Aprendizaje de La Lengua Española I

Mster Universitario en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas
Mdulo Especfico
Aprendizaje y enseanza
12ECTS
Aspectos comunes a las
especialidades
D. Jess Miguel Jornet
Meli
Consultor
www.viu.es
Mster Universitario en Formacin del

Profesorado de Educacin Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, Formacin
Profesional y Enseanza de Idiomas
Este material es de uso exclusivo para los alumnos de
la VIU. No est permitida la reproduccin total o
parcial de su contenido ni su tratamiento por
cualquier mtodo por aquellas personas que no
acrediten su relacin con la VIU, sin autorizacin
expresa de la misma.
Edita
Universitat Internacional Valenciana / VIU
Depsito Legal
En proceso
Mster
Universitario
en
Formacin del Profesorado de
Educacin Secundaria
Obligatoria, Bachillerato,
Formacin
Profesional
y
Enseanza de Idiomas
Mdulo Especfico
12ECTS
Aspectos comunes a las especialidades
D. Jess Miguel Jornet Meli
Universitat Internacional Valenciana
Mster Universitario en Formacin del Profesorado de

Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas
Mdulo Especfico. Carcter Optativo
ndice
TEMA 1. ASPECTOS BSICOS DE EDUCACIN-ENSEANZA-APRENDIZAJE ....................8
1.1 Introduccin ........................................................................................................................................... 8
1.2 Acerca del concepto de Educacin................................................................................................ 8
1.3 Acerca del concepto de Enseanza ............................................................................................ 11
1.3.1
Organizacin de la Enseanza ............................................................................................ 12
1.3.2
Los actores en la Enseanza ................................................................................................. 19
1.3.3
Los mtodos didcticos en la enseanza ........................................................................ 21
1.4 Acerca del concepto de aprendizaje .......................................................................................... 24

1.3.4
Enfoques tericos acerca del aprendizaje ...................................................................... 25
TEMA 2. ENSEANDO POR COMPETENCIAS: ELEMENTOS CONCEPTUALES ................ 30

2.1 Introduccin ........................................................................................................................................ 30
2.2 Acerca del concepto de Competencias..................................................................................... 33
2.3 Tipologas de Competencias ......................................................................................................... 34
2.3.1
Las competencias clave del Proyecto DeSeCo (2003) ................................................ 36
2.3.2
Competencias derivadas de enfoques integradores en la Educacin Superior 38
2.3.3
Las competencias bsicas en la LOE ................................................................................. 41
2.4 Criterios generales para la planificacin de la enseanza y el diseo de la evaluacin

de competencias ......................................................................................................................................... 44
2.5 Planificacin de la enseanza por competencias .................................................................. 46
2.5.1
Esquema de trabajo para la planificacin de la enseanza por competencias . 47
TEMA 3. LA ENSEANZA POR COMPETENCIAS............................................................... 59

3.1 Introduccin ........................................................................................................................................ 59
3.2 Conceptos generales ....................................................................................................................... 60
3.3 Modalidades organizativas ............................................................................................................ 62
3.4 Mtodos de enseanza ................................................................................................................... 64
3.4.1
Leccin Magistral (LM) ........................................................................................................... 64
3.4.2
Mapas conceptuales (MP) ..................................................................................................... 67
3.4.3
Mtodo de casos (MCA) ......................................................................................................... 69
Parte comn a los cuatro itinerarios
3.4.4
Portafolios (P) ............................................................................................................................ 73
3.4.5
Grupos de discusin (GD) y grupos focales (GF)........................................................... 75
3.4.6
Resolucin de problemas (RP)............................................................................................. 78
3.4.7
Aprendizaje basado en problemas (ABP) ........................................................................ 79
3.4.8
Aprendizaje Orientado por Proyectos (AOP) ................................................................. 82
3.4.9
Aprendizaje Cooperativo (AC) ............................................................................................. 84
3.4.10 Contrato de aprendizaje (CA) .............................................................................................. 88

3.4.11 Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (NTICs) ............................ 90
TEMA 4. DISEO Y PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN EN UN ENFOQUE DE
ENSEANZA POR COMPETENCIAS .................................................................................. 91
4.1 Introduccin ........................................................................................................................................ 91
4.2 Algunos conceptos previos ........................................................................................................... 92
4.2.1
Concepto de evaluacin........................................................................................................ 92
4.2.2
Tipos de evaluacin .............................................................................................................. 100
4.2.3
Otros conceptos previos: Criterios, Estndares, Indicadores e Instrumentos .. 106
4.3 Diseo y planificacin de la evaluacin .................................................................................. 108

4.4 La evaluacin en la LOE................................................................................................................. 125
TEMA 5. INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE EVALUACIN.............................................. 130
5.1 Introduccin ...................................................................................................................................... 130
5.2 Tipologa de instrumentos y tcnicas de evaluacin ......................................................... 132
5.3 Estrategias de evaluacin: qu y cmo evaluamos? ........................................................ 134
5.4 Las unidades mnimas para evaluar: tems o reactivos y rbricas de evaluacin .... 135
5.4.1
Tipos de reactivos .................................................................................................................. 135
5.4.2
Criterios de calidad de los reactivos ................................................................................ 159
5.4.3
El sesgo en los reactivos ...................................................................................................... 160
5.4.4
Revisin lgica de los reactivos ........................................................................................ 162
5.4.5
Las Rbricas para la evaluacin ........................................................................................ 163
5.5 Tcnicas de prueba ......................................................................................................................... 168

5.5.1
Pruebas referidas a Estndares ......................................................................................... 168
5.5.2
Pruebas orales ......................................................................................................................... 172
5.5.3
Pruebas escritas de Desarrollo .......................................................................................... 173
5.6 Los portafolios como tcnica de evaluacin ......................................................................... 173

5.7 Unas notas sobre la evaluacin de la participacin del alumnado ............................... 176
5.8 Consideraciones acerca de las aportaciones de las nuevas tecnologas en la
evaluacin. ................................................................................................................................................... 178
GLOSARIO........................................................................................................................ 181
LISTA DE ENLACES (LINKS) ............................................................................................. 189
BIBLIOGRAFA ................................................................................................................. 193
LEYENDA
Glosario
Trminos cuya definicin correspondiente est en el apartado Glosario.
Importante
Recuerde que puede consultar el documento multimedia de la asignatura (e-Learning) a
travs del CampusVIU. En l podr encontrar una sntesis de la asignatura junto con gran
cantidad de recursos que le facilitarn la compresin de los contenidos. Tras su revisin
podr comprobar sus progresos mediante los ejercicios de autoevaluacin propuestos.
TEMA 1. ASPECTOS BSICOS DE EDUCACINENSEANZA-APRENDIZAJE

Conceptos de educacin, enseanza y aprendizaje.
1.1 Introduccin
Los trminos Educacin , Enseanza
y Aprendizaje , lejos de ser sinnimos,
constituyen miradas diferenciadas de fenmenos complementarios. Por ello, en este tema

vamos a abordar su definicin de una forma simple, que permita clarificar su significado e
interrelaciones.
Es obvio que su definicin puede dar lugar a mltiples enfoques. De hecho las posiciones
tericas en cada uno de ellos, a lo largo de la historia de las Ciencias de la Educacin, han
sido objeto de gran atencin por parte de tericos e investigadores. Sin embargo, podra
postularse que en la actualidad es posible una aproximacin genrica a su definicin y que,
lejos de rememorar controversias entre autores o posiciones tericas, el profesorado
requiere de una definicin lo suficientemente precisa y funcional como para permitirle
actuar con un lenguaje comn y reconocible de forma general entre los especialistas. Por
este motivo, dedicaremos a cada trmino un epgrafe en el que intentaremos dejar claras
las caractersticas de definicin de cada trmino y, en cualquier caso, las diferencias entre
los mismos.
1.2 Acerca del concepto de Educacin

El trmino Educacin proviene del latn (Educare: formar, instruir; o bien, Educere: guiar,
conducir). No obstante, es ms amplio que lo que sus races etimolgicas indican.
Podramos definir la Educacin como el proceso general de desarrollo, a travs de toda
la vida de las personas, mediante el cual se adquieren conocimientos (de ndole personal
y/o profesional), se desarrollan actitudes, valores, y modos de afrontar la vida.
En este sentido, podramos decir que es un proceso que comienza al nacer, y que se
desarrolla de forma permanente a travs de toda la vida de la persona.

Como proceso, no depende exclusivamente de las acciones que intencionadamente se

realicen con objeto de educar a las personas, sino que incluye todas las influencias que se
dan en la vida personal, como individuo que vive en sociedad. De este modo, como
indicamos anteriormente, no se trata de un proceso que se produzca nicamente en el
inicio de la vida de las personas, sino que se extiende (y debe entenderse as como un
derecho) a lo largo de toda su vida (Comisin Europea, 1995; Delors, 1996, 1997; OCDE,
1996, 1997).
La Educacin, como derecho para todos los ciudadanos, debe actuar como elemento que
facilite la igualdad de oportunidades a todas las personas, con independencia de su clase
social, su religin, raza o sexo y servir de base para la integracin social, tanto de las
personas como de las comunidades. En este sentido, la trascendencia de los contenidos se
manifiesta en el nfasis que se sita en el entorno de la educacin de los valores,
reconocindolos as como componentes transversales de la accin educativa
(Jornet, Leyva y Schez-Delgado, 2010: XX).
Esta globalidad referida a la formacin de las personas (en especial, la relativa a sus
actitudes y valores) implica que la Educacin, tradicionalmente, sea un hecho
controvertido, pues implica fuertes diferencias entre posiciones ideolgicas diversas. Ello
conlleva que, en muchas ocasiones, la respuesta que la sociedad ofrece a los ciudadanos
como sistema educativo sea debatida y cambiante, tanto en el plano histrico, como a
nivel geopoltico. No obstante, desde nuestro punto de vista, hay que sealar que
una sociedad democrtica debe ser tambin una sociedad permeable, en cuanto a la
integracin de las personas y de las ideas. Y esa permeabilidad no puede vivirse, como en
muchas ocasiones ocurre, como un riesgo, como un elemento que nos desestabiliza. La
riqueza del intercambio cultural es superior a los problemas que ello pueda generar. Sin
embargo, es tambin aqu la Educacin la que debe atender estos procesos, para que sean
aprovechados de forma positiva para la sociedad
(Jornet, Leyva y Snchez-Delgado, 2010: XX).
Por ello, la Educacin no debe entenderse nunca como una forma de adoctrinamiento
(posicin que se le da en las sociedades autoritarias y totalitarias), sino como un medio de
integracin de la diversidad cultural y social.
Con todo, educar no depende exclusivamente de la respuesta intencional de los gobiernos
que se manifiesta en sus polticas y legislacin educativas, sino que se identifican diversas
influencias que, en definitiva, confieren a la educacin una caracterstica esencial: la
educacin es multicausal
y pluridimensional , es decir, no depende de un nico
agente educativo ni de una situacin educativa en especial, sino que es consecuencia de

un complejo entramado de experiencias con las que la persona se encuentra a lo largo de
toda su existencia.
De este modo, hay que tener en cuenta que la Educacin, se da en diferentes mbitos o
escenarios, que implican necesariamente diferentes situaciones educativas:
a) Formal: hace referencia a la accin intencional de la Educacin que los
Estados o Naciones ofertan para la educacin de sus ciudadanos.
Incluyen la organizacin de la educacin en diversos subsistemas regulados
por los Estados o Naciones por ejemplo, Educacin Primaria, Educacin
Secundaria, y Educacin Superior o universitaria-, los cules estn
respaldados por titulaciones oficiales, que acreditan o certifican las
competencias (conocimientos, habilidades y/o destrezas) adquiridas por las
personas al completar su formacin en cada subsistema.
b) No-Formal: hace referencia a las ofertas de formacin y/o educacin
especficas dirigidas a complementar las ofertas sistemticas de
educacin inicial. Incluyen la organizacin de acciones educativas o
formativas que realizan entidades pblicas o privadas, dirigidas a la
capacitacin o formacin especfica de las personas, bien para el mundo
laboral-profesional, bien para su mejora individual.
c) Informal: se refieren a las acciones que, sin darse con intencionalidad
educativa, de hecho tienen consecuencias educacionales sobre las
personas. Son hechos educativos no organizados que pueden darse en
diferentes escenarios (sociedad, familia, grupos de iguales), que
representan acciones que, sin pretender tener una finalidad educativa tal
10

como hemos sealado-, tienen un impacto en la educacin o formacin de

las personas por ejemplo, medios de comunicacin social (programas
televisivos, actividades publicitarias), video-juegos, relaciones asociativas
(peas, amistades)-.
En cualquier caso, y tal como sealamos en un trabajo anterior (Jornet, 2010) uno de los
grandes problemas actuales que est preocupando en la investigacin educativa es
determinar la fuerza o potencia educacional que tienen cada uno de los modelos de
referencia educativa que actan en las diferentes situaciones o escenarios educativos
(formales, no-formales e informales), pues si bien est claro que en cuanto a contenidos o
conocimientos, son la educacin formal y la no-formal las que ms impactan sobre las
personas, en cuanto a los valores, actitudes, etclos modelos informales de educacin
parecen tener un impacto sustancial en la actual sociedad de la informacin, difcil de
contrarrestar desde las estructuras formales, como puede ser, por ejemplo, la escuela.
1.3 Acerca del concepto de Enseanza

La Enseanza es el proceso mediante el cual se transmite un conjunto de
conocimientos vinculados a un mbito disciplinar, o bien, se desarrollan
competencias relativas a funciones personales, laborales o sociales, que pueden
realizarse respecto a un campo de conocimiento o accin determinado. Por tanto, se
trata de un proceso inmerso, integrado, en el de Educacin, siendo este ltimo el que acta
como marco global de desarrollo de las personas.
Como proceso presenta unas caractersticas que le son propias, y lo definen en su
especificidad:
a) Se trata de un proceso intencional, organizado, dirigido a formar a las
personas en un mbito definido del conocimiento (terico o aplicado),
de la tcnica, de la tecnologa, de la ciencia, o del trabajo.
b) Como proceso intencional, se debe adaptar a las caractersticas de las
personas a las que se dirige. Por lo que habitualmente, se debe apoyar en
un conocimiento y/o adaptacin a la situacin de desarrollo de las
personas. La individualizacin o personalizacin de la enseanza, es un
factor clave reconocido desde diversas posiciones tericas y aceptado
actualmente como fundamental para el xito del proceso. Es pues
11
necesario adaptarlo a las caractersticas de la etapa psicoevolutiva en que

est la persona, y a su perfil diferencial (capacidades, habilidades, destrezas,
intereses).
c) Asimismo, debe estar adaptado a las caractersticas de la materia y
nivel que pretende ensearse, de forma que utilizar recursos diferentes
en funcin de las caractersticas propias del mbito disciplinar a que se
dirija.
d) Por otra parte, debe tambin estar adaptada a los medios disponibles
para su implementacin. Los recursos didcticos disponibles son un
elemento crucial para orientar el proceso de la enseanza.
e) Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, el proceso de
enseanza, no puede asumirse como un proceso independiente de las
caractersticas del modo en que el alumno aprende, por lo que
habitualmente identificamos dicho proceso como de enseanzaaprendizaje.
1.3.1 Organizacin de la Enseanza

Teniendo en cuenta las caractersticas de definicin de la Enseanza que hemos
comentado con anterioridad, se podra sealar que sta se enmarca en los mbitos Formal
y No-formal, como respuesta intencional de la Sociedad. Y puede ser clasificada, al
menos, segn los siguientes criterios:
a) segn el escenario en que se produzca la situacin educativa,
b) segn la titularidad del centro de enseanza,
c) segn el nivel,
d) segn su modalidad, y
e) segn su finalidad.
En cuadro 1 se recogen los diversos tipos de clasificacin de acuerdo con los criterios
mencionados.
Segn el primer criterio Escenario de la Enseanza, podemos identificar dos tipos:
Enseanza Formal y No-formal. En el primer caso, se trata de la estructura organizativa
que la sociedad (Estado o Nacin) ofrece como respuesta educativa a sus ciudadanos.
12

Incluye toda la oferta oficial desde la Educacin Infantil a la Superior, que est respaldada
por titulaciones oficiales con validez a travs del territorio nacional y, por tanto,
reconocibles homologables- por otros pases segn los acuerdos existentes con el Estado
Espaol. Puede ser impartida por centros de titularidad pblica o privada, siempre y
cuando se atengan a la legislacin y normativa establecida para los diversos niveles, y sean
en consecuencia acreditados para ejercer dicha funcin. Est regulada por leyes especficas,
y se identifica como el Sistema Educativo de un pas.
Por su parte, en relacin a la Enseanza No-Formal, en este caso, nos referimos a la oferta
formativa que se da en la sociedad por instituciones pblicas y/o privadas, o por agentes
sociales (sindicatos, patronales), pero que no tiene reconocimiento oficial general a
travs de todo el territorio. Normalmente, este tipo de oferta se da como opciones
complementarias de formacin dirigidas al mundo del trabajo y dependen frecuentemente
de las polticas sociales y de empleo. Por ello, las ofertas pueden ser temporales, derivadas
de un programa sociopoltico determinado que se pone en marcha con el fin de cumplir
alguna finalidad especfica, como por ejemplo, paliar el desempleo juvenil, o la reinsercin
al mundo del trabajo de mujeres que han estado fuera del mismo durante un largo periodo
de tiempo por atender cuestiones familiares. Adicionalmente, se producen ofertas noformales sobre temticas muy especficas que no encajan en las ofertas generales de
formacin, y pueden responder a temticas de actualizacin en tcnicas o tecnologas muy
diversas, como por ejemplo, la utilizacin de determinado software o maquinaria,
innovaciones estticas, preparacin de personal para asistencia en domicilio, etc.
Por otra parte, la titularidad del centro de enseanza es otro posible criterio de
clasificacin. En Espaa, se identifican tres grandes tipologas de accin en la
Enseanza no universitaria: la titularidad pblica, la privada-concertada y la privada.
En el primer caso, los centros pblicos, es obvio que los medios, y todos los recursos del
centro, provienen del Estado. En el segundo, los centros concertados (Cruz, 2009), se refieren
a centros cuya titularidad es privada (es decir, los recursos e infraestructuras, as como la
responsabilidad es de una persona fsica o jurdica privada, frecuentemente de rdenes
religiosas), si bien los medios de funcionamiento los aporta el Estado. La finalidad de esta
opcin est respaldada en el principio de libertad de eleccin de centro, de forma que en
Espaa se legisl que para asegurar la libertad de los padres a elegir el tipo de enseanza
para sus hijos, se dispusiera de una ayuda (que se da directamente a los centros escolares)
13
para que la educacin resultara gratuita, como en el sistema pblico. Por ello, en parte, este
tipo de centros pueden ser considerados como agentes de la Red Pblica, en tanto en
cuanto, su funcionamiento se sustenta en medios pblicos. Y, por ltimo, los centros
privados son aquellos cuyos recursos, tanto estructurales como funcionales, son privados;
por lo que constituyen una oferta educativa sujeta a un coste importante para las familias.
Criterio de
clasificacin
TIPOLOGA DE LA ENSEANZA
Escenario
Formal
Titularidad
Pblica
Nivel
Modalidad
Infantil
No-formal
Privada Concertada
Secundaria
Obligatoria
Primaria
Presencial
Privada
Bachillerato
Formacin
Profesional Inicial
Semi-presencial
Superior
A distancia
Inicial
Permanente
Finalidad
Bsica
Media
Profesional
Superior
Ocupacional
Continua
Cuadro 1. Tipos de clasificacin de la enseanza.
En cualquier caso, todos los centros, con independencia de su titularidad, estn sometidos
a supervisin pblica, de forma que todos deben cumplir la legislacin fundamental
espaola (Constitucin y legislacin educativa, estatutos de comunidades autnomas, etc.)
en cuanto a la organizacin de la enseanza (salvo algunos centros privados que operan
con algunas diferencias en nuestro territorio al estar subordinados a dobles referencias
legislativas, por ejemplo, espaola y norteamericana, espaola y francesa, o espaola y
alemana). No obstante, en este ltimo caso, se establecen acuerdos especficos entre las
autoridades de los dos pases implicados para poder seguir el tipo de funcionamiento, y
disponer de reconocimiento directo de los estudios en ambos territorios.
En el caso de la Enseanza Superior, universitaria, tan solo se dan dos modalidades:
universidades pblicas y privadas, siendo mayoritaria la oferta pblica frente a la privada.
En el Informe del Ministerio de Educacin de Espaa Datos y cifras del Sistema
14

