada vez mais destaque, dentre os quais
figuram as atitudes dos estudantes frente ao contexto escolar (Cheng & Chan, 2003;
Daly & Defty, 2001).
A escola oferece uma experincia vital para o desenvolvimento e integrao dos
jovens sociedade, alm de combater comportamentos indesejveis que esto
associados a resultados desfavorveis (e.g.: baixo rendimento acadmico, problemas de
relacionamento interpessoal). Deste modo, parece plausvel afirmar que os estudantes
que participam efetivamente das atividades promovidas pela escola, sentem-se parte da
mesma e acolhidos por todos os que compem este contexto, o que pode fazer com que
os mesmos desenvolvam atitudes positivas frente escola, e, como consequncia
passam a obter um desempenho adequado. Coerente com este raciocnio, Willms (2003)
analisou os resultados do PISA e corroborou esta relao entre a participao dos jovens
no contexto escolar com o bom desempenho acadmico. Por outro lado, este autor,
destaca que os estudantes que apresentaram atitudes negativas frente escola,
relacionamentos interpessoais conturbados com as pessoas inseridas na escola podem,
gradualmente, vir a demonstrar comportamentos desajustados (Duarte, 2004; Pacheco &
Sisto, 2002). Assim, parece que as atitudes apresentadas pelos estudantes desempenham
um papel importante na vida destes, podendo atuar como fator de proteo ou risco, e
influenciar variveis como o ajustamento escolar e o desempenho acadmico dos
estudantes (Cheng & Chan, 2003; Janosz et. al., 2008; Waters et. al., 2010). A seguir,
apresenta-se um breve panorama das pesquisas sobre atitudes dentro da rea
educacional.
85
Cheng e Chan (2003) definem este construto como a percepo e avaliao que
os jovens formam acerca da escola, das atividades nela desenvolvidas e do papel que a
escola tem na sua vida. Conforme mencionado anteriormente, as atitudes possuem trs
componentes (cognitivos, afetivos e comportamentais) (Albarrcin et al., 2005), deste
modo, Cheng e Chan (2003) definiram tais componentes das atitudes frente escola. Os
aspectos cognitivos das atitudes frente escola se referem s crenas sobre o valor da
escola, ou seja, sua relevncia para o desenvolvimento pessoal do estudante e o
planejamento de uma carreira profissional. No que diz respeito aos aspectos afetivos,
estes envolvem a percepo da escola como sendo um ambiente agradvel e
recompensador, ao qual o estudante sente-se apegado. E por fim, o componente
comportamental de tais atitudes envolve os esforos empreendidos pelo estudante em
suas atividades escolares, tanto em sala de aula, quanto fora dela.
De acordo com Fonsca et al. (2007), as atitudes frente escola podem estar
relacionadas diferentes variveis, tais como o engajamento , o compromisso, o prazer
e a vinculao escolar. Corroborando tal afirmao, no estudo realizado por Cheng e
Chan (2003), possvel observar que as atitudes esto relacionadas positivamente com a
participao em atividades extracurriculares, estudar com outros colegas da escola e
pegar livros emprestados na biblioteca; alm de estarem inversamente correlacionadas a
no assistir s aulas, no participao em sala de aula e demonstrar respeito aos
professores. Tais relaes no so vistas apenas em anos recentes. De acordo com uma
meta anlise realizada por Ma e Kishor (1997), os efeitos das atitudes positivas frente
escola ou matrias escolares sobre o desempenho acadmico tm sido empiricamente
86
demonstrados. Alm disso, tal reviso sugere a associao das atitudes frente escola e
a participao em sala de aula, realizao das tarefas de casa e frequncia escolar.
Reforando tais achados, Valiente, Lemrey-Chalfant, Swanson e Resier (2008)
encontraram que a participao em sala de aula mediou relao entre as atitudes
positivas frente escola, o rendimento acadmico e a frenquncia escolar. No que diz
respeito frequncia escolar e sua relao com as atitudes frente escola, as pesquisas
mostram que atitudes negativas frente aos professores e baixa valorao da educao
esto relacionadas ao absentesmo (falta s aulas) (Skinner et al., 2009).
Ainda possvel verificar variveis que influenciam negativamente as atitudes
frente escola. Tonelotto (2002) investigou em que medida as atitudes dos estudantes
frente escola esto relacionadas s dificuldades de ateno comportamentos exibidos
em sala (e.g.: realizao de tarefas escolares) e problemas de comportamento (e.g.:
agressividade). A pesquisa contou com a participao de 128 estudantes do 2 ano do
Ensino Fundamental de uma escola da rede pblica, com idade entre seis a nove anos. A
autora dividiu os participantes em dois grupos, segundo o critrio da presena ou no de
problemas de ateno. Os resultados ressaltaram que o grupo com problemas de ateno
apresentou atitudes frente escola, aos colegas de classe e prpria pessoa mais
negativa, bem como a qualidade das atividades executadas em casa e em sala de aula
foram vistas como piores e exibiram mais problemas comportamentais, como
agressividade e inquietao durante as aulas.
De fato, a escola constitui um importante local de obteno de informao e de
aprendizado de normas e prticas sociais. Contudo, como ressaltam Gonzles-Gonzlez
e Blanco-Isquierdo (2012), as relaes estabelecidas no contexto escolar tambm devem
ser levadas em conta, uma vez que no se deve esquecer que na infncia e, sobretudo,
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al., 1995; Pimentel, 2004; Santos, 2008). No ter amigos durante a adolescncia e a falta
de apoio dos pares so fatores associados m adaptao escolar, a falta de motivao
para frequentar a escolar e participar de suas atividades, ao passo que ter amigos na
escola est associada a um maior envolvimento nas atividades escolares (Chen, 2005).
Normalmente, os adolescentes fazem amizade com aqueles com quem tm contato
frequente e compartilham atitudes e interesses semelhantes, em consequncia tambm
acabam por desenvolver atitudes e interesses semelhantes aos dos seus amigos (Papalia
et. al., 2006; Simons-Morton & Chen, 2009). Ryan (2001) constatou que o contexto do
grupo de pares um preditor do gosto pela escola e busca de realizao acadmica em
alunos da stima srie. Tais achados, levam a supor que, a associao amigos com
atitudes positivas frente escola incentivam o engajamento, enquanto o relacionamento
com amigos que manifestam comportamentos desviantes podem desencorajar o
engajamento escolar.
A escola uma importante fonte de apoio social, especialmente, quando
promove o bom relacionamento com amigos, professores ou pessoas que assumam
papel de referncia segura (Torsheim et al, 2000; Wang & Eccles, 2012). Quando a
pessoa acredita que estimada e respeitada pelos demais, sente-se parte de uma espcie
de rede social com a qual se identifica e acredita poder contar quando necessitar.
Ratificando tal afirmativa, Amparo, Galvo, Cardenas e Koller (2008), realizaram um
estudo no qual observaram que os participantes que afirmaram sentir-se bem quando
esto na escola, demonstraram gostar tanto da maioria de seus professores, quando da
maioria dos amigos ali conquistados.
Nesse sentido, compreende-se que as relaes interpessoais positivas na escola
permitem que crianas e adolescentes vivenciem o respeito, compartilhamento, e
encontrem nos professores e nos prprios colegas de classe o suporte social necessrio
90
91
sendo estudada melhoram o interesse dos alunos pelo assunto e sua motivao para
aprender (Ma & Kishor, 1997; Zenorini & Santos, 2010).
Braten e Stromso (2006) observaram que as atitudes dos alunos em relao
aprendizagem direcionam sua participao em atividades de aprendizagem, visto que,
estes demostravam um maior engajamento quando suas atitudes eram positivas. Visser
(2008), por sua vez, verificou que a crena do estudante na aquisio de novos
conhecimentos desempenha um papel significativo no seu bom desempenho. Aqueles
que acreditavam que a aprendizagem ocorre de maneira rpida demonstraram ter menos
problemas na busca de informaes ou resultados em avaliaes (testes), do que, os
alunos que avaliaram a aprendizagem como sendo um processo gradual, que exige tanto
tempo, quanto esforo. Ou seja, a crena que os alunos tm em relao aquisio de
informao deve ser considerada para desencadear a aprendizagem.
Saade (2007) e Pierce, Stacey e Barkatsas (2007) demonstraram que as emoes
dos alunos, suas crenas e atitudes sobre a aprendizagem afetam seus comportamentos.
De acordo com estes autores, as atitudes positivas levam a comportamentos positivos
para com os estudos, como por exemplo: os estudantes concentram-se mais nos estudos,
se esforando mais para aprender. Ademais, esses autores destacam que, estes alunos
tambm se mostraram mais interessados em resolver seus problemas, adquirir novas
informaes e habilidades teis para a vida diria e em empenhar-se em suas atividades
(escolares ou no) (Kara, 2009; Pierce et al 2007; Spartt, 1999).
Cabe ainda ressaltar o carter social da aprendizagem defendido por Vygotsky
(1984), que considera a relao do indivduo com o mundo e o modo como ele o
apreende, como sendo sempre mediada pelo outro.
92
estudantes. Isto , os estudantes que trabalham em colaborao com seus colegas e que
contam com o apoio e orientao dos professores, desenvolvem atitudes mais positivas
diante do processo de aprendizagem, dedicam mais tempo realizao de suas tarefas,
so mais tolerantes, ouvem mais as opinies dos demais e possuem maior habilidade
para negociao. Esta constatao vem reforar a importncia de considerar os
professores e colegas de classe como parte fundamental do contexto escolar.
2.4.4. Mensurao de atitudes no contexto escolar
De acordo com Fonsca et. al. (2007), embora as atitudes frente escola sejam
reconhecidamente um construto importante para compreender a vida acadmica do
estudante, estes autores reafirmam a advertncia de Cheng e Chan (2003) quanto s
poucas medidas existentes a respeito de tais atitudes.
Com o intuito de atender a esta demanda, Cheng e Chan (2003) realizaram um
estudo com a participao de 2.105 estudantes chineses para a elaborao de uma
medida que permitisse avaliar tal construto. O instrumento composto de nove itens
que so respondidos em uma escala de sete pontos, variando de 0 (Nenhuma vez) 6
(Mais de dez vezes). Os dados foram analisados a partir de uma anlise fatorial
confirmatria, reunindo provas da adequao desta medida como sendo unifatorial, com
saturaes variando de 0,50 a 0,67, ndices de ajuste satisfatrios (CFI = 0,94 e RMSR =
0,068) e seu Alfa de Cronbach foi 0,81. Cheng e Chan (2003) tambm testaram a
validade convergente e discriminante da Escala de Atitudes frente Escola, reunindo
provas que atestam a possibilidade de seu uso em pesquisas no contexto educacional.
Se no contexto internacional, j so poucas as medidas vlidas que se propem a
medir as atitudes frente escola, no contexto nacional, o panorama no diferente.
