agente educativo
Ser agente
educativo
Pgina de
cortesa
Ser agente
educativo
2
Ser agente
educativo
Ser agente educativo fue coordinado por personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular
(DGDC), que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica.
La Secretara de Educacin Pblica agradece a los agentes educativos que colaboraron para la elaboracin de
este documento. Tambin extiende un reconocimiento a la Direccin General de Desarrollo Social/Direccin
de Programas DIF, de la delegacin Benito Jurez del Gobierno del Distrito Federal por las facilidades otorgadas
para el levantamiento de algunas imgenes.
Gisela L. Galicia
Correccin de estilo
Diseo y formacin
Vctor Castaeda
fotografa
ISBN: En trmite
Hecho en Mxico
ndice
Presentacin 7
Ser agente educativo
10
Observaciones en torno
a la definicin del agente educativo
15
Conclusiones
51
Bibliografa
55
Presentacin
La Secretara
de
Ser
agente educativo
Ser
agente educativo
10
Ser
agente educativo
para organizar los sonidos, los lugares, los objetos, los colores, la presencia
o ausencia de personas, los tiempos, las palabras, y todo lo que percibe a su
alrededor; adems, experimenta emociones y sentimientos que necesita descifrar y aprender a manejar. En esta serie de descubrimientos el beb requiere
sentirse acompaado, saberse en contacto con personas que le proporcionan
seguridad, le brindan oportunidades de comunicacin, le miran con calidez y
ponen a su alcance la posibilidad de conocerse, de sentirse seguro y capaz de
ser parte de una comunidad y del espacio vital que le rodea.
As, la tarea del agente educativo es propiciar ambientes estimulantes
en donde los nios y las nias se sientan incluidos en una red de relaciones,
integrantes de un ambiente fsico y emocionalmente seguro, donde el adulto est dispuesto a favorecer un entorno de
comunicacin, investigacin, participacin,
arte y juego que d sustento al aprendizaje,
al apoyarles con experiencias retadoras para
que su cerebro organice progresivamente las
estructuras que le permitan el desarrollo de
sus capacidades.
Desde esta perspectiva, planteada por
el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la
Educacin Inicial, que impulsa la SEP, se busca
favorecer el desarrollo fsico, afectivo, social
y cognitivo de nias y nios de 0 a 3 aos de edad; de esta manera, surge la
necesidad de que los involucrados en Educacin Inicial cuestionen la forma
en que se ha concebido, hasta hoy, la atencin proporcionada a los nios, en
las diferentes instituciones de nuestro pas, basada principalmente en aspectos
asistenciales. Al reflexionar en torno a la tarea del agente educativo, tambin
11
Ser
agente educativo
12
Ser
agente educativo
turales,1 donde se asuma que las nias y los nios de 0 a 3 aos de edad son parte
de la diversidad individual, cultural, lingstica y social del pas; por tanto, esa riqueza tambin debe considerarse en las posibilidades de transformacin de este
servicio. Esta redefinicin es crucial, ya que se enriquece el apoyo que se brinda
a la madre trabajadora respecto al cuidado de sus hijos; no se trata de satisfacer
nicamente las necesidades bsicas de alimentacin, higiene y cuidado del beb
mientras la madre cumple su jornada laboral, sino interactuar con las nias y
los nios que piensan, sienten, deciden, conviven, actan y desarrollan sus capacidades cuando exploran y descubren el mundo por sus propias acciones y que
demandan el reconocimiento de su necesidad de aprender desde que nacen.
Concebir al nio como sujeto activo incluye tambin su participacin en la exploracin de un mundo
diverso cultural y lingsticamente; es decir, se debe educar en y para la diversidad.
13
Ser
agente educativo
Ser agente educativo implica colocarse ante un panorama distinto, es afinar la mirada para estar en condiciones de acompaar de manera cercana
a nias y nios capaces de participar de su propio aprendizaje. Este cambio
replantea lo que actualmente se hace en los diferentes centros de desarrollo
infantil, estancias infantiles, mdulos y guarderas, para imaginar distintas formas y expresiones en el actuar cotidiano que estructura la interaccin de los
sujetos, desde la premisa de tomar en cuenta y atender el inters superior del nio,2
que significa colocar en primer lugar y antes que ninguna otra consideracin,
las necesidades de las nias y los nios.
Repensar la infancia y la tarea del agente
educativo de esta manera puede ser, en principio, una situacin compleja, ya que implica
salir de la certeza para enfrentar ciertas dosis de incertidumbre, reconocer lo que no se
sabe para atisbar posibilidades y reconstruir
lo que se conoce, generando referentes y explicaciones, condicin imprescindible en el
proceso de asumir lo nuevo. Por ello, es una
De acuerdo con la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio, el inters superior del nio
se refiere a que la proteccin de sus derechos prima sobre cualquier consideracin cultural que pueda
afectarlos. Esta idea tiene que ver con una conceptualizacin de nio ms actual y una percepcin
distinta de la relacin de los nios con los adultos. Puntualiza, por ejemplo, que los nios no son
propiedad de sus padres, ni seres indefensos que se benefician de la caridad, sino seres humanos, destinatarios de sus propios derechos. Tambin se refiere a que todas las nias y los nios tienen derecho
a la plena realizacin y satisfaccin de sus derechos. Los derechos humanos se comprenden como
facultades que permiten oponerse a los abusos de poder. Estas ideas superan el concepto de paternalismo, que se identific en relacin con la infancia durante muchos aos. Miguel Cillero Bruol, El
inters superior del nio, en el Marco de la Convencin sobre los Derechos del Nio, www.iin.oea.
org/el_interes_superior.pdf
14
Ser
agente educativo
El diseo del Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial y algunas acciones
de cambio impulsados por la Direccin General de Desarrollo Curricular, tienen como estrategia
metodolgica la construccin colectiva. Esto atiende a la necesidad de incorporar la visin (referentes
y significados) de las distintas instituciones en la definicin de un eje comn que oriente las prcticas
de los agentes educativos.
