ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES PARA

POTENCIAR LA AUTOMATIZACIN DEL

CLCULO ARITMTICO BSICO
1. INTRODUCCIN
Al igual que sucede con el proceso de aprendizaje de la lectura, uno de los problemas ms
frecuentes con que nos encontramos en el aprendizaje del clculo aritmtico en Primaria es la
dificultad que experimentan muchos de nuestros alumnos a la hora de alcanzar la
automatizacin de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones: a pesar del paso de los aos,
siguen empleando estrategias de clculo que denotan que no han llegado a formar hechos
numricos consolidados en su memoria, lo cual les supone un consumo de recursos
tremendo en la realizacin de operaciones a la hora de tener que resolver problemas, al
tiempo que dispara su tasa de errores de clculo.
Aunque son potencialmente muchas las razones que pueden llevar a esta situacin y sabemos
que existe un segmento de alumnado con dificultades de aprendizaje matemtico cuya
dificultad central es, precisamente, alcanzar esta combinacin de rapidez y eficacia, de lo que
no cabe duda es de que es preciso articular a lo largo de toda la escolaridad Primaria espacios
para trabajar sistemticamente esta habilidad.
Resulta especialmente importante sealarlo porque a menudo se olvida que se trata de un tipo
de destreza que responde a los principios del aprendizaje asociativo y ste, aunque es
bastante simple, es costoso y exige que respetemos una serie de criterios bsicos que son los
que definen lo que por lo general llamamos estrategias de refuerzo.

2. ALGUNOS PRINCIPIOS BSICOS PARA EL REFUERZO

Aunque la palabra refuerzo se emplea entre nosotros de formas muy diversas, aqu la
empleamos en el sentido especfico de proporcionar a un nio o nia algn tipo de
actividad de enseanza destinada al afianzamiento o consolidacin de un aprendizaje que
se ha iniciado previamente con otras. Dicho de otro modo, lo empleamos para referirnos
al incremento de la cantidad de prctica efectiva que se proporciona a un alumno en
relacin con un tipo de contenido determinado, ya se lleve a cabo mediante actividades
programadas rutinariamente en el aula o a travs de otras actuaciones (trabajo en casa
supervisado, trabajo en aula de apoyo).
Hablar de cantidad de prctica no debe, sin embargo, llevarnos a pensar que lo
realmente importante sea el nmero de actividades que el alumno lleve a cabo, pues a lo
que nos estamos refiriendo es a la prctica efectiva sobre los contenidos de aprendizaje,
que depende en parte de ese factor, pero mucho ms an de las condiciones en que la
prctica en cuestin se lleva a cabo. Dicho de otro modo, el refuerzo no puede reducirse,
como a veces se cree errneamente, al famoso machaca machaca, a la reiteracin pura y
simple de determinados ejercicios, sino que precisa de ciertas condiciones para rendir
resultados.

2.1. Condiciones bsicas para que sea efectivo

Entre tales condiciones, podran destacarse las siguientes:
1. Individualizacin:
Si existe una estrategia de enseanza en la que la adecuacin de las actividades

propuestas al nivel de partida del alumno es fundamental, esa es precisamente el

refuerzo, al menos cuando se dirige al logro de determinados tipos de aprendizaje que
poseen una naturaleza jerrquica, secuencial y acumulativa; es por ello por lo que desde
la psicologa conductual, que encuentra en este tipo de contenidos escolares el prototipo
idneo de los aprendizajes que siguen sus leyes, se ha insistido tanto en la necesidad de
programar la enseanza a partir de objetivos secuenciados minuciosamente y en la
necesidad de que cada alumno siga esa escala de objetivos en forma individual.
Ello no implica, sin embargo, que cada alumno deba trabajar en un espacio fsico distinto,
ni que no se pueda planificar un refuerzo grupal, ni que no puedan emplearse
programa de actividades de tipo estndar (por ejemplo, cuadernos de refuerzo
publicados), aunque al usar este tipo de materiales didcticos deberamos tratar de
adaptarlos a nuestro alumno concreto, por ejemplo, aumentando la cantidad de
actividades previstas cuando con ellas no logre el objetivo pretendido, eliminado otras
cuando no sean necesarias, segmentando en pasos intermedios habilidades y
conocimientos que en el programa en cuestin no se haban considerado, etc..
2. Adecuacin del tipo de enseanza a la fase del proceso de aprendizaje:
Otra condicin importante es no olvidar que los aprendizajes asociativos suelen seguir
una pauta de adquisicin bastante estndar y que el tipo de actividad que se proponga al
alumno debiera adecuarse al mximo posible a la fase de dicho proceso en que se
encuentre en cada momento.
Las fases a las que nos referimos son las siguientes:
1. Adquisicin: Fase inicial de adquisicin del nuevo conocimiento o destreza, en el
que el tiempo de ejecucin es ms bien prolongado y la tasa de errores baja
paulatinamente. No debe darse por finalizada hasta que el aprendiz adquiere un promedio
del 90% de precisin en sus respuestas, y en ella el objetivo de la enseanza ha de ser
lograr la precisin y exactitud. En un primer momento, las tcnicas didcticas ms
apropiadas seran la preparacin del alumno mediante orientaciones verbales, las
demostraciones y la exposicin a modelos, el uso de ejemplos, el aprendizaje sin error y la
progresin "desde atrs hacia adelante" (encadenamiento), mientras que el momento de
adquisicin avanzada se debera recurrir a la prctica sobre aspectos olvidados, la
repeticin de las tareas en donde hubo errores y el reforzamiento de las respuestas que
implican exactitud en el seguimiento de instrucciones y esfuerzo personal.
2. Dominio: Cuando el alumno ya realiza la conducta que esperamos de l con
correccin en un 90% de los casos, puede considerarse iniciada la fase de dominio, que se
caracteriza por la progresiva automatizacin de lo aprendido, lo que hace que su
rendimiento en las tareas no slo sea correcto, sino tambin rpido. El objetivo de la
enseanza ha de centrarse, por tanto, en la fluidez o velocidad de ejecucin, lo que nos
llevara a primar el uso de modelos, la prctica distribuida, refuerzo positivo diferencial de
los patrones de respuesta rpido x exacto y la informacin constante sobre expectativas y
niveles de logro segn un criterio predefinido (feed-back).
3. Mantenimiento: Uno de los errores de apreciacin que solemos cometer con
mayor frecuencia es considerar que nuestros alumnos han terminado el proceso de
aprendizaje de un determinado contenido cuando su respuesta a las tareas propuestas es
exacta y precisa. El problema es que si, al llegar a ese punto, abandonamos la enseanza,
los logros alcanzados terminan por desaparecer, ya que su mantenimiento requiere el uso
activo de lo aprendido en situaciones de trabajo independiente: un programa adecuado de
refuerzo debera prever que lo aprendido se use de vez en cuando en diferentes tipos de
tareas (prctica distribuida) y disminuir gradualmente (desvanecimiento progresivo) las
ayudas y el control externo del trabajo del alumno.