Universitario Espaol. Curso 2009/10 (MEC, 2010), pueden observarse datos de gran
inters acerca de la oferta formativa de nuestras universidades, que pueden resultar
cruciales para el ejercicio de la orientacin en Educacin Secundaria. El informe es
descargable en formato .pdf en la siguiente direccin:
http://www.educacion.es/educacion/universidades/estadisticasinformes/novedades.html
Respecto a los niveles educativos, la estructura actual del Sistema Educativo Espaol
se establece a partir de la LOE, de 2006. En cuadro 2 se resumen las caractersticas
bsicas de cada uno de los niveles, as como se aportan informaciones de enlaces web en
donde se puede recabar ms informacin.
De manera adicional a la oferta del sistema educativo, hay que sealar los siguientes
puntos:
a) La obligatoriedad de la enseanza se extiende desde los 6 a los 16
aos, en que se debera concluir la ESO, en caso de haber llevado un
ritmo adecuado de progreso durante los estudios. No obstante, es
habitual encontrar un porcentaje importante de estudiantes que no
concluyen sus estudios obligatorios en esa edad. En caso de que el retraso
haga inviable pensar que puedan concluirlos existen alternativas legales
para continuar estudios hacia mbitos de formacin profesional especficos.
b) De este modo, quienes no obtengan el ttulo de Graduado en la ESO,
recibirn un certificado que acredite su historial acadmico, de forma
que les permita la homologacin de sus estudios para acceder a ofertas
alternativas de formacin profesional inicial. (Ver cuadro 2 en pgina
siguiente).
15
CICLOS
EDADES
CURSOS
CARCTER
0-3 a.
1-3
3-6 a.
4-6
V,G
6-8 a.
1-2
O,G
8-10 a.
3-4
O,G
10-12 a.
5-6
O,G
12-14 a.
1-2
O,G
14-16 a.
3-4
O,G
Bachillerato
16-18 a.
1-2
Formacin
Profesional
Grado Medio
NIVEL
Educacin Infantil
(EI)
Educacin Primaria
(EP)
Enseanza Superior
Formacin
Secundaria
Postobligatoia
Educacin Secundaria
(ESO)
Formacin
Profesional
Grado
Superior
Grados
Universitarios
Postgrados
Universitarios
Mster
18-22 a.
1-4
22-24 a.
1/2
PARA SABER MS
http://www.educacion.es/ed
ucacion/queestudiar/educa
cion-infantil.html
cion-primaria.html
cionsecundariaobligatoria.h
tml
ucacion/queestudiar/bachill
erato.html
ucacion/queestudiar/formac
ion-profesional.html
ucacion/universidades/educ
acionsuperioruniversitaria/q
ue-estudiar-donde.html
Cuadro 2. Estructura del sistema educativo espaol. Notacin: V (Voluntario), O (Obligatorio), G (Gratuito), D
(Diverso, variable).
c) El principio en que se apoya la legislacin espaola y europea actual es

que la educacin es el mejor instrumento para evitar la exclusin social
a lo largo de la vida y, por lo tanto, deben aportarse opciones que
permitan a los ciudadanos adquirir competencias profesionales que les
ayuden en su integracin social y laboral.
16

d) Adicionalmente a la oferta de enseanzas de Secundaria Postobligatoria, existen diversas modalidades de enseanzas vinculadas a
mbitos especficos que no ha sido reflejadas en el cuadro 2. stas son las
siguientes:
Enseanzas artsticas, que tienen como finalidad formar profesionales en
diversas artes (escnicas, msica, danza). La informacin relativa a las
mismas puede consultarse en:
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzasartisticas.html
Enseanzas deportivas, dirigidas a formar profesionales que ejerzan su
actividad en el mundo deportivo en diferentes niveles. La informacin al
respecto puede recabarse en el siguiente enlace:
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzasdeportivas.html
Enseanzas de idiomas, dirigidas a formar a las personas en el dominio de
una lengua extranjera. La informacin referida a este tipo de opciones de
estudio se puede consultar en:
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzaidiomas.html
En otro orden de cosas, en relacin a la Modalidad en que se imparte la Enseanza, tal
como sealamos en el cuadro 1, diferenciamos entre enseanza presencial, semipresencial y a distancia. Esta clasificacin, grosso modo, replica la diferenciacin clsica en
virtud de la que se establece una tipologa tomando como referencia la situacin educativa
en que se produce la relacin didctica entre profesor y estudiantes. La enseanza
presencial, es pues, aquella en la que se comparte un mismo espacio y se producen
interrelaciones directas, presenciales, entre profesores y estudiantes. Por su parte, la
enseanza semi-presencial se organiza distribuyendo su tiempo teniendo en cuenta que
pueden realizarse actividades a distancia, de forma que administra recursos mixtos, tanto
para los momentos presenciales, como para los momentos en que profesor y estudiantes
trabajan en espacios diferenciados. Y, por ltimo, la enseanza a distancia es aquella en la
que profesor y estudiantes no tienen una relacin directa en un mismo espacio, presencial,
17
de forma que los recursos didcticos estn concebidos para hacer posible la enseanza sin
contacto directo entre profesor y estudiantes.
No obstante, en esta ltima modalidad, la enseanza a distancia, las mejoras que se han ido
produciendo en las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) han impactado de
tal manera que actualmente se comienza a identificar ya una modalidad real: enseanza
presencial virtual (por ejemplo, el caso de la VIU, tu universidad). Es decir, se trata de recrear
la realidad presencial sobre un espacio virtual, o dicho de otro modo, utilizando los medios
tecnolgicos que permiten tener comunicaciones sncronas . En cualquier caso, estas

innovaciones estn repercutiendo de forma positiva en todas las modalidades de
enseanza, de forma que actualmente la modalidad presencial tambin recurre con
frecuencia a usos de TIC (especialmente recursos asncronos ) con el fin de mejorar las
posibilidades de enseanza.
Las modalidades de enseanza basadas en el concepto de presencialidad/nopresencialidad presentan importantes cambios en cuanto a los actores involucrados en el
hecho educativo y, muy especialmente, en cuanto a las formas en que desarrollan sus roles.
Sobre ello, nos ocuparemos con mayor detalle en el apartado siguiente Actores de la
Enseanza.
Por ltimo, en relacin a la tipologa de enseanza, slo nos queda atender a la
diferenciacin debida al criterio de finalidad de la enseanza. Distinguimos, en este
caso, entre enseanza inicial y permanente. La Enseanza Inicial, como su
denominacin indica, hace referencia al conjunto de acciones educativas que se organizan
para iniciar a la persona en un mbito de conocimiento, sea a nivel bsico, profesional o
superior. Incluye, pues, toda la oferta que puede identificarse en el sistema educativo
relativa a todos los niveles de enseanza, y conforma, por lo tanto, el sistema educativo de
un pas.
Por su parte, la Enseanza Permanente es la que se ofrece, por diferentes agentes en el
mbito no-formal, a lo largo de la vida de la persona. La finalidad principal de la misma es la
actualizacin de conocimientos y/o competencias, esencialmente profesionales, en las
personas; de modo, que es un elemento de prevencin de la exclusin social. En las ltimas
dcadas y, en especial en la Unin Europea, se ha convertido en una preocupacin
creciente el que los Estados y los agentes privados (empresas, agentes sociales) se
18

involucren de forma decidida en el fomento de una oferta suficiente y coherente de

formacin permanente, de manera que se identifica como una de las polticas sociales y
econmicas de mayor trascendencia para el desarrollo del bienestar personal y social.
Dentro de la formacin permanente, pueden identificarse, a su vez, diversas modalidades.
La modalidad tradicional es la relativa a la formacin de adultos, como medio para mejorar
la integracin socio-laboral de las personas con menores recursos educativos. No obstante,
en los pases desarrollados, en los que se ha logrado un nivel de alfabetizacin muy
elevado (por no decir completo), aunque se mantiene una oferta de carcter
compensatorio , el nfasis en este tipo de formacin se ha ido derivando a la que tiene
connotaciones de tipo laboral. As, distinguimos entre Formacin Ocupacional
Continua .
En el primer caso, nos referimos a la formacin que se dirige a personas que no tienen
trabajo, es decir, aquellas que estn excluidas del mercado laboral. Su finalidad, es pues,
mejorar las competencias de las personas para que se puedan insertar satisfactoriamente
en el mercado laboral. Generalmente, este tipo de formacin se organiza mediante
programas de tipo socio-poltico en los que la oferta de formacin se disea segn los
problemas ms acuciantes que, a nivel social, se den en el momento. De este modo, son
frecuentes ofertas de programas dirigidas a parados mayores de larga duracin (con edad
superior a 40 aos), o a jvenes sin formacin profesional inicial, menores de 25 aos, etc.
En definitiva, de dirigen a colectivos con grave riesgo de exclusin socio-laboral.
Por su parte, la formacin continua est dirigida a personas que disfrutan de un puesto
laboral. Se dirige prioritariamente a la formacin para la actualizacin de conocimientos y/o
competencias, con la finalidad de promover la promocin socio-laboral de las personas o
mejorar la competitividad de las empresas. Pueden estar soportadas con fondos pblicos
y/o privados, si bien es habitual que sean las empresas y/o los agentes sociales los que
promuevan acciones formativas de este tipo.
1.3.2 Los actores en la Enseanza

Cuando nos referimos a los actores de la enseanza, nuestra intencin es definir
quienes participan en ella. Tradicionalmente se asume que los actores de la
enseanza son los docentes (profesorado) y los discentes (alumnado), y dependiendo
19
del nivel educativo, el entorno familiar. Sin embargo, en la sociedad de la informacin

en la que vivimos en el siglo XXI, probablemente esta identificacin es en cierta medida
simplista.
La Educacin, y en consecuencia, la Enseanza, se da a travs de diversos subsistemas
que inciden de forma significativa en la formacin de la persona como tal. Buena parte
de los problemas que actualmente se estn identificando a partir de los estudios
internacionales es que los principios explicativos sobre la eficacia escolar (es decir, de la
eficacia de la enseanza en la escuela) son ambiguos y no son suficientes para entender los
factores que actan de forma importante en el xito que pueda producirse en el proceso
de enseanza escolar.
Si analizamos el hecho educativo en el seno de la institucin escolar, obviamente
encontramos junto a los actores mencionados, el rol del contexto institucional, como
primer elemento adicional a considerar. Pero, yendo un poco ms all en la reflexin, se
observa que existen elementos bsicos que inciden de forma definitiva en el xito o fracaso
escolar. Estos son: el valor social que alumnos y familias den a la educacin, el
reconocimiento del valor del profesorado como modelo de referencia para el alumnado en
el acto de ensear, y el grado de coherencia que se d en todo el proceso entre los
implicados, tanto dentro de la institucin escolar, como entre sta y las familias y el entorno
sociocultural. Todo ello, se relaciona con el grado de motivacin del alumnado y con su
implicacin en el proceso de enseanza y su propio aprendizaje.
Por ello, al referirnos a actores de la educacin, debemos ir un poco ms all de lo que
hemos sealado al comienzo de este apartado y reconocer, junto al profesorado, al
alumnado y a las familias, todos los actores que actan a nivel informal tanto dentro
de las instituciones escolares (iguales, la colegialidad institucional, etc.), como desde
fuera de las mismas (los mensajes dirigidos desde los medios de comunicacin, las
aportaciones de las referencias de asociacin o imitacin que se ofrecen a los nios y
jvenes, la publicidad, los video-juegos, etc.). Todos los actores que puedan actuar
como modelos formales e informales con efecto educativo (aunque no sea
intencionadamente), forman parte del proceso de enseanza. De ah, la dificultad que se
observa en los pases desarrollados que han llegado a altas cotas de bienestar social y
econmico y no ven acompaados estos niveles de vida con resultados escolares acordes a
20

los mismos, ni con percepciones de satisfaccin vital coherentes con su situacin de

privilegio.
En definitiva, actores de la enseanza y modelos de referencia, formal e informal,
constituyen subsistemas que interactan de forma determinante en el proceso educativo.
Para saber ms:
Jornet, J.M. (2010). Dimensiones docentes y cohesin social: reflexiones desde la
evaluacin. Ponencia presentada en el II Coloquio Iberoamericano de la RIIED,
Valencia, Septiembre (en prensa).
Desde una perspectiva ms concreta, es preciso mencionar la diferenciacin que se est
produciendo entre la enseanza presencial y la basada en TIC. Ciertamente, los roles
generales que hemos mencionado se dan de igual manera, si bien, hay que sealar que la
irrupcin de las TIC en la enseanza, ha puesto de manifiesto la necesidad de identificar
otros actores que directa o indirectamente estn actuando en el proceso de enseanza.
En este sentido, es necesario mencionar las diferencias entre el profesorado que acta de
forma presencial respecto del que acta desde un espacio virtual. Para entendernos mejor,
si se nos permite, lo identificaremos como teleformador, que requiere de una formacin
especfica y diferencial respecto al que acta de modo presencial, fundamentalmente
basada en la comunicacin basada en TIC. De forma adicional, otros actores involucrados
en este proceso son los tcnicos de desarrollo de materiales instruccionales, y los tcnicos de
ejecucin (aqullos que estn haciendo posible el acto de enseanza en un momento dado,
atendiendo que las comunicaciones puedan producirse del modo adecuado).
1.3.3 Los mtodos didcticos en la enseanza

Antes de adentrarnos en el anlisis de los mtodos didcticos en la enseanza, estimamos
necesario hacer dos pequeas aclaraciones terminolgica. En primer lugar, la referida a la
diferenciacin entre Ciencias de la Educacin , Pedagoga

segundo lugar, la referida a los conceptos de Objetivos
enseanza.
21
y Didctica . Y, en
y Competencias
en la
En el primer caso, los dos primeros trminos, Ciencias de la Educacin
y Pedagoga ,
se refieren a la ciencia que se ocupa de la educacin y la enseanza. Es decir, Incluye

todos los elementos conceptuales y procedimentales (teora, historia, mtodos, etc.)
que tienen que ver con la comprensin y explicacin de la educacin. Si bien, el uso de
uno u otro trmino ha sido objeto de gran atencin por diferentes tericos de esta
disciplina, en ocasiones, se utilizan prcticamente como sinnimos. La diferenciacin entre
ellos, en suma, radica en la concepcin de la unicidad de la ciencia educativa (Pedagoga) o
la confluencia de las aportaciones que desde diversas ciencias se realizan para la
comprensin y explicacin de la educacin (Ciencias de la Educacin). En un trabajo
anterior (Jornet, Leyva y Snchez-Delgado, 2010) pueden encontrarse mayores elementos
de reflexin sobre este tema.
Por su parte, cuando nos referimos a la Didctica, lo hacemos en relacin a la metodologa
que se utiliza para la enseanza (en general, Didctica General) o de una disciplina
(Didcticas especficas, como por ejemplo, Didctica de las Ciencias Experimentales,
de las Sociales, o de las Matemticas).
De este modo, en este apartado nos referiremos a una clasificacin sucinta acerca de los
mtodos y recursos que se utilizan en la Didctica, siendo conscientes de que su anlisis in
extenso requerira de un mayor espacio y atencin, y se aborda de manera especfica en
otras materias de este Mster.
Respecto a la segunda aclaracin terminolgica, Objetivos y Competencias, estimamos
necesario realizarla, dado que en la revisin de los mtodos utilizaremos ambos trminos
en relacin a identificar las necesidades de usos de los mismos segn se trate de ensear
por objetivos o por competencias.
La enseanza por objetivos ha sido el eje de desarrollo de las Ciencias de la Educacin
durante ms de la mitad del siglo XX. Los objetivos se pueden definir como las metas
que se plantean en la enseanza. Devienen generalmente del anlisis de la disciplina que
se ensea, y se han venido clasificando en virtud de diferentes criterios, siendo la
clasificacin ms general la que diferencia entre objetivos de conocimiento (contenidos),
procedimentales (mtodos de trabajo o de resolucin de problemas) y actitudinales.
Adicionalmente, el nfasis se ha situado en la Pedagoga por Objetivos diferenciando en
funcin del grado de claridad que se lograba en la definicin de lo que pretenda
22

ensearse, de forma que se distingue, asimismo, en funcin del grado de generalidad en su

definicin, entre objetivos generales y operativos, siendo stos ltimos ms precisos y
especficos.
Por su parte, el concepto de competencias es ms genrico que el de objetivos.
Tambin definen metas o logros educativos, si bien se definen en virtud de lo que se
pretende que los estudiantes sean capaces de realizar como resultado de la
enseanza, en relacin a realizar tareas o funciones generales o laborales. Es decir, no
se trata de un conocimiento (contenido, procedimiento o actitud) que se justifica en s
mismo (por ejemplo, resolver ecuaciones de primer grado), sino que se selecciona en
relacin a la utilidad final que tiene como competencia para la vida (por ejemplo, resolver
problemas de diversa ndole- en los que sea necesario utilizar las ecuaciones de primer
grado). Por definicin el concepto de competencia (sobre el que profundizaremos en el
tema 4) es ms amplio que el de objetivo e integra tanto conocimientos, como
procedimientos, actitudes y valores.
Por tanto, probablemente, la diferenciacin ms notable entre ambos enfoques reside en
la contextualizacin de lo que se ensea, de forma que la enseanza por objetivos se
entiende en la actualidad como un enfoque ms descontextualizado que el de
competencias, que necesariamente debe estar vinculado a usos y actividades de
enseanza que preparen para realizar funciones de la vida cotidiana, en general o de
un mbito profesional en particular. Por este motivo, la metodologa que se utiliza en
cada enfoque presenta variantes y, en consecuencia, en esta materia se dedica un tema
especfico a la enseanza por competencias.
Como sealamos anteriormente, se va a ir aportando informacin especfica acerca de los
fundamentos metodolgicos y los mtodos que pueden utilizarse en cada rea disciplinar.
Por este motivo no vamos a incidir aqu de forma ms profunda en los mismos. nicamente
nos referiremos a los mtodos didcticos en funcin de los criterios que vamos a utilizar
para organizar la materia: a) los mtodos didcticos, b) las modalidades de organizacin de
la enseanza en el aula, y c) los recursos didcticos. No haremos referencia tampoco, a
matizaciones y especificaciones que deberan realizarse segn se trate de enseanza
presencial, semi-presencial o a distancia, dado que ello requerira de un grado de
especializacin que excede con mucho los lmites de esta presentacin.
23
1.4 Acerca del concepto de aprendizaje

En cuanto al concepto de Aprendizaje hace referencia al proceso mediante el que se
producen cambios estables en las personas en relacin a sus conocimientos,
competencias, habilidades, destrezas, actitudes, valores, intereses, etc.
En la definicin de aprendizaje podemos identificar las siguientes caractersticas del
concepto:
Como concepto no se reduce a su identificacin sobre las personas,
sino que puede darse en cualquier ser vivo, con caractersticas
procesuales obviamente diferenciales. As, podramos decir que desde el
momento en que exista capacidad de adaptacin, por bsica que sta sea,
estamos ante un hecho de aprendizaje. No obstante, en el ser humano, este
proceso tiene una amplitud y complejidad que le confieren caractersticas
propias, diferentes a las que se pueden identificar en los dems seres vivos.
Con todo, gran parte de lo que hoy conocemos acerca de los modos de
aprender de las personas se basan en estudios realizados con animales, de
forma que se han ido pudiendo identificar pautas o leyes bsicas que se
dan en diversas especies.
Este proceso puede ser guiado de manera intencional (en el proceso de
enseanza-aprendizaje), o bien, producirse por experiencias en las que
la persona se ve involucrada a lo largo de su desarrollo vital.
Al estar referido a las personas, en l se relacionan diversos conceptos
y/o variables que actan de forma directa en el logro del resultado de
aprendizaje, como por ejemplo, el momento de desarrollo biolgico y
psico-evolutivo de la persona, la motivacin, las emociones, la significacin
personal de lo que se pretende ensear-aprender, la adecuacin de los
procesos de enseanza al estado y situacin de la persona (personalizacin
de la enseanza), los estilos y estrategias de aprendizaje, etc.
El resultado del aprendizaje se entiende como un cambio estable, que
modifica de manera determinante a las personas, sea en el mbito
cognoscitivo, como en el socio-afectivo.
24

1.3.4 Enfoques tericos acerca del aprendizaje

El concepto de aprendizaje, as como los procesos involucrados en l, han sido objeto de
una gran atencin por parte de especialistas de diversos mbitos de la ciencia. Se trata de
un proceso que ha sido descrito y explicado a travs de la historia desde la Filosofa, la
Psicologa, la Pedagoga, la Medicina (Fisiologa y Neurociencias), la Sociologa, la
Biologa, la Etologa, entre otras, y desde diversas teoras y perspectivas. Por ello, resulta en
parte arriesgado intentar realizar una sntesis en esta materia acerca de la multiplicidad de
enfoques que se han ido dando en la historia acerca del aprendizaje. Por este motivo,
recomendamos ver la interesante resea histrica acerca de las teoras de aprendizaje que
presenta Schunk (1998).
No obstante, estimamos conveniente orientar acerca de los grandes enfoques que se han
dado y que han impactado de manera decisiva en las concepciones actuales acerca de este
concepto. Para ello, destacamos tres grandes apartados: a) aportaciones del conductismo,
b) aportaciones del cognitivismo, y c) unas notas sobre los enfoques actuales en la
Pedagoga.
Los planteamientos del Conductismo
se basan en los principios del
Asociacionismo. Ya Aristteles se refera al aprendizaje como el hecho de

asociar ideas; David Hume o John Locke (empiristas ingleses) sealaron la
asociacin en la percepcin sensorial como base para explicar el modo en
que conocemos. Este principio, el asociacionista, est a la base del
desarrollo que se produjo desde principios del XX y que se ha identificado
como teoras conductistas. En ellas, se estudia y explica el modo en que se
pueden asociar estmulos y respuestas en animales y seres humanos, el
modo en que se dan, mantienen o extinguen las conductas.
En el Conductismo encontrarnos dos grandes aportaciones: la de I. Pavlov
respecto al concepto de Condicionamiento, y la de B.F. Skinner, en relacin
al concepto de Refuerzo.
La aportacin de I. Pavlov (Rusia, Fisilogo, 1849-1936) se conoce como
Condicionamiento Clsico. En estudios realizados con perros, demostr que en una
relacin estmulo (E)- respuesta (R), es posible asociar otro E sin relacin inicial con la
R, de forma que ante su presencia se desencadene sta.
25
http://centros5.pntic.mec.es/ies.victoria.kent/Rincon-C/Curiosid/Rc-30/RC-30.htm
Los estudios de Pavlov, fueron retomados y aplicados con nios por B.J. Watson (USA,
Psiclogo, 1878-1958), siendo reconocido en la actualidad como uno de los precursores de
la Psicologa Cientfica, al identificarla como Ciencia de la Conducta. La conducta como
expresin de lo que las personas hacen o dicen, se define como una unidad observable,
que la convierte en objeto de anlisis visible y objetivable en el estudio del ser humano.
La otra gran aportacin del Conductismo se debe a B.F.Skinner (USA, Psiclogo, 19041990), el cul ampla y complementa las aportaciones de Pavlov, con la introduccin del
concepto de Refuerzo. Esta corriente se conoce como Condicionamiento Operante o
Instrumental. Skinner demostr que las Respuestas R- pueden instaurarse,
fortalecerse, debilitarse o extinguirse, en funcin de las consecuencias que se asocien
a ellas. De manera que si junto a una R dada se ofrece una recompensa (refuerzo)
positivo, la conducta se instaura o aprende. Se entiende, por tanto, que la R es
operante segn las consecuencias que se le asocien (refuerzos o castigo). Las
consecuencias aumentan o disminuyen la probabilidad de R. Es pues la base de la
modificacin de conducta.
http://www.dailymotion.com/video/x7vipw_bf-skinner-condicionamientooperant_school
Los desarrollos del Conductismo se dan en la primera mitad del s.XX y siguen vigentes en la
actualidad, habindose ido ampliando sus propuestas a travs de diferentes propuestas de
diversos autores. En la actualidad la Modificacin de Conducta es una alternativa psicoteraputica de gran valor para determinadas situaciones (como por ejemplo, tratamiento
de fobias, modificacin de hbitos indeseados, etc.). En la Educacin su impacto no ha sido
menor. Buena parte de las tcnicas que el profesorado suele utilizar en la gestin de
conductas en el aula se inspira en estos principios. En el aprendizaje cognoscitivo su
impacto ha sido menor. Si bien, en un principio se identific desde posiciones de teoras de
la instruccin, como una ayuda til para abordar el aprendizaje de unidades muy
parcializadas de contenidos, lo cierto es que al no contemplar los procesos internos que
afectan a la persona en el proceso de aprendizaje se fue circunscribiendo su uso al mbito
26