Embora seja possvel encontrar na literatura o reconhecimento da importncia das
93
atitudes frente escola e queles que fazem parte desta instituio na vida acadmica do
aluno, Fonsca et al (2007) apontam que nenhum estudo ou medida especfica sobre
essa varivel foi encontrada no contexto brasileiro. Neste sentido, estes autores
propuseram a adaptao da Escala de Atitudes frente Escola (EAFA) elaborada
inicialmente por Chen e Chan (2003). Tal medida, como mencionada anteriormente
composta por nove itens que avaliam, principalmente, as atitudes do estudante em
relao instituio escolar e sua rotina. Fonsca et al (2007) realizaram dois estudos
com a participao de mais de 500 estudantes dos Ensinos Fundamental e Mdio a fim
de reunir evidncias da validade fatorial e consistncia interna da EAFA. Os resultados
apontaram para uma estrutura unifatorial que conta com indicadores de qualidade de
ajuste considerados satisfatrios [2/gl = 2,59, GFI = 0,94, AGFI = 0,90, CFI = 0,86 e
RMSEA (90%IC) = 0,08 (0,06-0,10)] e a consistncia interna (Alfa de Cronbach) para
este fator nico foi 0,70.
Embora a EAFA conte com indicadores que asseguram sua utilizao no
contexto nacional para mensurar as atitudes frente escola, possvel apontar uma
lacuna importante nesta medida. Ela no conta com itens que mensurem as atitudes do
estudante frente aos professores e aos colegas de classe que, como foi destacado
anteriormente, so importantes atores do contexto escolar e que tem influncia no
comportamento dos estudantes. Assim, foi realizada uma busca na literatura a fim de
verificar a existncia de uma medida que avaliasse os aspectos mencionados.
Levando em conta o buscador Google Acadmico (2010) e utilizando como
descritores os termos atitudes frente ao contexto escolar, medida, escala e
instrumento, mas no foi encontrado nenhum registro de instrumento de medida deste
construto. Nesse sentido, demandou-se a necessidade de elaborar uma medida que
atendesse ao objetivo de aferir as atitudes dos estudantes, no apenas diante da
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fundamentao psicolgica (Medeiros, 2011). Como, por exemplo, Hull (1945, citado
por Garcs-Ferrer, 1988), que defendia a ideia de que uma adequada teoria da conduta
humana deveria conter, necessariamente, uma teoria dos valores.
De acordo com Garcs-Ferrer (1988), possivelmente o psiclogo alemo
Spranger (1928) tenha sido o primeiro a introduzir o tema dos valores na psicologia, a
partir de sua obra Types of Men. Nesta publicao, buscou classificar as pessoas levando
em considerao os principais valores que dirigem sua conduta, elaborando uma
tipologia de homem composta por seis caractersticas: terico, o econmico, o poltico,
o social, o esttico e o religioso. Neste sentido, uma pessoa classificada de um modo
ou de outro em funo de seus interesses e intenes. No entanto, o prprio autor
advertia que muitas pessoas no so exemplos puros de nenhum dos tipos, seno que
denotam uma mescla de vrios.
No obstante, a teoria psicolgica das necessidades humanas, desenvolvidas por
Abraham Maslow (1954/1970), merece destaque pela sua contribuio para o estudo
dos valores (Ros, 2006). Maslow (1954) prope que as necessidades humanas so
neutras e positivas, relativamente universais e obedecem a uma hierarquia, guiando a
pessoa (que um todo integrado) autorrealizao. Para ele, as pessoas tm vrios tipos
de necessidades, a saber: fisiolgicas (comida, bebida), de segurana (estabilidade,
proteo), de pertena e amor (famlia, intimidade), de estima (autorrespeito,
autoestima), de conhecimento (explicar, ter iniciativas, entendimento), esttica (busca
pelo belo), e de autorrealizao (desenvolver todo o potencial), estando estas sete
necessidades organizadas hierarquicamente, onde as mais bsicas precisam ser
satisfeitas para que as prximas o sejam.
Maslow observa a relao entre os valores e as necessidades humanas, porm
sua definio de valores bastante especfica, bem como a lista por ele elaborada, no
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Para ele, os valores so divididos entre aqueles definidos como meios para
alcanar o desejvel (valores instrumentais) e aqueles que so considerados como o
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escassez, por exemplo, durante uma guerra, pode seguir dando importncia segurana
fsica e econmica, ainda que tenha garantido a satisfao destas necessidades.
Inglehart verificou, por meio de uma anlise de Componentes Principais, que os
indicadores dos valores materialistas se agrupavam no plo positivo de um continuum,
ao passo que no plo negativo agrupam-se os indicadores dos valores ps-materialistas,
pressupondo, assim, uma dimenso bipolar. Contudo, esta dimensionalidade tem sido
criticada, pois outros estudos sugerem dimenses distintas (ver Pereira, 2000). Segundo
Gouveia (1998, p. 273), parece adequado concluir que existe uma estrutura
transcultural dos valores. No obstante, o que no se sustenta a hiptese de que as
orientaes materialista e ps-materialista se apresentem em plos opostos. De acordo
com este autor, em alguns pases mais provvel que estas dimenses se confundam ou
se mesclem, sem contar que a proposta de um modelo dicotmico parece pouco
adequada para o estudo dos valores.
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culturas, e os exemplos de valores tpicos de cada domnio, assim como 3) algumas das
relaes estruturais entre os diferentes domnios de valores (Andrade, 2000; Maia,
2000).
Schwartz e Bilsky (1987) derivaram da literatura, principalmente da lista dos 36
valores de Rokeach (1973), os valores de sua tipologia e os domnios motivacionais a
partir do seu significado e das necessidades individuais, interacionais e institucionais. A
princpio compuseram sete domnios motivacionais que, mais tarde, aps estudos
empricos, consolidaram-se em dez grupos de valores. Cada tipo motivacional
definido por seus objetivos ou metas centrais, seguidos pelos valores especficos que
fundamentalmente os representam (ver Figura 1). Conforme explicam estes autores, um
valor especfico representa um tipo de valor se as pessoas, ao agirem, pretenderem
atingir determinado objetivo central, de maneira que seu comportamento est
exprimindo este valor.
TIPOS
OBJETIVOS
MOTIVACIONAIS
Poder
Status social e prestgio, controle ou
domnio sobre as pessoas e sobre os
recursos.
Realizao
Sucesso pessoal pela demonstrao de
competncia segundo os padres
sociais
Hedonismo
Gratificao sensual e prazer para si
mesmo.
Estimulao
Excitao, novidade e desafio na vida.
Auto-direo
Universalismo
Benevolncia
VALORES ESPECFICOS
Poder social, autoridade, riqueza.
Independncia de pensamento e de
ao, criando, explorando.
Criatividade, liberdade,
independncia, curiosidade,
escolhendo seus prprios objetivos,
inteligente.
Compreenso, estima, tolerncia e
Mente aberta, justia social,
proteo para com o bem-estar de
igualdade, um mundo em paz, um
todas as pessoas e da natureza.
mundo de beleza, protegendo o meio
ambiente.
Preservao e aumento do bem-estar Prestativo, honesto, que perdoa, leal,
das pessoas com quem se tem contato responsvel e verdadeiramente amigo.
110
Tradio
Conformismo
Segurana
pessoal freqente.
Respeito, compromisso e aceitao
dos costumes e das ideias que a
tradio cultural ou a religio
fornecem.
Contm-se as aes, inclinaes e
impulsos que possam fazer mal ou
causar sofrimento aos outros ou que
violem as expectativas ou normas
sociais.
Segurana, harmonia e estabilidade da
sociedade, dos relacionamentos ou da
prpria pessoa.
111
Essa estrutura apresenta ainda duas dimenses bipolares bsicas. Cada plo
constitui um tipo de valor de ordem superior que combina dois ou mais dos dez tipos
motivacionais. Uma das dimenses pe em oposio a abertura mudana (autodireo
e estimulao) conservao (conformidade, tradio e segurana); a outra ope a
auto-transcendncia (universalismo e benevolncia) auto-promoo (realizao e
poder). Cabe destacar que o hedonismo est relacionado tanto com a abertura
mudana como com a auto-promoo (Schwartz, 2001).
112
Esta tipologia tem sido testada empiricamente por meio de uma anlise
multidimensional, verificando quo bem os domnios motivacionais, seus contedos,
seus valores tpicos e sua estrutura de relaes representam o uso que as pessoas fazem
dos valores. Mais precisamente, Schwartz utiliza a Smallest Space Analysis (SSA) para
distinguir a extenso pela qual as diferenas apontadas pela teoria correspondem s que
as pessoas fazem em diferentes sociedades ao avaliarem a importncia relativa de seus
valores (ver Schwartz, 1994). Este procedimento, alm de buscar demonstrar a
universalidade desta tipologia, da estrutura e do contedo dos valores, pretende
identificar, interpretar e predizer o impacto dos valores (como varivel independente)
sobre as atitudes e o comportamento. Isso possvel por meio de ndices de importncia
dos domnios de valores, alm dos efeitos de diferentes variveis sociais e estruturais
(econmicas, polticas, religiosas, tnicas e familiares) sobre os valores como variveis
dependentes, pelo uso de domnios ao invs de valores nicos e especficos (Schwartz
& Bilsky, 1987).
Para completar a caracterizao da teoria dos valores apresentada por Schwartz,
no se pode deixar de enfatizar o fato de que este autor considera que os valores,
enquanto metas, procuram atender a interesses especficos, quais sejam: interesses
individualistas (por exemplo, prazer, independncia), interesses coletivistas (por
exemplo, igualdade, responsabilidade) ou interesses mistos (por exemplo, sabedoria,
um mundo de beleza) (Schwartz, 1992; Schwartz & Bilsky, 1990). Estas se tratam de
dimenses relevantes para a diferenciao de valores tanto no nvel de anlise social
como individual. Neste sentido, a importncia dada aos valores influenciada
sistematicamente pelo interesse ao qual servem.
113
114
115
116
Metas pessoais (o
indivduo por si
mesmo)
Metas centrais (o
propsito geral da
vida
Metas sociais (o
indivduo na
comunidade)
Necessidades
idealistas (a vida
como fonte de
oportunidades)
Experimentao
Emoo
Sexualidade
Prazer
Suprapessoal
Beleza
Conhecimento
Maturidade
Interativa
Afetividade
Apoio social
Convivncia
Necessidades
materialistas (a
vida como fonte
de ameaa)
Realizao
xito
Poder
Prestgio
Existncia
Estabilidade
Sade
Sobrevivncia
Normativa
Obedincia
Religiosidade
Tradio
mas
tm
como
objetivo
serem
princpios-guia
que
orientam
os
117
118
observarem
que
as
correlaes
entre
as
subfunes
dos
valores
so
119
121
122
123
por fim, inicia-se na velhice, tendo como caracterstica principal a monotonia na vida
social do indivduo, podendo dar origem a crise pessoal (Ortega, 1997).