4. Generalizacin: La siguiente etapa sera aqulla en la que lo aprendido en

determinados tipos de situaciones y tareas es aplicado (transferido) a otras nuevas, a veces
incluso muy diferentes de las originales. En este momento, que al menos en los alumnos
con dificultades de aprendizaje debe ser expresamente planificado, se revelan como
estrategias didcticas especialmente apropiadas la reenseanza de lo aprendido en esos
nuevos contextos de aplicacin, el uso de modelos diversos (preferentemente otros
escolares con los que comparte actividades diariamente), instruir al alumno en la
identificacin de las similitudes entre las tareas iniciales y las nuevas, etc.
5. Adaptacin: Finalmente, la etapa de adaptacin se caracteriza porque durante
ella el alumno aplica de forma independiente la habilidad aprendida y generalizada a nuevas
reas muy alejadas de la original, sin necesidad de ayudas del profesor; es decir, el alumno
hace un uso "funcional" de lo aprendido.
3. Sistematizacin:
Como se deduce de todo lo anterior, un refuerzo eficaz no puede ser algo que se lleva a
cabo sin orden ni concierto, basndonos en la inspiracin del momento, sino que debe
ser programado minuciosamente y aplicarse con rigor y regularidad, prefiriendo la
regularidad y dosificacin de las actividades docentes a una prctica intensiva de tarde
en tarde.
4. Diferenciacin de las ayudas y control de las actividades:
De lo anterior se deduce que el refuerzo no puede reducirse a la reiteracin mecnica de
una serie de actividades que se han mostrado insuficientes para promover el aprendizaje
deseado. Bien al contrario, un refuerzo eficaz requiere que nos tomemos la molestia de
planificar con cuidado los tipos de ayudas que le ofreceremos al alumno en cada
momento (de ah, por ejemplo, la diferenciacin de tcnicas didcticas en funcin del
momento del proceso); y requiere tambin que las actividades desarrolladas por el
alumno estn sometidas a un control que, al principio del proceso, deber ser bastante
exhaustivo, para gradualmente ir transfirindose desde el profesor al alumno. Como se
pone de manifiesto en muchos casos (por ejemplo, el refuerzo de la ortografa), casi es
preferible no hacer nada que plantear este tipo de actividades sin seguirlas paso a paso,
ya que este seguimiento es la condicin necesaria para proporcionar al alumno el
necesario feed-back que le ir permitiendo reajustar poco a poco su rendimiento.
5. Variedad de actividades:
Finalmente, una condicin que deberamos tratar de tener en cuenta en la provisin de
refuerzo a un alumno es la que se refiere a la necesidad de utilizar una cierta variedad de
actividades que eviten la monotona y el aburrimiento (pese a lo que suelen predicar
algunos compaeros de profesin capaces de aburrir a una piedra, para ensear no es
necesario aburrir): se puede reforzar el dominio de los automatismos del clculo bsico
en un grupo de alumnos de 2 ciclo de primaria mediante interminables cuentas
escritas y, probablemente, a la larga, el procedimiento ser hasta efectivo, pero es
igualmente posible lograr ms en menos tiempo si en lugar de las dichosas cuentecitas
usamos ese tiempo para que esos mismos alumnos practiquen juegos de grupo que
impliquen calcular, como los que se comentarn ms adelante.

2.2. Algunas cuestiones organizativas

Respetando los criterios anteriores, son muchas las formas que puede adoptar el refuerzo
del clculo aritmtico en un centro de Primaria, pero no debemos perder de vista que la
efectividad de esta estrategia de enseanza va a depender, en ltima instancia, de cmo
organicemos el refuerzo en el centro, en su conjunto, y en cada aula en particular.