anteriormente sealado. No obstante, sus aportaciones pueden considerarse sustantivas

para comprender el comportamiento y han supuesto un paso fundamental en la
constitucin de la Psicologa Cientfica y sus aportaciones para la Educacin.
Buena parte de la insatisfaccin que produca el Conductismo a tericos e
investigadores del aprendizaje vino determinada por la ausencia entre sus elementos
explicativos de aspectos tales como: los planteamientos conductistas identifican a la
persona como un ser pasivo ante su propio aprendizaje? qu tipo de procesos se realizan
dentro del ser humano? puede reducirse la explicacin del aprendizaje a una mera
descripcin de cadenas E-R? qu papel tiene la experiencia anterior de la persona ante la
adquisicin de nuevos aprendizajes? y su personalidad, su disposicin personal, o su
motivacin, tienen alguna relevancia? qu influjo se da en la situacin? qu rol tiene el
ambiente? los elementos sociales en que se encuentra el ser humano influyen de alguna
manera como facilitadores u obstaculizadores del aprendizaje? Todas estas cuestiones y otras
tantas, llamaban la atencin hacia la parquedad del enfoque conductista en la explicacin
profunda del aprendizaje y, en especial, respecto a la consideracin excesivamente
mecanicista del comportamiento y del aprendizaje en las personas.
Los enfoques tericos y autores que podramos clasificar dentro de una orientacin
cognitivista han sido muchos. Por ello, es difcil realizar un recorrido mnimamente
representativo de los mismos. nicamente destacamos algunos que han constituido
una referencia clara y que, por su impacto en las posiciones de otros autores
podemos encontrar an presentes sus planteamientos en la actualidad: S.L. Vigotsky
(la influencia social, determinante, en la adquisicin de conocimientos), J. Bruner (el
aprendizaje por descubrimiento), D. Ausubel (el aprendizaje significativo), J.D.Novak
(la habilidad analtica y el desarrollo de mapas conceptuales), R. Gagn (incluy
aproximaciones de procesamiento de la informacin, y sus implicaciones para el
diseo curricular y los procesos de enseanza), o de J. Piaget (constructivismo, que
comentaremos posteriormente), entre otros.
Como caractersticas generales de sus aportaciones, y con carcter diferencial respecto
al Conductismo, podran sealarse las siguientes:
27
a) Mientras que el conductismo parte de estudios con animales, los

cognitivistas basan generalmente sus aportaciones en investigaciones
directamente con seres humanos,
b) Esta base diferente de estudio, a nuestro entender, es uno de elementos
que mejor explican el reconocimiento que, desde los planteamientos
cognitivistas, se dan en relacin a la complejidad del comportamiento y del
aprendizaje de las personas, y en especial en el mbito educativo,
c) Estos enfoques implican reconocer varios agentes para explicar el
aprendizaje, ms all de las relaciones E-R, como son:
los elementos cognitivos, internos de la persona, sus procesos

cognoscitivos,
el papel determinante de las aptitudes, creatividad y habilidades

de las personas, como elementos diferenciales en la explicacin del
aprendizaje,
el reconocimiento de estilos cognitivos diferenciados entre las

personas, as como de estrategias de aprendizaje diversas,
la importancia determinante de los elementos motivacionales en

el logro de aprendizajes,
los componentes socio-afectivos, las emociones, etc. como

elementos claramente involucrados en el aprendizaje,
la importancia de la experiencia anterior desde la que se construyen

los nuevos aprendizajes,
el papel decisivo del ambiente, de la situacin educativa en todos

sus escenarios (escolar, familiar, agrupaciones de iguales, social), y
una concepcin ms holista, globalizadora, del concepto de

persona que aprende, a la que se ensea y educa.
En la actualidad, en las Ciencias de la Educacin o Pedagoga, han ido

asentndose diversas posiciones que han aunado la enseanza-aprendizaje
en un proceso conceptualmente integrado. En especial, queremos resaltar
el
papel
preponderante
del
Constructivismo
(y
del
Socio-
constructivismo). Como enfoque filosfico, psicolgico y pedaggico,
28

toma como punto de partida el principio de que la persona se

construye a partir de la interaccin entre sus disposiciones internas y
el ambiente. Por tanto, en la interaccin entre persona y realidad, o
persona y sociedad, se van desarrollando los conocimientos, emociones,
personalidad, etc. Este proceso se da sobre los esquemas que la persona
posee con anterioridad (tanto cognoscitivos como socio-afectivos) y se
produce de forma cotidiana. Se podra decir que buena parte de la
enseanza actual se basa en los principios constructivistas que recogen
postulados de diversos autores (como Vigotsky la influencia social en el
aprendizaje-, o Ausubel el concepto de aprendizaje significativo-), si bien
es J. Piaget la referencia que de forma ms comprehensiva se utiliza para
referirse al modelo constructivista. Las posiciones de Piaget, basadas en una
profunda descripcin del desarrollo cognitivo de las personas, desde la
Psicologa Evolutiva, pone el nfasis en reconocer el aprendizaje de las
personas como posible si y solo si se adecua a los esquemas que sta ya
posee. Es decir, en la interaccin persona-ambiente ser posible un
aprendizaje cuando la persona est preparada para ello, es decir, que
disponga de esquemas cognoscitivos bien desarrollados para que el
aprendizaje se produzca. Esta construccin cotidiana de la persona en su
interaccin con la realidad promueve, a su vez, nuevos esquemas que
permiten, en consecuencia, nuevos aprendizajes.
Las posiciones constructivistas se podra decir que son actualmente las
posiciones de moda en el aprendizaje. Su planteamiento comprehensivo
de la persona, su concepcin acerca de sta como un ser en desarrollo, y las
relaciones que establece con el ambiente, constituyen una referencia muy
til para el proceso de enseanza-aprendizaje. De hecho, estn a la base
de propuestas didcticas que estn impactando con gran fuerza en la
educacin actual. Se han derivado recursos didcticos, modos de trabajo
del profesorado, etc., aportando un marco realista y til para el desarrollo
de la enseanza y el logro del aprendizaje.
29
TEMA 2. ENSEANDO POR COMPETENCIAS:

ELEMENTOS CONCEPTUALES
2.1 Introduccin
La enseanza por competencias se ha ido imponiendo como el enfoque pedaggico
dominante en los ltimos aos. Aunque el concepto est presente en la literatura desde
la dcada de los aos 70 del siglo XX, es a partir del Informe Delors (UNESCO, 1996) cuando
se empieza a trabajar de forma decidida en la Unin Europea acerca del mismo.
En 1997 la OCDE
pone el marcha el Proyecto Internacional de Evaluacin de
Estudiantes (Proyecto PISA, por sus siglas en ingls). Si bien este proyecto se dirige a
establecer un Indicador de Rendimiento Educativo (en Lectura, Matemticas y resolucin
de problemas), el concepto que utiliza como referencia para la elaboracin de las
pruebas es el de Competencias para la vida en-rea: matemticas, lectura,
ciencias-. Este concepto se utiliza en este caso respecto a lo que el alumnado de 15
aos de los diversos pases participantes debera saber realizar en la evaluacin en cada
una de las reas para poder continuar sus estudios y/o afrontar problemas comunes de la
vida cotidiana. Se aleja, pues, de la referencia de los diseos curriculares de los diferentes
pases con el fin de no producir evaluaciones sesgadas en virtud de la cercana o lejana de
las pruebas con los planteamientos de los diseos curriculares nacionales. No obstante,
aunque se presente para la evaluacin, el concepto tiene sin duda impacto a nivel
educativo y, de hecho, comienza a recogerse en los planteamientos educativos posteriores.
Adicionalmente, tambin a finales de 1997 la OCDE inicia el Proyecto DeSeCo (La
definicin y seleccin de competencias clave; ver resumen en Rychen y Salganik Eds-,
2003), que fue diseado para reunir la opinin de un amplio grupo de expertos y actores de
la educacin, la empresa, para llevar a cabo un anlisis global y generalizable acerca de
las competencias clave que son necesarias para desarrollar una vida adecuada a las
necesidades del mundo moderno. Este proceso comenz reuniendo opiniones expertos,
investigadores e implicados en el mundo educativo y empresarial. Se extendi hasta el ao
2003. A partir del mismo, se pone el nfasis en la definicin de Competencias Bsicas o
clave- para la vida, que seran aqullas que poseenun valor particular, que tienen
30

reas mltiples de utilidad y son necesarias para todos.(OCDE, 2003:6); es decir, Cada
competencia clave deber:
Contribuir a resultados valiosos para sociedades e individuos;
Ayudar a los individuos a enfrentar importantes demandas en una
amplia variedad de contextos; y
Ser relevante tanto para los especialistas como para todos los
individuos (OCDE, 2003: 3).
Las competencias clave definidas a partir del Proyecto DeSeCo (2003) se comentan en el
apartado 4.3., que se destina a revisar diversas tipologas de competencias.
Paralelamente al desarrollo de este tipo de estudios internacionales, en la cumbre del
Consejo de Europa celebrada en Lisboa en el ao 2000, se plantearon los objetivos de
Cohesin Social en el horizonte de la Europa de 2010. Asimismo, en dicha cumbre, se insta
a los diferentes estados miembros de la UE a que definan las destrezas bsicas del
aprendizaje a lo largo de la vida (trabajos que se desarrollan en diversas acciones entre el
ao 2000 y el 2002). En esa ocasin, indican que stas son, al menos: el uso bsico de las
TIC, el dominio de lenguas extranjeras, el desarrollo en la ciudadana de una cultura
tecnolgica, el fomento del espritu empresarial y la mejora de las habilidades sociales.
En este marco, a partir del 2002, la Red Eurydice lleva a cabo un proyecto europeo
destinado a identificar las competencias bsicas que deberan atenderse desde la
Educacin Obligatoria. Los resultados del estudio se publican en 2003, y han constituido
la base de referencia para la inclusin en diversos pases europeos de referencias en sus
curricula acerca de las competencias bsicas que los ciudadanos deben poseer al trmino
de la educacin obligatoria.
En este sentido, hay que sealar que en Espaa, a partir de la Ley Orgnica de
Educacin (LOE) de 3 de Mayo de 2006 se introducen referencias explcitas en el
curriculum de Primaria y Secundaria en relacin a las competencias bsicas que
debera tener el alumnado al concluir su enseanza obligatoria. Por este motivo, se
entiende que estas competencias al ser desarrolladas en el marco de la enseanza
obligatoria- deben poseerlas todos los ciudadanos al concluir esta etapa de formacin. Por
ello, en los curricula de la enseanza post-obligatoria (Bachillerato, Formacin Profesional,
etc.) no se mencionan. La relacin de competencias bsicas definidas en nuestro
ordenamiento educativo las comentamos en el apartado 4.3. de este tema.
31
Finalmente, y antes de entrar en la definicin del concepto de competencia, nicamente

sealar el fuerte impacto que en este mbito han tenido las propuestas y la progresiva
implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Tal como sealamos
en un trabajo anterior (Jornet, 2007):
El EEES tiene como finalidad aportar instrumentos para la convergencia, transparencia y
transferibilidad del reconocimiento y colaboracin universitaria en la UE. En cualquier caso,
probablemente lo ms importante de su aportacin, es que persigue hacer comunes en la
Unin Europea 1:
Una estructuracin similar de las enseanzas, basada en la existencia de
Grados y Postgrados, como marco de titulaciones reconocibles.
Una unidad de Medida (los ECTS o crditos europeos), en los que se integra
la carga de trabajo global que debe realizar el estudiante para el desarrollo
de cualquier materia.
Sus implicaciones: poder facilitar en lo sucesivo el reconocimiento mutuo
de titulaciones a travs de la UE.
Una filosofa pedaggica subyacente que implica cambios sustantivos en el
modo en que se lleve a cabo la enseanza (implica cambios en la
metodologa docente y en los procesos y sistemas de evaluacin).
El hecho de asumir como modelo de trabajo de referencia las competencias
profesionales o laborales para las que capacita una titulacin, expresadas
tanto en la programacin general de cualquier titulacin, como en la
especfica de cualquier mbito disciplinar. (p. 1)
Este movimiento generalizado acerca de las competencias ha impregnado tanto la
educacin obligatoria, como la universitaria. Y se ha extendido a todos los niveles como el
modo en que debemos trabajar a nivel docente. Por ello, centramos el desarrollo de la
materia en este enfoque, siendo conscientes de que la evolucin de las Ciencias de la
1 Declaracin de Bolonia (19 de Junio, 1999), y comunicados de Praga (19 de Mayo, 2001), Berln (19 de Septiembre, 2003) y
Berghen (19-20 de Mayo, 2005).
32

Educacin ha sealado, y con seguridad tambin sealar en el futuro, otros modos,

nfasis y prioridades en la manera en que debe abordarse la enseanza.
2.2 Acerca del concepto de Competencias

El concepto de Competencias, si bien puede considerarse polismico, y ha sido definido
desde diversas perspectivas, tambin es cierto que podemos llegar a definirlo de una
manera genrica que concite un amplio consenso. De este modo, nos referiremos a las
competencias
como un conjunto de habilidades, conocimientos, procedimientos, tcnicas y actitudes,
que una persona posee y que son necesarias para:
a) Realizar las tareas que demanda una profesin en un determinado puesto
de trabajo de una manera eficaz,
b) resolver los problemas que surjan de forma autnoma, libre y creativa, y
c) colaborar en la organizacin del trabajo y con su entorno sociolaboral
(Leyva y Jornet, 2006: 2).
Ntese que en la definicin hemos subrayado algunos aspectos. Los comentamos a
continuacin:
La idea de competencia se refiere a la eficacia, en el sentido de que slo
podemos
considerar
una
persona
competente
si
realiza
adecuadamente las tareas que se requieren. Por tanto, implica el logro

de objetivos en la tarea (se llega a realizar adecuadamente, o la
competencia no puede considerarse instaurada).
Por otra parte, al referirnos a los trminos autnomo, libre y creativo,
queremos poner de manifiesto que se considera que la competencia es
personal, es decir, llega a serlo la persona, el estudiante considerado de
forma individual, aunque para su enseanza se realicen actividades de
grupo o de equipo. Ello implica a la evaluacin, de forma que tendremos
que comprobar la competencia individual en ese tipo de tareas. Asimismo,
se resalta el hecho de que una persona competente, habitualmente es
capaz de aportar soluciones alternativas en la resolucin de las tareas que
33
se le presentan, de forma que debe reconocerse que no existen

normalmente soluciones nicas, las que ensea el profesorado, sino que el
alumnado puede aportar soluciones alternativas. Y ese tipo de aportaciones
las har, obviamente, slo si es realmente competente.
Finalmente, el hecho de resaltar el trmino colaborar pretende poner de
manifiesto que en la organizacin del trabajo, la persona competente
debe ser capaz de integrarse con los dems, aportando soluciones
positivas cuando se trabaja en equipo, o cuando se abordan problemas
que requieren de posiciones multidisciplinares.
No obstante, al tratarse de un trmino integrador, tambin es cierto que su consideracin
a efectos de enseanza y evaluacin plantea formas complejas de trabajo, que hacen
necesarias innovaciones pedaggicas respecto al modo en que tradicionalmente se nos
ha ido educando con anterioridad. Por ello, el esfuerzo docente para adentrarse y poner en
prctica una enseanza basada en competencias es mayor, pues no tenemos experiencia
como estudiantes y, en consecuencia, nos resulta como profesores ms difcil trabajar de
un modo innovador, distinto a cmo se nos ha enseado. De todos es sabido que
tendemos a replicar los patrones aprendidos y en este caso, casi con seguridad, a la
mayora nos faltan referencias en nuestra propia experiencia como estudiantes.
Para saber ms:
Ver video de la Conferencia del Profesor Jos Moya Otero (Universidad de Las Palmas
de Gran Canaria) en el Saln de Actos del CEP de Granada, organizado por el CEP de
Motril Qu podemos entender por competencias? Consultado en 30 de Noviembre
de 2010 en: http://www.youtube.com/watch?v=oH-B-m7jCQ0.
2.3 Tipologas de Competencias

El concepto de Competencias nace vinculado al mbito laboral, y hace referencia a
todos aquellos aspectos (habilidades, destrezas, actitudes) que debe poseer un
profesional para desarrollar su labor de una forma eficaz. En el mbito de la Formacin
Profesional el sistema de trabajo para identificar las competencias a desarrollar en el
alumnado es bastante claro: se parte de un anlisis de tareas y, a partir de l, se derivan
34

las competencias que debe poseer el futuro profesional para realizarlas

adecuadamente. Un ejemplo muy clarificador lo facilita Daz Barriga (2006: 19) y que
presentamos en el Cuadro 3.
TAREAS
General: Reparar y poner en funcionamiento
automviles
Anlisis de tareas:
Habilidad para detectar y corregir fallas en
los diversos sistemas que impiden el adecuado
funcionamiento de un vehculo
el sistema de ignicin
sistema elctrico
combustin interna del motor
sistema mecnico
rodamiento
embrague
frenos
caja de velocidades
COMPETENCIAS
Competencia general. Al egresar tendr la

competencia que le permita reparar y poner
en funcionamiento automviles segn el origen
del fallo que presente el vehculo.
Competencias especficas:
Competencia para detectar y corregir fallos
en el sistema de ignicin
Competencia en detectar y corregir fallos
sistema elctrico
en la combustin interna del motor
en el sistema mecnico (rodamientos)
Cuadro 3.Anlisis de tareas de un tcnico automotriz.
Sin embargo, en otros niveles educativos, desde la Educacin Primaria a la Superior, no

resulta tan evidente la asociacin entre el posible anlisis de tareas y las competencias a
desarrollar, lo que ha implicado un debate que, si bien se ha ido superando, pensamos que
todava no est cerrado. Esto es as dado que el mbito de la enseanza por competencias
en los restantes niveles y modalidades educativas puede considerarse un campo
emergente, un mbito que se est desarrollando especialmente a partir de las aportaciones
que el profesorado y los especialistas en Ciencias de la Educacin van realizando. La
metodologa para abordar con xito una enseanza por competencias, y su evaluacin,
desde nuestro punto de vista, es an incipiente. Y en ello, nos tenemos que implicar todos
los profesionales de la Educacin.
En los niveles iniciales de formacin, como por ejemplo en la Educacin Primaria y en
la Secundaria Obligatoria, la generalidad de competencias a desarrollar ha llevado a
la identificacin de lo que se ha denominado Competencias Bsicas para la Vida que
se desarrollaran a travs de todas las materias del curriculum-, y Competencias
35
Especficas Disciplinares o de materias. Por otra parte, en el caso de la Educacin

Superior, nos movemos con terminologa diversa, identificando Competencias Generales
que resultan las mismas para todas las titulaciones universitarias, es decir, las que
cualquier graduado universitario debera poseer- y Competencias Especficas de
titulaciones, y dentro de ellas, de materias. En cualquier caso, el modo en que se formulan
las competencias para la enseanza obligatoria hasta la educacin superior difieren en los
procedimientos, de forma que en el caso de la Educacin Primaria y Secundaria
Obligatoria, son propuestas por el Estado con carcter general; mientras que en las
titulaciones universitarias, salvo las generales que asumen de igual forma todas las
universidades, cada universidad espaola ha ido definiendo las especficas de cada
titulacin desde la perspectiva del perfil de egresados que quiere formar, con lo que
dichas competencias difieren de unas universidades a otras.
En cuanto a la clasificacin de competencias, podemos identificar diversas clasificaciones
que resultan de utilidad para enmarcar nuestro trabajo docente. Hemos optado por
seleccionar tres de ellas que entendemos que son representativas y se ajustan a las
necesidades del profesorado de secundaria: a) Competencias clave del Proyecto DeSeCo
(2003), b) Competencias derivadas de enfoques integradores en la Educacin Superior
(Gonzlez y Wagenaar, 2003, 2005; Leyva y Jornet, 2006), y c) competencias bsicas en la
LOE (2006) nuestra referencia para el ordenamiento educativo actual-. Pasamos a
comentar brevemente cada una de estas clasificaciones.
2.3.1 Las competencias clave del Proyecto DeSeCo (2003)

Las Competencias Clave fueron identificadas por especialistas expertos e investigadores-,
as como por diversos tipos de actores de la educacin y la empresa. Se identificaron a
partir de un sistema bastante completo de consulta, con el fin de que los resultados fueran
generalizables. Se pretendi responder a varias cuestiones; la primera y ms general, fue
qu competencias clave debe poseer un ciudadano al concluir la educacin obligatoria para
adaptarse de forma adecuada a la vida actual (tanto si sigue estudios postobligatorios, como si
se integra directamente en el mundo laboral)? En este proyecto se ofrece como resultado un
mapa de competencias clave o bsicas- que se organizan en tres grandes categoras que,
a su vez, interactan entre ellas de forma que las competencias de cada categora pueden
combinarse entre s, o con las de otra categora, para abordar la solucin de problemas
36

cotidianos de manera eficaz ver Figura 1-. Es decir, la propuesta se basa en un marco
de competencias clave que consiste en un grupo especfico de competencias, unido en un
enfoque integrado (OCDE, 2003: 7).
Figura 1. Categoras del Proyecto DeSeCo (OCDE, 2003: 4)
Las competencias clave que se identifican en este proyecto son las siguientes:
Competencia Categora 1: usar las herramientas de forma interactiva.
Incluye tres competencias:
a) Uso interactivo del lenguaje, los smbolos y los textos.
b) Uso interactivo del conocimiento y la informacin.
c) Uso interactivo de la tecnologa.
Competencia Categora 2: interactuar en grupos heterogneos. Como en
el caso anterior, incluye a su vez tres competencias:
a) Relacionarse bien con otros.
b) Cooperar y trabajar en equipo.
c) Manejar y resolver conflictos.
Competencia Categora 3: actuar de manera autnoma. En este caso,
tambin incluye tres competencias:
a) Actuar dentro del contexto del gran contexto social e institucional
que se plantea en la sociedad actual.
37
b) Formar y conducir planes de vida y proyectos personales adecuados.

c) Defender y asegurar derechos, intereses, lmites y necesidades.
Para saber ms:
OCDE (2003) LA DEFINICIN Y SELECCIN DE COMPETENCIAS CLAVE. Resumen
ejecutivo.
2.3.2 Competencias derivadas de enfoques integradores en la Educacin

Superior
Partimos de un enfoque integrador de la Educacin Superior en el que las competencias
pueden identificarse de forma simplificada en tres niveles:
a) Conocimientos (Saberes), que pueden ser a su vez de tres tipos:
Competencias generales para el aprendizaje.
Competencias acadmicas vinculadas a una materia.
Competencias vinculadas al mundo profesional.
b) Habilidades y Destrezas (Saber hacer), que incluye a su vez tres grandes
reas de actuacin:
Competencias Intelectuales.
Competencias de comunicacin.
Competencias interpersonales
c) Actitudes y Valores (Saber ser); que, como en los casos anteriores, integra
tres grandes tipos de competencias:
Competencias de organizacin/gestin personal.
Competencias de desarrollo profesional.
Competencias de compromiso personal.
Sin embargo, en esta tipologa, como en el caso de las competencias del Proyecto
DeSeCo, se consideran las categoras de competencias integradas, de forma que
cuando la persona aborda un problema complejo, actan varias de ellas de manera
conjunta, dependiendo del contexto de actuacin en que se deba abordar la solucin
de un problema o resolver una tarea.
38

Otro modo de acercarse a un enfoque integrador es el que planteamos en un trabajo

anterior (Jornet, 2007), en el que tomamos como referencia el sistema utilizado en el
Proyecto Tuning (Gonzlez y Wagenaar, 2003, 2005), y lo adaptamos (Leyva y Jornet, 2006)
para la especificacin del perfil de Evaluador Educativo, para aportar una tipologa de
competencias que entendemos que puede ser generalizable y, por tanto, aplicable a
cualquier mbito disciplinar, en especial la enseanza post-obligatoria y la educacin
superior. Recurdese que en el caso del Bachillerato o de la Formacin Profesional en
nuestro ordenamiento educativo, los diseos curriculares no incorporan la perspectiva de
competencias, y siguen formulados en grandes categoras de objetivos.
En el cuadro 4, se presenta el modelo de clasificacin general. A continuacin explicamos
cada uno de los tipos aqu identificados:
Cuadro 4. Modelo de tipologa general de Competencias (Leyva y Jornet, 2006).
a) Competencia Tcnica (saber).