Destaca-se como principal diferena destas trs fases de socializao o fato da
primeira ser marcada por poucos agentes, cuja atuao extremamente importante para
formao do indivduo e a secunda se caracterizar pela pluralidade grupal
experimentada pelos indivduos, permitindo o contato com diversos grupos sociais e a
influncia de mltiplos agentes socializadores, porm de maneira menos imponente que
a vivenciada na fase anterior. Por fim, na ltima fase ressalta-se o carter de
reaprendizagem de contedos e formas de convivncia inerentes ao contexto e ao
cotidiano do indivduo (Schneider, 2001).
Um aspecto fundamental na socializao, em qualquer que seja a fase, o
processo de internalizao por meio do qual os indivduos assimilam os padres de
conduta da sociedade como seus (Ortega, 1997; Papalia et al., 2006). De acordo com
Demirutku (2007), a internalizao seria uma meta da socializao, pois consiste no
processo de aprendizagem e regulao do comportamento, em virtude de padres
especficos de conduta. Nesta direo, autores como Ortega (1997), Elkin (1968) e
Molpeceres (1994) consideram os valores humanos como um dos principais contedos
internalizados, uma vez que estes orientam o indivduo a comportar-se de modo
socialmente valorizado.
Os contedos a serem internalizados, tais como valores, normas e hbitos, sero
ensinados pelos diversos atores sociais que fazem parte da vida do indivduo, tais como
pais, familiares, professores, colegas de classe e de trabalho (Frana, 2011; Papalia et
al., 2006). Cada um desses agentes responsvel por socializar a criana em seus
padres e valores prprios; a famlia possui rituais que so passados aos filhos, e a
escola possui suas regras de ordem que pretendem aplicar nos seus alunos (Elkin, 1968).
124
125
126
127
128
tipos
cujas
transgresses
acarretam
sanes
socialmente
organizadas
129
130
131
132
133
Education estabelece uma relao com nove valores (por exemplo: dar o melhor de si,
respeito, liberdade e justia) oriunda de investigao na comunidade escolar e do
National Goals for Schooling in Australia in the Twenty-First Century, alm de
princpios e atividades prticas que auxiliam as escolas na implementao da educao
em valores (DEST, 2005).
Ampliando o nmero de escolas participantes e seguindo as diretrizes propostas
no relatrio do National Framework for Values Education, o governo australiano
desenvolveu o Values in Action Schools Project (VASP) (DEEWR, 2010). De acordo
com o relatrio final do VASP, os impactos identificados a partir deste atestam o quo
uma abordagem sistemtica e planejada de educao em valores pode contribuir para
melhorar o engajamento dos estudantes escola e promover melhores resultados
acadmicos, alm de melhorar seu bem estar social e emocional. Ademais, os resultados
do VASP demonstraram que a educao em valores pode transformar os
relacionamentos escolares, o ambiente da sala de aula e da escola como um todo, a
prtica pedaggica dos professores, alm de promover um maior engajamento dos pais
nas atividades escolares de seus filhos (DEEWR, 2010).
Os resultados apontados ratificaram a implementao da educao em valores
em todas as escolas da Austrlia, de modo que neste pas o ensino dos valores no se
trata de uma questo meramente debatida, desenvolvido por meio de programas
discretos e de pouco alcance ou mesmo presente de forma implcita no currculo escolar.
Pelo contrrio, este consiste em um princpio fundamental que subjaz o delineamento do
currculo escolar, a forma como os contedos so ministrados e avaliados, alm de ser
importante para o desenvolvimento de aprendizes confiantes, ticos, resilientes e bemsucedidos (Lovat, 2005).
134
135
136
137
138
139
4.1. Mtodo
4.1.1. Participantes
Teve-se em conta uma amostra de convenincia (no-probabilstica) composta
por estudantes, que estavam presentes em sala de aula e sendo solicitados a colaborar,
concordaram em fazer parte da pesquisa. Nessa oportunidade, contou-se com a
participao de 481 estudantes de todas as sries da segunda fase do Ensino
Fundamental de escolas pblicas (45,2%) e privadas (54,8%) da cidade de Joo Pessoa
(PB). Os participantes, distribudos igualmente quanto ao sexo, apresentaram mdia de
idade de 12,9 anos (dp = 1,69) e consideraram-se pertencentes classe mdia (45,5%).
140
4.1.2. Instrumento
Solicitou-se aos participantes que respondessem a um questionrio com
perguntas abertas, dividido em dois blocos. O primeiro bloco I contemplou questes
sobre o contexto escolar: (1) Voc gosta de sua escola? O que mais voc gosta nela? Por
favor, seja o mais detalhista possvel; (2) Voc gosta de seus professores? Em relao
aos seus professores, quais so suas qualidades? Quais so os seus defeitos?; (3) Voc
gosta de seus colegas de classe? Como o seu relacionamento com eles?. J no segundo
bloco de questes foram consideradas questes sobre o desempenho acadmico: (1)
Para voc, o que ter um bom desempenho na escola?; (2) Voc est satisfeito com seu
desempenho?; (3) Por quais motivos?; (4) O que acredita que poderia fazer para
melhor-lo?; (5) Na sua opinio, que fatores contribuem para que voc tenha um bom
desempenho?. Ao final, os participantes responderam perguntas de natureza sciodemogrfica (e.g., sexo, idade, nvel socioeconmico) (Apndice A).
4.1.3. Procedimento
Inicialmente, foi realizado o contato com os responsveis das instituies de
ensino, e nesta ocasio lhes foram informados os objetivos da pesquisa, alm de
solicitar a permisso para aplicao dos questionrios. Aps o consentimento,
combinou-se o melhor horrio para realizao da coleta de dados. Os questionrios
foram aplicados em ambientes coletivos de sala de aula, mas respondidos
individualmente. Utilizou-se um procedimento-padro, procurando garantir um mnimo
de respostas enviesadas. Portanto, um nico aplicador, com treinamento prvio, ficou
responsvel pelas instrues aos participantes sobre como responder. O aplicador
interferiu o mnimo possvel no processo de aplicao, dando apenas explicaes,
quando solicitadas, evitando emitir comentrios ou dar respostas que tenham
141
significados ou conotaes diferentes das atribudas pelos participantes. Uma vez que a
populao alvo desta pesquisa so estudantes da segunda fase do Ensino Fundamental, e
considerando que nesta fase os indivduos possuem idade inferior a 18 anos, no foi
possvel a utilizao de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Este foi
substitudo por uma declarao de responsabilidade de pais ou diretores de escolas por
pessoas de menor idade (Apndice B). Alm disso, os participantes foram esclarecidos
sobre o anonimato e sigilo de suas respostas, alm de terem sido informados sobre o
carter voluntrio de sua participao. Na presente tese, buscou-se seguir as diretrizes
ticas que regem a pesquisa com seres humanos dispostas nas resolues 196/96 e
251/97. Ademais, ressalta-se que o projeto de pesquisa desta tese foi submetido
avaliao do Comit de tica em Pesquisa do Hospital Universitrio Lauro Wanderley,
obtendo parecer favorvel a sua realizao.
142
inicial (UCI), que o material coletado e a unidade de contexto elementar (UCE) que
so recortes do material inicial definidos pelo programa.
A anlise de contedo automtica efetua a organizao do contedo estruturado
a partir de uma anlise estatstica em uma Classificao Descendente Hierrquica
(CDH). A finalidade da CDH conseguir estabelecer uma diviso entre as classes, de
forma mais ntida possvel, de maneira que as classes no possuam palavras
sobrepostas. Esse processo ocorre quantas vezes for necessrio, decompondo, desse
modo, uma classe em vrias classes. A CDH apresenta, ainda, a posio de cada classe
sob a forma de dendrograma (rvore) que permite verificar a relao entre as classes
(ligao forte ou fraca) e a representatividade de cada classe, a partir do seu percentil no
corpus avaliado. Desta forma, o dendrograma elaborado a partir da anlise possibilita a
compreenso de inter-relao das classes (para mais detalhes, ver Alba, 2004;
Nascimento & Menandro, 2006; Reinert, 1998).
4.2. Resultados
Os resultados aqui apresentados referem-se ao conjunto de respostas dadas s
nove questes abertas que compem o questionrio utilizado para coleta de dados. Para
facilitar a leitura e compreenso dos resultados, estes sero apresentados em dois blocos,
sendo o primeiro referente anlise das questes sobre Desempenho Acadmico, e o
segundo s questes sobre o Contexto Escolar.
importante ressaltar que o propsito para empregar esta tcnica de anlise de
dados foi o de utilizar os contedos observados como base para elaborao de itens para
compor as medidas. De modo que no se pretende, nesta tese, fazer um estudo
aprofundado do contedo da fala ou discurso dos participantes.
143
melhorar.
A classe 2 (54 u.c.e. que explicaram 19,7% do total) foi denominada de interesse
nos estudos (e.g.: Tenho que me interessa mais e sempre melhorar; Estou sempre
aprendendo coisas novas e me esforando cada vez mais). Esta classe pode ser
caracterizada pelos contedos que remetem necessidade de estar sempre aprendendo
coisas novas e melhorando seu desempenho. Os contedos mais recorrentes na anlise
da classe 2 esto listados na Tabela 2.
Tabela 2. UCEs mais representativas da classe 2: Interesse nos estudos.
2
24
12
11
09
08
08
08
07
relacionamento com os professores (e.g., cumprem o que penso que professores fazer;
so compreensveis e inteligentes; ensinam muito bem). Na classe 2, ocorre a
predominncia dos contedos descritos na Tabela 5.
Tabela 5. UCEs mais representativas da classe 2: Relacionamento com os professores.
2
33
28
21
21
21
16
16
16
15
15
14
14
14
14
14
calmos.
Meus colegas de sala so alegres e amigos. So brincalhes, mas, s vezes,
alguns so chatos. No falo com todos.
so legais e gostam de brincar. eles so divertidos e um pouquinho
conversadeiros e bagunceiros.
So legais, conselheiros e me ajudam quando preciso. Gosto dos meus colegas
de sala porque so todos meus amigos.
Por fim, a classe 4 (122 u.c.e. que explicaram 30,6% do total) foi denominada de
Aspectos interpessoais da escola (e.g., Me relaciono bem com todos da escola; Aqui
na escola estabeleci grandes laos com meus professores, amigos e o conhecimento)..
Na classe 4, ocorre a predominncia dos contedos descritos na Tabela 7.
Tabela 7. UCEs mais representativas da classe 4: Aspectos interpessoais da escola.
2
28
19
15
14
14
11
11
11
09
09
149
150
151
152
5.1. Mtodo
5.1.1. Delineamento
Trata-se de um delineamento correlacional, ex post facto, com nfase
psicometrista. Basicamente, neste segundo estudo, buscou-se verificar evidncias acerca
da validade e preciso das medidas elaboradas no estudo 1, assim como a medida sobre
atitudes frente aprendizagem.