4
Estas instituciones pueden pertenecer a diferentes instancias, como la SEP, el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE),
la Secretara de Desarrollo Social (Sedesol), el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia
(DIF) y diversas universidades, entre otras; a sindicatos como Petrleos Mexicanos (Pemex), el Sindicato
Nacional de Trabajadores del Estado (SNTE), la Asociacin Nacional de Actores (ANDA); as como a
particulares y organizaciones civiles, abriendo una amplia gama de ofertas en las entidades del pas.
3
15
Ser
agente educativo
guarderas o estancias infantiles. Existen otras acotaciones que expresan la modalidad de atencin, por ejemplo, escolarizada o no escolarizada;5 mientras algunas otras se definen por las caractersticas de la poblacin a la que se dirigen,
por tanto pueden hallarse estancias infantiles comunitarias, del campo, indgena,
para nios migrantes y en situacin de calle, entre otras.
16
En la modalidad escolarizada, los Cendi, las estancias infantiles y las guarderas ofrecen atencin asistencial y pedaggica a nias y nios, de acuerdo con un horario establecido, que por lo general se define por la actividad laboral de los padres. En la modalidad no escolarizada, principalmente el Consejo
Nacional de Fomento Educativo (Conafe) y Educacin Indgena, a travs de promotores comunitarios,
apoyan a los padres de familia de comunidades rurales y/o apartadas, en aspectos relacionados con un
mejor cuidado y desarrollo de sus hijos.
Ser
agente educativo
Con ello, se observa la gran diversidad de alternativas, donde si bien comparten como finalidad brindar cuidado y proteccin a las nias y los nios,
tienen estructuras operativas diferentes, con designaciones tambin distintas
para el personal que labora en ellas y reglamentos propios. Los responsables
de la atencin a los pequeos en estas instancias tienen diferente perfil y ejercen distintas funciones: directivos, coordinadores, encargados, jefes de rea
pedaggica, psiclogos, trabajadores sociales, docentes de grupo, educadoras,
asistentes educativos, apoyos asistenciales, mdicos, auxiliares, cuidadoras,
madres-cuidadoras, mam-maestra, puericultoras, promotores educativos,
enfermeras, nutrilogos, lderes de comunidades, madre, padre o algn otro
familiar o adulto que se encarga del nio.
Ante este panorama tan diverso, hablar del agente educativo nos remite a
todas las personas que de manera intencional, organizada y sistemtica contribuyen con la atencin, el cuidado, el desarrollo y la educacin de las nias y
los nios de 0 a 3 aos de edad. En este sentido, el trmino agente educativo se
identifica con el elemento comn de la tarea: favorecer el desarrollo emocional,
el potencial de aprendizaje, as como garantizar los derechos de la infancia. Es,
adems, un trmino incluyente, ya que permite comprender que todas las personas que trabajan en Educacin Inicial independientemente de la institucin,
la modalidad, la funcin en el organigrama, el nivel de escolaridad, la regin del
pas o las caractersticas de la poblacin6 tienen una participacin determinante en la construccin de un servicio que reconoce la condicin vulnerable del
En Educacin Inicial se atiende a la poblacin infantil urbana o rural, hijos de jornaleros agrcolas migrantes, nias y nios de diferentes pueblos indgenas, con discapacidad, en situacin de calle e hijos
de madres y/o padres reclusas(os), entre otros, lo que otorga caractersticas especficas al servicio que
se les brinda.
17
Ser
agente educativo
18
Ser
agente educativo
Ancdota 1
19
Ser
agente educativo
Ancdota 2
La promotora educativa lee un cuento a nios y nias de dos y tres aos de edad.
Todos se encuentran sentados debajo de un rbol. El cuento trata de una familia
de pjaros que busca un lugar hermoso donde vivir. Los pjaros recorren distintos
lugares, lagos, ros, valles y montaas hasta que hallan un paraje que tiene agua
en abundancia y flores hermosas alrededor. Los pjaron deciden que es ah donde
desean vivir. Al terminar la lectura, la promotora invita a los nios a interpretar
el cuento. stos simulan volar por el campo, uno de ellos dice que ve un lago, Leticia dice que encontr flores y que ah le gustara quedarse, pero Sergio comenta
que en ese lugar no hay suficiente agua, que deben buscar algn lugar cerca de
un ro. Continan volando hasta que Pablo pide que lo sigan porque l ha visto un
lugar semejante rodeado de un bosque donde tendrn alimento, agua y paz para
vivir. Se sube a unos montculos con piedras e invita a sus compaeros a hacer lo
mismo, para que desde ah, puedan ver el lugar que ha encontrado.