Competencia conceptual.
Se refiere a la comprensin de los antecedentes, evolucin y
fundamentos tericos de su mbito disciplinar. Comprende el
desarrollo de capacidades cognitivas especiales para la utilizacin del
conocimiento en el desempeo exitoso de las funciones necesarias en la
conduccin de cualquier proceso vital o laboral, de acuerdo con ciertas
actitudes y valores manteniendo un comportamiento tico.
b) Competencia Metodolgica (saber hacer)
Competencia tcnica y metodolgica.
39
Se refiere al conjunto de habilidades necesarias para realizar de manera

apropiada las tareas y actividades implicadas en el desempeo de las
funciones bsicas de la vida o las pertenecientes a un mbito laboral,
con un dominio o maestra en la metodologa propia y de su
aplicacin en mbitos especficos.
c) Competencia Social (saber estar)
Competencia contextual.
Se refiere a la comprensin del contexto poltico, social, econmico y
cultural en el que se vive o se lleva a cabo un proceso laboral, referido
no solo al escenario vital o de trabajo, sino a ambientes ms amplios,
tanto sociales como naturales. Por tanto, incluye:
Sensibilidad a los factores contextuales que rodean a la persona o a

su trabajo.
Capacidad de observacin para detectar posibles obstculos para la

consecucin del logro.
Capacidad para adoptar diferentes perspectivas o enfoques

alternativos en la realizacin de las tareas.
Capacidad para adaptar los planes a diversos escenarios y

contextos.
Identificacin y prevencin de posibles conflictos de intereses.
Competencia en comunicacin interpersonal.

Se refiere al uso efectivo de la comunicacin oral y escrita de manera
emptica y responsable con las otras personas en general, o bien, en el
mbito del trabajo, con clientes, participantes, informantes y usuarios
del producto laboral.
d) Competencia Personal (saber ser)
Competencia integrativa.
Implica la capacidad de combinar la teora y las habilidades tcnicas en
una prctica tica y responsable.
Requiere del desarrollo y consolidacin del juicio personal y/o profesional
mediante no slo de la integracin de la teora y la prctica, sino de las
40

experiencias de vida y/o del ejercicio profesional en los diversos mbitos en

que se practica.
Competencia adaptativa.
Implica la capacidad de anticiparse y adaptarse a cambios importantes
en la vida y/o el ejercicio profesional. Requiere de:
habilidades para ajustarse a nuevas condiciones, muchas de ellas

inherentes a los cambios sociales y/o tecnolgicos,
una actitud de actualizacin permanente en todos los campos de

inters social y de su profesin, y
un inters por la investigacin y los procesos de mejora personal y

social, as como los que desarrollan los profesionales de su mbito
laboral.
2.3.3 Las competencias bsicas en la LOE

Tal como se seala en la pgina web del Ministerio de Educacin y Deporte de Espaa, en
el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, y de acuerdo con las
consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias
bsicas:
1. Competencia en comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica.
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artstica.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa personal.
(Tomado
de:
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/educacion-secundaria
obligatoria/contenidos.html. Consultado en 13 de Noviembre de 2010).

Siguiendo con la definicin que se realiza de las competencias en la misma pgina
mencionada anteriormente
Las competencias bsicas son aquellas que permiten poner el acento en aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y
41
orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos y, que deben haberse desarrollado al

finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr la realizacin personal, ejercer la
ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de
desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades. En primer lugar,
integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes materias,
como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar
sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera
efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.
Con las materias del currculo de la Educacin secundaria obligatoria se pretende que todos los
alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, tambin que
adquieran las competencias bsicas. Sin embargo, no existe una relacin unvoca entre la
enseanza de determinadas materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las
materias contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las
competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias materias. Es en el
currculo de cada una de ellas donde han de buscarse los referentes que permitan el desarrollo y
adquisicin de las competencias en esta etapa. As pues, en cada materia se incluyen
referencias explcitas acerca de su contribucin a aquellas competencias bsicas a las que se
orienta en mayor medida. Por otro lado, tanto los objetivos como la propia seleccin de los
contenidos buscan asegurar el desarrollo de todas ellas. Los criterios de evaluacin, sirven de
referencia para valorar el progresivo grado de su adquisicin.
El subrayado es nuestro y con l intentamos remarcar los conceptos que se han venido
comentando con anterioridad y que se recogen en el curriculum de la ESO en la LOE.
Una descripcin detallada de las competencias bsicas en la ESO aparece en el Anexo I del Real
Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria (BOE de 5 de enero de 2007: 685-690).
Puede consultarse en: http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/index.php
Todas las Comunidades Autnomas de Espaa incluyen las ocho competencias bsicas
anteriormente sealadas, salvo Castilla La Mancha que aade la Competencia Emocional,
como mbito de trabajo importante para el logro de la madurez personal y la integracin
social. Desde nuestro punto de vista se trata de una buena aportacin que, sin duda,
puede mejorar sustancialmente el mapa de competencias, y que es muy necesario en la
42

etapa de trabajo de la educacin secundaria. As como entendemos que resulta una

competencia imprescindible para el trabajo docente.
Para saber ms sobre competencia emocional:
Elsa Punset (2008) Brjula para navegantes emocionales. Madrid: Aguilar.
Consultar pgina web de CASEL, (Colaborativo para la educacin acadmica, social y
emocional), preguntas frecuentes en www.casel.org (en ingls) directamente en su
pgina o, en ambos idiomas, a travs de www.elsapunset.com (FAQ Inteligencia
emocional y social).
Para concluir este apartado, nicamente queremos aadir una reflexin: el carcter
integrador que est presente en el planteamiento de competencias, implica un mayor
esfuerzo de trabajo conjunto entre el profesorado en los centros educativos. Tal como se
seala por el Ministerio, la aportacin a la consecucin de cada competencia se realiza
desde diversas materias, y su adquisicin en todo caso es gradual, a travs de los
cursos. Una materia aislada no llega a satisfacer el logro completo de cada
competencia bsica, y mucho menos del conjunto.
Por estos motivos, las estrategias de trabajo del profesorado relativas a coordinacin deben
reforzarse en diversos planos:
a) Dentro de una misma materia, en un mismo nivel,
b) Dentro de una materia, entre niveles, y
c) Entre materias.
No puede abordarse con xito esta perspectiva si no se basa en un profundo trabajo
colegiado
que abarque desde la planificacin de la enseanza, incluya el
intercambio de experiencias y el trabajo en equipos docentes (buenas prcticas, usos

de recursos), hasta el establecimiento de criterios de evaluacin basados en el
acuerdo o consenso inter-subjetivo entre el profesorado de una misma materia en un
mismo nivel o grado y entre niveles.
Antes de adentrarnos en los modos de trabajo para la planificacin y desarrollo de la
enseanza y la evaluacin de competencias creemos necesario revisar algunos principios
bsicos de este enfoque de enseanza que afectan a todos los procesos mencionados.
43
2.4 Criterios generales para la planificacin de la enseanza

y el diseo de la evaluacin de competencias
La planificacin de la enseanza, su desarrollo, y el diseo del proceso de evaluacin de
competencias debe realizarse teniendo en cuenta diversas consideraciones generales, que
adaptamos de Jornet, Gonzlez Such, Surez y Perales (2011).
La planificacin de la enseanza por competencias, su desarrollo, y el
diseo de su evaluacin deben basarse en trabajos colegiados. Tanto la
planificacin de la enseanza, las propuestas metodolgico-didcticas,
como el diseo de la evaluacin por competencias se debe basar en
procesos de trabajo de equipos docentes dentro de los centros educativos.
En cuanto a la enseanza debe tenerse en cuenta que el diseo de
actividades didcticas dirigidas a desarrollar la enseanza de competencias
es una tarea compleja, pues se trata de identificar los modos de
aprendizaje en que mejor se aborde el desarrollo de una competencia
dada, por ejemplo el tipo de tareas que deberan realizar los estudiantes en
un modo de aprendizaje por proyectos o problemas. Se trata de
identificar qu tipos de contenidos incluyen, sus objetivos, y cules son los
recursos ms adecuados para cada contexto.
Por su parte, en cuanto a la evaluacin, los criterios de evaluacin (los
niveles requeridos, los procedimientos instrumentos o tcnicas de
recogida de informacin- para evaluar el logro de la competencia en los
estudiantes) necesita basarse en un el consenso inter-subjetivo del
equipo de profesores de una misma disciplina. La finalidad de la
evaluacin es:
Aportar informacin objetiva: no debe basarse nicamente en la

opinin de un profesor o profesora, sino en el acuerdo razonado y
consensuado de un equipo docente,
Ser justa: es decir, debe establecer niveles adecuados de logro,

adecuados a las oportunidades de aprendizaje que se hayan dado
44

durante la enseanza, as como debe representar cuando se evala al

alumnado de forma realista el nivel de cada una de las personas, y
Promover la equidad: utilizar un sistema de evaluacin que permita

la igualdad de oportunidades entre los estudiantes; es decir, para
asegurar
la
igualdad
de
oportunidades
hay
que
ofrecer
oportunidades de igualdad en todo el proceso de enseanzaaprendizaje.

Las competencias implican la integracin de diversos componentes
(conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas, valores), por lo que el
modo de ensearlas, as como la forma en que deben ser evaluadas, deben
cuidar de forma precisa cmo se aborda cada uno de sus componentes. En
este sentido, podemos identificar dentro una competencia diferentes subcompetencias (o sub-dominios), que pueden requerir tratamientos
especficos y diferenciados dentro de la enseanza o en su evaluacin. Por
este motivo, tanto en la planificacin de la enseanza como en la de su
evaluacin debemos partir de un anlisis minucioso de los subdominios
competenciales que se integran en cada una de ellas, sus contenidos y
objetivos.
Como hemos sealado anteriormente, una competencia, en muchas
ocasiones, no llega a desarrollarse nicamente en una disciplina o en un
nico nivel. Por ello, el anlisis detallado acerca del nivel de logro a
conseguir en cada grado educativo, o en cada materia de un mismo grado,
es fundamental para determinar adecuadamente las metas en cada
disciplina o materia. De este modo, podemos identificar dos tipos de
interrelaciones en la enseanza y en la evaluacin de competencias:
Interrelacin horizontal: en cualquier nivel educativo, es posible

que se den interrelaciones entre materias (disciplinas o asignaturas)
desde las que se trabaje la misma competencia en un mismo grado
educativo, e
Interrelacin vertical, referida a que en la adquisicin de

competencias de competencias pueden darse
graduaciones de
dominio (escalacin vertical) entre niveles o grados educativos.
45
En la planificacin y desarrollo de la enseanza por competencias, hay que

tener presente que nicamente se aprende haciendo, es decir, la
integracin de las diversas competencias que deben ponerse en marcha
para abordar una tarea o resolver un problema, slo se llegan a aprender si
el estudiante debe llevar un papel activo, protagonista, en su resolucin.
Por este motivo, en la seleccin de modalidades de enseanza (tipologas
de situaciones educativas) y mtodos didcticos, se priorizarn aquellos
que permitan desarrollar un rol activo al alumnado, tanto si se trata de
trabajos personales, como de trabajos en equipo.
De igual modo, en la evaluacin de competencias enfatizamos los
siguientes aspectos:
Es necesario que se utilicen diversos instrumentos de medida y

tcnicas evaluativas (las competencias son multidimensionales), y
Es preciso que se acte tambin de manera colegiada en la

evaluacin, es decir, las comisiones de evaluacin son la garanta
para que puedan evaluarse de manera eficaz las competencias.
Todos estos aspectos, como sealamos al comienzo de este apartado, implican la

necesidad ineludible del trabajo colegiado entre el profesorado en los centros educativos.
2.5 Planificacin de la enseanza por competencias

La enseanza por competencias, como sealamos anteriormente, es un campo emergente
de trabajo. Desde que se comenz a desarrollar en nuestro pas y en otras naciones- las
aportaciones sin duda han sido mltiples, pero tambin variadas. La complejidad del
concepto de competencia, como algo integral e integrado, ha llevado a buena parte del
profesorado a aferrarse en los modos tradicionales de enseanza, sin llegar a arriesgar en la
innovacin y el reto que supone este cambio de perspectiva. Desde nuestro punto de vista,
es cierto que es complejo, que no es sencillo de aplicar, pero es posible y puede
comprobarse a partir de las pginas de recursos que muchos colegas han ido abriendo en
internet para facilitar el intercambio de experiencias. Sobre ellas, aportaremos un pequeo
listado, pero representativo de algunos que nos parece que muestran soluciones muy
interesantes.
46

Probablemente, y tal como sealamos con anterioridad, es que este tipo de modelo de
trabajo no puede abordarse satisfactoriamente por el profesorado en soledad. Hacen falta
estructuras institucionales que faciliten el trabajo colegiado al que aludamos. De hecho,
diversos autores ya han ido reclamando que los cambios en el modelo de enseanza no
pueden darse nicamente dentro del aula, sino que deben dar en el conjunto de la
organizacin de los centros escolares (con estructuras nuevas de apoyo al profesorado), y a
nivel del sistema educativo en su conjunto. No basta con aadir al curriculum el
compromiso de promover las competencias bsicas. Hacen falta cambios ms globales que
ni tan siquiera se han planteado a nivel gubernamental.
Pese a esta situacin, es posible trabajar y aportar en la construccin del modelo de
enseanza por competencias. Hay que implicarse en ello. Es necesario comprometerse en
su desarrollo si queremos mejores cotas educativas para los ciudadanos del siglo XXI. Y son
precisamente los profesores noveles los que pueden constituir la esperanza para lograr con
xito las innovaciones que se requieren. Por este motivo, y an siendo conscientes de las
dificultades que se dan, proponemos aqu un esquema de trabajo para poder llevar a cabo
este modelo a la realidad de las aulas. De hecho, ya hay experiencias que pueden
identificarse como buenas prcticas en este mbito. El reto actual es generalizar y
enriquecer su uso.
Junto al esquema mencionado, iremos aportando algunas recomendaciones que
esperamos sean de utilidad para llevarlo a la prctica. En el tema 3 concretaremos
modalidades y mtodos didcticos para la enseanza por competencias, y en los temas 4 y
5 presentaremos el sistema de evaluacin, instrumentos y tcnicas evaluativas que pueden
utilizarse en esta modalidad. Pretendemos que las propuestas de trabajo que se siguen en
este apartado sean la gua en la que se sustente el desarrollo de los restantes temas. Por
ello, es importante que preste especial atencin a la lgica de desarrollo del esquema que
aqu se propone.
2.5.1 Esquema de trabajo para la planificacin de la enseanza por

competencias
En nuestro ordenamiento educativo, y tal como ya indicamos en el apartado 4.2.,
conviven las Competencias Bsicas (en la ESO, no explcitamente en la Educacin
47
Secundaria Postobligatoria), junto con la especificacin de contenidos, objetivos y

criterios de evaluacin.
Para organizar el esquema de planificacin de competencias tomamos como referencia
una secuencia lgica de organizacin basada en las siguientes cuestiones que debe
realizarse el profesorado al iniciar la programacin:
Qu ensear? Qu competencias hay que desarrollar?
Cundo hay que abordar cada aprendizaje?
Cmo hay que trabajar para el desarrollo de cada aprendizaje?
Pasamos a comentar los elementos implicados en cada una de las cuestiones. En cualquier
caso, debe tenerse en cuenta que este tipo de tareas raramente se realizan desde cero, es
decir, el profesorado en los centros educativos encuentra las planificaciones ya realizadas, y
puede y debe-, en todo caso, actualizarlas y/o revisarlas. Este tipo de acciones revisin o
actualizacin- suelen darse en situaciones de cambio legislativo en las que debe adecuarse
la enseanza a los preceptos de nuevas leyes, o bien, como procesos de innovacin que el
profesorado de los propios centros (por iniciativa propia) o las autoridades acadmicas o
administrativas decidan llevar a cabo. Por ello, entindase que esta presentacin se ofrece
para dotar al profesorado del conocimiento instrumental suficiente para abordar dichos
procesos en su actualizacin o revisin, ms que en su desarrollo integral.
Qu ensear? Qu competencias hay que desarrollar?
La primera referencia a tener en cuenta son los elementos curriculares que orientan y
son la referencia fundamental para determinar lo que finalmente se trabaja en las
aulas. Entre ellos identificamos tres niveles de especificacin curricular para la planificacin
de la enseanza: el diseo curricular base, el plan educativo del centro, el de ciclo o
departamento, y el del aula.
El Diseo Curricular Base (DCB) es la referencia inicial para el desarrollo de

la Educacin, pues en l se establecen las orientaciones generales acerca de
qu ensear en cada nivel educativo. Lo establecen el Estado como
enseanzas a desarrollar en el conjunto de Espaa- y las Comunidades
Autnomas, que lo especifican, en parte, en funcin de sus caractersticas
propias (socio-culturales, lingsticas). Incluye los objetivos, contenidos,
48

competencias bsicas y criterios de evaluacin a tener en cuenta. Tiene

carcter prescriptivo acerca de lo que se ha de ensear.
En el Plan Educativo del Centro (PEC) En el Proyecto Educativo de Centro

(PEC) se definen las finalidades de la Comunidad Educativa en cuanto al
tipo de persona que se desea educar en el centro educativo (valores,
actitudes, etc.). Lo determina el propio centro educativo y debe ser
aprobado por su Consejo Escolar, y por la administracin educativa de la
que dependa la institucin escolar. Incluye los componentes de la
planificacin educativa global del centro, haciendo referencia a los aspectos
ideolgicos (de identidad de la institucin educativa), sus objetivos
generales y su organizacin, todo ello adaptado al contexto social en el que
opera el centro escolar. Por tanto es la referencia contextual especfica en el
que se inserta el trabajo del profesorado en las instituciones educativas.
El Plan Educativo de Ciclo o Departamento (PECD) es parte del PEC, si

bien se refiere a un ciclo, etapa, o materia determinada. Elaborado por el
profesorado de la materia, e integrado en el PEC, est sujeto a los mismos
criterios y requisitos de aprobacin que el anterior. En este nivel de
concrecin de contextos de referencia entendemos que es donde se sita
en mayor medida el trabajo colegiado de programacin al que venimos
aludiendo a lo largo de este tema.
El Plan de Aula (PA) es el que se realiza de manera especfica para ser

desarrollado, aplicado, en un grupo determinado de clase. Si bien, en este
caso, la aplicacin de los planes educativos dependen ya directamente del
profesorado, ciertamente deben estar coordinados a travs de los niveles
de contextualizacin curricular que hemos ido describiendo anteriormente.
Como elementos que contextualizan o coadyuvan al desarrollo de todos los planes,

tenemos el Plan de Accin Tutorial (PAT), y el Programa Lingstico (PL) en aquellas
Comunidades Autnomas en la que, adems del Castellano, existe una lengua propia.
El Plan de Accin Tutorial (PAT), incluye elementos de atencin a la

diversidad funcional (dificultades de aprendizaje, alumnos con problemas
sensoriales) y cultural (por ej. Inmigrantes), as como programas
destinados a la mejora de la convivencia escolar y la integracin social.
49
Por su parte, los Programas Lingsticos (PL) constituyen el elemento de

referencia en comunidades bilinges en el que se determina el rol de cada
lengua como agente vehicular en la enseanza-aprendizaje.
La segunda referencia es la consideracin de los componentes especficos del