5.1.2. Participantes
Tratou-se de uma amostra de convenincia (no-probabilstica), na qual, a
seleo dos indivduos, procurou assegurar diversidade e distribuio proximamente
eqitativa em relao s seguintes variveis: srie, sexo e tipo de escola. importante
frisar que foram adotadas quatro regras de excluso dos participantes: 1) no responder
a uma das medidas; 2) deixar mais de 10% dos itens de uma mesma medida sem
resposta; 3) responder de forma diferente ou utilizando escala diferente da proposta no
estudo; e 4) apresentar idade inferior a 11 ou superior a 17 anos.
Diante disto, participaram deste estudo, 200 estudantes do 6 ao 9 anos da
segunda fase do Ensino Fundamental, provenientes de escolas particulares (49%) e
pblicas (51%) da cidade de Joo Pessoa, PB. A maioria era do sexo feminino (53,5%),
com idades variando entre 11 a 17 anos (m = 12,6; dp = 1,50).
5.1.3. Instrumentos
Os participantes responderam a um questionrio composto pelas seguintes
medidas:
Escala de Autoavaliao do Desempenho Acadmico (EADA) (Apndice C).
Partindo dos dados obtidos no Estudo 1, foram elaborados 40 itens para compor esta
medida (e.g., Esforo-me bastante em meus estudos; Minhas notas so boas em todas as
153
matrias). Seus itens eram respondidos por meio de uma escala do tipo Likert, composta
por cinco pontos, variando de 1 = Discordo Totalmente a 5 = Concordo Totalmente.
Escala de Atitudes frente ao Contexto Escolar (EACE) (Apndice D).
Tambm fruto do estudo anterior, contou com um conjunto de 52 itens para avaliar as
atitudes dos estudantes frente ao contexto escolar (e.g., Meus professores sabem como
tornar a aula mais agradvel; Na minha escola o ensino muito bom; Meus colegas de
classe so companheiros). Estes eram respondidos por meio de uma escala de cinco
pontos, variando de 1 = Discordo Totalmente a 5 = Concordo Totalmente.
Escala de atitudes frente aprendizagem (EAFA). Medida originalmente
elaborada para o contexto turco por Kara (2009), o instrumento composto por 40 itens,
possui quatro fatores, a saber: Concepes sobre a aprendizagem (e.g., Item 1. Os
espertos aprendem mais facilmente; Item 9. Inteligncia importante para a
aprendizagem); Expectativas em relao aprendizagem (e.g., Item 7. O que aprendo
muda minha opinio sobre a vida; Item 23. Aprender coisas novas me torna bom no
que fao); Abertura aprendizagem (e.g., Item 12. Gosto de aprender assuntos difceis;
Item 31. Ainda tenho muito a aprender); e Ansiedade em relao aprendizagem (e.g.,
Item 10. Levar muito tempo para aprender me desanima; Item 35. Fico nervoso quando
comeo a aprender algo novo). Seus itens so respondidos em escala tipo Likert, de
cinco pontos, variando de 1 = Discordo Totalmente a 5 = Concordo Totalmente. A
traduo da EAFA do ingls para o portugus foi efetuada por trs psiclogas bilngues
e submetida apreciao de um quarto psiclogo, tambm bilngue, com o fim de
avaliar a adequao dos termos utilizados para o contexto do presente estudo.
Informaes
Demogrficas
e Escolares.
Alm
dos
instrumentos
154
5.1.4. Procedimento
Inicialmente, entrou-se em contato com as escolas, procurando obter a
autorizao para coletar os dados. Em cada escola visitada o diretor ou coordenador
pedaggico foram devidamente informados sobre os propsitos do estudo, e aps sua
anuncia, foram combinados os horrios e dias para a aplicao dos questionrios.
Embora os participantes desta pesquisa possua idade inferior a 18 anos, no endo
possvel a utilizao de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, sua
participao foi assegurada pela declarao de responsabilidade por pessoas de menor
idade, fornecida por pais ou diretores de escolas (Apndice B).
Os participantes responderam ao instrumento individualmente, porm em
ambiente coletivo de sala de aula. Quatro colaboradores devidamente treinados foram
responsveis pela aplicao. Aps a autorizao do professor da disciplina, estes se
apresentaram e solicitaram a colaborao dos estudantes presentes, e lhes foi informado
que se tratava de uma pesquisa sobre as atitudes das pessoas no seu dia a dia, no
havendo respostas certas ou erradas. A todos foi enfatizado o carter voluntrio da sua
participao e confidencial dos dados obtidos, seguindo o que estabelecem os
procedimentos ticos em vigor disposto nas resolues 196/96 e 251/97. Em mdia, 30
minutos foram suficientes para concluir o preenchimento do questionrio.
155
itens, rm.i). Na anlise das trs medidas avaliadas no presente estudo, o nmero de
componentes definitivo a ser extrado foi pautado na Anlise Paralela (Critrio de
Horn), que compreende um procedimento mais confivel (Hayton, Allen & Scarpello,
2004; Laros, 2005).
5.2 Resultados
Nessa oportunidade so apresentados os resultados referentes aos parmetros
psicomtricos das trs escalas. Com o fim estritamente didtico, procura-se considerlas separadamente. Primeiramente, so apresentados os resultados referentes Escala de
Autoavaliao de Desempenho Acadmico (EADA), seguido dos resultados da Escala
de Atitudes Frente ao Contexto Escolar (EADA) e, por fim, so apresentadas as
informaes concernentes Escala de Atitudes frente Aprendizagem (EAFA).
157
Cargas
Fatoriais
I
II
0,81
0,78
0,76
0,71
0,69
0,69
0,68
0,65
0,64
0,63
0,63
0,59
0,57
0,55
0,54
0,53
0,49
0,44
0,71
0,63
158
23
0,60
0,58
0,56
0,54
0,53
0,51
0,51
0,50
0,47
0,44
18
12
22,0
12,4
0,92
0,80
com o desempenho
0,50, enquanto as correlaes inter-item devem exceder 0,30. Neste sentido, verificouse que as correlaes entre cada item e o fator correspondente variou entre 0,38 (item 3)
e 0,77 (item 34), com coeficiente mdio ri.t = 0,59; enquanto as correlaes entre os
itens apresentam mdia de rm.i = 0,39, e variaram de 0,13 (entre os itens 3 e 13) a 0,64
(entre os itens 16 e 18).
Componente II. Composto por doze itens, este componente cujo valor prprio
(eigenvalue) foi igual a 4,54, foi responsvel por 12,4% da varincia total explicada. As
saturaes dos itens pertencentes a este componente variaram de 0,44 (Item 09. Gosto
muito de aprender coisas novas.) a 0,71 (Item 27. Penso que minhas notas poderiam
melhorar.). Deste modo, analisando o contedo dos itens, verificou-se que, de modo
geral, referem-se Insatisfao com o Desempenho Acadmico, apontando para a
necessidade de maior dedicao aos estudos e esforos para melhorar suas notas. Seu
ndice de consistncia interna (Alfa de Cronbach) foi de 0,80. Em relao s correlaes
item-total, estas variaram entre 0,34 (item 31) e 0,59 (item 27), com coeficiente mdio
ri.t = 0,44; j entre os itens, observou-se um coeficiente de correlao mdio rm.i = 0,25,
sendo a mais alta (rm.i = 0,47) entre os itens 25 e 27, e a mais baixa (rm.i = 0,07) entre os
itens 25 e 32.
Por fim, calculou-se a pontuao total de cada fator e realizou-se uma correlao
entr verificar existncia de correlao entre ambos. Os resultados mostraram que os
fatores Satisfao e Insatisfao com o Desempenho Acadmico no esto
correlacionados (r = -0,01; p = 0,891).
160
161
24
19
15
26
51
21
34
30
06
37
43
40
49
18
38
32
25
22
02
10
42
162
0,54
09
36,8
0,90
08
5,8
0,85
05
3,0
0,85
(Item 25. Estou acostumado(a) a estudar nesta escola.) a 0,72 (Item 37. Dou valor ao
aprendizado que minha escola oferece.). Deste modo, considerando os itens com
maiores saturaes, a interpretao deste componente foi coerente com a literatura, e
seu contedo remete instituio Escola. Seu ndice de consistncia interna (Alfa de
Cronbach) foi de 0,85. Em relao s correlaes item-total, estas variaram entre 0,47
(item 25) e 0,69 (item 37), com coeficiente mdio ri.t = 0,59; j entre os itens, observouse um coeficiente mdio rm.i = 0,43, sendo a mais alta (rm.i = 0,60) entre os itens 49 e 37,
e a mais baixa (rm.i = 0,28) entre os itens 25 e 38.
Componente III. Esse ltimo componente reuniu cinco itens, apresentando
valor prprio de 2,11, correspondendo, por sua vez, explicao de 3% da varincia
total. Os itens apresentaram saturaes variando entre 0,54 (Item 27. Meus colegas de
classe sempre me ajudam quando preciso.) e 0,71 (Item 22. Meus colegas de classe so
simpticos.). A anlise semntica dos itens que compem este fator permite nome-lo
de Colegas de classe, uma vez que as sentenas descrevem situaes ou opinies sobre
a relao do respondente com seus companheiros. A consistncia interna (Alfa de
Cronbach) deste fator foi 0,85. E quanto homogeneidade do fator, as correlaes
obtidas atravs do clculo item-total corrigido variaram entre 0,52 (item 46) 0,72
(item 02), e alcanaram um coeficiente mdio ri.t = 0,66. Quanto s correlaes interitens, verificou-se coeficiente de mdio rm.i = 0,53, variando entre rm.i = 0,41 (entre os
itens 27 e 43) e rm.i = 0,68 (entre os itens 02 e 10).
Ademais, calculou-se a pontuao total de cada fator, a fim de verificar a
correlao existente entre eles. Os resultados mostraram que o fator que avalia as
atitudes frente aos Professores se correlacionou positiva e significativamente com os
fatores que medem as atitudes frente Escola (r = 0,71; p = 0,001) e aos Colegas de
classe (0,55; p = 0,001). O mesmo padro de correlao foi encontrado entre estes dois
164
ltimos fatores (II e III) (r = 0,50; p = 0,001). Tais resultados viabilizam a possibilidade
de levar em conta o somatrio dos trs fatores em uma pontuao nica, referente s
atitudes dos estudantes frente ao contexto escolar.
Ressalta-se que no total, foram excludos 30 itens por no ter alcanado o
critrio estipulado anteriormente (carga fatorial igual ou superior |0,40| em um nico
fator), ou porque seu contedo diferia semanticamente dos demais itens que
compunham o fator. Diante disto, a Escala de Atitudes frente ao Contexto Escolar ficou
composta por 22 itens divididos entre seus trs componentes, constituindo-se numa
medida parcimoniosa que demanda menos tempo para ser respondida.
37
33
24
40
32
12
29
15
36
04
08
20
11
28
17
19
07
27
05
23
14
35
16
02
18
06
167
mnima de |0,40| no fator terico correspondente e menor que este valor em qualquer
outro fator. Uma descrio detalhada da soluo encontrada apresentada a seguir:
Fator I. Apresentou valor prprio de 7,42 explicando 10,4% da varincia total.