En este sentido, lo primero que deberamos tener claro es que el refuerzo ni es una cosa
para alumnos con dificultades de aprendizaje, ni es una actividad que competa en
exclusiva al profesorado de apoyo. El refuerzo debe formar parte de todas y cada una de
nuestras programaciones ordinarias:
-A lo largo del da, o dentro de un ritmo semanal, tienen que montarse
momentos en los que cada alumno sigue el programa que necesita, que responde a su
circunstancia o necesidad (...) La organizacin de los programas especficos tiene dos
caractersticas fundamentales. Deben ser momentos para todos y no slo para unos
pocos, entre los que por supuesto estarn los alumnos de integracin, y deben responder
con el mayor rigor posible a las necesidades especficas de cada alumno en todos los
campos de desarrollo propuestos (J. A. Rodrguez, 1988; pg. 87).
Dicho de otro modo, la nica manera de que la estrategia de refuerzo llegue a ser
efectiva es que se integre como una parte ms de la actividad cotidiana, adquiriendo
tanto una dimensin correctiva como preventiva. Pero no deduzcamos de ello que se
trata de una cuestin puramente individual de cada maestro con sus nios, ya que el
refuerzo admite, como mnimo, tres opciones organizativas complementarias:
1. Refuerzo intragrupo:
Como la denominacin indica, se trata de un refuerzo programado y llevado a cabo por
cada maestro, a su aire, para su propio grupo clase. Las actividades de refuerzo estn
programadas en el horario regular de la clase, como una parte ms de la misma, y los
alumnos las llevan a cabo ya sea individualmente (con materiales individuales de
refuerzo previamente seleccionados y organizados en un lugar del aula), ya sea en
pequeos grupos, dedicndose su tutor o tutora en ambos casos a ir ayudando a los que
tienen ms problemas mientras trabajan, a revisar y dar feed-back, etc.
2. Refuerzo intergrupal:
El problema de la estrategia de refuerzo intragrupal es que la cantidad de contenidos que
hay que abordar en cualquier grupo de Primaria es bastante amplia, y que la diversidad
de niveles del alumnado es tambin mucha, de modo que lo ms prctico suele ser
ponerse de acuerdo entre varios compaeros y compaeras para organizar estas tareas.
Lo ideal, sin duda, sera una organizacin de ciclo para este tipo de cuestiones, ya que
ello aumenta nuestras opciones de poder, realmente, adecuar el proceso de enseanza a
la problemtica particular de cada alumno.
Por ejemplo, podemos pensar en un centro de Primaria con dos lneas y con un profesor
de apoyo. Situndonos en 3 ciclo de ese centro (con unos 100 alumnos
aproximadamente), no es difcil imaginar una posible organizacin del refuerzo del
clculo aritmtico: tres veces por semana, los grupos convencionales podran romperse
durante sesiones de entre 15 y 30 minutos para repartirse los alumnos en 5 grupos de
los que se haran cargo los tutores de cada 5 y cada 6 y el profesor de apoyo. Teniendo
en cuenta la problemtica ms habitual en este ciclo, podramos pensar en un grupo
formado por unos 35 o 40 alumnos, los de mejor nivel, que seguiran un programa de
proaccin y perfeccionamiento (por ejemplo, aplicacin del clculo a la resolucin de
problemas relacionados con la medida y la geometra, refuerzo de las operaciones con
nmeros decimales y fraccionarios); otro grupo formado por unos 10 alumnos con
graves dificultades en matemticas, del que se hara cargo el profesor de apoyo para
seguir un programa adaptado al nivel de 2 de Primaria y otros tres grupos de nivel
medio (hacia arriba o hacia abajo), formados por unos 15/20 alumnos cada uno, que
seguiran programas adaptados a sus respectivos niveles.
Pese a lo que suele pensarse, este modo de organizacin no requiere gran tiempo de
coordinacin, ya que cada profesor se hace responsable de su grupo en cuanto se refiere

a la preparacin (o seleccin) de materiales, aplicacin, seguimiento y evaluacin, etc.,

mientras que s nos da la ventaja de que reduce el tiempo de preparacin que se
necesita, al centrar en un determinado nivel lector los esfuerzos. El problema es,
simplemente, decidirnos a ponerlo en marcha y programarlo desde el inicio del curso, en
el correspondiente Plan de Centro.
En la medida de lo posible, no obstante, la experiencia nos dice que son convenientes un
par de precauciones al actuar de este modo:
9 En primer lugar, los alumnos deben conocer las razones de la medida y entrar en
el programa de refuerzo conociendo expresamente los niveles de logro de partida
y los objetivos que se pretenden en cada grupo.
9 En segundo lugar, la programacin de todos los grupos ha de incluir una
planificacin de objetivos de aprendizaje intermedios (trimestrales, mensuales,
quincenales), que tambin debern conocer los alumnos de antemano.
9 En tercer lugar, debe estar previsto que un alumno pueda pasar de un grupo a
otro en funcin de los niveles de lectura que vaya alcanzando (por ejemplo, se
pueden revisar las adscripciones a cada grupo al terminar cada mes o cada
trimestre).
9 En cuarto lugar, cada alumno debe contar con un registro o grfica de progresos
personal, que ir cumplimentando al menos semanalmente, para ir comprobando
l mismo su evolucin: el alumno debe implicarse en el control de su progreso y
en las decisiones subsiguientes.
3. Refuerzo individual:
La ltima de las opciones es, evidentemente, aqulla en la que ms pensamos
habitualmente, es decir, los programas de refuerzo individual que solemos poner en
marcha como respuesta a las dificultades de aprendizaje ms graves, pero que las ms
de las veces se acaban convirtiendo en una limitacin para el propio progreso del
alumno.
No quiere decirse, en absoluto, que no sea una opcin a considerar (de hecho, es fcil
estar de acuerdo en que es necesaria en multitud de ocasiones), sino que siempre
deberamos decidir sobre ella en el marco de un planteamiento global de la estrategia de
refuerzo en el centro en su conjunto, y en el aula del alumno en particular.
Por otra parte, es tambin fundamental que cuando se opte por este tipo de actuacin se
haga siempre tras haber explicado al alumno (y a sus padres) las razones de esta
decisin, los objetivos que persiguen y las condiciones en que se llevar a cabo,
negociando con uno y otros el trabajo a realizar, esto es, realizando un contrato
pedaggico con ellos, en el sentido que otorga a esta expresin Przesmycki (2000), quien
apunta las siguientes cualidades, entre otras, de tal estrategia: (a) asegura el desarrollo
positivo y la liberacin de los alumnos y alumnas (les proporciona la opcin de elegir, de
participar en la toma de decisiones sobre su vida); (b) propicia el desbloqueo de la
motivacin para aprender y su mantenimiento; y (c) facilita la adecuacin de la
enseanza a las diferencias individuales.
Sin duda, una serie de propiedades que resultan interesantes en general, pero
particularmente con alumnos y alumnas de la etapa secundaria con dificultades de
aprendizaje, habituados a una experiencia no slo de fracaso acadmico crnico, sino
tambin de dependencia e imposibilidad de eleccin, que son a menudo los ingredientes
que sazonan la tan controvertida conflictividad en nuestros institutos y colegios de esta

etapa.
Un modelo de contrato (en Przesmycki, 2000; pg. 47)
Contrato negociado el ................. entre los socios siguientes: ..........................................................
I. ANLISIS DE LA SITUACIN ACTUAL:
-Razones que motivan este contrato:
-Dificultades encontradas:
-xitos:
-Gustos personales que ayudar a llevar adelante este contrato:
II. OBJETIVO:;
Como consecuencia de este anlisis se acuerda que:
III. NEGOCIACIN DE LOS ELEMENTOS DEL CONTRATO:
1. Realizacin:
-Producto final:
-Medios:
-Ayudas:
2. Vencimiento del contrato:
3. Evaluacin:
-Por quin?
-Cmo?
-Con qu criterios?
-Cundo?
4. Compromisos de los distintos socios:
-Se acuerda que:
-En caso de interrupcin del contrato se plantea que:
5. Difusin del contrato:
Firma de los socios:

3. IDEAS PARA EL REFUERZO DE LA ADICIN Y LA SUSTRACCIN

Hechas estas aclaraciones generales acerca del refuerzo como estrategia til para promover
la un clculo cada vez ms rpido y exacto (ms eficiente) en nuestro alumnado, y
centrndonos en los niveles iniciales de Primaria, tal y como corresponde a este mdulo,
podemos plantearnos cules deberan ser los componentes bsicos que deberamos incluir en
un programa de refuerzo de sumas y restas.
Con objeto de que la propuesta resulte lo ms clara posible, la vamos a presentar
distinguiendo entre lo que seran las actividades de lpiz y papel y sin lpiz ni papel.
Por supuesto, esta forma de presentar la propuesta es un artificio que pretende facilitar la
exposicin, ya que un programa real debe combinar ambos tipos de actividades de manera
fluida y continua.
Al mismo tiempo, no es preciso decirlo, aunque estamos hablando expresamente de las
operaciones de adicin y sustraccin, un programa de refuerzo de ambas lleva aparejado,
necesariamente, el refuerzo simultneo del conocimiento del sistema de numeracin por
parte del alumno.

3.1. Las actividades de lpiz y papel

Comenzando por las actividades de lpiz y papel, los objetivos que perseguiran pueden
formularse como sigue:
1. Operar de manera automtica realizando adiciones de sumandos que no implican
"la llevada" a las decenas ni a las centenas.

2. Operar de manera automatizada realizando adiciones de sumandos que implican

"la llevada" a las decenas y/o las centenas.
3. Operar de forma automatizada realizando sustracciones que no implican la
"llevada".
4. Operar de forma automatizada realizando sustracciones que impliquen la "llevada".
5. Resolver problemas aritmticos simples, cuya solucin implique los anteriores tipos
de operaciones, utilizando diferentes tipos de estrategias.
Para lograr tales objetivos, debemos tratar de respetar al mximo posible una serie de
criterios metodolgicos, adems de los ya apuntados con carcter general para cualquier
programa de refuerzo educativo:
a)
Sistematizacin de las actividades: para obtener una mxima eficacia,
las actividades propuestas deben desarrollarse de manera persistente y
continuada, en "pequeas dosis". Es decir, no se trata de facilitar al alumno una
prctica masiva en pocas sesiones muy espaciadas entre s, sino facilitarle una
prctica distribuida: de 3 a 5 sesiones semanales, de entre 10 y 15 minutos de
duracin y preferentemente con las actividades organizadas en "unidades" que
responden a esta previsin.
b)
Progresin de la dificultad: aprendizajes como los que aqu se abordan
requieren graduar con mucho cuidado la dificultad de las actividades. No obstante, no
debemos olvidar que la dificultad final que un alumno o alumna experimenta frente a
una tarea en particular no depende slo de sta, sino que est mediatizada por el
grado de ayuda que su profesor le ofrece al realizarla, de modo que es muy
importante cuidar al mximo este aspecto en el desarrollo de las sesiones de clase.
c)
Disminucin gradual de las ayudas: consecuencia de lo anterior es que el
profesor o profesora deber dar una ayuda mxima a sus alumnos al enfrentarse por
primera vez a un nuevo tipo de tarea, dedicando incluso ms tiempo en esos momentos a la actividad. Luego, poco a poco, ir reduciendo su ayuda hasta lograr el trabajo
autnomo del nio.
d)
Autoevaluacin del aprendizaje: Automatizacin no implica falta de
conciencia. De hecho, a lo largo de este programa se tratar de ayudar al alumnado a
tomar conciencia de sus errores y dificultades en la realizacin de clculos
aritmticos, con el fin de promover su aprendizaje. En consecuencia, la
autoevaluacin y la evaluacin compartida de las actividades efectuadas (en su
proceso y en sus resultados) han de ser prcticas habituales. Para la autoevaluacin
recomendamos lo siguiente:
1. Pedir al alumno que revise la actividad en la que se haya localizado un
error.
2. En caso de que no lo identifique, pedirle de modo explcito que revise la
parte en donde err.
3. En caso de persistir el error sin localizar, revisar conjuntamente la
actividad, sealarle el error y proponerle un par de tareas idnticas.
e)
Gratificacin sistemtica: aunque la motivacin debe buscarse a travs de
diferentes medios y debiera prestarse mayor atencin a la motivacin interna o
intrnseca que a la externa, lo cierto es que cuando un alumno o alumna encuentra
dificultades con el clculo no suele sentirse atrado por l. En consecuencia, es
conveniente implementar algn sistema de reforzamiento, como puede ser una
estrategia de "economa de fichas": en cada actividad, el alumno puede ganar una
cantidad variable de puntos (o perderla: costo de recompensa) que podr canjear por
gratificaciones previamente pactadas (tiempo de libre disposicin en el aula,
preferencia para realizar alguna actividad de su gusto antes que otro compaero,

acceso a los juegos del aula).