Curriculum, en cualquiera de los niveles anteriormente descritos. Tradicionalmente, los
componentes didcticos del curriculum, son: los Contenidos, los Objetivos, y las Actividades
o Tareas; a los que se incorporan las Competencias Bsicas. Sobre estas ltimas, ya nos
hemos centrado a lo largo de este tema. nicamente sealar que su papel es el de integrar
el conjunto de los otros componentes curriculares en una formacin finalista que debe
darse al terminar la educacin obligatoria.
Los Contenidos y los Objetivos, constituyen la unidad mnima de programacin. Los
contenidos hacen referencia al conjunto de saberes que deben ensearse en una materia o
disciplina, y los objetivos representan las metas de enseanza de esos saberes. En ambos
casos, se ha diferenciado entre conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se trata de
un sistema de clasificacin til y de fcil aplicacin en la programacin. Las actividades o
tareas son las acciones o problemas que se le presenta al alumnado para que ste pueda
avanzar en su aprendizaje de los contenidos y objetivos propuestos.
La dificultad radica en el modo en que se combinen todos los componentes (contenidos,
objetivos, tareas y competencias bsicas) en un conjunto coherente que oriente la
intervencin educativa.
La tercera referencia son los Marcos Conceptuales de las pruebas diagnsticas y las
evaluaciones externas que puedan utilizarse para la evaluacin del sistema educativo.
Como sealamos anteriormente, en la LOE se establece que se realizarn evaluaciones
diagnsticas peridicamente, con el fin de poder llevar a cabo un seguimiento de la
evolucin de la
calidad del sistema educativo. Dichas pruebas se refieren a las
competencias bsicas. En el marco conceptual que el Instituto de Evaluacin de Espaa

suele realizar para explicar los componentes de la evaluacin normalmente se aportan
informaciones de gran utilidad acerca del anlisis relacional entre materias (contenidos y
objetivos) y competencias. De igual modo, en evaluaciones internacionales, como por
ejemplo la llevada a cabo como Proyecto PISA, el marco conceptual de sus pruebas
constituye una buena referencia para el anlisis de competencias en relacin con
contenidos y objetivos de las materias a las que se dirige la evaluacin. No obstante, en el
50

tema 4 haremos una referencia a la dialctica que suele darse entre evaluaciones externas y
evaluaciones internas, y el papel y valor que pueden tener en la orientacin del proceso de
enseanza-aprendizaje.
La cuarta referencia son los libros de texto. Los modos de decisin que utilizan los
centros escolares para seleccionar los libros de texto suelen diferir (desde centralizados por
el equipo directivo como expresin de coordinacin vertical- a descentralizados como
expresin de libertad de ctedra, recayendo la eleccin en el profesorado de forma
colegiada o individual-). En cualquier caso, debe tenerse en cuenta que los libros de texto
estn desarrollados por especialistas de las materias y que, aunque puedan no satisfacer
por completo en ocasiones, los puntos de vista docentes del profesorado, son referencias
de gran valor, tanto por su organizacin como por la aportacin de ideas y conceptos para
determinar tareas y actividades, as como para orientar en estrategias didcticas.
Como hemos venido indicando a travs de este tema, no existe un modo nico de hacer.
De hecho, se observan diferencias entre comunidades autnomas en cuanto al enfoque de
aprendizaje que predomina en cada propuesta acerca de cmo llevar a cabo la enseanza
por competencias, predominando enfoques con nfasis en principios socio-constructivistas
y otros que acentan las posiciones cognitivistas (ver tema 1). En nuestro caso optamos por
una aproximacin mixta en la que los nfasis en el enfoque varan en virtud del tipo de
contenidos, objetivos y competencias a desarrollar.
Por este motivo, hemos intentado integrar la forma de programar en una estrategia que
permita dar coherencia a estos componentes, relacionndola a su vez con el diseo y
planificacin de la evaluacin que veremos en el tema 4. De este modo, las
Recomendaciones para dar respuesta a la cuestin Qu ensear? Se pueden sintetizar
en siguiente esquema de trabajo:
1. Organizar el trabajo colegiado del profesorado para desarrollar (o revisar) la
programacin:
a) determinar la composicin del equipo de profesores para llevar a cabo la
programacin de una materia. Incluir, de forma diferenciada, profesorado
de los diversos cursos en que se trabaja la materia, creando subgrupos de
trabajo.
51
b) Realizar una primera sesin conjunta para definir el modo de trabajo,

considerar los contenidos
de las referencias anteriormente citadas, y
acordar el procedimiento de actuacin.

c) Respecto a los procesos de trabajo colegiado es conveniente que se
establezcan sesiones de subgrupo (profesorado de un mismo curso) y
sesiones conjuntas (de interaccin entre subgrupos), con el fin de:
homogeneizar las propuestas dentro de cada curso (asegurar la
interrelacin horizontal de la materia y sus niveles), as como comprobar la
continuidad adecuada del aprendizaje entre los diversos cursos (asegurar la
interrelacin vertical entre cursos en una misma materia).
d) La finalidad de este trabajo inicial que orienta la planificacin de la materia
es: definir el Mapa de Competencias, as como decidir acerca de los criterios
de evaluacin, modos de trabajo en la enseanza y niveles de logro o
desempeo en los estudiantes a los que se aspira en cada curso.
e) Todo ello debe ser documentado, y quedar como referencia explcita de la
planificacin de la enseanza.
En el cuadro 5 presentamos una esquematizacin del proceso a seguir en la planificacin
de la enseanza.
2. Qu entendemos por Mapa de Competencias?
El Mapa de Competencias es el conjunto organizado de competencias que deben
desarrollarse en una materia 2. El Anlisis Competencial, en consecuencia, tiene por
objeto especificar el Mapa de Competencias (MC) propias a desarrollar en una asignatura o
disciplina.
En este caso, la presentacin la realizamos para el diseo de una supuesta disciplina sobre planificacin de la enseanza.
52

Cuadro 5. Esquematizacin del proceso de planificacin de la enseanza.
Se requiere que las competencias a ensear estn bien definidas, de manera que pueda
asegurarse que los elementos que se consideran en el proceso de enseanza-aprendizaje y,
en consecuencia, en la evaluacin de los estudiantes, representan de forma adecuada las
competencias implicadas en el MC. Por ello, es necesario que estn especificadas, de forma
explcita y operativa, desglosando todos sus componentes, al menos, por tipos de
contenido de aprendizaje a que hace referencia cada competencia y por el nivel de
desempeo que debe observarse en los estudiantes.
Por este motivo, es muy importante para disear un MC adecuado a los propsitos de la
enseanza y de la evaluacin:
Partir de los contenidos y objetivos de la materia, y analizar su relacin
con competencias (bsicas o sub-competencias que puedan clasificarse en
las mismas).
Diferenciar previamente las competencias de final de etapa de las de
asignatura, y curso, as como sus interrelaciones, etc.
Utilizar un sistema de clasificacin (o taxonoma) a ser posible muy
simple- para identificar la tipologa interna de las competencias y sus niveles de
53
desempeo. Para este propsito es conveniente desarrollar de manera

secuencial dos niveles de anlisis:
El primer nivel de anlisis se dirigir a determinar el tipo de

Competencia que se va a desarrollar y, en consecuencia, evaluar. Para
ello son tiles diversos procedimientos, como los que hemos
comentado en el apartado de Tipologas de Competencias.
En nuestro caso, en el ejemplo que proponemos aqu, distinguimos

entre categorizacin principal de competencias, y subcategoras. En el
primer caso, vamos a utilizar cuatro: Saber, Saber Hacer, Saber Estar,
Saber Ser. En el segundo, incluimos como especificacin, si se trata de
Conocimientos, Habilidades/Destrezas, Actitudes y/o Valores, como
medio de diferenciacin bsica del tipo especfico de competencia
contenida en cada categora, dado que pueden concurrir varios tipos
de ellas en una misma categora principal. De este modo, cada
categora principal, incluir siempre sus tres subcategoras; por
ejemplo,
Saber
Hacer:
conocimientos,
habilidades/destrezas,
actitudes/valores.
En el segundo nivel de anlisis, es necesario definir el tipo de

contenido de aprendizaje que se da para el logro de la competencia y
el nivel de desempeo que se espera poder desarrollar en el proceso
de enseanza-aprendizaje (como expresin de la meta que
determinan los objetivos de aprendizaje), y que, por ende, debe ser el
nivel observable a travs de la evaluacin. Para este cometido,
tambin podran utilizarse diversas taxonomas o sistemas de
clasificacin. Sin embargo, es conveniente utilizar sistemas simples,
que sean factibles en su aplicacin, como por ejemplo, el que utiliza
la Teora Componencial de Merrill (Merrill y Twitchell, 1994). En el
cuadro 6 se resume el sistema de clasificacin de la Teora
Componencial. En el cuadro 7 se presenta un posible ejemplo de
Mapa de Competencias.
54

MERRILL, en su Teora Componencial (CDT), diferencia tres tipos de Contenidos de

Aprendizaje y otros tres en cuanto a los Niveles de Rendimiento.
Tipos de Contenido:
Hechos (H): Hacen referencia a informaciones concretas, como el
Nombre de piezas, Fechas, Partes de un Objeto, etc.
Procedimientos (Po): Hacen referencia a formas en que pueden

resolverse problemas o procesos, como por ejemplo, Problemas
Matemticos, Procedimientos de Montaje de un Aparato, etc.
Principios (Pi): Hacen referencia a leyes o normas que rigen en

diversos fenmenos, como por ejemplo, el funcionamiento de la
electricidad, reacciones qumicas, etc.
Niveles de Rendimiento:
Reconocimiento (R): Se trata del nivel bsico de aprendizaje, basado
en la memoria.
Comprensin (C): Se trata del nivel medio de aprendizaje, que

requiere haber comprendido los elementos bsicos del contenido,
siendo el sujeto capaz de reproducir o explicar lo aprendido.
Aplicacin (A): Se trata del nivel superior de aprendizaje, en el que el

sujeto es capaz de aplicar y utilizar el conocimiento adquirido en
situaciones nuevas.
Cuadro 6. Ejemplo de sistema de clasificacin de Merrill.
Obsrvese que la simple consideracin del tipo de Contenido y del Nivel de Rendimiento o
Desempeo esperado en gran medida nos van a orientar hacia el tipo de tareas a realizar
en la enseanza, as como hacia el mtodo didctico y recursos a utilizar en el proceso de
enseanza aprendizaje. Del mismo modo, el nivel de desempeo orienta el Estndar de
Calidad de Aprendizaje a que se aspira en cada nivel, implicando la identificacin de los
criterios de evaluacin. Este ltimo aspecto lo comentaremos en el tema 4 referido a la
evaluacin de competencias.
3. Cundo hay que abordar cada aprendizaje?
As como la cuestin anterior requera de un amplio conjunto de reflexiones, en esta
cuestin se trata nicamente de sealar que es muy importante asociar la
programacin docente (tipologa de clases, actividades, tareas) a una adecuada
temporalizacin, especificando en la programacin las sesiones de trabajo de aula y
lo que se va a realizar en cada una de ellas.
55
En los cronogramas es muy importante programar con holgura, es decir, anticipar que
pueden darse incidencias durante el curso que, al no estar previstas, perjudiquen la
consecucin de objetivos. En todo caso, una programacin holgada en cuanto a los
tiempos a dedicar a cada tarea o proceso, permitir contar con tiempos en los que se pueda
atender de manera especfica la individualizacin de la enseanza, y la posibilidad de
reforzar competencias que hayan quedado peor instauradas.
TIPOLOGA DE COMPETENCIA
Destrezas
Habilidades
Tipo de
Nivel de
Contenido
Desempeo
Conocimientos
Nivel 2
Tipo de
Contenido
Competencia
H
Po
Pri
Nivel de
Desempeo
R
Po
Pri
Actitudes
Valores
Tipo de
Nivel de
Contenido
Desempeo
H
Po
Pri
C.1.
Realizar una
programacin
de la
asignatura en
trminos de
competencias
C.1.1.
Comprender
los sistemas
de
planificacin
de la
enseanza
mediante
Competencias
C.1.2.
Realizar un
anlisis crtico
de los
componentes
de una
unidad
didctica de
la asignatura
(ej Unidad 1)
56

TIPOLOGA DE COMPETENCIA
Tipo de
Contenido
Competencia
H
C.1.3.
Realizar un
MC a partir de
la unidad
didctica de
la asignatura
Destrezas
Habilidades
Tipo de
Nivel de
Contenido
Desempeo
Conocimientos
Nivel 2
Po
Pri
Nivel de
Desempeo
R
Po
Pri
Actitudes
Valores
Tipo de
Nivel de
Contenido
Desempeo
H
Po
Pri
Cuadro 7. Ejemplo de Mapa Competencial. Nivel 1: Saber Hacer (tomado de Jornet, 2007).
4. Cmo hay que trabajar para el desarrollo de cada aprendizaje?

En este aspecto, se trata de determinar los criterios para decidir la metodologa
didctica, y recursos a utilizar para el desarrollo de cada competencia y, en concreto,
para la consecucin de cada objetivo. No vamos a entrar aqu en ellos, dado que esta
relacin la trataremos in extenso en el tema 3.
Por ello, y para concluir esta reflexin acerca de Cmo ensear, permtasenos comentar
algunos ejemplos supuestos, que nos sirvan de enlace conceptual con lo que vamos a
tratar en el tema siguiente:
Una sub-competencia puede requerir nicamente el reconocimiento (R) de
hechos (H). En ese caso, el aprendizaje memorstico puede ser adecuado y,
en consecuencia, la tarea o actividad a realizar puede dirigirse nicamente a
esta finalidad.
En otro caso, una sub-competencia puede referirse a procedimientos (Po) y
Principios (Pi), y requerir un nivel de desempeo de aplicacin (A). En este
caso, se puede necesitar desarrollar una estrategia de aprendizaje basada
en problemas o en proyectos.
Por ltimo, hay que tener en cuenta que para el desarrollo de una
competencia es posible que se requiera para su perfecta instauracin, dos
57
cursos o ms, por lo que la graduacin de tipos de contenidos y niveles de

desempeo debern ajustarse al objetivo planteado en cada curso. En uno
de ellos puede llegarse a un nivel de desempeo de comprensin (Co),
mientras que al finalizar el siguiente curso puede aspirarse al nivel de
aplicacin (A).
Estos, y otros posibles ejemplos que podran aportarse, tienen como finalidad sealar la
flexibilidad del sistema para organizar adecuadamente la planificacin de la enseanza y
adaptarla a las necesidades y requerimientos institucionales y del alumnado. Asimismo, se
pretende establecer la conexin entre el Mapa de Competencias, las Tareas, modalidades
de enseanza, mtodos de aprendizaje y recursos.
Para saber ms:
Jacques Tardif (2008) Desarrollo de un programa por competencias: De la intencin a
su implementacin. Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado,
12, 3 (2008). Consultado en 30 de Noviembre de 2010 en:
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123ART2.pdf
Marco conceptual de evaluaciones diagnsticas del IE (2009). Consultado el 30 de
Noviembre de 2010 en:
http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/ievaluacion/publicaciones/evaluacion
-diagnostico.html
58

TEMA 3. LA ENSEANZA POR COMPETENCIAS

3.1 Introduccin
En este tema presentamos una pequea revisin acerca de diversas metodologas tiles en
la enseanza por competencias. Las competencias, como constructos complejos, integrales
y globalizadores, requieren repensar las formas de enseanza. Es cierto que la civilizacin
se ha ido desarrollando hasta la actualidad hasta un nivel apreciable de desarrollo, y no
hemos dispuesto anteriormente de tantas posibilidades metodolgicas como hasta la
actualidad.
El conocimiento pedaggico se ha ido desarrollando a travs de los siglos, y ha ido
enriqueciendo las formas en que podemos llevar a cabo una enseanza ms eficaz
(logrando mejores niveles de conocimiento y desempeo), eficiente (aprovechando ms y
mejor los recursos), y funcional (reconociendo la diversidad de las personas y adaptndose
a sus diferencias).
En este proceso de desarrollo de las Ciencias de la Educacin, la irrupcin de la enseanza
por competencias, aunque parece reciente, se ha ido desarrollando y reclamando aunque
con trminos diferentes- desde el principio de las actividades formales de la educacin,
desde el comienzo de la historia. A comienzos del siglo XX, el desarrollo de las teoras del
aprendizaje han ido incidiendo en enfoques y perspectivas que en la actualidad se ven
integradas en la orientacin de la enseanza por competencias.
La sistematizacin de la enseanza escolar, sus formas de organizacin, el modo en que se
han ido diseando los currcula a travs de los aos han ido llevando a la enseanza hacia
modos artificiales de aprendizaje (los que denominamos enseanza tradicional). Con la
enseanza por competencias, se intenta reconducir la forma de ensear, y en definitiva de
educar, hacia los modos ms naturales por los que las personas aprenden, hacia frmulas
de enseanza que conecten la escuela con la realidad.
Por ello, en este apartado hemos seleccionado unos cuantos mtodos de enseanza. Los
que mayor aceptacin estn teniendo en la actualidad, por su adaptacin al enfoque de la
enseanza por competencias.
As, analizamos unos principios generales acerca de las metodologas de enseanza (su
funcin dentro del tema es que nos sirvan de marco conceptual para comprender el
59
enfoque sustantivo de los mtodos), y posteriormente describimos las metodologas

mencionadas. Dadas las posibilidades de extensin de esta materia, realizamos una breve
presentacin de cada uno de ellos, y facilitamos como recursos adicionales, enlaces a
documentos donde se explican con mayor amplitud.
3.2 Conceptos generales

En el enfoque de la enseanza por competencias, la finalidad es facilitar que el
alumnado pueda utilizar los conocimientos adquiridos en las instituciones educativas
para abordar situaciones, y resolver problemas, de la vida real. Por ello, en las
metodologas que se han ido proponiendo a tal efecto se ha enfatizado la necesidad de
preparar al estudiante para que sea autnomo en su aprendizaje, y pueda adaptarse a las
situaciones nuevas que se le irn planteando a lo largo de su vida. Las posiciones
cognitivistas y socio constructivistas (ver tema 1) estn a la base de la mayor parte de los
planteamientos que vamos a revisar.
No es tan importante pues que el estudiante domine unos contenidos especficos u otros,
sino que tenga competencias para mejorar durante su desarrollo vital. De ah, que en las
metodologas
seleccionar
debemos
tener
especial
cuidado
utilizar
preferentemente aqullas que:

Se basen en principios del aprendizaje significativo.
Promuevan un rol activo para el estudiante en su proceso de
aprendizaje.
Promuevan el pensamiento crtico, reflexivo y constructivo.
Le permitan desarrollar procesos cognitivos que integren fcilmente
los conocimientos nuevos, sobre estructuras ya desarrolladas, y
faciliten su adaptabilidad, flexibilidad y cambio.
Coadyuven
en
su
desarrollo
socio-afectivo,
promoviendo
competencias para el trabajo en equipo, y su adaptacin a los

contextos institucionales y sociales cambiantes.
Las metodologas que vamos a revisar, desde diversas perspectivas, pretenden desarrollos
de estas caractersticas en el alumnado. Y estn concebidas con ese propsito. Debe
tenerse en cuenta que la complejidad de las competencias, adems, no nos debe conducir
60

a utilizar un nico mtodo. Para cada situacin educativa es posible identificar

procedimientos alternativos y/o complementarios. La diversidad del alumnado, por otra
parte, resulta otro factor importante a considerar en el momento de elegir una opcin
metodolgica para el desarrollo de la enseanza. Por ello, es necesario utilizar diversas
aproximaciones metodolgicas, e intentar complementarlas de manera que se asegure que
una competencia est atendida desde diferentes actividades.
Es importante, pues, que establezcamos una planificacin de actividades para cada
competencia, que atienda:
La secuencia de trabajo de cada uno de los contenidos y objetivos
implicados,
La temporalizacin de las actividades,
Las formas de agrupamiento de los alumnos (si trabajan en grupo, en
equipo, y los criterios mediante los cuales formamos estos agrupamientos),
La distribucin del espacio, el modo en que disponemos fsicamente el
mobiliario en las aulas,
Los recursos disponibles,
Las necesidades de trabajo inter-disciplinar (formando equipos con
profesorado de otras materias para colaborar en la diseo de actividades
que globalicen la formacin del estudiante,), y
La adaptacin de los procesos de evaluacin.
No podemos aportar criterios especficos para seleccionar una u otra opcin metodolgica.
Las interrelaciones entre ellas, as como los elementos contextuales que se dan en cada
institucin y momento educativo, pueden influir de manera importante en este tipo de
decisiones. nicamente queremos sealar unos principios generales a tener en cuenta
cuando abordamos la seleccin de mtodos y recursos didcticos, y diseemos las
actividades:
Para que el alumnado llegue a comprender y conectar con la realidad,
debe ser sometido a situaciones reales (o lo ms cercanas que sea
posible a la realidad).
El conocimiento fragmentado por materias no facilita este tipo de
acercamiento, hay que intentar aprovechar actividades que incluyan las
aportaciones de diversas disciplinas.
61
La motivacin para el aprendizaje es esencial, y podemos estimularla,

promoverla, sometiendo al estudiante a situaciones de aprendizaje que
puedan resultarle significativas.
La persona vive, trabaja y se desarrolla en sociedad. Tambin aprende
ms y mejor en sociedad que de forma individual. Su desarrollo
personal, educativo y social, se ve favorecido cuando ponemos al
estudiante ante situaciones educativas que impliquen la interaccin, la
comunicacin y la colaboracin con su grupo de iguales y con el
profesorado.
Lo ms importante es que el alumno trabaje, haga, para aprender. Por
ello, el profesorado debe favorecer y promover su actividad, adoptando un
papel de acompaamiento en el proceso. El protagonista del aprendizaje
debe ser el propio estudiante, no el docente.
Desde un punto de vista tcnico, la planificacin de actividades debe derivarse del Mapa de
Competencias y estar adaptada al estndar de desempeo al que se desea llegar en cada
competencia (ver tema 2). La programacin puede realizarse de diversas maneras, pero
puede organizarse siguiendo el esquema que se presenta en el cuadro 3 del tema 2.
Para saber ms:
Aprendizaje autnomo M.A. Zabalza:
Parte 1. http://www.youtube.com/watch?v=MoOt8H-i_W0&feature=related
Parte 2. http://www.youtube.com/watch?v=q7lewudCU3g&feature=related
Aprender haciendo Entrevista de Eduard Punset al Dr. Roger Shank en el programa
Redes http://www.youtube.com/watch?v=AEh1157mok8&feature=related
3.3 Modalidades organizativas