Reuniu nove itens, cujas cargas fatoriais variaram de 0,42 (Item 15. Continuo
aprendendo para resolver melhor meus problemas.) a 0,70 (Item 37. Gosto de aprender
novos assuntos.). Este fator denominado de Abertura Aprendizagem, uma vez que
composto por itens que denotam o interesse em aprender, constantemente, coisas novas,
difceis. A consistncia interna deste fator foi de 0,86. Tambm foi avaliada a
homogeneidade do fator, considerando a correlao item-total corrigida. Para o fator
Abertura Aprendizagem as correlaes variaram de 0,42 (item 15) 0,71 (item 37),
com coeficiente mdio ri.t = 0,58. Ademais, em relao s correlaes inter-itens,
verificou-se coeficiente de mdio rm.i = 0,40, variando entre rm.i = 0,18 (entre os itens 15
e 36) e rm.i = 0,54 (entre os itens 32 e 37).
Fator II. Esse ltimo fator apresentou valor prprio de 3,76, que contribuiu com
8,0% da explicao da varincia total. Um total de cinco itens formou este fator, cujas
cargas fatoriais variaram de 0,50 (Item 28. O conhecimento que j tenho suficiente) a
0,73 (Item 04. No quero aprender, pois no gosto de estudar). Este fator composto
por itens que denotam uma indisposio aprendizagem, alm de minimizar a
importncia do conhecimento e dos estudos. Nesse sentido, considera-se mais adequado
denomin-lo de Disposio Negativa em relao Aprendizagem ao invs de Natureza
da Aprendizagem, como definido pela autora do instrumento (Kara, 2009). Seu Alfa
de Cronbach () foi igual a 0,77. Sua homogeneidade foi calculada, obtendo correlaes
item-total entre 0,41 (item 28) 0,63 (item 4), com coeficiente mdio ri.t = 0,53; e
correlaes inter-itens com coeficiente mdio rm.i = 0,40, variando entre rm.i = 0,26
(entre os itens 11 e 28) e rm.i = 0,60 (entre os itens 4 e 8).
168
Fator III. Esse fator apresentou valor prprio de 2,50, contribuindo com a
explicao de 7,7% da varincia total. Um total de seis itens formou esse fator, cujas
cargas fatoriais variaram de 0,44 (Item 23. Aprender coisas novas me torna bom no que
fao.) a 0,64 (Item 17. Aprender um processo que dura a vida toda.). Coerentemente,
sua anlise semntica aponta para a denominao de Expectativa em relao
Aprendizagem, pois os itens que o formam indicam o que possvel conquistar atravs
da aprendizagem. Sua consistncia interna (Alfa de Cronbach) foi de 0,76. A partir da
correlao item-total corrigida, obteve-se valores entre 0,48 (item 2) 0,58 (item 16),
com coeficiente mdio de ri.t = 0,50. No que diz respeito s correlaes entre os itens,
obteve-se correlaes entre rm.i = 0,21 (entre os itens 6 e 14) e rm.i = 0,55 (entre os itens
14 e 35), sendo o coeficiente mdio rm.i = 0,35.
Fator IV. Esse segundo fator teve valor prprio de 2,11, sendo responsvel pela
explicao de 7,1% da varincia total. Constituiu-se de seis itens, com cargas fatoriais
variando de 0,42 (Item 02. Aprender difcil; tenho dificuldades em aprender.) a 0,68
(Item 35. Fico nervoso quando tenho que aprender uma coisa nova). A semntica dos
seus itens revela que pode ser pertinente nome-lo como Ansiedade em relao
aprendizagem,
que
os
itens
que
compe
descrevem
situaes
de
169
esforos empreendidos para conhecer a estrutura fatorial das medidas, bem como para
conhecer os indicadores de sua consistncia interna foram exitosos.
Alm de contribuir com duas novas medidas (EADA e EACE) a serem
utilizadas em pesquisas educacionais, realizou-se a adaptao de outra (EAFA) para o
contexto brasileiro. Dentre as vantagens das medidas apresentadas neste estudo,
considera-se seu nmero reduzido de itens. Embora as verses iniciais, tanto da EADA
quanto da EACE, contassem com mais de 40 itens, foi possvel minimizar essa
quantidade, sem comprometer seus parmetros psicomtricos. Ou seja, possvel contar
com medidas mais parcimoniosas e de aplicao mais fcil, podendo ser utilizadas em
conjunto com outras medidas sem conferir fadiga ao respondente, e consequentemente,
minimizando os vieses provenientes desta. Em relao aos ndices de preciso
encontrados (variando de = 0,72 a = 0,92), verifica-se que estes so bastante
satisfatrios (Hair, et. al., 2009; Nunnally, 1991). Ademais, ao considerar os indicadores
de homogeneidade (correlaes inter-itens e item-total) conferiu-se s medidas maior
confiabilidade quanto composio dos fatores extrados.
Concluindo, esses resultados parecem indicar evidncias de validade fatorial e
consistncia interna das trs medidas em questo, sugerindo que podero ser
empregadas em estudos futuros. No obstante, reconhece-se aqui o carter
essencialmente exploratrio das tcnicas estatsticas empregadas, principalmente a
anlise de Componentes Principais (Pasquali, 2003). Deste modo, planejou-se realizar
uma nova pesquisa, contando com participantes com caractersticas demogrficas
prximas as consideradas neste estudo, e em seguida efetuar uma anlise fatorial
confirmatria de suas estruturas fatoriais encontradas. Os resultados deste estudo so
descritos a seguir.
171
172
6.1. Mtodo
6.1.1. Delineamento
Assim como no Estudo II, tratou-se de um estudo correlacional, ex post facto,
com nfase psicomtrica, procurando reunir evidncias sobre a estrutura fatorial mais
adequada para cada uma as medidas.
6.1.2. Participantes
Para alcanar o objetivo proposto, participaram 210 estudantes da segunda fase
do ensino fundamental de escolas pblicas (62,9%) e privadas (37,1%) da cidade de
Joo Pessoa, PB. Estes foram maioria do sexo feminino (52,7%) e tinham idades entre
11 e 17 anos (m = 12,9; dp = 1,70). Em relao srie que estavam cursando, os
participantes esto divididos da seguinte forma: 34,3% cursam o sexto ano, 21,9% o
173
stimo ano, 29,5% est no oitavo ano, e 14,3% cursam o nono ano do ensino
fundamental.
Os critrios de excluso para composio da amostra seguiram os estipulados no
estudo anterior, quais sejam: (1) no responderem pelo menos a uma das medidas; (2)
deixarem mais de 10% dos itens de uma medida sem resposta; (3) responderem de
forma diferente ou utilizando escala diferente da proposta no estudo; e (4) apresentarem
idade inferior a 10 anos e superior a 18 anos.
6.1.3. Instrumentos
Os participantes responderam a um questionrio composto pelas medidas
provenientes do Estudo II:
Escala de Autoavaliao do Desempenho Acadmico (EADA) (Apndice C).
Partindo dos resultados obtidos no Estudo II, contou-se com uma verso composta por
30 itens, divididos em dois fatores, que buscam avaliar tanto a Satisfao quanto a
Insatisfao dos estudantes em relao a aspectos do desempenho acadmico, tais como
notas, hbitos de estudo, comportamento. Estes itens foram respondidos por meio de
uma escala do tipo Likert, composta por cinco pontos, variando de 1 = Discordo
Totalmente a 5 = Concordo Totalmente.
Escala de Atitudes frente ao Contexto Escolar (EACE) (Apndice D). A
verso resultante do Estudo II, foi composta por 22 itens que remetem s atitudes dos
estudantes frente instituio escolar, os seus professores e tambm seus colegas de
classe. Todos os itens eram respondidos por meio de uma escala de cinco pontos, que
varia de 1 = Discordo Totalmente a 5 = Concordo Totalmente.
Escala de atitudes frente aprendizagem (EAFA). O instrumento original
contava com 40 itens distribudos entre os quatro fatores que compem a EAFA.
174
6.1.4. Procedimento
De maneira semelhante realizada nos estudos anteriores, realizou-se contato
prvio com as escolas, no qual eram informados os objetivos do estudo e verificava-se a
disponibilidade da instituio para a realizao da pesquisa. Aps a anuncia do diretor
e/ou coordenador pedaggico das escolas, estes foram solicitados a assinar um Termo
de Responsabilidade (Apndice B) que autoriza a participao dos seus estudantes.
Os instrumentos foram aplicados por quatro colaboradores em ambiente coletivo
de sala de aula, e respondidos individualmente por cada estudante. Estes foram
informados que se tratava de uma pesquisa sobre as atitudes das pessoas no seu dia a
dia, e que no haviam respostas certas ou erradas. Todos os princpios ticos em vigor
(e.g. carter voluntrio e confidencialidade) foram assegurados aos participantes. Foram
necessrios, me mdia 30 minutos para o preenchimento do questionrio pelos
estudantes.
175
176
considerada indicadora de validade convergente do fator, isto , o quanto ele serve para
explicar o conjunto de itens; enquanto a CC pode dirimir dvidas quanto ao Alfa de
Cronbach, que influenciado pelo nmero de itens (Pasquali, 2003). De acordo com a
literatura, valores iguais ou superiores a 0,50 para a VME, e 0,70 para a CC, so
indicadores de adequabilidade dos modelos testados.
6.2. Resultados
Com o propsito de organizar os resultados, facilitando a compreenso do leitor,
decidiu-se apresentar separadamente os resultados de cada medida. Na oportunidade so
descritos os principais resultados, tomando como referncia os modelos encontrados no
Estudo II.
177
Modelos
M1
812,85
g.l
/g.l GFI
AGFI CFI
404
2,01
0,75
0,79
0,79
RMSEA
(IC90%)
CAIC ECVI
0,07
1197,05 4,70
(0,06-0,08)
M2
1139,36 405
2,81
0,63
0,57
0,63
0,09
1517,26 6,32
(0,09-0,10)
179
180
181
182
183
gl = 1,99, GFI = 0,84, AGFI = 0,80, CFI = 0,82, RMSEA = 0,07 (IC90% = 0,06 0,07).
Um resumo do modelo resultante apresentado na Figura 12.
184
185
186
187
estas so verses embrionrias e que merecem ter suas estruturas fatoriais testadas com
diferentes amostras e em diferentes contextos, a fim de verificar sua invarincia fatorial.
188
189
191
7.1.2. Participantes
Teve-se em conta uma amostra de convenincia (no-probabilstica) composta
por 200 estudantes da segunda fase do ensino fundamental de escolas pblicas (56,6 %)
e privadas (43,4 %) da cidade de Joo Pessoa. A maior parte dos participantes era do
sexo masculino (52,3 %), considerava-se de classe mdia (49, 6%), e a mdia de idade
foi de 13,1 anos (dp = 1,25; amplitude de 11 a 17 anos). Os participantes desta amostra
se percebem como alunos regulares (51,9%), afirmam (42,6%) dedicar, em casa, menos
de cinco horas por semana aos estudos e tem a internet (86,2%) como principal fonte de
pesquisa complementar aos livros didticos.