Desde luego, son muchos y muy variados los tipos de actividades de refuerzo del clculo
de sumas y restas que podemos llevar a cabo con nuestros alumnos, respetando los criterios
ya comentados y, ms que el tipo concreto de actividad que elijamos, creemos que lo que
importa es conjugar dos cosas: lograr el mximo aprovechamiento del siempre escaso
tiempo lectivo que podemos dedicar al programa de refuerzo (lo que nos llevar a preferir
las actividades que permitan realizar muchos clculos en poco tiempo, para que la prctica
final de cada semana sea abundante) y motivar al alumno hacia estas actividades de clculo
(lo que se puede conseguir en parte dando a las actividades y ejercicios una dimensin
ldica, y en parte procurando una cierta variedad de formatos de presentacin de las
actividades y de formatos de respuesta... adems de pagando un euro por cada respuesta
acertada).
Esa variedad debera, adems, extenderse al tipo de actividad mental que debe poner en
juego el alumno para realizar las actividades propuestas y a las situaciones de trabajo en el
programa de refuerzo, lo que contribuir a evitar un trabajo mecnico y rutinario y
estimular la atencin.
Teniendo en cuenta esta perspectiva sobre las actividades, estos son algunos de los formatos
que podemos utilizar al disearlas o seleccionarlas (por supuesto, ni son los nicos ni son los
mejores, sino tan slo algunas muestras de las posibilidades disponibles):
- Completar tablas de sumar y de restar.
Las tablas de sumar y restar nos permiten que el alumno realice una gran cantidad de
pequeos clculos en muy poco tiempo y sin apenas tener que escribir (cuando el ejercicio
es la simple realizacin de sumas o restas) o sin tener que escribir nada (cuando se pide la
comprobacin de errores). Pero es que, adems, las tablas constituyen una ocasin nica pare
permitir al nio la observacin de ciertas regularidades en las relaciones entre nmeros.
Un eventual inconveniente cuando usamos tablas es que, al percibir tales regularidades,
algunos nios y nias pueden limitarse a "rellenar" las celdillas de las tablas sin operar, pero lo
cierto es que eso no es un inconveniente real. Es ms, el maestro debe ayudar a los alumnos a
percibir las regularidades de las tablas a partir de su propia observacin y analizar con ellos
sus causas, buscando los aspectos ms comprensivos del aprendizaje aritmtico. Y cuando
deseemos que, sencillamente, hagan los clculos, lo que debemos hacer es disear la tabla de
manera que no pueda hacerse de forma puramente mecnica.
- Completar series.
Las tablas son, en realidad, series complejas que se dan al mismo tiempo en varias
dimensiones, al presentarse las series formando una matriz. As, podemos utilizar formatos
ms simples de seriacin numrica que impliquen pequeos clculos, como completar una
serie ascendente (suma) o descendente (resta) aadiendo o quitando una cantidad dada,
siempre la misma (por ejemplo, completar la siguiente serie ascendente sumando siempre
tres a cada nmero: 1 4 - _ - 10 - _ - _ - 19).
Del mismo modo, podemos presentar la serie con un formado en donde el valor que se
aade o que se sustrae en cada paso es diferente y est marcado (por ejemplo, completar la
serie: 5 + 2 = _ + 4 = _ + 7 = _ - 4 = _ - 2 = _ + 5 = _ ).
Por supuesto, tanto al plantear tablas como series es importante comenzar con adiciones y
sustracciones de nmeros pequeos e ir aadiendo cantidades mayores slo a medida que
los primeros clculos dan prueba de haberse convertido en hechos numricos. Como
tambin lo es tener en cuenta que debemos favorecer la formacin de hechos numricos
derivados.
Recordemos que hechos numricos derivados con los que utilizamos, por ejemplo, cuando
tenemos que calcular 125 + 313 y lo hacemos rescatando los hechos numricos directos
100+300, 20 + 10 y 5 +3, procediendo a calcular luego la adicin total, por lo que la

derivacin prctica de favorecer la formacin de hechos numricos derivados es que

debemos trabajar la automatizacin del clculo no slo de las unidades, sino tambin de las
decenas redondas y las centenas redondas. Desde nuestro punto de vista, conviene
trabajar tambin la automatizacin de los clculos con 5 y el clculo de dobles y mitades de
los 100 primeros nmeros.
En cuanto al aspecto visual que deban adoptar las series, basta con echar un vistazo a
cualquier cuaderno para observar que son muchas las posibilidades: series de circulitos o
cuadrado, serpientes pero lo cierto es que esto es lo de menos. Lo realmente importante es
lograr la realizacin rpida de los clculos, por lo que una variable importante es el tiempo
de que dispone el alumno para completar cada ejercicio, que debe ser breve.
- Bien o mal?
Una manera de lograr ajustar los tiempos es introducir actividades en donde no se deban
escribir los resultados, sino sealar si un clculo determinado est bien o mal hecho, como ya
sugerimos para las tablas.
En el caso de las series, se le daran al alumno las mismas que ya ha trabajado antes de forma
abundante completando lo que faltaba, pero sin huecos. Es decir, se le daran las series ya
resueltas (aunque con errores en aproximadamente el cincuenta por ciento de los casos) y lo
que le pediramos es que siga la serie visualmente y que ponga una cruz u otra marca en los
errores, dndole tiempo limitado para completar el ejercicio. Una vez que ha terminado,
comprobamos cules eran los errores y los aciertos y, si es el caso, le pedimos que escriba el
resultado correcto en los lugares donde hay un error.
Evidentemente, este tipo de ejercicio no tiene por qu limitarse a la correccin de series, sino
que puede adoptar otros muchos formatos. Por ejemplo, le podemos dar al alumno una hoja
tipo cuaderno Rubio de sumas sencillas y jugar a marcar los errores en un tiempo lmite (por
ejemplo, darle 30 segundos para marcar con B las sumas correctas y con M las fallidas).
- Elige el correcto
Estas ltimas actividades pueden adoptar adems un formato de ejercicio con respuesta de
eleccin entre varias opciones:
3+5=

Otra

2+7=

Otra

126 =

Otra

91=

Otra

Este tipo de ejercicios conviene presentarlos en una sola hoja, con el fin de limitar el tiempo
de que dispone el alumno para realizarlos y potenciar, de este modo, el factor rapidez. De
cada ficha de este tipo se pueden hacer de tres a cinco copias por alumno, de manera que
se hace la primera y ,s i no se llega a completar en el tiempo dado, al terminar ste
comprobamos los errores y le entregamos al alumno la segunda, procediendo del mismo
modo al terminar sta.
- Todas igual!
Se trata de una actividad en donde lo que se pide al alumno es que o bien identifique
operaciones que tienen el mismo resultado, o bien que genere l mismo estas operaciones a
partir de una dada.
En el primer caso puede haber muchos formatos diferentes de presentacin en el papel,
aunque el ms simple es presentar una matriz de, por ejemplo, 10x10 celdas, dentro de
cada una de las cuales se halla escrita una operacin de suma o resta. Como

encabezamiento de la matriz, el alumno encontrar otra operacin (o una cifra) que es la

clave, ya que su tarea consiste en marcar con una cruz las celdas cuya operacin da el
mismo resultado que esa operacin inicial (o la cantidad expresada por el nmero en
cuestin) lo ms rpido que pueda, comenzando cuando el profesor diga Ya! y terminando
cuando diga Fin!. En el mismo folio podemos poner hasta 6 matrices de este tipo (es
decir, hasta seis veces la misma). En una matriz de 10x10, que implicara un total de 100
cmputos, se puede empezar dando un minuto y medio a los alumnos, para que no lleguen
a terminar la matriz en ese tiempo. Si terminado el plazo los alumnos no han acabado,
volvemos a empezar con la segunda matriz del folio y repetimos la tarea.