La enseanza de competencias requiere de una organizacin educativa en parte diferente
a la prevista en el sistema educativo. Como sealamos en el tema 2, si bien se han
integrado las competencias bsicas en los currcula de educacin Primaria y Secundaria
Obligatoria, lo cierto es que metodolgicamente slo se aportan recomendaciones
generales acerca del modo en que abordar la enseanza. Se sealan nfasis diferenciales
62

respecto a criterios globales que deben guiar la seleccin de metodologas didcticas, pero
no se aportan criterios claros, concretos, que flexibilicen los modos de enseanza
tradicionales para adecuarlos a la enseanza de competencias.
Desde esta ptica, los modos en que se organiza la enseanza se basan en las mismas
estrategias tradicionales. Pese a sealar que las competencias, por definicin, son
construcciones tericas integradas e integrales, que se desarrollan con la aportacin de
diversas materias, y experiencias lo ms cercanas posibles a la vida real, la organizacin
interna en materias y modalidades de clase siguen siendo similares a las que identificamos
como enseanza tradicional. De igual modo, el papel del estudiante, en la enseanza de
competencias es clave: debe ser activo, se debe convertir en protagonista de su propio
aprendizaje. Y ello solo es posible, si el rol del profesorado cambia, incluyendo mtodos
didcticos que implique de manera decisiva al estudiante. Como seala Roger Shank (2005)
solo es posible aprender haciendo.
Por otra parte, se requiere una mayor complicidad entre los docentes: abrir las aulas,
interactuar, plantear proyectos al alumnado que integren varias disciplinas y que se
desarrollen desde las diversas materias del currculum. Sin embargo, aunque en la
conciencia de buena parte del profesorado va estando presente la necesidad de este tipo
de cambios, las estructuras organizativas del sistema y las instituciones educativas todava
no se han adaptado suficientemente a este tipo de cambios.
Cules son las opciones de que disponemos en cuanto a las modalidades organizativas con
que llevar a cabo la enseanza?
Las estructuras habituales no han cambiado. Tenemos como modalidades organizativas: las
clases tericas /expositivas. Las clases prcticas, los seminarios/ talleres, las tutoras y las
prcticas externas.
Probablemente de todas ellas, las que mayor valor aadido aportan a la enseanza por
competencias son las tutoras. No slo como referencia de atencin global al grupo
(funcin del tutor de grupo), sino especialmente como actividad a desarrollar por parte del
profesorado, orientando su actividad hacia una personalizacin de la enseanza y con un
rol de gua para el alumnado en el desarrollo de su propio aprendizaje.
63
3.4 Mtodos de enseanza

La seleccin de mtodos y/o estrategias de enseanza que vamos a comentar
posteriormente se recoge en el cuadro 8. La agrupacin de los mtodos, en este caso, no
responden a un criterio determinado.
Cuadro 8. Mtodos de enseanza.
3.4.1 Leccin Magistral (LM)
La Leccin Magistral
es la metodologa didctica ms utilizada a travs de toda la
historia de la Educacin. No vamos a describir aqu en qu consiste. Todos hemos sido

alumnos y hemos recibido clases magistrales. Sin embargo, desde hace muchos aos, se
considera en crisis. No se identifica como una metodologa til, ni adecuada.
En muchas ocasiones, cuando analizamos nuestra propia experiencia como estudiantes, si
somos realistas, habremos sido testigos de lecciones soporferas, que no slo hacan dejar
de prestar atencin, sino que tambin desmotivaban al alumnado. Pero, tambin es cierto,
64

que en algunas ocasiones hemos sido testigos de lecciones magistrales magnficas, que
atraan nuestra atencin, y conseguan realmente activar nuestros intereses y nuestro
entusiasmo por la materia. Quizs, como las experiencias negativas son ms numerosas o
las recordamos mejor- que las positivas, la mayor parte de las personas, aunque no sean
especialistas en educacin, a priori rechaza la idea de la leccin magistral y la contrapone a
formas ms dinmicas de clase en las que el papel del alumnado es ms activo
identificando estas ltimas como de mayor calidad educativa.
Estas apreciaciones, aunque personales, creo que representan bsicamente un sentir
bastante generalizado. Qu ha hecho que se configure este tipo de opiniones? Sin duda, no
slo se debe a las caractersticas del procedimiento (la leccin como metodologa
expositiva), sino tambin a las del profesorado (en muchas ocasiones, sus dificultades
comunicativas, la falta de preparacin de las lecciones, etc.).
Hay que olvidar la leccin magistral como estrategia didctica? En nuestra opinin, no. Lo
que hay que hacer es conocerla bien como recurso, y utilizarla de manera adecuada para
las finalidades que mejor se ajusten a sus potencialidades.
Por definicin, la LM es una metodologa expositiva, en la que todo el peso de la
estructuracin de los contenidos lo lleva el profesor. Por ello, depende en exceso de sus
caractersticas personales (su capacidad como orador, personalidad, estilo de trabajo,
incluso su tipo de voz), y de la preparacin de la leccin como elemento de transmisin
de conocimientos, como elemento de comunicacin. Por ello, desde hace unos aos, se ha
ido presentando un concepto de LM que permite mejorar sus usos: la Leccin Magistral
Participativa (LMP). La LMP debe ser considerada as, como una estrategia que:
Permite estructurar los conocimientos de un mbito amplio de materia, de
forma que ofrezca una organizacin inicial de los mismos a los estudiantes;
es decir, su finalidad debe ser:
Acortar el camino para el estudiante cuando se inicia en una

temtica, a la vez que le aporta las claves de informacin,
metodologa, etc., para que l pueda adentrarse en el problema con
mayor rapidez y facilidad.
Establecer puentes cognitivos, ayudando al estudiante a relacionar

la diversidad de actividades y recursos que se le ofrezcan en la
docencia, y a integrar o globalizar sus conclusiones.
65
Para desarrollar una LMP adecuada pueden seguirse algunas

sugerencias:
Debe estar bien estructurada, y preparada con antelacin, constituyendo

una gua razonada que permita seguir con facilidad el conocimiento que se
transmite y aportar los elementos de conocimiento necesarios,
diferenciando claramente entre los contenidos relevantes y los accesorios,
conectando la teora con ejemplificaciones aplicadas que acerquen a la
prctica a los estudiantes.
Debe ser motivadora. El papel del profesor en la LMP debe favorecer que el
estudiante se llegue a motivar para profundizar en el tema tratado. Por ello,
depende en parte de las caractersticas del profesor como docente. Debe
ser consciente de las necesidades, intereses y nivel de los alumnos a los que
se dirige; utilizar tcnicas de motivacin, debe ser capaz de producir
entusiasmo en el estudiante; y ello, normalmente, se vincula con el
entusiasmo que el propio profesorado tiene con la materia y con sus
actitudes hacia la enseanza ganas de ensear, implicacin, etc.-.
Debe ser participativa; es decir, en su preparacin el profesorado debe
prever el modo en que va a ir implicando al alumnado durante el desarrollo
de la LMP, planificando las preguntas a la sala para provocar el debate en
los puntos en que sea necesario, tanto para mantener la atencin, como
para mejorar la implicacin y motivacin del estudiante, y aclarar los
contenidos que puedan resultar ms complejos de transmitir con una
exposicin oral. Esta aproximacin, la LMP, que como hemos sealado se
ha ido imponiendo como una evolucin lgica de la LM, pretende
introducir elementos que cambien el rol pasivo del estudiante en la LM,
hacia otro ms activo.
En este contexto de trabajo, la LM Participativa, debe estar bien conectada
con las restantes actividades de la enseanza. El papel de la LM debe
circunscribirse a ser un elemento de facilitacin (inicial del aprendizaje, o
durante el desarrollo del mismo) y de integracin de conocimientos,
contextualizada en un marco de metodologas activas como las que
comentamos a continuacin en este tema.
66

La utilizacin de recursos audiovisuales (presentaciones informatizadas,

incluir pequeos videos, etc.) mejoran la implicacin del alumnado en este
tipo de clases.
Para saber ms:
Un modelo de Leccin Magistral. Servei de Formaci Permanent. Universitat de
Valncia.
Descargable en pdf: http://www.uv.es/sfp/pdi/LECCION%20MAGISTRAL.pdf
Consultado en 18 de noviembre de 2010.
De la Cruz, A. (2004). Un modelo de Leccin Magistral para un aprendizaje activo y
participativo. Cursos y conferencias de innovacin y desarrollo docente. Septiembre,
2004, Universidad de Vigo.
http://webs.uvigo.es/webcalidad/area_calidad/documentos/cursos/LeccionMagistralA
puntes.pdf . Consultado en 18 de noviembre de 2010.
3.4.2 Mapas conceptuales (MP)
Los mapas conceptuales
(MP) constituyen una metodologa muy til para organizar el
conocimiento. La propuesta de esta metodologa proviene de Joseph D. Novak, que los

desarrolla como un modo para poner prctica la teora del aprendizaje significativo de
Ausubel.
La finalidad de los MP es promover la comprensin de los conocimientos que el
alumno tiene que aprender y a facilitar el establecimiento de relaciones con sus
conocimientos y/o competencias anteriores.
Tcnicamente se trata de una representacin grfica, un esquema, en el que se
plasman las relaciones significativas entre conceptos. stos se ordenan, se jerarquizan
de mayor a menor nivel de generalidad o abstraccin. Los conceptos se integran en cajas o
crculos y sus relaciones se explicitan utilizando lneas; estas lneas se describen, adems,
por trminos que hacen referencia al tipo de relacin que existe entre los conceptos que
unen. En definitiva, nos ayuda a organizar y representar la informacin. De este modo, y
siguiendo a Novak (1984), los MP tienen tres componentes:
67
Conceptos: se refieren a objetos o acontecimientos que tienen un

significado, una representacin mental para la persona. Se excluyen de esta
categora fechas, nombres, adjetivos y verbos.
Proposiciones: representan una unidad semntica, una frase, que incluye
dos o ms conceptos que estn relacionados por palabras de enlace.
Palabras de enlace: adems de unir conceptos tal como hemos sealado
anteriormente-
nos indican el tipo de relacin que se da entre los
conceptos.
Las fases para construir un MP las podemos sintetizar en las siguientes:
1. Identificar los conceptos clave.
2. Ordenarlos desde el ms general al ms concreto; es decir, del ms inclusivo al ms
particular.
3. Unir los conceptos con lneas, e identificar en cada lnea con una palabra de
enlace- el tipo de relacin que se establece entre los conceptos; de forma que
configuren una frase o proposicin.
Desde un punto de vista prctico, conviene realizar un borrador y, cuando estn
claramente plasmados todos los conceptos en el MP y definidas sus relaciones
(proposiciones) trasladarlo a limpio, de manera que grficamente quede bien organizado.
En este sentido, hay que tener en cuenta que suelen encontrarse dificultades cuando
tenemos relaciones cruzadas entre conceptos en diferentes niveles de la jerarqua.
Asimismo, hay que priorizar la claridad del MP para que visualmente se representen bien
las proposiciones, frente a la esttica (por ejemplo, no forzar representaciones simtricas, ni
desproporcionar las jerarquas).
Las ventajas de esta metodologa las podemos sintetizar en los siguientes puntos:
Se basan en que promueve en el alumno un desarrollo significativo de su
aprendizaje, al implicar la reflexin y tener que organizar sus conceptos. Por
lo que su mayor valor radica en el proceso cognitivo que debe desarrollar el
alumnado para desarrollarlos.
Pueden ser un medio de reflexin, de forma pueden realizarse
individualmente y, posteriormente, ser objeto de debate con el profesor o
con un grupo de alumnos, en el que se contrasten las soluciones que da
68

cada uno de ellos, por lo que puede integrarse en aproximaciones de

trabajo en grupo con las ventajas que ello comporta.
Pueden utilizarse como recurso con otras aproximaciones como, por
ejemplo, para realizar la sntesis de una Leccin Magistral Participativa, en el
aprendizaje orientado a proyectos, el aprendizaje basado en problemas o el
mtodo de casos.
Los inconvenientes son pocos, si bien es posible que si no se tutoriza adecuadamente el
desarrollo de los MP del alumnado por parte de sus profesores, se caiga en un uso
superficial. En ocasiones se observa que el alumno ha priorizado el hecho de realizar una
grfica, sobre lo verdaderamente sustantivo que es el anlisis de la informacin, la
identificacin de conceptos, y sus relaciones.
Para saber ms:
Entrevista al Dr. J.D. Novack en http://www.eduteka.org/Entrevista22.php
Hermosillo, S., Gonzlez Yoval, P., Garca del Valle, L., y Martnez Flores, L.E. (2010)
Anlisis estructural de mapas conceptuales (aemc) Revisin de la evidencia emprica
de 2004 al 2010. En Concept Maps: Making Learning Meaningful Proc. of Fourth Int.
Conference on Concept Mapping J.Snchez, A.J.Caas, J.D.Novak, Eds. Via del Mar,
Chile, 2010. Descargable en pdf: http://cmc.ihmc.us/cmc2010papers/cmc2010a31.pdf. Consultado en 13 de Octubre de 2010.
3.4.3 Mtodo de casos (MCA)
Como estrategia didctica, el Mtodo de Casos
tambin denominado Estudio de
Casos 3- comenz utilizarse en la dcada de 1930. Consiste en plantear a los estudiantes

un conflicto (o un dilema moral) representativo de la realidad, para que stos lo
estudien o analicen. El papel del docente es ayudarlos a hacer el anlisis, as como
guiarlos para que profundicen en la comprensin del problema. La finalidad es provocar la
motivacin del estudiante hacia la problemtica tratada en funcin de conseguir que sta
resulte significativa para l.
No confundir con la Metodologa de Estudio de Casos en Investigacin Educativa y en Ciencias Sociales.
69
Los casos se presentan como narraciones que describen situaciones personales o

sociales. Se dirige a promover que los estudiantes procesen la informacin, la analicen,
formulen hiptesis, e indaguen sobre posibles decisiones a tomar ante el problema
planteado. Las situaciones descritas en los Casos deben estar relacionadas con teoras y
principios, de forma que en su anlisis se requiera adoptar posiciones alternativas
relacionando estos componentes. Este tipo de actividad pretende que se produzca una
generalizacin del aprendizaje, de forma que las competencias adquiridas puedan
aplicarse, posteriormente, sobre situaciones reales (Aznar, 1995; Wasserman, 2006).
Siguiendo a Tenutto, Brutti y Algara (2010) las fases y elementos del Mtodo de Casos
pueden sintetizarse en los siguientes puntos:
La narracin del caso. Debe derivarse, obviamente, de los contenidos
curriculares, y a ser posible implicar a ms de una materia. Lo crucial es que
represente una situacin que impacte a los estudiantes, que constituya una
problemtica evidente, aunque no sea fcilmente solucionable. En cuanto a
su formulacin, deben estar bien descritos y utilizar un lenguaje adecuado
a la edad de los estudiantes a que se dirige. Los tipos de casos pueden ser
muy variados, si bien deben tener como caracterstica esencial, que
representen situaciones reales que puedan ser analizadas utilizando
diferentes posiciones tericas y principios. Podemos distinguir los
siguientes (adaptado a partir de la clasificacin de DIDE, ITESM ver nota
para saber ms en este apartado-):
Caso de solucin razonada: se trata de encontrar soluciones

razonables al problema que se les plantea sin aportarles en la
narracin, ni fuera de ella, informacin complementaria; es decir,
deben basar sus propuestas de solucin nicamente en lo que ellos
saben, conocen, o piensan.
Caso de toma de conciencia: el caso les orienta a determinar

definiciones personales ante la situacin que se les plantea; es decir,
promueve la toma de. conciencia acerca de las causas y
consecuencias ante la situacin problema.
Caso como unidad incidental: el caso juega un papel como

detonante para que el alumnado indague acerca de informaciones
70

que le permitan identificar posibles soluciones; es decir, el objetivo

es
motivar
al
alumnado
para
que
busque
activamente
informaciones que le orienten en la formulacin de sus juicios.
Caso de valores: se pide al alumnado que realice un juicio acerca de

las responsabilidades sobre las personas o actitudes que se
presentan en el caso.
Caso de bsqueda real: se trata de que el grupo indague e

identifique casos reales, a partir de los cuales se plantea la
bsqueda de soluciones especficas.
Caso temtico: el caso representa una muestra situacional, concreta,

acerca de un tema de fondo, general; de forma que no importa el
caso en s mismo, sino el tema subyacente.
Preguntas crticas. El profesorado debe preparar un listado de preguntas

acerca del caso, que resulten pertinentes al problema, y que incidan sobre
los componentes implicados en el mismo, de forma que lleven al
estudiante a reflexionar a nivel profundo sobre la problemtica que se
plantea. Segn Wasserman (2006) es mejor programar las preguntas desde
las que tengan menos implicaciones hasta las ms comprometidas.
Identifica tres niveles de cuestiones: a) descriptivas del caso (cuntas personas
estn implicadas, describe el lugar donde se desarrolla, etc.), b) analticas
(implican el juicio, pueden ser del tipo por qu ocurre? no hay otras
alternativas?), y c) propositivas (que promueven nuevas ideas, juicios,
aplicacin de principios: se podra realizar otra cosa?
qu otras
implicaciones tiene?).
Discusin en pequeo grupo. El profesorado formula las cuestiones, pero
no opina, de manera que gua a los estudiantes para que ellos con total
autonoma indaguen las alternativas posibles.
Interrogatorio sobre el caso. El profesorado debe guiar el debate, pero sin
participar dando opiniones, como hemos sealado. Debe seguir los
razonamientos de los estudiantes, resumirlos, promover nuevas preguntas
que lleven a niveles mayores de profundidad en la discusin, persiguiendo
que los estudiantes adopten una actitud crtica y aporten argumentaciones.
71
Actividades de seguimiento. Finalmente se les plantean a los estudiantes

actividades (lecturas de libros o artculos, pelculas forum-, etc.)
relacionadas con el tema. El papel del profesorado en esta fase es la de
tutorizar a los alumnos en sus procesos de profundizacin en las temticas
que se han abordado.
Las ventajas de esta aproximacin se centran en la implicacin y motivacin que puede
producir en el alumnado, al presentarles situaciones que les impacten de algn modo.
Asimismo, la promocin de pensamiento crtico, y la colaboracin con el grupo. Desde el
punto de vista del profesorado, se trata de una metodologa factible y, en opinin de
muchos profesores que la han utilizado, tambin les ayuda a ellos mismos para profundizar
en la relacin entre elementos tericos, principios y situaciones reales, al obligarles a
realizar un ejercicio de diseo de narraciones que tengan esas implicaciones.
Posteriormente, las aportaciones del mismo grupo de alumnos retroalimentan al alumnado
y al profesorado.
Entre los inconvenientes destaca el relativo a la necesidad de tiempo suficiente para
generar narraciones coherentes y bien diseadas. No obstante, si se trabaja en equipos
docentes, el grupo de profesores puede abordar este tipo de tareas en la planificacin de
manera colegiada de forma que entre los miembros del grupo se generen suficientes
diseos apropiados.
Para saber ms:
De los Reyes, E. Profesor de la FADE de la UPV.
Ficha metodolgica sobre Mtodo de Casos (coordinada por la Universidad
Politcnica de Valencia). Mayo 2006. Versin 1. Descargable en pdf:
http://www.recursoseees.uji.es/val/fichas/fm3_val.pdf
Consultado en: 25 de Octubre de 2010.
DIDE, ITESM (Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo). El estudio de casos
como tcnica didctica. Vicerrectora Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios
Superiores de Monterrey. Descargable en pdf:
http://www.ulavirtual.cl/ulavirtual/SITIO%20WEB%20CRA/recursos_ensenanza/estrate
giasytecnicasdidacticas/estudio_de_casos_como_tecnica_didactica.pdf
Consultado en: 25 de Octubre de 2010.
72

3.4.4 Portafolios (P)

El concepto de portafolio existe desde hace tiempo en numerosos mbitos; artistas,
arquitectos, fotgrafos, diseadores grficos los usan para presentar sus trabajos a clientes
potenciales. En educacin son un fenmeno relativamente reciente, y ahora es cuando se
empieza a explorar su potencial, tanto para desarrollo de la enseanza, como para la
evaluacin de competencias (Leyva, 2008). A principios de los noventa se hablaba de su
uso principalmente en referencia a la evaluacin (Polin, 1991).
Un portafolio es un registro del aprendizaje que se concreta en el trabajo del alumno
y en su reflexin sobre esa tarea. Mediante un esfuerzo cooperativo entre el alumno y el
docente, se rene material indicativo del progreso hacia los resultados esenciales
esperados (National Education Association, 1993). En ellos integramos la realizacin de
trabajos individuales o colectivos.
Aunque existen diferencias de nfasis en las definiciones de portafolios, la mayora
comparten ciertas caractersticas esenciales:
1. Consisten en colecciones de tareas del alumnado, es decir, trabajos
producidos por ellos.
2. Las colecciones son deliberadas y deben responder a estructuras graduales de
desempeo en las tareas, o bien, a diferentes tipologas de tareas.
3. Deben representar de forma global las competencias que se pretenden
desarrollar en cada asignatura.
Existen dos tipos de portafolios: a) los de trabajo y/o presentacin, y b) los de
evaluacin. En ambos casos, puede distinguirse a su vez entre portafolios
procesuales, y de producto (ver figura 1).
Aunque los portafolios de trabajo y los de evaluacin se utilizan de forma integrada como
recurso didctico, y por tanto son indisociables (pues constituyen una tcnica integral que
cobra su mxima utilidad cuando se dirige a ambos propsitos), en este tema nos
centramos en los portafolios de trabajo y/o presentacin. Los portafolios de evaluacin se
tratan en el tema 5, apartado 5.6.
Los portafolios de trabajo o presentacin sirven para demostrar la evolucin del
estudiante en el desarrollo de una competencia, y el nivel ms alto de realizacin
alcanzado por el alumno, por lo que resultan muy motivantes para el alumnado, al
73
poder observar directamente su evolucin. Pueden mantenerse a travs de todo un

ciclo o etapa educativa, de forma que se pueden ir agregando incorporando nuevos
elementos cada ao. Ello, facilita el seguimiento del estudiante a travs de los cursos y, con
ello, la coordinacin entre el profesorado de diversos cursos tiene bases reales de
continuidad.
Las tareas que se incorporan a los portafolios pueden ser decidas por el profesorado, por el
alumnado, o de mutuo acuerdo. La implicacin del alumno en la seleccin de lo que
pueden ser muestras de sus mejores desempeos, les ayuda a profundizar en la
significacin de su propio aprendizaje.
En los portafolios procesuales las tareas se estructuran de forma que sea posible
observar el proceso por el que se desarrolla un producto. Por lo que es necesario
analizar las fases en que se desarrolla habitualmente la tarea en su conjunto, para poder
estructurar el portafolio en esas fases. No obstante, debe tenerse en cuenta que cada una
de las tareas de cada fase debe tener sentido en s misma.
Por su parte, en los portafolios de producto, las tareas
incluyen nicamente los
productos finales (de un proyecto, ensayo, diseo), si bien pueden contener uno o
varios productos. Por tanto, son una nica tarea (por ejemplo, un trabajo sobre un tema
determinado) o una coleccin de diversas tareas, que pueden estar relacionadas entre s o
no. Como en el caso de los portafolios procesuales, cada una de las tareas debe tener
sentido en s misma.
Figura 2. Esquematizacin de portafolios procesuales y de producto.
74