7.1.3. Instrumentos
Foi solicitado a todos os participantes que respondesse um livreto que continha
as seguintes medidas:
Escala de Autoavaliao do Desempenho Acadmico (EADA) (Apndice C).
Partindo dos resultados obtidos no Estudo III, contou-se com uma verso composta por
18 itens, que buscam avaliar tanto a Satisfao quanto a Insatisfao dos estudantes em
relao a aspectos do desempenho acadmico, tais como notas, hbitos de estudo,
comportamento. Estes itens foram respondidos por meio de uma escala do tipo Likert,
composta por cinco pontos, variando de 1 = Discordo Totalmente a 5 = Concordo
Totalmente. Tal medida apresentou indicadores de ajuste satisfatrios [ (135) = 233,56
(p < 0,001), / gl = 1,73, GFI = 0,88, AGFI = 0,85, CFI = 0,92 e RMSEA = 0,06
(IC90% = 0,050,07)], permitindo sua utilizao para fins de pesquisa.
192
194
7.1.4. Procedimento
Buscou-se seguir o mesmo procedimento adotado nos estudos anteriores.
Inicialmente, foi feito o contato com as escolas, apresentado o projeto de pesquisa e
seus objetivos e solicitada a permisso para a realizao da pesquisa. Solicitou-se que os
responsveis pelos estudantes assinassem um Termo de Responsabilidade que
autorizava a participao daqueles com menos de 18 anos de idade (Apndice B).
Aps o contato inicial com as escolas e a autorizao para a realizao da
pesquisa, a equipe de pesquisadores, realizava a aplicao dos questionrios em
contexto coletivo de sala de aula. A princpio, assegurava-se aos alunos que todos os
princpios ticos seriam salvaguardados, e reforava-se o carter voluntrio da pesquisa.
Foram gastos, em mdia, 40 minutos para que os estudantes respondessem
completamente ao questionrio.
195
anlises de regresso mltiplas para estimar a contribuio de cada uma das variveis
na explicao do desempenho acadmico.
7.2 Resultados
7.2.1. Correlatos do Desempenho Acadmico
Com a finalidade de conhecer em que medida e direo o desempenho
acadmico3 se relaciona com os demais construtos de interesse desta tese, foram
calculadas correlaes r de Pearson para cada par de variveis (Tabela 12).
Inicialmente, percebe-se que o desempenho acadmico se correlacionou com a
maior parte das demais variveis, excetuando apenas a subfuno experimentao
(Hiptese 2) e a expectativa frente aprendizagem (parte da Hiptese 3).
Especificamente, corroborando a Hiptese 1, correlacionou-se positivamente com as
subfunes valorativas normativa (r = 27, p < 0,001), interativa (r = 0,31, p < 0,001),
suprapessoal (r = 0,35, p < 0,001), existncia (r = 0,26, p < 0,001) e realizao (r =
0,21, p < 0,05). No que diz respeito s variveis atitudinais e sua relao com o
desempenho acadmico, verificou-se que as atitudes frente aprendizagem,
especificamente os fatores disposies negativas frente a aprendizagem (r = -0,39, p <
0,001) e ansiedade em relao a aprendizagem (r = -0,27, p < 0,001) o fizeram
A varivel desempenho acadmico foi composta pelo (1) somatrio do escore total
da Escala de Autoavaliao do Desempenho Acadmico (EADA), (2) Mdia aritmtica
das notas do aluno nas matrias bsicas da segunda fase do ensino fundamental
(Portugus, Matemtica, Cincias, Geografia, Histria e Ingls), (3) a autoavaliao do
jovem enquanto estudante (ver anexo 4), (4) o tempo que ele dedica aos estudos em casa
(ver anexo 4), (5) se j foi reprovado, e (6) se busca informaes complementares ao
livro didtico para realizar as tarefas escolares. Destaca-se que as pontuaes da mdia
aritmtica das notas foram recodificadas, sendo dividas entre 1 = abaixo (entre 0,0 e
6,9) e 2 = acima (entre 7,0 e 10,0) da mdia. Tal transformao permitiu som-la s
demais variveis.
196
197
0,26, p < 0,001), escolar (r = 0,26, p < 0,001) e colegas de classe (r = 0,30, p < 0,001)
(Hiptese 11).
Destacam-se ainda as correlaes encontradas entre as atitudes frente ao
contexto escolar e aprendizagem e os fatores do engajamento escolar.
Especificamente, ao considerar cada fator da medida de engajamento escolar e sua
relao com as atitudes frente ao contexto escolar, todos apresentaram correlao direta
e significativa: as atitudes frente aos professores [dedicao (r = 0,42, p < 0,001),
absoro (r = 0,39, p < 0,001) e vigor (r = 0,35, p < 0,001)], escola [dedicao (r =
0,51, p < 0,001), absoro (r = 0,43, p < 0,001) e vigor (r = 0,43, p < 0,001)] e aos
colegas de classe [dedicao (r = 0,16, p < 0,05), absoro (r = 0,21, p < 0,01) e vigor
(r = 0,29, p < 0,001)] (Hiptese 12).
Quanto s atitudes frente aprendizagem, especificamente a abertura a
aprendizagem [dedicao (r = 0,53, p < 0,001), absoro (r = 0,53, p < 0,001) e vigor
(r = 0,57, p < 0,001)] e a expectativa frente aprendizagem [dedicao (r = 0,33, p <
0,001), absoro (r = 0,30, p < 0,001) e vigor (r = 0,31, p < 0,001)] correlacionaram-se
positivamente com os trs fatores do engajamento escolar. Por outro lado, os fatores
disposies negativas frente aprendizagem [dedicao (r = -0,47, p < 0,001),
absoro (r = -0,44, p < 0,001) e vigor (r = -0,45, p < 0,001)] e ansiedade em relao a
aprendizagem [dedicao (r = -0,18, p < 0,05), absoro (r = -0,19, p < 0,01) e vigor (r
= -0,21, p < 0,01)] apresentaram um padro de correlao inverso, porm significativo,
corroborando a Hiptese 13.
198
Nota. *p 0,05, ** p 0,01, *** p 0,001 (teste bicaudal); 1 = Subfuno Normativa; 2 = Subfuno Interativa; 3 = Subfuno Suprapessoal; 4 = Subfuno
Realizao; 5 = Subfuno Experimentao; 6 = Subfuno Existncia; 7 = Abertura Aprendizagem; 8 = Disposies Negativas para Aprender; 9 =
Expectativa frente Aprendizagem; 10 = Ansiedade em relao Aprendizagem; 11 = Atitudes frente a Professores; 12 = Atitudes frente a Escola; 13 =
Atitudes frente a Colegas de Classe; 14 = Dedicao; 15 = Absoro; 16 = Vigor; e 17 = Desempenho Acadmico.
Subfuno Interativa
Atitudes frente ao
contexto escolar
0,22**
Subfuno Normativa
0,20**
Subfuno Suprapessoal
Subfuno Normativa
0,15*
Subfuno Normativa
Subfuno Suprapessoal
-0,21**
R = 0,35
R = 0,11
F(5, 195) = 12,82***
R = 0,31
R = 0,09
F(2, 197) = 10,53***
R = 0,26
R = 0,09
F(2, 197) = 13,69***
Engajamento
Escolar
Atitudes positivas frente
Aprendizagem
Atitudes frente ao
contexto escolar
Atitudes negativas frente
Aprendizagem
0,41***
0,20**
R = 0,61
R = 0,37
F(3, 196) = 39,49***
-0,17**
Desempenho
Acadmico
Engajamento Escolar
0,33***
R = 0,33
R = 0,10
F(1, 198) = 24,15***
Nota. * = p < 0,05;* * = p < 0,05; *** = p < 0,001; R2 = Proporo de varincia explicada; Razo F =
Probabilidade associada ao R2.
201
conjunto destas trs variveis explicam 37% da varincia. Tais resultados corroboram a
Hiptese 16.
Por fim, para testar a Hiptese 17, realizou uma anlise de regresso linear, por
meio da qual foi testada a capacidade explicativa do engajamento escolar sobre o
desempenho acadmico. O engajamento explica, sozinho, 10% da varincia. Assim, os
resultados desta anlise permitem afirmar que a hiptese foi comprovada.
Diante dos resultados encontrados, tanto por meio das correlaes quanto das
regresses, considera-se pertinente a elaborao do seguinte modelo hierrquico:
valores (subfunes normativa, interativa e suprapessoal) atitudes escolares (frente
ao contexto escolar e aprendizagem) engajamento escolar desempenho
acadmico (Figura 13). Buscando evitar o efeito de sobreposio dos dados, j que o
modelo em questo seria testado na mesma amostra da qual emergiram os resultados
(correlaes e regresses) que fundamentaram sua elaborao, decidiu-se test-lo em
uma ocasio futura, contando com uma amostra diferenciada, porm com as mesmas
caractersticas.
202
203
204
que, quanto mais positivas forem as atitudes que o estudante possui frente sua escola,
bem como aos seus professores e colegas de sala, tanto melhor pode ser o desempenho
estudantil. Ademais, observou-se que as atitudes educacionais auxiliam na explicao
do engajamento escolar. Tal resultado merece destaque, j que ressalta a importncia
das relaes interpessoais para o processo de aprendizagem, especialmente as mantidas
entre o estudante e aqueles que esto mais prximos dele no contexto escolar, os
professores e os colegas de classe (Fredricks, et. al., 2004; Vygotsky, 1994; Waters, et.
al., 2010; Wu, et. al., 2010). possvel verificar no quadro terico destas variveis, que
as relaes mantidas entre professor-aluno e entre aluno-colegas de sala podem atuar
tanto como fator de risco ao desempenho, quanto promov-lo (Cheng & Chan, 2003;
Duarte, 2004; Janosz, et. al., 2008; Pacheco & Sisto, 2002).
De acordo com a literatura, os professores so figuras essenciais para a formao
acadmica, moral e social do estudante (Brasil, 1997; Ortega, 1997; Trevisol, 2009).
Nesse sentido, compreende-se que a relao encontrada entre o desempenho do
estudante e suas atitudes frente aos professores pertinente e justificada teoricamente.
Inclusive, alguns autores (Aunolla, et. al., 2000; Bond, et. al., 2007; Simons-Morton &
Chen, 2009) argumentam que a qualidade do relacionamento entre mestres e alunos
pode ser um dos determinantes do desempenho destes ltimos, por exemplo, se o jovem
mantiver um relacionamento conturbado com seus professores, certamente, isto pode
afetar negativamente seu comportamento em sala de aula, inclusive seu rendimento
acadmico. Outro tipo de relacionamento importante que obteve correlao ao
desempenho acadmico, foram aqueles mantidos entre os prprios estudantes. Esse
resultado importante, especialmente durante a adolescncia, perodo em que os pares
passam a figurar como referncias para o comportamento dos jovens (Ortega, 1997;
Papalia, et. al., 2006; Petraits, et. al. 1995).