8
7+1

2+3

7+1

4+3

5+3

2+3

7+1

4+4

4+3

4+3

2+3

6+2

7+1

8-3

6-4

5-2

2+3

2+3

8-3

6+2

6-2

3-2

4+3

9+2

6+2

4+3

4+3

4+3

9+2

2+3

4+3

4-1

6-4

5+3

2+3

6+2

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7+1

4+4

7+1

8-3

7+1

4+4

7+1

7+1

2+3

9+2

6-4

7+1

3-2

9+2

1-1

4+3

6-4

3-2

7+1

6-4

4+3

6-4

4+3

1+7

9-1

8-3

7+1

6-2

3-2

4+3

7+1

4+4

8-3

9-4

6+2

9+2

7+1

4+4

2+3

7+1

4+4

2+3

9+2

3-5

3+7

6-4

5-2

2+3

2+3

7+1

4+3

6-4

4+3

6-4

5-2

2+3

2+3

6-4

6-4

5-2

2+3

2+3

6-4

En el segundo caso citado, ms complicado que ste, claro, de lo que se trata es de que el
alumno vaya generando l mismo sumas y restas que den el resultado previsto o que sean
de igual valor final que la operacin clave. Es posible dejar todas las opciones abiertas o
condicionar la respuesta dando una parte de la operacin:

12

10 +

4+

9+

3+

8+
7+

12

2+
1+

6+

13 -

5+

14 -

Si somos sistemticos al disear las actividades, podemos ayudar con esta formato a que,
adems, el alumno perciba las regularidades inherentes a las relaciones entre nmeros.
- Otros formatos
Manteniendo las mismas caractersticas de un clculo rpido y de abundante prctica

efectiva se las operaciones de suma y resta de las unidades, decenas redondas y centenas
redondas, es posible disear actividades con otros muchos formatos de presentacin en
lpiz y papel.
Podemos, por ejemplo, dibujar en un folio 20 dianas de dardos, con sus nmeros en cada
crculo, y guardar el original para hacer copias cada vez que las necesitemos. Sobre las
copias, lo que hacemos es rodear con un crculo los nmeros en los que, decimos al alumno,
han dado los dardos y ya tenemos la base para actividades como sumar todos esos nmeros
en la cabeza para decir la puntuacin obtenida, decir lo ms rpido posible si el jugador ha
obtenido ms puntos que una cantidad dada que hemos escrito debajo de su diana, marcar
con una cruz, entre cuatro opciones de respuesta escritas debajo de la diana, la cantidad de
puntos que suman los dardos de la misma
Tambin podemos hacer otras fichas en las que el folio se ha dividido en 6 partes y en
cada parte hemos situado dos columnas de 10 sumas o restas (metidas en valos o
rectngulos) cada una. Le decimos al alumno que en cada columna las sumas o restas dan el
mismo resultado que una de las sumas o restas de la columna que tiene al lado y le pedimos
que junte estas parejas unindolas con lneas en un tiempo lmite dado.
Otro formato alternativo es presentar al alumno tablas de 10 x 10, en cada una de cuyas
celdas hay una suma o resta simple (de unidades, de decenas redondas, de centenas
redondas). Sobre la tabla, una lnea dice La mitad de estas sumas y restas tienen como
resultado tal cantidad. Pon en una cruz en las dems, en las que tienen un resultado
diferente.
Un formato ms:
Escribe el resultado en las cuadritos sombreados:
3

Como en los casos anteriores, se da al alumno una ficha con, por ejemplo, 60 operaciones
de stas (en el ejemplo hay 20) y se le pide que las resuelva en un tiempo mximo de 1
minuto. Si al pasar el minuto no ha terminado, se le proporciona una nueva copia de la
misma ficha y empezamos de nuevo, hasta que se consigue que las haga todas bien en el
tiempo previsto.

3.2. Actividades sin lpiz ni papel

Las actividades de este nuevo tipo persiguen los mismos objetivos anteriores, slo que las
llevadas aqu no tienen sentido, como ya vimos al analizar los procesos que se emplean en el
clculo aritmtico. As, pues, seguimos pensando en actividades orientadas a favorecer la
formacin de hechos numricos en la memoria de nuestros alumnos, por lo que cabe
preguntarse qu nos ofrecen estas actividades que no nos ofrezcan las anteriores.
La respuesta ms evidente a esta cuestin es que las actividades de refuerzo del clculo
aritmtico bsico que no emplean lpiz ni papel nos dan, sobre todo, agilidad (y, por tanto,
mayor nmero de prctica en el mismo tiempo). Segn cmo se planteen, nos pueden dar
adems bien un mayor grado de control sobre la tarea, cuando se trata de actividades de
grupo en las que intervenimos directamente; bien un plus de motivacin, en parte porque al