3.4.5 Grupos de discusin (GD) y grupos focales (GF)
Los grupos de discusin
y grupos focales
son tcnicas de investigacin social de tipo
cualitativo dirigidas a la recogida de informacin a partir de la interaccin grupal sobre un

tema determinado por el investigador (Morgan, 1994; Canales y Peinado, 1994; Krueger &
Casey, 2009). Es una tcnica de investigacin,
orientada y no directiva cuya finalidad es obtener informacin coherente de la
produccin discursiva de un grupo de personas que, ms o menos expertas, en reunin,
durante un tiempo limitado y en un espacio neutral, debaten sobre un tpico (Ibez,
1979; Stewart & Shamdasani, 1990; Krueger, 1991; Gil Flores, 1992; Garca Ferrando, Ibez
y Alvira, 1996; Edmunds, 1999; Wilkinson, 2004). Por tanto, es una tcnica de recogida de
informacin que nos puede ser de gran utilidad para acceder a un nivel de comprensin
profundo acerca de las opiniones, percepciones, valoraciones, etc., de colectivo relevante
sobre su percepcin ante un tema determinado de inters.
(Snchez-Santamara, Perales y Gonzlez-Such, 2010)
El objetivo fundamental de un grupo de discusin -o grupo focales llegar a establecer el
descubrimiento de una estructura de sentido compartida, si es posible de manera
consensuada, o, en todo caso, bien fundamentada a partir de las aportaciones de todos los
miembros del grupo.
La diferencia entre ambos tipos de grupo (focal y de discusin), para muchos autores no
est clara, de manera que en muchas ocasiones llegan a identificarlos como la misma
tcnica. Otros sealan la diferencia en el hecho de que en el GD no necesariamente se debe
concluir con un consenso de grupo, mientras que en un GF si es necesario y debe
explicitarse. En nuestro caso, los vamos a tomar como sinnimos. Si bien su origen est en
la investigacin, tal como hemos sealado, se ha utilizado como recurso didctico en
diferentes mbitos, como la orientacin y tutora con estudiantes y familias- o en la
formacin de profesores (Gil, 1992).
Sin embargo, en el mbito de la enseanza de competencias, est teniendo bastante
acogida y uso con estudiantes. Combinados con otras tcnicas, pueden ser de gran utilidad
75
para el desarrollo de competencias de comunicacin, argumentacin y desarrollo del

pensamiento crtico.
Pueden ser objeto de grupos de discusin o grupos focales, por ejemplo, las siguientes
temticas:
En Ciencias Sociales y Humanas, aclaracin de conceptos o pensamientos
de autores (p.e. pensamiento filosfico), anlisis de factores histricos que
concurren en un determinado fenmeno (p.e., la revolucin industrial),
elementos ideolgico-polticos y cuestiones sociales (p.e. fenmenos
migratorios), movimientos culturales y/o artsticos, enfoques econmicos
En Ciencias Experimentales (Fsico-Qumicas, Matemticas, Biolgicas),
teoras de explicacin del nacimiento y evolucin del universo, teoremas
matemticos, aplicabilidad de formulaciones fsicas o matemticas,
evolucin de las especies, fenmenos medio-ambientales, etc.
En la preparacin de proyectos para trabajo en grupo o equipo, para
determinar los elementos de partida, sus objetivos, identificar los
elementos
relevantes
que
pueden
influir
(como
facilitadores
obstaculizadores) en el desarrollo de un proyecto (beneficios sociales que

implica un proyecto, metas de logro (finalidades, tipo de resultados a
conseguir)
Asimismo, son de inters para el anlisis de las realizaciones de los grupos o
equipos de trabajo.
Identificar roles de equipo, cuando se parte de un grupo de trabajo. Por
ejemplo, plantear el tema del proyecto a realizar, como medio para
observar las tendencias de asignacin de posibles roles de equipo (tanto a
nivel de status en el grupo: liderazgo/cooperantes; como de mbitos de
inters diferencial de los integrantes del mismo).
Temticas relacionadas con el desarrollo de actitudes, valores, etc., que se
puedan favorecer por el refuerzo de la discusin grupal. Pueden utilizarse
en el mbito de tutoras grupales.
Respecto a la composicin de los grupos de discusin, segn el tema a tratar pueden
estar formados por estudiantes del mismo grupo de clase, o incluso, combinando alumnos
de diferentes grupos de clase. El nmero ideal para el desarrollo de las sesiones de
76

discusin es de entre 4 y 6 miembros, y conviene equilibrarlos por caractersticas

personales (sexo, intereses, niveles de rendimiento, etc), de forma que se consiga una
diversidad suficiente para que puedan darse diferencias en la discusin.
La dinmica que debe seguir un grupo de estas caractersticas, dependiendo del tema a
tratar, puede sintetizarse en los siguientes puntos:
Introduccin del planteamiento del problema a tratar por parte del
profesorado. Se realizar de la manera ms eclctica posible, no
induciendo al grupo a pensar a priori que existen posiciones favorables o
desfavorables (en funcin de las posibles preferencias del profesorado).
Desarrollo de la conversacin. Planteado el problema, el protagonismo
de la conversacin debe recaer en el alumnado. El profesor permanecer
como observador, pero sin intervenir. Dependiendo de la temtica a tratar
(y de los recursos disponibles) la sesin (o sesiones) se puede grabar, o bien,
el profesor va tomando notas acerca de las posiciones que se van
manifestando. La duracin de cada sesin no debe ser excesivamente larga
(entre 1 y 2 horas mximo). Segn el tema a tratar, podrn realizarse tantas
sesiones como sean necesarias; si bien, es conveniente concretar el tema de
discusin lo suficiente como para que puedan realizarse en 1 2 sesiones,
sobre todo cuando se utiliza con alumnado ms joven.
Finalizacin del grupo de discusin. A partir de los materiales recogidos
(grabaciones, notas), el profesorado realizar una sntesis que recoja los
elementos que puedan haberse consensuado por los participantes. Dicha
sntesis se someter nuevamente al grupo con la finalidad de comprobar si
todos la validan como resultado del grupo.
77
Para saber ms:

Canales, Manuel. (2006). El Grupo de Discusin y el Grupo Focal. En Canales (ed) (2006)
Metodologa de investigacin social. Santiago de Chile LOM, pp. 265-287.
http://www.scribd.com/doc/7061501/Canales-M-2006-Metodologia-de-InvestigacionSocial-Santiago-de-Chile-LOM-Pp.
Consultado el 27 de Noviembre de 2010.
Gil, Javier (1992-1993) La metodologa de investigacin mediante grupos de discusin.
Enseanza & Teaching: Revista interuniversitaria de didctica. N 10-11, 1992-1993,
pgs.
199-214.
Descargable
en
pdf.
http://espacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:20406&dsID=metodologia_invest
igacion.pdf. Consultado el 27 de Noviembre de 2010
3.4.6 Resolucin de problemas (RP)

La metodologa de resolucin de problemas se ha desarrollado fundamentalmente
para el rea de las Matemticas y, en la actualidad, constituye el recurso ms
frecuente en la enseanza de esta disciplina.
Aunque tambin se ha ampliado su uso a otras disciplinas (como la fsica, qumica o la
tecnologa), su aplicacin especfica al mundo matemtico, y la emergencia de
metodologas ms genricas dirigidas al aprendizaje por problemas como la que
comentamos en el apartado siguiente, nos lleva a circunscribir unos breves comentarios
acerca de esta aproximacin nicamente a esta materia. Por ello, los comentarios que aqu
realizamos son especficos para la resolucin de problemas matemticos.
Se trata de una metodologa de trabajo individual, en la que el profesorado plantea
un problema para que el alumno, de manera individual, lo resuelva. Lo que identifica
esta aproximacin como una metodologa didctica es el hecho de que se ha desarrollado
para este propsito un corpus de recomendaciones especficas acerca de las cualidades que
deben cumplir los buenos problemas, el modo de plantearlos, a la vez que se analizan las
tipologas de problemas segn sus usos matemticos.
Respecto a las cualidades de esta aproximacin, sealar que ensean especficamente al
estudiante estrategias para abordar la resolucin de los problemas, de modo que se les
orienta para llegar a ser competentes para la resolucin de una gran diversidad de
78

problemas matemticos, aunque no tengan previamente adquiridos los conocimientos

suficientes para resolverlos.
As, se entiende que la competencia en resolucin de problemas no es aquella que
aplica automticamente un algoritmo matemtico para solucionar una cuestin, sino
que consiste en tener las capacidades metodolgicas, cognitivas, procedimentales,
para abordar un problema que pueda tener formas alternativas de resolucin. Es
decir, se pretende desarrollar en el estudiante la generalizacin del aprendizaje
matemtico, posibilitando el desarrollo de nexos cognitivos que permitan su aplicacin a
diversos tipos de problemas, conocidos previamente o no.
Para saber ms:
Escuder, J. (MEC) Resolucin de problemas matemticos.
Descargable en html:
http://platea.pntic.mec.es/jescuder/prob_int.htm#5
Consultado el 28 de Octubre de 2010.
Jimnez, J.S. La resolucin de problemas tcnicos (Tecnologa 3 de la ESO)
Descargable en pdf:
http://www.iseron.com/varios/LaResolucionProblemasTecnicos.pdf
Consultado el 15 de Noviembre de 2010
3.4.7 Aprendizaje basado en problemas (ABP)

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se trata de una metodologa didctica que
tiene como finalidad el lograr hacer al estudiante protagonista de su propio
aprendizaje. El procedimiento para ello es plantear un problema a los estudiantes y
estimularles para que sean ellos mismos quienes indaguen, y decidan qu tipos de
aprendizajes y competencias necesitan desarrollar para solucionar el problema, promuevan
su propio aprendizaje en dichas unidades y generen posibles soluciones alternativas para
abordar el problema.
Este tipo de metodologa se utiliza con frecuencia en Educacin Superior, si bien es
aplicable y muy til en Educacin Secundaria (en cualquiera de sus niveles y modalidades).
Comenz a utilizarse en las facultades de Medicina de la Universidad de Case Western
Reserve de USA y en la de McMaster en Canad en la dcada de 1960.
79
En esta estrategia metodolgica, el punto de partida es la presentacin a los

estudiantes de un problema, y se les plantea que deben ser ellos mismos quienes, en
funcin del anlisis de las implicaciones del problema, deben identificar qu deberan
aprender para poder abordar su anlisis, comprensin y encontrar soluciones al
mismo.
Todo este proceso lo realiza el alumnado en grupos pequeos (no ms de 6-8 estudiantes),
que deben trabajar de forma colaborativa. El papel del profesorado en este mtodo es
el de tutor o gua, y nicamente debe realizar tareas relativas a orientarles acerca de la
informacin que puedan necesitar y facilitar las discusiones de grupo; es decir, no da
informacin sino que les orienta acerca de qu pueden necesitar y cmo localizarla; y no
opina en las reuniones, sino que coordina el debate. Por ello, en el ABP se pretende, como
algo intrnseco al procedimiento, que el estudiante desarrolle competencias de pensamiento
crtico. Las caractersticas fundamentales del ABP como estrategia didctica son
(adaptadas de DIDE, ITESM):
Se trata de un mtodo de trabajo activo en el que los alumnos participan
constantemente en la adquisicin de su conocimiento.
Los problemas son el ncleo central del mtodo, y estn seleccionados o
diseados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento y
competencias.
El objetivo no es resolver el problema, sino en que ste se utilice como base para
identificar los temas de aprendizaje para que el alumnado aborde su estudio de
manera individual o colectiva.
El proceso se orienta a que el alumno sea el protagonista de su aprendizaje, por
lo que profesor y contenidos son subsidiarios en el mtodo.
El profesorado es nicamente un facilitador, y realiza labores de tutora.
Se basa en el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en
grupos pequeos, por lo que implica el desarrollo de competencias para el
trabajo en equipo. A travs del proceso, se va dirigiendo al grupo para que
el alumnado desarrolle una metodologa propia de trabajo; as como de
auto-anlisis acerca de sus propias necesidades de formacin, aprenda a
recibir crticas acerca de sus realizaciones, y a colaborar con otros para
mejorar el desempeo individual y colectivo.
80

El desarrollo del conocimiento y de las competencias se realiza de forma

integral. No se dan situaciones fragmentarias de formacin, como en la
enseanza tradicional, dado que todo el proceso se orienta de manera
global a la solucin de un problema. As, los problemas suelen requerir el
concurso de diferentes materias o disciplinas, por lo que trascienden los
lmites de una materia, y requieren atender a diferentes disciplinas. Por ello,
tambin en este caso, es importante el trabajo colegiado de equipos
docentes.
Las ventajas de esta metodologa se derivan en gran parte de los comentarios que hemos
realizado al describir sus caractersticas, y se podran sintetizar en los beneficios que tiene
para el modo en que se desarrolla el estudiante, como aprendiz y como persona; es decir,
facilita la autonoma, la motivacin, la capacidad de trabajo en grupo, y el autodidactismo,
a la vez que promueve personas ms seguras e independientes a la hora de enfrentarse
ante problemas o retos nuevos. Se mejora la interiorizacin de los aprendizajes,
promoviendo la adquisicin de competencias reales, slidas, estables y permanentes. Los
aprendizajes pasan a ser ms significativos que en cualquier procedimiento de enseanza
tradicional, y establece un puente cognitivo real entre los conocimientos que se adquieren
en las instituciones educativas y los problemas reales con que se enfrentan las personas en
su vida cotidiana o en su profesin.
Los inconvenientes radican en la forma en que el profesorado realice su rol. No estamos
acostumbrados a guiar al alumnado con este tipo de metodologas, y tendemos como
profesores a intervenir interfiriendo, es decir, a intentar transmitir nuestras propias
soluciones al alumnado. Es difcil mantenerse en un papel eclctico como es el de gua o
facilitador. Por otra parte, en la enseanza secundaria, la fragmentacin inicial que existe
en el currculum y las modalidades organizativas de las instituciones educativas pueden
dificultar la implantacin de este tipo de metodologas. Es necesario, como hemos
sealado, desde el comienzo de este tema, al comentar otros mtodos, abrir las aulas
intercambiar y colaborar de manera colegiada entre los profesores de distintas materias.
No son inconvenientes insalvables, pero requieren de un cambio de cultura docente, en la
forma de realizar la enseanza, que resulta complicado de instaurar.
81
Para saber ms:

(DIDE, ITESM) Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo. El Aprendizaje
Basado en Problemas como tcnica didctica.
Vicerrectora Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/abp.pdf
3.4.8 Aprendizaje Orientado por Proyectos (AOP)

El Aprendizaje Orientado por Proyectos (Aprendizaje basado en proyectos o aprendizaje
por proyectos) arranca de las propuestas de Kilpatrick en 1918 que publica su trabajo
Desarrollo de Proyectos-. Dewey (1933) indica que una experiencia integrada, que
plantee problemas complejos, es aqulla que har pensar. Este planteamiento es bsico
para poder aprender. Por ello, se propone someter al alumnado a situaciones reales que
impliquen tener que buscarles soluciones.
Es una metodologa de desarrollo de competencias, que se basa en la realizacin de
un proyecto por parte de los alumnos para solucionar un problema real o simulado de
la realidad. El alumnado debe planificar el proyecto, desarrollarlo y evaluarlo. Es una
metodologa que puede aplicarse de manera individual o en grupos, si bien lo ms
frecuente es que se realice como metodologa de trabajo en equipo.
Desde esta perspectiva (estrategia de trabajo en grupo o en quipo), para el alumnado
resulta una opcin muy completa de enseanza-aprendizaje, pues adems de las
competencias propias de las materias que se requieran desarrollar para realizar el proyecto,
integran todas las competencias propias que deben lograrse para poder trabajar en grupo,
tales como la comunicacin, el compromiso o responsabilidad consigo mismo y con los
otros, la capacidad para interactuar con el profesorado y sus compaeros, etc. (Perrenoud,
2004).
Por su parte, el profesorado, para proponer los posibles proyectos a ofertar a los
estudiantes, deben analizar de manera detallada las competencias implicadas para su
desarrollo, las sub-competencias (y contenidos, procedimientos y actitudes/valores que
conlleve la ejecucin del proyecto). Asimismo, se tendrn en cuenta los niveles de
desempeo necesarios en cada una de las unidades de competencias involucradas. Todo
82

ello con la finalidad de estructurar sesiones presenciales de ayuda y orientacin a los

estudiantes, organizar los recursos que puedan requerir (y asegurar su accesibilidad), y
coordinar la labor docente con los restantes profesores implicados. Esto es as, porque al
tratarse del desarrollo de un proyecto (una accin global, integral) puede requerir el apoyo
desde diversas materias, de forma que es una estrategia didctica en la que es necesario
que el diseo y ejecucin del proyecto est apoyado de forma coordinada por el
profesorado de diversas asignaturas. Implica, adems, inevitablemente que el estudiante
tenga un rol activo e interacte de manera eficaz con su grupo de iguales o equipo- con la
gua o tutorizacin del profesorado.
Aunque se pueden establecer diversos esquemas de trabajo para el desarrollo del ABP,
sintetizamos un modelo bsico para llevar a cabo esta estrategia:
Acercamiento al proyecto. El grupo debe comprender el proyecto que se le
plantea, su finalidad, y establecer las metas del mismo. Parte de un
planteamiento de un proyecto real. Incluye necesariamente documentacin
acerca del tema, trabajo de reflexin del grupo y aclaraciones por parte del
profesorado. El rol del profesorado, puede estructurarse en dos
modalidades: a) micro-clases presenciales dirigidas a aclarar los objetivos
del proyecto y orientar la identificacin de necesidades a atender, y b)
tutoras para la aclaracin de dudas o reorientacin de posibles errores de
concepcin del proyecto por parte del grupo.
Planificacin y diseo del proyecto. Se trata de disear las fases de
elaboracin del mismo y distribuir las tareas dentro del grupo, de forma
que comience a trabajar realmente como un equipo de trabajo. Esta fase
deber asimismo estar apoyada por el profesorado con sesiones de microclases y tutoras.
Desarrollo del proyecto. Supervisado por el profesorado, el equipo de
estudiantes es el encargado de ejecutar el proyecto.
Evaluacin del proyecto. Concluido el proyecto, se realiza una autoevaluacin por parte del equipo, as como se pueden integrar actividades
evaluativas relacionadas con su funcionamiento como equipo (coevaluacin), y la evaluacin externa que realiza el profesorado.
83
La mayor ventaja de esta aproximacin es la potencialidad que tiene para motivar al

alumnado, al estar implicados en un proyecto real. Adicionalmente, la diversas de
competencias a desarrollar que involucra es otra de las consecuencias positivas de
aplicacin de esta metodologa. Constituye tambin una aproximacin que ayuda a
individualizar la enseanza, por el papel preponderante que tiene la accin tutorial.
Los inconvenientes son similares a otros procedimientos en los que se requiere un gran
apoyo por parte del profesorado y la estrecha coordinacin como equipo docente.
Aspectos ambos difciles de llevar a cabo con las condiciones en que se desarrolla la
docencia en la actualidad. De igual modo, puede enmascarar actitudes negativas de
algunos alumnos que se apoyen en el grupo, sin aportar lo necesario; siendo ste un punto
difcil de diferenciar por parte del profesor, sobre todo en la etapa evolutiva en que estn
los alumnos de secundaria. Su dependencia respecto del grupo de iguales es muy elevada
y puede constituir un problema para identificar adecuadamente los niveles de desempeo
individual reales.
Para saber ms:
Aprendizaje Orientado a Proyectos.
Servicio de Innovacin Educativa de la Universidad Politcnica de Madrid.
Descargable en:
http://innovacioneducativa.upm.es/guias/AP_PROYECTOS.pdf
3.4.9 Aprendizaje Cooperativo (AC)
Como indican Salmern et al. (2010) el aprendizaje cooperativo
se impulsa a mediados
del siglo XX como estrategia docente favorecedora de integracin escolar, pero es

propuesto y apoyado por los tericos constructivistas y socioculturales como favorecedor
del desarrollo cognitivo y socio-afectivo. (p: 309).
El aprendizaje cooperativo se basa en el uso de pequeos grupos de alumnos
que trabajan juntos, con el fin de mejorar su aprendizaje y el de los dems
compaeros. Es aplicable en cualquier materia y en cualquier nivel de estudios.
En esta estrategia didctica pueden identificarse tres tipos de usos, segn la
estabilidad o permanencia del grupo (Johnson y Johnson, 1989;1995):
84