205
206
207
208
209
210
8.1. Mtodo
8.1.1 Delineamento
Trata-se de um delineamento correlacional, considerando medidas de natureza
ex post facto. As variveis consideradas no presente estudo foram organizadas em
variveis antecedentes (valores humanos, atitudes frente ao contexto escolar e
aprendizagem e engajamento escolar) e consequente ou critrio (desempenho
acadmico).
8.1.2. Participantes
Teve-se em conta uma amostra de convenincia (no-probabilstica) composta
por 425 estudantes da segunda fase do ensino fundamental de escolas pblicas (54%) e
privadas (46%) da cidade de Joo Pessoa. A maior parte dos participantes era do sexo
feminino (51%), considerava-se de classe mdia (50,9%), e a mdia de idade foi de 13
anos (dp = 1,19; amplitude de 11 a 17 anos). Ademais, os participantes forneceram
211
8.1.3. Instrumentos
Os participantes deste estudo responderam um questionrio contendo as mesmas
medidas descritas no Estudo IV, a saber: Escala de Autoavaliao do Desempenho
Acadmico, Escala de Atitudes frente ao Contexto Escolar, Escala de Atitudes frente
Aprendizagem, Questionrio de Valores Bsicos e Escala de Engajamento Escolar.
Alem dessas medidas, foram solicitadas informaes sociodemogrficas (e.g., sexo,
idade, classe econmica) e acadmicas (e.g., j foi reprovado, faz aulas de reforo) a
fim de caracterizar a amostra.
8.1.4. Procedimento
Buscou-se seguir o mesmo procedimento adotado nos estudos anteriores,
iniciando pelo contato com os diretores e/ou coordenadores de escolas da cidade de
Joo Pessoa, no qual eram informados os objetivos da pesquisa. Aps a anuncia dos
diretores para a realizao da pesquisa, foi solicitado que os responsveis pelos
estudantes assinassem um Termo de Responsabilidade que autorizava a participao
daqueles com menos de 18 anos de idade (Apndice B).
Aps o contato inicial com as escolas e a autorizao para a realizao da
pesquisa, a aplicao dos questionrios foi realizada, sempre em contexto coletivo de
212
8.2 Resultados
Levando em conta os resultados previamente descritos no Estudo IV, decidiu-se
testar um modelo explicativo em que as subfunes valorativas suprapessoal, interativa
e normativa explicam as atitudes educacionais (frente o contexto escolar e
aprendizagem), que, por sua vez, predizem o engajamento escolar, e culminam na
explicao do desempenho escolar. Teve-se em conta como entrada a matriz de
varincia-covarincia, adotando o estimador Maximum Likelihood (ML). Este tipo de
213
214
215
pelos professores em sala de aula ou na escola como um todo. Por exemplo, professores
que demonstram compromisso com seu horrio, que demonstram estar sempre buscando
se aperfeioar e aprender mais sobre sua matria, que em suas aes passam a
mensagem de que valorizam a escola enquanto um espao de aprendizagem e trocas
sociais,
podem
estimular
seus
alunos
comportar-se
de
forma
anloga,
Por sua vez, as atitudes negativas (disposio negativa para aprender e ansiedade
em relao aprendizagem) contribuem para a explicao do engajamento, s que o
fazem de forma inversa. Isto , quanto mais atitudes negativas o estudante tiver em
relao ao aprender, menores sero suas chances de desenvolver um comportamento
engajando no contexto escolar (Kara, 2009). A experincia do aprender deve ser
satisfatria, agradvel, para o aprendiz mantenha-se interessado e proativo no processo.
Contudo, ao vivenciar tal experincia de modo ansiognico, faz com o que o estudante
perca o interesse e encare as situaes acadmicas de modo negativo, vivenciando-as de
modo a evitar sentir-se mal. Este comportamento pode levar a baixos nveis de
desempenho, ou seja, quanto mais ansioso em relao aprendizagem for o jovem,
menos satisfatrios sero os seus resultados acadmicos.
Em resumo, as atitudes que o estudante tem sobre o contexto escolar e a
aprendizagem consistem em variveis importantes para a promoo de elevados nveis
de engajamento escolar. O que coerente com a literatura sobre o tema e tambm com o
senso comum. J que socialmente compartilhado e verificado no cotidiano da escola
que aquele aluno que no gosta da escola, no quer saber de estudar, no se d
bem com seus professores, no tem amigos na escola tem maiores dificuldades de
alcanar um bom desempenho, inclusive de concluir seus estudos (Finn & Rock, 1997;
NCES, 1994). Nesse sentido, compreende-se que as escolas podem ter entre seus
objetivos educacionais, alm do ensino dos contedos formais, desenvolver atividades
dirigidas ao fomento do entusiasmo e interesse pela aprendizagem, da confiana, da
habilidade de assumir responsabilidade e do desenvolvimento de relacionamentos
interpessoais amistosos entre aqueles que a constituem.
Por fim, mas de modo nenhum menos importante, similar ao que se constatou
previamente na literatura, majoritariamente, internacional (Connell & Wellborn, 1991;
218
Finn & Rock, 1997; Goodenow, 1993; Klem & Connell, 2004; Marks, 2000; Patrick et
al., 2007; Willingham, Pollack, & Lewis, 2002), verificou-se a explicao do
desempenho acadmico pela varivel engajamento escolar. Ou seja, aqueles estudantes
que apresentam maiores nveis de desempenho acadmico o alcanam por estarem
sempre engajados em suas atividades escolares. Tal resultado considerado uma das
maiores contribuies desta tese, ainda que no seja definitivo e tal relao carea de
mais estudos que visem comprov-la. O engajamento uma importante faceta da
experincia escolar do jovem (Marks, 2000). De fato, estudantes que querem se sair
bem em suas atividades e ser razoavelmente bem ajustados escola so mais propensos
a se esforarem mais e alcanarem melhores resultados escolares, alm de apresentam
menor probabilidade de abandonar os estudos e expressarem comportamentos
antissociais.
Via de regra, todo estudante deseja alcanar boas notas, ter comportamento
digno de aprovao, ser o tpico estudante nota 10. Entretanto, muito maior a
probabilidade daqueles que se esforam, dedicam energia e tempo realizao de suas
atividades, frequentam as aulas e prestam ateno s mesmas, alcanarem tais objetivos.
Assim, o aluno que obtm o bom desempenho aquele que engajado escola, que se
esfora nas atividades que realiza, supera dificuldades quando estas aparecem, cumpre
suas responsabilidades enquanto estudante, sem com isso manifestar insatisfao ou
desgosto, pelo contrrio, que demonstram entusiasmo, orgulho e interesse na atividade
que est sendo realizada (Appleton, et. al., 2006; Murray; 2009).
Destarte, percebe-se o quanto o engajamento ao contexto escolar repercute na
vida dos jovens, especialmente, sobre seu desempenho acadmico. Ressalta-se ainda o
papel das prioridades valorativas e atitudes dos jovens em relao ao contexto escolar e
aprendizagem na compreenso deste fenmeno. Os resultados alcanados neste estudo
219
220
221
verificar que o fator socioeconmico uma das variveis pesquisadas, de modo, que o
no controle desta poderia consistir em um vis de resposta (Feitosa, et. al., 2005).
Alm da escolha metodolgica por uma amostra de convenincia, ao selecionar
unicamente medidas de autorrelato, assume-se a possibilidade do indivduo mascarar
suas respostas a fim de modificar a realidade. Ou seja, no impossvel, e no se deve
desconsiderar esta possibilidade, de que os estudantes possam ter informado mdias
acadmicas superiores quelas que realmente possuem, trazendo tona a questo da
desejabilidade social. Na presente tese, esta varivel no foi diretamente controlada,
apenas foi enfatizado aos estudantes que deveriam ser o mais sinceros possvel, uma vez
que no havia como identific-los por meio dos resultados. Nesta oportunidade, sugerese que em novas pesquisas, controle-se a desejabilidade social, por exemplo, utilizando
a verso brasileira da Escala de Desejabilidade Social de Marlowe-Crowne (Gouveia,
Guerra, Sousa, Santos & Costa, 2009), e utilizando sua pontuao como varivel
controle.
Alm da desejabilidade social, outras variveis mencionadas na literatura sobre o
desempenho acadmico tambm no foram controladas, tais como a idade e sexo dos
participantes, bem como o tipo de escola (Andrade & Laros, 2007). Controlar tais
variveis, ou ainda tom-las como referncia para comparaes de modelos, pode
fornecer informaes mais precisas sobre quais variveis tm mais influncia sobre o
desempenho acadmico. Por exemplo, Gouveia (2009) afirma que o engajamento
escolar tende a decrescer conforme o jovem cresce, logo, poderia se pensar que a
relao entre engajamento e desempenho tambm seja modificada em funo da idade.
Deste modo, sugere-se que estas variveis sejam consideradas em pesquisas futuras, a
fim de minimizar sua influncia, ou mesmo entender como esta ocorre.
223
224
Uma das inovaes deste estudo foi ter contado com uma teoria especfica
acerca dos valores, a Teoria Funcionalista dos Valores Humanos (Gouveia, 2003;
Gouveia, et. al., 2008; 2011), para explicar o desempenho acadmico, evitando uma
abordagem especulativa ao tema. Conforme foi descrito no Captulo 3, esta teoria tem
se mostrado cada vez mais til para a compreenso de diversos fenmenos psicossociais
(Gouveia, et. al., 2011; Medeiros, 2011; Vione, 2012). Deste modo, recomenda-se que
se adote este referencial terico em outras pesquisas no contexto educacional, uma vez
que as subfunes valorativas definidas nesta teoria mostraram-se fortemente
relacionadas s diferentes variveis educacionais tratadas na presente tese.
Em termos instrumentais, a presente tese contribuiu com a rea, fornecendo trs
novas medidas, validas e precisas, para fins de pesquisa. A elaborao da Escala de
Autoavaliao de Desempenho Acadmico e da Escala de Atitudes frente ao Contexto
Escolar serviu para minimizar a lacuna existente quanto a medidas dos referentes
construtos. Ambas as medidas apresentaram indicadores adequados de validade e
preciso, e so compostas por uma quantidade de itens satisfatria, o que confere a
possibilidade de utiliz-las tanto isoladamente quanto em conjunto com outras medidas.