Con estas ancdotas se pueden advertir algunas situaciones que estn presentes en Educacin Inicial cuando se piensa en la tarea del agente educativo
como garante de los derechos de los nios. La mayora de las personas que
trabajan con nios pequeos realizan diferentes actividades destinadas a protegerlos, buscando su seguridad y salud; sin embargo, no todas las actividades
de proteccin que se realizan consideran el inters superior de las nias y los
20
Ser
agente educativo
nios. Sucede que la visin del adulto y las acciones de provisin, proteccin
y participacin,8 no siempre guardan un equilibrio entre s, vulnerando sin
intencin el bienestar infantil.
En ocasiones, algunas actividades educativas o de cuidado pueden proveer
de higiene, aseo y alimentacin, desde la idea de proteccin a la infancia, pero
no protegen al beb de la indiferencia emocional,9 o bien se cuida en exceso la
seguridad fsica aunque se limita la participacin de nias y nios, sin dar cabida a su capacidad de decisin, derecho a ser escuchados, a ser tomados en cuenta y a vivir lo que necesitan como parte de su desarrollo. En la primera ancdota
que se describe, Ilse podra tocar el pasto y explorar su textura, si no hubiera
una situacin de peligro, probablemente ser
algo que no ha tenido oportunidad de conocer; aqu, corresponde al agente educativo
aceptar su participacin y acompaarle. Por
otro lado, y de manera acertada, en la segunda ancdota la promotora educativa fomenta
un ambiente en donde las nias y los nios
exploran libremente el espacio, se encuentran, alimentan su imaginacin y creatividad,
Las acciones de provisin garantizan las condiciones de vida necesarias para la supervivencia, como
alimentacin, educacin, salud, recreacin, abrigo, seguridad fsica y emocional. Las acciones de proteccin corresponden a la seguridad, prevencin de maltrato y abuso de menores, mientras que las
de participacin comprenden el derecho a ser escuchados, tomados en cuenta y propiciar la toma de
decisiones y organizacin del grupo en relacin con el inters superior del nio.
9
La indiferencia es una forma de discriminacin y tiene importantes repercusiones en el desarrollo emocional de la persona y en las relaciones de la sociedad. El derecho de nias y nios a ser escuchados
como parte de una diversidad, como sujetos portadores de una cultura, de un pueblo y una lengua,
contribuye a generar un marco cultural distinto, donde el agente educativo tiene un papel fundamental.
8
21
Ser
agente educativo
22
Ser
agente educativo
En este sentido, se debe reconocer a los bebs y los nios pequeos como
sujetos de derechos; se debe favorecer su participacin y propiciar experiencias
vitales que les permitan sentirse vinculados a entornos que satisfagan sus necesidades bsicas, donde puedan vivir en paz, jugar, crear, imaginar, descansar,
descubrir, aprender, crecer y ser felices en un ambiente emocionalmente seguro
y estimulante. Desde esta perspectiva, ser garante de los derechos implica ir ms
all del discurso, significa cuidar de manera permanente e integral a las nias y
los nios, al reconocerlos como sujetos portadores y productores de su cultura.
Ser garante de los derechos entraa tambin recibir y educar en y para la
diversidad, aceptar que todos los nios tienen un potencial por desarrollar y
derecho a desenvolverse en un ambiente en donde se establezcan condiciones
favorables y equitativas para el aprendizaje y la convivencia armnica. Es decir, darle a cada quien lo que necesita; tomar en cuenta las diferentes formas
de ser, comunicarse, pensar, actuar, aprender, necesitar y convivir; cuidar, respetar y hacer valer la dignidad de todos y cada uno de ellos; evitar y combatir
cualquier tipo de discriminacin.
23
Ser
agente educativo
10
Refirindose a la fontanela.
24
Ser
agente educativo
25
Ser
agente educativo
Entonces, hacia dnde enfocar la mirada? En el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial, se considera al
desarrollo como resultado de la experiencia
sobre el potencial gentico innato. Se trata
de una concepcin de la existencia de nios
que no son receptores pasivos, sino que para
aprender y desarrollarse interactan de manera deliberada y activa con el entorno que
les rodea desde que son bebs (Lansdown,
2005), por lo que sus capacidades se desarrollan en funcin de las experiencias que les
permitan explorar, experimentar y descubrir. Las aportaciones recientes de la
investigacin en neurociencias permiten comprender que en los tres primeros
aos de vida el desarrollo cerebral es especialmente significativo, ya que a travs
de la experiencia el cerebro de los bebs y los nios pequeos se transforma,
construyendo las estructuras que necesitan para el aprendizaje.11
Desde este planteamiento, ser agente educativo conlleva a considerar que
los nios aprenden cuando viven situaciones que estimulan su curiosidad y
favorecen su necesidad de descubrimiento y explicacin del mundo; asimismo,
stas fomentan el gusto por aprender, desarrollando as sus capacidades. Por
consiguiente, su tarea se orienta hacia la construccin de oportunidades de
aprendizaje cuando selecciona experiencias, organiza recursos, observa, acompaa y gua a cada uno de los pequeos desde su propio ritmo y potencial.
11
Los tres elementos que apoyan este proceso son: los periodos sensibles, la plasticidad cerebral y los
ambientes enriquecidos. Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial, SEP.