no tener que escribir y estar ante alumnos pequeos eliminamos la fatiga asociada al lpiz, y
en parte porque muchas de las actividades pueden plantearse en forma de juegos; o bien un
feed-back inmediato al alumno, acerca de lo correcto o incorrecto se sus respuestas.
Por lo dems, aunque algunas actividades de este segundo grupo pueden ser muy diferentes
de las de lpiz y papel pueden, otras pueden ser las mismas ya comentadas, pero con un
formato distinto.
- Actividades usando proyector de diapositivas
Si tenemos un proyector de diapositivas en el aula, de esos que cargan 60 diapositivas,
podemos ir pasando una operacin simple (por ejemplo, 4 + 5 = 8) cada segundo y pedir a los
alumnos que vayan diciendo Bien o Mal en cuanto las vean. Por supuesto, se trata de
pequeas operaciones que previamente han trabajado ellos de forma intensa, pero es
conveniente ir separando las diapositivas en que se equivocan para incluirlas en posteriores
pases (ni que decir tiene que, si disponemos de un ordenador en clase, es mucho ms
prctico hacer este ejercicio con un programa de presentaciones).
Una actividad alternativa en el tipo de respuesta que pedimos, pero idntica en lo dems, es
usar diapositivas en las que hemos escrito dos operaciones en vez de una (por ejemplo, 5+2 y
9-2) y que mostramos a los alumnos con la consigna di sin las dos cuentas dan el mismo
resultado o dan resultados diferentes.
Tambin es posible dar a los alumnos una consigna de suma o resta (por ejemplo, decirles que
deben sumar 3 al nmero que salga) y pasar los nmeros de una serie en diapositivas
sucesivas (uno en cada diapositiva), pidiendo a los alumnos que digan el siguiente que debe
salir antes de mostrarlo (si la consigna es suma 3 y empezamos con el 7, antes de mostrar la
diapositiva con el 10 esperamos un segundo a que los alumnos digan 10 y, justo a
continuacin, sale la diapositiva con este nmero). La mejor manera de hacer esta actividad,
por cierto, es no pasar una serie dada una sola vez, sino varias veces sucesivas, con el fin de
propiciar una prctica lo ms abundante posible (cargando un cartucho de 50 diapositivas con
una serie de 15 nmeros, la serie se pasa cuatro veces).
- Actividades con tarjetas
Otro modo de lograr que los alumnos vayan haciendo clculos rpidos es proporcionarles
colecciones de tarjetas en donde en una cara aparece en tamao grande una operacin de
suma o resta (por ejemplo, 7 + 2) y en la otra el resultado (9) escrito en pequeo tamao.
Con este material, se le indica al alumno que hay tarjetas cuyo resultado es una cantidad
dada (por ejemplo, 9), otras cuyo resultado es otra cantidad (por ejemplo, 5) y otras cuyo
resultado no es ningunos de los dos anteriores (ni 9 ni 5). A continuacin, se le pide que
haga tres montones con las tarjetas (resultado = 9; resultado = 5; resultado diferente) a la
mayor velocidad posible (por ejemplo, que distribuya todas las tarjetas que pueda de un
grupo de 60 en un tiempo total de 1 minuto). El ejercicio se repite varias veces con la misma
coleccin de tarjetas (que son barajadas al terminar cada vez) hasta que el alumno logra
completarlo en el tiempo fijado inicialmente (evidentemente, cada vez que termina de
agruparlas lo primero que hace es comprobar si hubo errores, mirando las tarjetas por
detrs).
Las operaciones que aparecen en las tarjetas sern tanto sumas como restas, y las
organizaremos segn las cantidades que estamos reforzando (por ejemplo, resultados entre
1 y 10, resultado entre 1 y 20, operaciones con decenas redondas, operaciones con
centenas redondas, etc.).
Adems de esta versin con nmeros, para reforzar las operaciones de suma, este ejercicio
se puede hacer con tarjetas en las que lo que aparecen son fichas como las de domin y la
cantidad total es el nmero de puntos que hay entre las dos partes de la ficha. Por supuesto,
los nmeros estarn dibujados formando estructuras bien identificables en conjunto (el
cuatro seran cuatro puntos formando los vrtices de un cuadrado, el cinco lo mismo con un

punto ms en el centro, etc.).

Una actividad idntica a la anterior en el modo de proceder es utilizar tarjetas en donde lo
que aparecen son una cantidad que representa el dinero que tengo (por ejemplo, 32 euros),
escrita en grandes nmeros, y dos, tres o cuatro objetos que uno pudiera desear comprar
con ese dinero, cada uno con su precio al lado. Lo que se pide al nio es separarlos en tres
montones diferentes: Me falta, Me sobra, Tengo lo justo (en el reverso de la tarjeta estara
escrito en letra pequea el resultado de estos tres que corresponda a la tarjeta).
Finalmente, una opcin interesante es fabricarnos tarjetas del tamao de las de visita que
tengan en la cara una operacin de suma de dos sumandos o una de resta y que tengan en
el reverso el resultado, escrito en el centro y en posicin invertida con respecto a la cara
(para que al darles la vuelta se vea el nmero). En la parte inferior de la cara, bajo la
operacin escrita, habr diez cuadraditos:

5 + 4 =

Podemos comenzar, por ejemplo, con la coleccin completa de las sumas y restas posibles
con los nmeros del 1 al 20 y hacer que cada nio tenga una carpeta en cuya cara interior
derecha habremos pegado tres sobres rotulados del siguiente modo: (a) Nuevas; (b) Para
repasar; (c) Aprendidas. En la cara interior izquierda de la carpeta habr una grfica con los
nmeros del 1 al 25 escritos en el eje vertical y los das del mes escritos en el eje horizontal.
Con este material en la mano, cada da o cada dos das aprovecharemos entre seis y diez
minutos para una actividad de tutora entre parejas (durante la primera mitad del tiempo un
alumno hace de maestro y el otro de tutor y luego cambian los papeles la otra mitad). El
tutor empieza cogiendo 5 tarjetas del sobre Nuevas de la carpeta de su compaero y otras
20 del sobre Para repasar y, acto seguido, se las va mostrando por la cara en donde
aparece la operacin escrita a un ritmo de, aproximadamente, un segundo por cada tarjeta.
Su compaero dice el resultado en voz alta e, inmediatamente, el tutor gira la tarjeta, le
muestra el resultado de este modo y pone la tarjeta a un lado en la mesa. Si el alumno ha
fallado la respuesta, la deja en otro montn. Al terminar con las 25 tarjetas, el tutor pone un
ms en el primer cuadrito que est libre de cada tarjeta cuya operacin se ha acertado y el
alumno pone una cruz en el cuadradito correspondiente de las que ha fallado, adems de ir
leyendo las tarjetas falladas tres veces seguidas cada una: 5 y 4, 9
Cuando todos los cuadritos de una tarjeta estn ya rellenos, puede ocurrir dos cosas: que
haya cruces (y entonces se le dan al maestro o la maestra para que la sustituya por una
igual nueva, para meterlas otra ven en Para repasar) o que estn todos lo cuadritos con un
signo positivo (y entonces se meten en el sobre Aprendidas, del que una vez a la semana
se har un repaso extra sobre 25 tomadas al azar).
Cuando un alumno haya superado la mayora de las tarjetas con operaciones de los 20
primeros nmeros, se le aadirn tarjetas de sumas y restas con decenas redondas y,
cuando haya ocurrido lo mismo con stas, se aadirn operaciones con nmeros combinados
del tipo 45 + 15, 13+17, etc.
Si, por las razones que sea, no podemos o no queremos realizar este tipo de actividades en
parejas, nos podemos fabricar el mismo tipo de tarjetas en gran tamao, en cartulina gruesa
o cartn, y hacer la actividad con toda la clase a diario, pasando nosotros cada tarjeta y
mostrando a continuacin el resultado, si bien parece claro que los resultados no sern los
mismos (por supuesto, en vez de tarjetones podemos utilizar el proyector de diapositivas