A adaptao e validao da Escala de Atitudes Frente Aprendizagem, assim como as
demais, vm suprir a falta de instrumentos dessa natureza no presente contexto. A
estrutura resultado pode ser considerada clara, e tendo havido reduo de itens sem
comprometimento de seus parmetros psicomtricos, mais parcimoniosa.
podem ampliar e tornar mais robusto este modelo. Conforme foi mencionado no marco
terico da presente tese o desempenho acadmico possui relao com diversas
variveis, tanto antecedentes quanto consequentes (Dotterer & Lowe, 2011; Fonsca,
2008; Song & Hattie, 1985; Steinberg, et. al., 1992). Conhecer que variveis
influenciam o desempenho acadmico deveras importante, pois sabe-se que baixos
ndices de desempenho acadmicos podem gerar prejuzos de ordem diversa para o
estudante (Gouveia, 2009; Kovacs, 2004; Patto, 1990). Dentre eles, so encontrados na
literatura referncia problemas comportamentais, imagem negativa de si e baixa
autoestima, ansiedade e depresso,
226
desenvolvimento (Dessen & Polonia, 2007) bem como com amostras em diferentes
nveis de desenvolvimento (Vione, 2012).
Alm de variveis de cunho social, seria interessante considerar como os
aspectos mais individuais, como por exemplo, a resilincia, podem promover ndices
mais elevados de desempenho entre os estudantes. Pesquisas que considerem a
resilincia e sua importncia no contexto acadmica so importantes, sobretudo, pelas
consequncias desta varivel. Esta definida como sendo a capacidade que os seres
humanos tm de superar e sair fortalecidos quando submetidos aos efeitos de uma
situao de extrema adversidade (Yunes, 2003). Logo, uma pessoa resiliente dispor de
mais estratgias para vencer as dificuldades do processo educacional, por meio de
vivncias gratificantes e resultados positivos.
Ademais, ressalta-se a necessidade de considerar a motivao interna e externa
para aprender parece igualmente pertinente. Uma vez que, coforme defendem Deci e
Ryan (1985), a fonte da motivao orienta o comportamento do indivduo, tal modelo
pode ser e deve ser levado em conta nas pesquisas educacionais. Para estes autores, a
motivao intrnseca emerge sempre que a curiosidade natural e o interesse dos
estudantes lhes d energia para aprender, ou seja, motiva comportamentos que levam
aprendizagem. Em outras palavras, quando o ambiente educacional oferece estmulos e
desafios adequados ao nvel do estudante, dentro de um contexto que instiga o
desenvolvimento de sua autonomia, a motivao aprendizagem tem maior
probabilidade de florescer (Deci & Ryan, 1985, pp. 245).
Alm de considerar diferentes variveis para a compreenso do desempenho
acadmico, prope-se recorrer a diferentes amostras, bem como utilizar diferentes meios
de mensurao. Por exemplo, considerar dados adicionais sobre o desempenho
227
9.4 Aplicabilidade
Embora fornecer implicaes prticas dos resultados obtidos no tenha sido o
objetivo primeiro desta tese, ao finaliz-la, impossvel no reconhecer alguns deles.
Considera-se que o modelo acerca do desempenho acadmico testado na presente tese
fornece subsdios para compreender, ao menos algumas, das variveis que esto
relacionadas a questes to relevantes no contexto educacional, tais como o
absentesmo, baixo rendimento e o consequente abandono escolar.
De modo geral, os resultados da presente tese podem ser teis para todos aqueles
que compem o cenrio escolar, desde os seus gestores, quanto queles que sofrem
diretamente o impacto de toda e qualquer medida implantada na escola, os alunos.
Remetendo s palavras de Boruchovitch (2009) e Esteban (2000), o desempenho sendo
definido enquanto somatrio de notas, como considerado em grande parte das
pesquisas e relatrios governamentais, nada mais do que a ponta do iceberg. Ou seja,
difcil intervir sobre ele diretamente, de modo que preciso ter em conta as variveis
que o influenciam em propostas de interveno no contexto escolar.
Tendo verificado a relevncia do engajamento escolar para a promoo do bom
desempenho acadmico, destaca-se a necessidade de que as instituies escolares
228
revejam seus projetos pedaggicos a fim de propor atividades que despertem o interesse
dos jovens, aproximando-os da escola, e mais, que o estimulem a permanecer nela. Este
um dos grandes desafios da equipe pedaggica da escola, o de desenvolver atividades
que os alunos considerem significativas e que instiguem seu envolvimento, por meio
das quais desejem alcanar os benefcios da aprendizagem, desenvolvendo atitudes
positivas frente ao ato de aprender. Conforme observou-se nos resultados desta tese,
quanto mais o aluno est aberto aprender e possui expectativas positivas quanto
aprendizagem, mas este se sente compelido envolver-se nas atividades escolares de
modo geral (Bzuneck, 2010). Uma das questes fundamentais para motivar o aluno
quanto aprendizagem, aproximar ao mximo os contedos ministrados sua
realidade, para que o mesmo veja significado e utilidade no que est aprendendo.
Assim, sugere-se que se proponha aos estudantes tarefas estimulantes e desafiadoras,
independente da matria ou assunto lecionado, mas sempre os aproximando da realidade
do aluno. importante que o nvel de dificuldade das tarefas e desafios seja equilibrado,
para que no sejam nem fceis demais, a ponto de ser cansativas e desinteressantes, nem
to difceis que gerem ansiedade e sentimento de incapacidade. Lembrando que o
feedback dado pelo professor poder contribuir bastante (positiva ou negativamente)
para o resultado destas atividades.
Alis, ao observar quo relacionadas esto as atitudes dos estudantes frente
escola e as atitudes frente aos professores, e o quanto estas contribuem para maiores
ndices de engajamento escolar, aponta-se para necessidade de ateno por parte dos
gestores educacionais (diretores e coordenadores pedaggicos) s relaes interpessoais
no interior da escola. Especialmente, a relao entre professores e alunos, deve estar
sempre pautada no respeito e compromisso mtuo com o processo de ensinoaprendizagem. Conforme Bond et al. (2007) e Fullarton (2002), uma sala de aula que
229
brasileira,
reforam
extrema
relevncia
do
professor
para
232
tcnica responsvel, quanto tempo necessrio para alcanar mudanas dos valores e
em que medida so significativas.
As possibilidades de aplicabilidade no se esgotam neste texto. Cabe quele
que o ler, tomando ele por base, pensar em diferentes estratgias e tcnicas de
interveno, bem como complement-lo com informaes oriundas de perspectivas
tericas diferentes, contribuindo para uma interpretao mais completa dos dados aqui
apresentados.
9.5. Concluso
233
nosso sistema educacional e assegurar aos estudantes uma educao que atenda ao seu
propsito: o pleno desenvolvimento dos educandos (LDB, 1997, Art. 2). Afinal,
embora seja possvel perceber, na ltima dcada, ligeira melhora nos resultados
educacionais do pas, a nossa Educao ainda est longe de ser a ideal.
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269
APNDICES
270
APNDICE A - QUESTIONRIO
1) Voc gosta de sua escola? O que mais voc gosta nela? Por favor, seja o mais
detalhista possvel na descrio de seus motivos.
2) Voc gosta de seus professores? Por qu? Por favor, seja o mais detalhista possvel
na descrio de seus motivos.
3) Em relao aos seus professores, quais so suas qualidades? Quais so os seus
defeitos?
4) Voc gosta de seus colegas de classe? Por qu? Por favor, seja o mais detalhista
possvel na descrio de seus motivos.
5) Como o seu relacionamento com seus colegas de classe?
6) Para voc, o que ter um bom desempenho na escola?
7) Voc est satisfeito com seu desempenho? Por quais motivos?
8) O que acredita que poderia fazer para melhor-lo?
9) Na sua opinio, que fatores contribuem para que voc tenha um bom desempenho?
Feminino
Particular
7 Ano
8 Ano
9 Ano
12. Em comparao com as pessoas de sua cidade, voc diria que sua famlia da classe
scio-econmica:
Baixa
Mdia-Baixa
Mdia
Mdia-Alta
Alta
13. Por favor, indique se voc possui e a quantidade dos itens listados abaixo:
Televiso em cores
0
1
2
Rdio
0
1
2
Banheiro
0
1
2
Automvel
0
1
2
Empregada mensalista
0
1
2
Mquina de lavar
0
1
2
Videocassete e/ou DVD
0
1
2
Geladeira
0
1
2
Freezer (aparelho independente ou parte da geladeira duplex)
0
1
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
271
Atenciosamente,
___________________________________________
Assinatura do Pesquisador Responsvel
___________________________________________
Assinatura do Pesquisador Participante
272
eticaccsufpb@hotmail.com
16.
17.
18.
Concordo totalmente
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Concordo
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Discordo
1.
2.
Discordo totalmente
AFIRMAES
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
5
5
273
Concordo totalmente
Concordo
Discordo
AFIRMAES
Discordo totalmente
274
ANEXOS
275
Discordo em parte
Concordo em parte
Concordo totalmente
11. J aprendi muitas coisas at agora, mas no ganhei nada com isso.
14. Fico nervoso quando tenho que aprender uma matria nova.
15. Continuo aprendendo para resolver melhor os meus problemas
dirios.
16. Sinto dificuldades quando aprendo assuntos novos.
AFIRMAES
Discordo totalmente
276
277
Quase Nunca
Nenhuma vez
Algumas
vezes por ano
Algumas
vezes
2
Uma vez ou
menos por
ms
Bastantes
vezes
4
Algumas
vezes por ms
Regularmente
Quase sempre
Sempre
5
Algumas
vezes por
semana
6
Todos os dias
278
No
importante
Pouco
importante
4
Mais ou
menos
importante
Importante
Muito
importante
Totalmente
importante
279
Particular
7 Ano
8 Ano
Feminino
9 Ano
1
Fraco
2
Regular
3
Bom
4
timo
06. Fora as horas que voc est na escola, quantas horas voc dedica ao estudo por
semana?
Menos de 5 horas
De 10 a 15 horas
Mais de 20 horas
De 5 a 10 horas
De 15 a 20 horas
07. Voc busca informaes complementares para realizar seus trabalhos escolares, alm
dos livros didticos? Sim
No
07.a) Se sim, onde voc busca tais informaes::
Biblioteca da sua escola.
Sites da internet em casa ou na escola
Revistas
Biblioteca pblica.
Jornais
Outras fontes. __________________
08. Voc j foi reprovado(a) (repetir de ano) alguma vez na sua vida?
Sim. Quantas vezes?________.
No.
09. Indique sua mdia do ltimo bimestre (ou a nota mais recente de que se recorda) em
cada uma das disciplinas abaixo:
Portugus
__________________
Histria
__________________
Matemtica
__________________
Cincias
__________________
Geografia
__________________
Ingls
__________________
10. Em comparao com as pessoas de sua cidade, voc diria que sua famlia da classe
scio-econmica:
Baixa
Mdia-Baixa
Mdia
Mdia-Alta
Alta
11. Por favor, indique se voc possui e a quantidade dos itens listados abaixo:
Televiso em cores
0
1
2
Rdio
0
1
2
Banheiro
0
1
2
Automvel
0
1
2
Empregada mensalista
0
1
2
Mquina de lavar
0
1
2
Videocassete e/ou DVD
0
1
2
Geladeira
0
1
2
Freezer (aparelho independente ou parte da geladeira duplex)
0
1
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
280
281