26
Ser
agente educativo
27
Ser
agente educativo
Con base en la idea de que la educacin de nias y nios debe propiciar la maduracin a travs de
la psicomotricidad como elemento principal del desarrollo infantil (concepcin muy popular hasta
hace algunas dcadas), se ha generalizado la puesta en prctica de actividades de estimulacin y ejercitacin fsica o de los sentidos en bebs, nios pequeos y, en ocasiones, nios en edad preescolar.
Gracias a las aportaciones de Pikler Emmi, en Moverse en libertad, se sabe que la ejercitacin, trasladada de la terapia fsica a la educacin infantil, no es tan significativa, principalmente porque el movimiento no se encuentra ligado a una vivencia interesante y retadora, que favorezca en los pequeos
el descubrimiento y control progresivo del cuerpo.
13
Por ejemplo, en una institucin se observa a un beb con el paal sucio, y llora sin ser atendido. La
encargada de la sala explica que todava no llega la hora del cambio de paal, que faltan 15 minutos
para acatar la rutina del centro de trabajo, por lo que espera. Este tipo de prcticas donde se privilegia
el horario sobre las necesidades del beb, tendrn que ceder lugar a actitudes de comprensin, respeto
y bienestar de las nias y los nios.
12
28
Ser
agente educativo
Tambin seala que nias y nios son productores y no slo consumidores de experiencias, teoras, cultura, amistades y errores; por ello, deben ser
reconocidos como protagonistas de su propia historia y representantes de s
mismos, de una manera ms compleja, abierta y libre, lo que implica dar un
valor a su aprendizaje.
El juego y el arte ocupan una parte muy importante en el aprendizaje de los
nios, porque les ayudan a entender la vida; segn la escritora Graciela Montes
(1999), son los territorios ms frtiles para la invencin por parte del nio, los
espacios donde el aprendizaje de la libertad tiene ms posibilidades de desarrollarse. El lenguaje en todas sus expresiones posibles, es un recurso imprescindible
en Educacin Inicial, ya que enlaza la experiencia de los bebs, llenndola de
sentido, dando al mundo un significado que se comparte. En especial, la lectura
para los bebs no slo es una iniciacin en el camino de la representacin, sino
una experiencia de intercambio, unin y desarrollo emocional que se va estructu-
14
Al citar a Loris Malaguzzi, creador del modelo educativo Reggio Children en Italia.
29
Ser
agente educativo
30
Ser
agente educativo
Ancdota 3
Cuando mi hijo era beb, su desarrollo fue como el de otros nios, pero no
gateaba; l se mova de un lado para otro, arrastrndose por el piso como un
soldadito. Me dijeron que si el nio no gateaba de manera correcta, no iba a
aprender bien, ya que no coordinara correctamente su cerebro, y al ir a la primaria tendra muchas dificultades con la lectura y la escritura. As que lo llev
a terapia de gateo para evitarle este problema.
La ejercitacin para el gateo entre otras que se han rutinizado se usa con
frecuencia en Educacin Inicial; sin embargo, es necesario reflexionar acerca
de su sentido desde la propuesta del Modelo de Atencin con Enfoque Integral para
la Educacin Inicial. Si bien existen pautas de desarrollo por las que atraviesa el
beb en el primer ao de vida, la relevancia del gateo involucra no slo lograr la
Ser
agente educativo
coordinacin que ha llegado a observarse casi mecnica, sino un cambio de funciones y procesos psicolgicos que se desarrollan al establecer una relacin con
el ambiente y otras personas en la medida que logra desplazarse a voluntad.15
La prctica de gatear ejerce una poderosa influencia en la vida de los bebs
al darles una nueva perspectiva del mundo; por tanto, no es un proceso mecnico, los nios van a desplazarse de la manera en que se sientan ms seguros y
cmodos de acuerdo con las posibilidades de movimiento que han explorado
por cuenta propia. En este sentido, el gateo puede expresarse con cualquier
tipo de desplazamiento, y no solamente seis puntos de apoyo, ya que se trata
de conseguir un sistema de autolocomocin que se define e influye en todos los
dominios del desarrollo: fsico, cognoscitivo, emocional y social (Papalia, 2001).
La concepcin tradicional del desarrollo motor como una serie de etapas preordenadas y con carcter
principalmente automtico dirigida por un cerebro maduro, es cada vez ms cuestionada. Esther
Theler, de Indiana University, plantea que ste es un proceso continuo, dinmico y multifactorial de
interaccin entre el beb y el ambiente; por tanto, el aprendizaje no depende exclusivamente de la
maduracin, sino que es necesario considerar que el desarrollo tiene causas que interactan, como
la motivacin de los bebs para hacer algo, sus caractersticas fsicas, su posicin en un ambiente en
particular y las oportunidades y restricciones que afectan el logro de una meta. El movimiento, en este
caso la capacidad de desplazamiento a travs del gateo, surge en los bebs como una solucin eficiente
que conjuga diversas condiciones individuales, ambientales y sociales, siendo la madurez cerebral
slo una parte del proceso. Papalia, Diane E. et al. (2001), Psicologa del desarrollo.