haciendo que pase la diapositiva con la suma o resta primero y, justo tras dar los alumnos la
respuesta en voz alta, pasando la que tiene el resultado).
- Juegos de mesa
Como sugiere Constance Kamii, una de las mejores maneras de proporcionar a los nios la
prctica necesaria para adquirir y consolidar los hechos numricos es hacer que ms o menos
a diario un tiempo de clase se dedique a juegos de mesa como los siguientes (citamos slo
algunos, de los que pueden derivarse otros muchos):

Cartones para rellenar: Teniendo cada alumno un tarjetn de 5x10 cuadrados, tira
dos dados por turnos y rellena tantas cuadrculas como resulten de la adicin de los
dos dados. Gana el primero que rellene su cartn (el juego se puede complicar
haciendo que el alumno que se equivoque en la suma deba restar en lugar de
sumar).

Parchs doble: Es el juego convencional del parchs, pero jugado con la regla de que
hay que avanzar el doble de casillas de las que suman los dados, a lo que debe
aadirse que en lugar de usar dados convencionales se emplean dados con diez
caras, para ejercitar los dobles desde 1 a 10 (evidentemente, se puede jugar tambin
al parchs triple, al parchs doble del primer dado ms lo que salga en el segundo,
etc.).

Siempre diez: Se juega con una baraja de cartas en las que hemos dejado slo del 1
al 9 en cada palo y, como en el juego de la escoba, se colocan sobre la mesa varias
cartas y se reparten otras, siendo el objetivo de cada jugador formar con sus cartas y
las de la mesa tantos grupos que sumen 10 como pueda, repartindose nuevas cartas
tras cada ronda. Al final gana quien ms cartas se haya llevado (por supuesto, se
puede jugar con otros criterios, como siempre 12, siempre 15, etc. y con barajas
completas, dos barajas...).

- Bingo de cuentas
Siguiendo esta misma lnea, una manera de lograr la realizacin atenta de clculos es jugar al
bingo, pero con una modificacin: no sacamos nmeros que hay que comprobar, sino que
sacamos del bombo cuentas que decimos en voz alta: Siete ms tres!. Los nios tienen
cartones de bingo normales y corrientes y van tachando sus nmeros en ellos, cantando lnea
o bingo cuando corresponda (por supuesto, tiene que haber premios preestablecidos para la
lnea y para el bingo, que no necesariamente sern cosas materiales).
- Adivina tu carta
Un juego algo diferente y ms complicado es Adivina tu carta, que se juega con un rbitro y
dos jugadores: se toma una baraja convencional espaola y el rbitro la mezcla y la parte por
la mitad, dando a cada uno de los jugadores una parte. A continuacin, a una seal del rbitro,
ambos jugadores toman la carta superior de su montn y la muestran al rbitro y a su
oponente, pero sin verla ellos. El rbitro dice la suma de ambas y los jugadores deben adivinar
cul es su carta. Gana el primero en adivinarla y cuando un jugador ha ganado cinco veces se
cambian los roles (l pasa a ser el rbitro).
El juego se puede complicar cambiando la baraja espaola por una baraja de nmeros
fabricada por nosotros mismos que no tenga los nmeros del 1 al 10, sino del 10 al 20, del 20
al 30 y as sucesivamente.
- Duelo de sumas
Contando con una baraja, ya sea convencional o de fabricacin propia, se juega con una
estructura como la anterior. El juego ahora consiste en que cada jugador coja la carta superior
de su montn y la ponga sobre la mesa lo ms rpido que pueda, a una seal del rbitro; con

las dos cartas sobre la mesa, gana dos puntos el primero que diga correctamente cunto
suman (si se equivoca, pierde un punto) y cuando un jugador llega a los 10 puntos se
convierte en el rbitro de la siguiente ronda.
Una versin adaptada sera el duelo de restas: todo es igual, salvo que un jugador tiene un
montn de cartas con nmeros ms altos que los del montn de su oponente (por ejemplo,
uno tiene las cartas con nmeros de 11 al 20 y el otrotas cartas con nmeros del 1 al 10).
- La escoba
El tradicional juego de cartas en el que participan tres o cuatro jugadores. Se reparten las 40
cartas de la baraja entre ellos y, por rondas, van poniendo una carta sobre la mesa cada uno.
Si entre algunas cartas de la mesa y la que yo ponga se suma una cantidad dada (por
ejemplo, 10), hago escoba y me las llevo. Al final gana quien haya sumado ms cartas
arrastradas.
- Combinando cifras
De un montn de, por ejemplo, 100 tarjetas con los nmeros del 1 al 10, los jugadores
(pueden ser entre dos y cuatro) retiran cinco cada uno y las ponen frente a s, sobre la mesa.
Se saca una nueva tarjeta, se dice su nmero y se devuelve al montn. Cada jugador debe
tratar de formar el nmero de esta ltima tarjeta colocando todos o parte de sus propios
nmeros en una serie de sumas y restas (por ejemplo, si el nmero era 7 y yo tengo 3, 2, 6, 9
y 2, podra formar la combinacin 9 menos 2, que son siete). Cada vez que se consigue formar
el nmero se ganan dos puntos y si se falla en la operacin se pierde uno. Se juega el nmero
de rondas necesario hasta que el primer jugador obtenga una cantidad de puntos previamente
establecida.