15
32
Ser
agente educativo
33
Ser
agente educativo
abraza y se deja abrazar, tambin ofrece botellitas de distinto tipo y sonido. Pareciera que esos nios estn pensados tanto desde el lugar de sujetos
de vnculo como desde el lugar de sujetos del aprendizaje (Lpez, 2005).
Percibir a las nias y los nios de 0 a 3 aos de edad como sujetos de aprendizaje, pero tambin como sujetos de vnculo, es otro de los elementos que invita
a revalorar la forma en que se piensa la tarea del agente educativo. Si bien los
bebs y los nios pequeos llaman a la ternura, ser soporte emocional, a manera de puente entre la construccin de su personalidad, el descubrimiento
del mundo y los sentimientos que esto les despierta, va ms all de una eventual
atencin afectiva y/o el uso de expresiones de cario o frases simplificadas. Para
el agente educativo implica pensarse como sujeto de vnculo, como enlace entre
la necesidad del beb y el desarrollo de sus capacidades, proceso que se sostiene
con la presencia, la mirada, la voz, el juego, la ternura de un adulto dispuesto a
entender lo que el beb o el nio pequeo busca, necesita, expresa y comunica.
Esto significa que las pautas de interaccin y comunicacin con nios pequeos, que tradicionalmente los adultos tienden a hacer sencillas o simplificadas partiendo de que el beb no habla o no comprende el lenguaje, es
otro de los aspectos que se debe revisar.16 Del llanto a la conversacin, el beb
tiene un complejo camino por recorrer y en l necesita el acompaamiento
de las personas a su alrededor, quienes son fuente de contacto a travs de la
16
Una prctica de crianza generalizada es hablar a los bebs y nios pequeos en media lengua imitando el habla infantil o utilizando las palabras que empiezan a pronunciar. Si la palabra leche se modifica
por eche o perro por guagua, se parte del supuesto que as comprenden mejor porque se simplifica
el lenguaje, hacindolo sencillo para ellos o hablndoles con las palabras que utilizan, como si se
tratara de traducir a otro idioma. Hay que recordar que en el aprendizaje de la lengua materna, como
en otros procesos, los bebs van descubriendo posibilidades; por esta razn, es importante brindarles
experiencias de comunicacin respetando la riqueza y el sentido de las palabras.
34
Ser
agente educativo
35
Ser
agente educativo
36
Ser
agente educativo
mentales para participar de la vida social y sus retos, as como para enfrentar cualquier obstculo o adversidad que pudiera comprometer su integridad
emocional. Una mayor frecuencia de apoyo emocional, material, informativo
y valoral del adulto hacia los bebs y los nios pequeos se ha identificado
como uno de los factores que favorece la capacidad de resiliencia.17
Los programas, los materiales y las herramientas educativas aun cuando
son importantes, no tienen tanta influencia en la educacin de las nias y los
nios como las interacciones humanas que se establecen a su alrededor. Para
la conformacin de la seguridad de nias y nios, es decisiva la presencia de
un adulto que los mire, les sonra, los acaricie, los abrace, los comprenda, los
sostenga y los acompae de manera natural. En estos contactos primarios con
la madre, el padre y los cuidadores se establece la capacidad de comprender
a otros y demostrar solidaridad. Los nios que han sufrido carencias afectivas
importantes durante sus primeros aos presentan ms dificultades para la insercin en un grupo, frente al manejo de la frustracin o para regular la interaccin con los dems. Algunas investigaciones demuestran que las conductas
violentas tienen fuerte relacin con situaciones de privacin afectiva primaria
(Berardi, 2008). Por tanto, los primeros vnculos que los nios establecen no
slo en el seno de sus familias, sino tambin en los centros educativos, son un
principio fundamental de sus posibilidades afectivas, ticas, morales y sociales.
17
La resiliencia es el enfrentamiento efectivo que puede hacer el nio ante eventos de vida estresantes,
severos y acumulativos. El concepto vulnerabilidad se presenta como polaridad, ste indica la imposibilidad o dificultad de recuperacin frente a una situacin que ejerce presin. Las nias y los nios con capacidad de resiliencia poseen mayor nivel intelectual (verbal y razonamiento matemtico),
mayor tendencia al acercamiento a situaciones y personas nuevas, tienen ritmicidad biolgica ms
estable en su control de esfnteres, patrones de sueo y alimentacin, autoestima ms elevada, menores sentimientos de desesperanza y mayor sentimiento de autosuficiencia. Kotliarenco, M. A. y V.
Dueas, Vulnerabilidad versus resiliencia: Una propuesta de accin educativa. Notas sobre resiliencia.
37
Ser
agente educativo
18
Se cuenta con el registro de una beb de seis meses, fsicamente sana, la cual lleg poco despus de
nacer a una casa de cuidado a cargo del Estado para nios maltratados y/o abandonados, cuando su
madre la dej en el hospital. Se le identifica como Expsito: Beltrn Gonzlez. Cuando un adulto se
acerca a la cuna, ella no dirige la mirada al rostro, tampoco responde con balbuceos al habla, ni sonre
ante los juguetes.
38
Ser
agente educativo
La calidez que el agente educativo establece con todos y cada uno de los
nios a su cargo produce un moldeamiento mutuo. Los nios dan forma a la
persona que los cuida, si sta tiene disposicin para establecer contacto emocional y acompaamiento, mientras que el agente educativo moldea las ansiedades
primarias de los nios cuando atiende sus necesidades y demandas, instituyendo
un sistema de realimentacin mutua apropiado, que protege a los bebs frente a sus fragilidades y dependencias (Brazelton, 1993). Por tanto, la exigencia
que tiene el agente educativo frente a un grupo de bebs o nios pequeos es
especialmente delicada, puesto que no slo debe estar disponible, con buenas
posibilidades de observacin para saber qu demandan los nios y cules son
sus necesidades, sino que necesita estar al tanto de varios de ellos. La tarea de
los agentes educativos es mucho ms demandante que el cuidado en el mbito
familiar, por atender a varios nios a la vez, nios que an no hablan, nios con
escasa capacidad para estar solos, con limitada autonoma por su misma condicin de edad y que requieren de un adulto atento que funcione como puente
hacia las nuevas experiencias. Esas experiencias le permiten al beb comprender el mundo externo, mientras va forjando la organizacin de sus afectos, sus
emociones, sus sensaciones y sus ideas propias, es decir, su mundo interno.
Esta caracterstica de la atencin hace necesario que el agente educativo
cuente con espacios de reflexin en las instituciones a que pertenece, donde
pueda expresar sus temores, sus fragilidades, los aspectos hostiles que muchas
veces pueden aparecer en los vnculos con los nios, y que, censurados, producen angustia y difcilmente llegan a reelaborarse. Las condiciones del trabajo
con nios pequeos suelen despertar emociones y sentimientos primarios de
las propias infancias (Rafael-Leff, 1994); esto se debe tener en cuenta en la
formacin de los agentes y en las evaluaciones permanentes de las distintas
facetas del rol que debern llevarse a cabo como parte de las actividades dia-
39
Ser
agente educativo
40
Ser
agente educativo
41
Ser
agente educativo
En otros apartados de este documento se ha planteado el valor de reconocer las capacidades de nias y nios, sus necesidades fsicas y emocionales, su participacin, su ritmo de desarrollo y aprendizaje; no obstante,
al destacar el valor de la experiencia en el aprendizaje no se pueden dejar
de lado elementos contextuales como los medios familiar, natural, cultural
y social, que en ocasiones les colocan en situacin de vulnerabilidad social,
lo que hace imprescindible generar las estrategias y condiciones que aseguren la atencin de las nias y los nios. Es preciso garantizar el desarrollo
fsico, cognitivo, social y afectivo de cada uno de los nios, ya que todos, sin
excepcin, precisan de seguridad, amor, respeto, atencin, oportunidades,
pertenencia y aprobacin social, independientemente del contexto en que se
desenvuelvan.
Al intervenir de manera individual con cada nio, tambin se favorece la
deteccin oportuna de dificultades potenciales en el desarrollo integral, previniendo situaciones de desventaja, eliminando barreras para el aprendizaje y
la participacin y solicitando a tiempo, cuando es necesario, el apoyo de especialistas. Se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad lingstica,
emocional y cultural, y en las nias y los nios con discapacidad.
Mariela y Nayeli son dos nias con sndrome Down que ingresaron a
lactantes; ambas observan todo lo que pasa a su alrededor. El maestro de
Educacin Fsica saca el material de construccin y comienza a trabajar
con su grupo. Se acerca con cada uno de los nios para observar lo que
hacen y lo que necesitan; se da cuenta que Mariela y Nayeli requieren
apoyo para tomar objetos, por lo que se sienta en el piso y le ofrece a Mariela una pila de conos para que los retire uno por uno; al principio, la
nia no acierta a tomarlos, pero despus con el apoyo del maestro los va
42
Ser
agente educativo
43
Ser
agente educativo
mercado laboral. Con este panorama, el desafo es lograr una educacin inicial
que respete la diversidad cultural, desarrolle el potencial de todos los nios y
contribuya a mejorar sus oportunidades, en especial de los que viven en situacin de mayor vulnerabilidad.
Los ambientes en donde se desarrollan y aprenden los nios pequeos deben vincularse con la realidad, tener sentido para la comunidad y estar acordes con las posibilidades y necesidades de cada uno de stos favoreciendo su
participacin y aprendizaje, independientemente de sus caractersticas fsicas,
intelectuales, culturales, religiosas, econmicas, tnicas o lingsticas. El agente educativo debe ser capaz de crear, habilitar y aprovechar ambientes fsicos,
naturales y sociales diversos para que los nios exploren, descubran, sientan,
inventen, conozcan, cuestionen, hagan, aprendan, se recreen y relacionen.
44
Ser
agente educativo
Experiencia 1
Los padres llegan al filtro del Cendi y entregan a sus hijos una vez que el mdico,
la enfermera o la trabajadora social autorizan el ingreso; se despiden de ellos
desde la puerta y se van a trabajar. Algunos, aun cuando no es el primer hijo
que tienen en este Centro, no conocen las instalaciones por dentro. Si la nia o
el nio llora al llegar, los padres deben retirarse rpidamente para no prolongar
la despedida. Las asistentes llevan a los nios al saln de clases que les corresponde, donde esperan debidamente resguardados la hora del desayuno o que
la educadora empiece las actividades del da.
Experiencia 2
45
Ser
agente educativo
salud donde la atienden y lleva a cabo sus terapias, que la nia an no logra caminar, pero ya es capaz de desplazarse por el suelo de un lado a otro. Este primer
da de clases es muy importante para Daniela y su mam porque es la primera vez
que se van a separar. La maestra Claudia invita a la mam de Daniela al saln
de clases para que conviva con otros padres de familia y sus hijos. Los presenta a
cada uno por su nombre y les pide que elijan la actividad que ellos quieran para
estar un rato con sus hijos: unos nios elijen cuentos para verlos con sus padres,
otros prefieren jugar con bloques de construccin, Daniela prefiere jugar con telas
y listones mientras su mam le canta suavemente en purpecha.
46
Ser
agente educativo
47
Ser
agente educativo
las potencialidades de las nias y los nios y un buen crecimiento en los niveles emocional y afectivo.
En esta perspectiva, Daniel Stern (1997) seala que es preciso construir en
los centros de Educacin Inicial matrices de apoyo capaces de acompaar el
sostenimiento de la crianza fuera del hogar, fungiendo como alternativas de la
familia funcional ampliada (padres, hermanos, abuelos, tos, cuidadores, vecinos) que en los ltimos aos, debido a los cambios sociales y econmicos, se ha
ido desdibujando como posibilidad real de sostn colectivo. Se ha comprobado
que a mayor sostn familiar, mejores posibilidades de desarrollo en los nios.
Por otra parte, las madres y los padres de familia requieren de asesora e
involucramiento consistente para favorecer el desarrollo de las capacidades
de los nios. La asesora que se establece vara de acuerdo con la modalidad
en que se ofrece el servicio: escolarizada y no escolarizada; lo que no cambia,
son los objetivos de esta intervencin, que estarn siempre relacionados con el
reconocimiento a la infancia, la garanta de sus derechos, la creacin y utilizacin de ambientes y prcticas que favorezcan el desarrollo de sus capacidades,
y la satisfaccin de sus intereses y necesidades. Los diferentes programas y
modalidades de atencin (formal, informal, en instituciones o estancias) favorecern una estrecha relacin con la familia y la comunidad para generar y
compartir propuestas educativas.
Algunas sugerencias para establecer vnculos de colaboracin con la familia, de acuerdo con las caractersticas, necesidades y posibilidades de las
madres y los padres de familia, pueden ser:
Entrevistas con los padres y adultos cuidadores de los nios; por ejemplo, antes
de ingresar al centro infantil todos los padres debern acceder a una entrevista
individual con la coordinadora responsable del centro y el agente educativo
48
Ser
agente educativo
49
Ser
agente educativo
Contacto con los padres a travs del correo electrnico. El centro puede contar
con una direccin electrnica donde los padres dirijan preguntas o inquietudes que los agentes educativos contestarn.
Diario del beb con registro fotogrfico del desarrollo y los avances de los nios
desde que ingresan hasta que terminan su educacin en el centro, para que
tanto los padres como las nias y los nios valoren sus logros, recuperen experiencias y emitan sugerencias o recomendaciones.
Cartas dirigidas a los padres sobre las actividades relevantes y el potencial de
sus hijos, as como sus logros.
50
Ser
agente educativo
Conclusiones
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial propone
generar una mejora en la atencin educativa que se ofrece en el pas a nias
y nios de 0 a 3 aos de edad, tambin plantea una cultura de atencin a la
infancia que considere la diversidad en el sentido amplio de la palabra, en sus
derechos, modos de aprendizaje y necesidades.
Hablar de una nueva definicin de Educacin Inicial implica, ante todo,
enfocar la mirada en las nias y los nios y, a partir de ellos, replantear el
sentido de la tarea formativa; es decir, colocar por encima de todo el inters
superior del nio.
Las nias y los nios son sujetos que aprenden a travs de la experiencia, pero igualmente requieren de acompaamiento afectivo para desarrollar sus capacidades, por lo que un adulto dispuesto a acompaarles en su
descubrimiento del mundo, en sus ansiedades propias del crecimiento, en
sus necesidades y demandas, es imprescindible para su proceso de formacin como personas.
Asimismo, se reconoce la importancia que tienen las interacciones entre
nias y nios pequeos y el agente educativo como garante de sus derechos,
mediador del aprendizaje, compaero de juego, soporte emocional, propiciador de las mejores condiciones para un desarrollo pleno en donde el aprendizaje, la creatividad, la convivencia y la participacin estn ntimamente relacionados. Por ello, proponer formas de intervencin congruentes con los
propsitos del Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial,
no es slo un ideal terico o metodolgico, sino que reconoce la diversidad
de modalidades y procesos de atencin y las mltiples variables que habrn
de desarrollarse en la prctica educativa diaria. La crianza colectiva implica
51
Ser
agente educativo
trabajar de la mano con los padres de familia, con otros cuidadores y con
personas de la comunidad de manera cotidiana, donde el principal objetivo
es el inters superior del nio. Lo anterior demanda impulsar en las diferentes
instituciones y modalidades de Educacin Inicial acciones que contribuyan a
la provisin, proteccin y participacin de la infancia desde el propio sentido
de la comunidad.
El desempeo del agente educativo est relacionado con la regulacin
de su comportamiento, las formas y matices en que manifiesta y vive su rol,
su filosofa y sus valores de vida, la concepcin que tiene de la niez, el tipo
de educacin que quiere, la imagen y los sentimientos que tiene de su propia infancia, la forma en que expresa sus emociones, la mediacin que hace
del aprendizaje, la disposicin que muestra con su sola presencia, el modo
en que manifiesta sus sentimientos, ideas, puntos de vista y decisiones, as
como la manera en que se relaciona con los nios y los adultos del entorno
inmediato, pero lo ms importante en este orden de ideas, es cmo transforma y define sus prcticas de acuerdo con el procedimiento en que bebs
y nios pequeos aprenden.
Todas las personas que trabajan con los bebs, las nias y los nios en estas
edades necesitan participar de procesos de sensibilizacin y actualizacin mediante programas de profesionalizacin, formacin, capacitacin y acompaamiento, acceder a una serie de conocimientos tanto tericos como prcticos
que orienten la reflexin de las prcticas, la investigacin-accin, la toma de
decisiones y la evaluacin de procesos, que sean un sustento para la observacin y revisin cotidiana de la prctica y para el anlisis de la forma en que se
relaciona con los nios propiciando el desarrollo de sus capacidades.
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial requiere
de la planificacin del quehacer educativo como una herramienta necesaria
52
Ser
agente educativo
53
Bibliografa
Referencias bibliogrficas
Berardi, F. (2008), Generacin post-alfa. Patologas e imaginarios en el semiocapitalismo,
Buenos Aires, Tinta Limn.
Brazelton, T. B. y B. Cramer (1993), La relacin ms temprana. Padres, bebs y el
drama del apego inicial, Barcelona, Paids.
Cillero, M. (1999), El inters superior del nio en el marco de la Convencin
Internacional de los Derechos del Nio, en E. Garca (comp.) Infancia, ley
y democracia en Amrica Latina, Bogot, Temis.
Funes, J. (2008), El lugar de la infancia. Criterios para ocuparse de los nios y las nias
de hoy, Barcelona, Gra.
Gallego, J. L. (2008), Educacin infantil, Mlaga, Aljibe.
Kotliarenco, M. A. y V. Dueas (1999), Vulnerabilidad versus resilience: Una
propuesta de accin educativa, en Notas sobre Resiliencia. Serie Documentos
de Trabajo, Centro de Estudios y Atencin del Nio y la Mujer/MAK Consultora. Nm. 1, Santiago.
Lagua, M. J. y C. Vidal (2008), Rincones de actividad en la escuela infantil (0 a 6
aos) Barcelona, Gra.
Lansdown, G. (2005), La evolucin de las facultades del nio, Italia Unicef-Save the
Children.
55
Ser
agente educativo
56
Ser
agente educativo
Bibliografa consultada
Abbott, L. y A. Langston (2006), Birth to Three Matters. Supporting the Framework
of Effective Practice, Nueva York, Open University Press, McGraw-Hill
Education.
Antn, M. (2007), Planificar la etapa 0-6. Compromiso de sus agentes y prctica cotidiana, Barcelona, Gra.
Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (2006), La educacin de la primera
infancia. Reto del siglo XXI, Mxico, Trillas.
Bonastre, M. y S. Fust (2007), Psicomotricidad y vida cotidiana (0-3 aos), Barcelona, Gra.
Brazelton, T. B. y S. L. Greenspan (2005), Las necesidades bsicas de la infancia. Lo
que cada nio o nia precisa para vivir, crecer y aprender, Barcelona, Gra.
Bruner, J. S. (2004), Desarrollo cognitivo y educacin (Seleccin de textos por Jess
Palacios), Madrid, Morata.
Curtis, D. y M. Carter (2008), Learning Together with Young Children. A Curriculum
Framework for Reflective Teachers, Saint Paul, Minnesota, Readleaf Press.
Goldschmnied, E. (2002), Educar en la escuela infantil, Barcelona, Octaedro.
Goldschmied, E. y S. Jackson (2002), La educacin infantil de 0 a 3 aos, Madrid,
Morata.
Hoyuelos, A. (2004), La tica en el pensamiento y obra pedaggica de Loris Malaguzzi,
Barcelona, Octaedro.
Malajovich, A. (2006), Experiencias y reflexiones sobre la Educacin Inicial. Una mirada latinoamericana, Buenos Aires, Siglo XXI Editores.
57
Ser
agente educativo
National Association for the Education of Young Children (2003), Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Program, Washintong DC, Carol
Coople y Sue Bredekamp Editor.
National Association for the Education of Young Children (2008), Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Program, Washintong DC, Carol
Coople y Sue Bredekamp Editor.
Peralta, M. V. (2008), El derecho de los ms pequeos a una pedagoga de
las oportunidades en el siglo XXI, en Revista Iberoamericana de Educacin,
nm. 47, Espaa.
Revista 0 a 5. La Educacin en los Primeros Aos, nms. 9, 10, 14, 20, 21, 24, 26, 35,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.
Serrano, A. M. (2008), Competencias e inteligencias. Desde la Educacin Inicial hacia
la vida, Mxico, Trillas.
Tonucci, F. (2005), Con ojos de nio, Argentina, Losada.
(2006), La soledad del nio, Argentina, Losada.
(2007), La ciudad de los nios, Argentina, Losada.
Zabalza, M. A. (2006), Didctica de la educacin infantil, Madrid, Narcea.
58
Ser
agente educativo
59