Grupos informales. El profesorado los puede utilizar durante una actividad

didctica especfica, de forma que pueden durar desde unos pocos minutos
hasta una hora o la duracin de una clase. La finalidad es que esta
estrategia coadyuve a la mejora de la atencin y la comprensin de la tarea
tratada, de modo que el grupo organice, analice, explique, e interprete la
informacin de manera adecuada. Generalmente, su actividad puede
organizarse de modo que tengan un pequeo debate (de unos minutos)
antes de la tarea (puede ser una Leccin Magistral, o el visionado de una
pelcula, o la asistencia a una conferencia) y otra conversacin que cierre
la actividad, de modo que con ello se asegure que todo el grupo ha llegado
a los objetivos planteados en la tarea.
Grupos formales. Son aqullos que se forman para un periodo amplio de
clases (por ejemplo, un trimestre). La finalidad de este tipo de grupos, como
en el caso anterior, es que los estudiantes participen y se ayuden para
organizar, analizar e interpretar la informacin, de manera que cooperen
para el logro de los objetivos individuales y colectivos.
Grupos cooperativos de base. Son aqullos que se forman para periodos
largos de tiempo, por ejemplo, de un curso completo. La finalidad, es
similar a la de los grupos anteriores. No obstante, en este caso, se pretende
que se establezcan relaciones duraderas de cooperacin y ayuda, de
manera que el grupo sirva de apoyo para que ninguno de los estudiantes se
rezague en su aprendizaje. Por tanto, su objetivo es motivar a los
estudiantes a la par que se les ofrece apoyo permanente a travs de sus
compaeros.
El papel del profesor, en todos los casos de aprendizaje cooperativo se puede sintetizar en:
Establece los objetivos de la clase. Es quien toma las decisiones acerca
del proceso de enseanza-aprendizaje (qu ensear y cmo hacerlo).
Forma los grupos segn su criterio. Para este cometido, pueden realizarse
las siguientes consideraciones:
La
formacin
de
grupos
suele
realizarse
con
criterios
compensatorios, es decir, incluir estudiantes diversos (en cuanto a

nivel de desempeo, sexo, cultura, idioma). Generalmente, lo
85
que se espera, y se consigue, es que se cree un clima de ayuda que

eleve el nivel de cada estudiante y del grupo en general.
Puede utilizarse, sobre todo en el caso de que vayan a formarse

grupos formales o grupos cooperativos de base, un sociograma
para identificar los roles de cada estudiante en su grupo de clase, y
ayudar a integrar a los estudiantes aislados o rechazados en
grupos que puedan colaborar en mejorar su rol social, y en
consecuencia su autoestima.
El tamao de los grupos no es conveniente que sea muy amplio,

entre 4 y 6 estudiantes como mximo.
Es conveniente realizar un seguimiento tambin acerca de si la

composicin del grupo resulta adecuada para los propsitos para
los que se configura, de manera que puedan realizarse
correcciones
en
su
composicin
cuando
no
funciona
adecuadamente.
Dinamiza y marca el plan de trabajo de los grupos (explica las tareas,
motiva a los alumnos a ayudarse y colaborar).
Realiza un seguimiento detallado del progreso individual y del
funcionamiento del grupo, interviniendo si es necesario para corregir
defectos de funcionamiento, y
Evala el desempeo de los estudiantes, as como los dirige en
un proceso de auto-evaluacin y/o co-evaluacin acerca de los
logros del grupo y de su forma de funcionamiento.
Las ventajas del aprendizaje cooperativo podemos sintetizarlas en los siguientes puntos:
Promueve el desarrollo cognitivo y socio-afectivo de los miembros del
grupo, basndose en una estrategia de trabajo que orienta hacia la
solidaridad.
Conlleva la posibilidad de desarrollar competencias de trabajo en equipo
(comunicacin, interaccin, cooperacin, compromiso, responsabilidad,
liderazgo).
Es aplicable para cualquier tipo de tarea, materia y nivel.
86

Es especialmente til para la integracin multi-cultural (y/o multi-linge) en

el aula.
Ayuda a crear un ambiente positivo, de cooperacin, de orientacin hacia el
logro colectivo e individual, y
Mejora sustancialmente la motivacin del alumnado.
Reorienta el esfuerzo competitivo individual hacia usos positivos de
colaboracin para el logro de objetivos individuales y colectivos.
Es relativamente sencillo para el docente incluir este tipo de estrategias en
sus procesos de enseanza.
El docente complementa, de forma directiva, el desarrollo de la autonoma
individual y el espritu de trabajo en grupo.
En cuanto a los inconvenientes, son similares a los descritos para otros tipos de
aproximaciones de grupos. La atencin personalizada y grupal que debe realizar el
profesorado, conlleva un esfuerzo aadido de diseo de actividades, control y seguimiento
de las mismas y de tutorizacin. No obstante, stos se compensan sobradamente por las
ventajas del procedimiento.
Para saber ms:
Lara, S. (2001) Una estrategia eficaz para fomentar la cooperacin.
ESE, n 1, pp: 99-110. Descargable en pdf en:
http://dspace.unav.es/dspace/bitstream/10171/7948/1/Notas4.pdf
Goikoetxea, E. y Pascual, G (2002) Aprendizaje cooperativo: bases tericas y hallazgos
empricos que explican su eficacia . Educacin XXI (5), pp: 227-247
Descargable en pdf en:
http://e-spacio.uned.es/fez/view.php?pid=bibliuned:EducacionXXI-B8A8C2C8-5F5DF112-DAC8-81107407C2FC
riz, N. Coord.- (1999) El aprendizaje cooperativo. Pamplona: Fondo de Publicaciones
del Gobierno de Navarra. Descargable en pdf en:
http://sauce.pntic.mec.es/falcon/aprencooper.pdf
87
3.4.10 Contrato de aprendizaje (CA)

Los contratos de aprendizaje
son una metodologa didctica que se dirige a fomentar
la autonoma y el compromiso de los estudiantes con su propio aprendizaje. Como su

nombre indica se basa en establecer un contrato explicito entre el profesor y el
estudiante respecto a diversas facetas de la enseanza.
Aunque algunos autores incluyen el compromiso verbal entre profesor y estudiante como
un modo de contrato de aprendizaje, lo usual es que se formalice por escrito; de manera
que en l se incluyan los compromisos que puedan adoptarse entre ambas partes respecto
a (Garca y Fortea, 2006):
Objetivos: Precisar la finalidad que se persigue con el uso del contrato
(p.e. implicar al alumno en su aprendizaje, promover el trabajo cooperativo,
recuperacin de lagunas en el aprendizaje, etc.).
Metodologa: Decidir qu aspectos de la docencia van a ser negociables
por el alumno y como se va a usar el contrato: Qu aprender? Cmo
aprender? Cmo demostrar que se ha aprendido? Cmo evaluar la
calidad del aprendizaje? (objetivos, metodologa, calendario, evaluacin,
etc.).
Evaluacin: Decidir qu evidencias o producciones del alumno
demostraran que se han alcanzado los objetivos de aprendizaje a negociar
(informes, resmenes, comentarios, guiones, artculos, demostraciones,
etc.)
Recursos: Seleccionar los recursos didcticos y/o de apoyo que se van a
ofrecer a los alumnos para facilitar su aprendizaje autnomo (bibliografas,
expertos, visitas, talleres, internet, grupos de estudio, etc.).(p: 2)
Pueden tener diversas modalidades, segn se establezca directamente con un
estudiante, con un grupo o equipo de estudiantes, o con el conjunto de la clase. Y sus
finalidades pueden variar, en funcin la finalidad para la que se establecen: realizacin de
un proyecto, alcanzar unas metas de desempeo en un conjunto de tareas, resolver
conflictos, o recuperar aprendizajes deficitarios.
88

En su elaboracin, la actividad ms importante es la negociacin entre el profesor y

el/los estudiante/s. La negociacin no slo es previa y desemboca en la formalizacin del
contrato, sino que debe estar presente durante todo su periodo de vigencia, hasta su
finalizacin, con el fin de dotar a este recurso de suficiente flexibilidad. Las fases de diseo
de un contrato de aprendizaje podemos sintetizarlas en: informacin al alumnado,
diagnstico inicial de la situacin de partida del alumno, del grupo o equipo, o clase,
negociacin formal del contrato y orientacin del aprendizaje, formulacin explcita del
contrato, ejecucin del contrato, y evaluacin los resultados.
Como recurso didctico, nacen en el contexto de la educacin superior, si bien se ha ido
ampliando su uso a los restantes niveles educativos. Las ventajas que presentan los
contratos didcticos o de aprendizaje son fundamentalmente (Anderson Bould, y Sampson,
1996):
Promover el compromiso y responsabilidad del estudiante con su propio
proceso de enseanza-aprendizaje, promoviendo su autonoma.
Establecer un cauce explcito de comunicacin entre el profesorado y el
alumnado, de forma que las expectativas y compromisos de ambos queden
clarificadas.
Facilita, por tanto, la comunicacin entre profesor y estudiantes.
Es un recurso de personalizacin o individualizacin de la enseanza, en
tanto en cuanto se implica al estudiante desde su propia autonoma
respecto a los procesos y logros de aprendizaje.
Favorece, en consecuencia la atencin a la diversidad, especificando para
cada alumno o grupo los contenidos y procesos, adaptndolos a las
necesidades de los estudiantes.
Favorece el aprendizaje significativo e incrementa la motivacin del
alumnado, al participar ellos directamente en la identificacin de sus
necesidades e intereses.
Los inconvenientes pueden derivar de la falta de experiencia en este tipo de cultura de
compromiso, especialmente por parte del alumnado. Es posible que llegue a asumir los
contratos como simples elementos administrativos sin llegar a interiorizar lo que suponen.
Otro aspecto a considerar es la atencin personalizada que implican para el profesorado,
de forma que debe seguir de manera minuciosa todo su desarrollo, desde el inicio hasta la
89
finalizacin del contrato. Este aspecto puede constituirse en un problema de falta de

tiempo para llevar a cabo una tutorizacin adecuada.
Para saber ms:
Recopilacin de aportaciones sobre contratos de aprendizaje (varios autores).
Descargable en:
http://grupos.unican.es/mide/cualitativa/programa/contrato_aprendizaje.pdf
3.4.11 Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (NTICs)

No vamos a realizar aqu una descripcin pormenorizada acerca de las NTICs dado que son
objeto de una materia del Mster. nicamente queramos sealar la necesidad de su
integracin efectiva en los procesos de enseanza-aprendizaje de competencias. En
cualquiera de las aproximaciones que hemos revisado, pueden reconocerse e integrarse
usos de las NTICs como instrumentos que ayudan a realizar las tareas de forma ms
efectiva. Los recursos tecnolgicos estn variando esencialmente la educacin aportando
una mayor eficiencia a los procesos. De este modo, resaltar los recursos:
De apoyo a la presentacin de contenidos (pizarra digital, software para
presentaciones, tratamientos de textos, diseo grfico, simuladores, etc),
De apoyo a la bsqueda y gestin de informacin (bases de datos,
buscadores generales y especficos mediante red internet, etc),
De apoyo al anlisis de informacin (hojas de clculo, paquetes
estadsticos, etc.),y
De apoyo a la comunicacin entre iguales y a la tutorizacin (correo
electrnico, foros, redes sociales, etc).
Para saber ms:
Marqus, P., (2000) -ltima revisin: 4/08/10 -: Impacto de las TIC en educacin:
funciones y limitaciones. Dpto. Pedagoga Aplicada, Facultad de Educacin (UAB).
http://peremarques.pangea.org/siyedu.htm
90

TEMA 4. DISEO Y PLANIFICACIN DE LA

EVALUACIN
EN
UN
ENFOQUE
DE
ENSEANZA POR COMPETENCIAS

4.1 Introduccin
La Evaluacin es una tarea tcnica con importantes implicaciones ticas. La calidad de
la evaluacin se basa en criterios tcnicos que deben atenderse de forma cuidadosa. Su
tica tambin es consecuencia de esta atencin, as como implica otros elementos relativos
al uso de resultados de las evaluaciones.
El mbito de la Evaluacin Educativa es muy amplio e integra componentes tericos,
metodolgicos y tcnicos. En l, que est en constante evolucin, se puede observar una
gran multiplicidad de enfoques, de metodologas, de tecnologas y de usos. Por ello, un
enfoque de evaluacin de competencias necesita ajustarse a la realidad actual, rescatando
los mtodos y tcnicas tradicionales que sean de utilidad para este propsito, y
aadindole los avances que necesariamente se han ido realizando vinculados al desarrollo
de la enseanza por competencias.
Evaluar es una funcin inherente a la enseanza. No puede guiarse el proceso de
enseanza-aprendizaje si no se cuenta con un instrumento adecuado que nos permita
saber cul es el ritmo de aprendizaje de nuestros alumnos, nos permita identificar sus
deficiencias y reorientar la intervencin educativa. Asimismo, desde el punto de vista
administrativo, es preciso certificar las competencias que adquiere el alumnado, tanto para
su promocin en el sistema educativo, como para su reconocimiento social y laboral.
En este tema abordamos la evaluacin de competencias realizando una opcin especfica
acerca de un modo o esquema de trabajo. Como hemos sealado son variadas las
propuestas y revisarlas sera objeto de un programa de formacin especializado en
evaluacin. Por ello, hemos optado por un planteamiento que permita abordar esta tarea
de manera rigurosa, a la vez que enfatiza la lgica subyacente en su coherencia con el
proceso de enseanza.
91
De este modo, revisamos en primer lugar, el concepto de evaluacin, sus diferencias con
otros conceptos (medir y calificar), y los matices que pueden identificarse en l en virtud de
diversos criterios (como el uso o finalidad de la evaluacin, el momento de recogida de
informacin, el modo de interpretacin). Asimismo, revisamos algunos conceptos
tcnicos que posteriormente aparecen de forma recurrente cuando centramos nuestro
anlisis en el Diseo y planificacin de la evaluacin, como son los conceptos de Criterio de
Evaluacin, Estndar, Indicador e instrumentos. Para finalizar realizamos algunas
reflexiones respecto al uso de la evaluacin en la LOE y unas pequeas consideraciones de
tipo general acerca de lo que significa evaluar y sus consecuencias.
4.2 Algunos conceptos previos

4.2.1 Concepto de evaluacin
a) Definicin de Evaluacin.
Revisando las diferentes tendencias y definiciones de lo que actualmente se entiende por
Evaluacin Educativa, puede observarse que, en definitiva, un enfoque de enseanza por
competencias hace necesario que la evaluacin sea coherente con el planteamiento de
enseanza-aprendizaje.
En este sentido nicamente recordar una definicin de sntesis que, en nuestra opinin, se
adecua a este enfoque es la siguiente: se entiende por Evaluacin
un proceso sistemtico de indagacin y comprensin de la realidad educativa que
pretende la emisin de un juicio de valor sobre la misma, orientado a la toma de decisiones
y la mejora
(Gem 4, 2001-2004)
En esta definicin podemos matizar los siguientes aspectos:
Se trata de un proceso sistemtico, es decir, la evaluacin debe ser un
proceso planificado de forma racional, que se implica en la planificacin y el
desarrollo de la enseanza, de forma que no puede entenderse como algo
Grupo de Evaluacin y Medicin. Unidad de investigacin del Dpto. de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en
Educacin de la Universitat de Valncia Espaa- (www.uv.es/gem ).
92

puntual, ni improvisado, desconectado del diseo y desarrollo de la

docencia.
de indagacin y comprensin de la realidad educativa; en este sentido, el
elemento fundamental se basa en el acercamiento a la realidad para
conocerla adecuadamente y comprenderla, de forma que no puede
realizarse una evaluacin de calidad si no se basa en un grado de
comprensin suficiente de la situacin educativa de aquello que se ha
evaluado.
que pretende la emisin de un juicio de valor sobre la misma; evaluar, en
definitiva, requiere juzgar si el alumnado ha adquirido las competencias o
no. Este juicio debe basarse en criterios objetivos 5 que nos informen acerca
de la calidad acerca del aprendizaje logrado por el alumnado.
orientado a la toma de decisiones; es la base necesaria para poder tomar
decisiones de cualquier tipo, sean para orientar al alumnado en su proceso
de enseanza-aprendizaje, o bien sean para decidir acerca de su promocin
a otro curso o nivel educativo.
y la mejora; no obstante los dos posibles usos que hemos sealado en el
punto anterior, slo puede entenderse que una evaluacin es de calidad si
permite identificar elementos de mejora en el alumnado o en aquello que
se evala (sea un centro escolar o un sistema educativo, por ejemplo), as
como debe aportar informacin suficiente para dinamizar el proceso de
mejora o innovacin.
b) Medir, Evaluar y Calificar son trminos equivalentes?
Diferenciar entre los tres trminos es importante, pues en ocasiones se producen
equvocos.
La Medicin hace referencia al establecimiento del grado o cantidad, o extensin, con
que se da un fenmeno. Por ejemplo, si nos refiriramos a la medida de una mesa,
podramos concluir que tiene una anchura de 120 cms.. O bien, si nos refiriramos a lo
u objetivables, de forma que entendemos que un elemento de objetivacin imprescindible en el contexto de la

Evaluacin Educativa es el consenso inter-subjetivo que pueden manifestar expertos en educacin acerca de la calidad
de los fenmenos educativos.
93
que demuestra un estudiante en una prueba objetiva, podramos estar sealando que ha
acertado 15 de 25 preguntas (60% de aciertos). En ambos casos, expresamos medidas.
La Evaluacin, como sealamos al definirla anteriormente, implica emitir un juicio de
valor, por lo que involucra la utilizacin de un criterio (atributos o propiedades) a
partir del que podamos decir algo acerca de la calidad del fenmeno que se evala.
Utilizando los mismos ejemplos que en el caso de la medicin, si nos referimos al tamao
de una mesa, estaramos evaluando si valoramos su tamao para un uso determinado (vgr.
la mesa es adecuada para trabajar con ordenador y disponer de espacio suficiente para
trabajar adems con libros, papel y lpiz, etc? Aqu estamos identificando los criterios para
evaluar, o propiedades que queremos valorar en la mesa para poder decir si nos sirve o no).
As, una evaluacin podra indicarnos si es suficiente o adecuada, o no lo es. De igual modo,
cuando nos referimos al nmero de aciertos de un estudiante en una prueba, en cuanto a la
evaluacin, la cuestin a responder sera si dicho nmero de aciertos indica que tiene un
nivel de competencia suficiente o no. Entonces, estamos evaluando cuando interpretamos
una medida en relacin a un atributo o propiedad. Por ello, la medicin se entiende como
un instrumento de la evaluacin.
Por Calificar, entendemos que se asigna un nivel (expresado en nmeros o en
trminos cualitativos) que expresa el grado en que se da un fenmeno (aqu estamos
estableciendo estndares de calidad o graduaciones de desempeo). Describe el
resultado final, o producto educativo. Sigamos con los ejemplos anteriores. En cuanto a la
mesa, podramos calificarla, sealando que su longitud es: Muy Insuficiente, Bastante
Insuficiente, Suficiente, Bastante Adecuada o Muy Adecuada, y ello se podra expresar
tambin con una escala de 1 a 5 puntos. Respecto a los aciertos del estudiante en la
prueba, podramos expresar su nivel o grado de logro o desempeo, de forma parecida,
bien en una escala (lo ms habitual es que utilicemos la de 0-10) o una expresin
cualitativa, como por ejemplo, an no competente, aceptable, competente y muy
competente. Es, por tanto, nicamente la expresin sinttica de un producto o resultado de
una evaluacin.
Por ello, en el seguimiento que el profesorado realiza normalmente acerca del aprendizaje
del alumnado, implica las tres acciones: mide (rene informacin acerca del desarrollo del
aprendizaje), evala (interpreta dicha informacin respecto a criterios de calidad del
94

aprendizaje) y califica (emite un resultado de sntesis de la evaluacin, en forma de notas o

calificaciones).
c) Caractersticas de la Evaluacin.
En trminos generales y con esta orientacin de base, en el enfoque que estamos
presentando se caracteriza la Evaluacin como un instrumento de gestin de la
informacin que se utiliza en diversos niveles de anlisis para ver Figura 4-:
A nivel Macro-analtico:
Control y mejora de las instituciones educativas, y
Control y mejora de la calidad del sistema educativo y de sus programas.
A nivel Micro-analtico:
Certificacin de la competencia acadmica, y
Control y mejora del aprendizaje de los estudiantes, basado en procesos de
evaluacin continua.
Figura 4. mbitos instrumentales de uso de la evaluacin.
Lo cierto es que las prcticas que se desarrollan tradicionalmente en la evaluacin del

aprendizaje en Espaa difieren sustancialmente de la orientacin que se necesita en un
enfoque de evaluacin de competencias. Las caractersticas que, de forma general, se
pueden observar en cuanto a los usos de la evaluacin en nuestro sistema educativo
podemos sintetizarlos en los siguientes puntos:
Habitualmente, la evaluacin se centra en el conocimiento que demuestra
el estudiante acerca de la materia o disciplina, de forma, que se basa en la
95
mayor parte de las ocasiones en valorar los elementos cognitivos

(conocimientos, en muchas ocasiones memorsticos, del aprendizaje).
La prctica ms frecuente de la evaluacin est dirigida a certificar el logro
de objetivos, de forma, que el uso generalizado de la evaluacin se
circunscribe a poder apoyar la decisin que realiza el profesorado acerca de
la promocin (/no promocin) de los estudiantes. En este contexto de
evaluaciones:
los evaluados no juegan ningn papel en la fijacin de objetivos ni en

la determinacin de criterios de evaluacin; nicamente son
sometidos a las pruebas que el profesorado les propone, y
con frecuencia los evaluados no conocen con antelacin los criterios,

niveles requeridos, tareas o problemas a que van a ser sometidos; de
forma que su expectativa acerca del rendimiento que deben
demostrar la deben inferir a partir de los elementos informales que se
den durante el desarrollo de la docencia, como por ejemplo, los
comentarios o indicaciones que realice el profesorado en las clases o,
en el mejor de los casos, a partir de las indicaciones (habitualmente
breves y escasas) que se realicen en los programas oficiales de las
asignaturas, o en las presentaciones de las mismas.
Los mtodos (instrumentos o tcnicas de evaluacin) que se suelen

utilizar son generalmente los que se identifican como tradicionales,
tales como (segn los contextos docentes y niveles que analicemos):
Pruebas de lpiz y papel objetivas y/o de desarrollo-.
Pruebas orales, de respuesta breve o de desarrollo.
El evaluador suele adoptar un rol pasivo durante el desarrollo de

la prueba, de forma que no se suelen utilizar procedimientos que
permitan
la
interaccin
profesor-estudiante.
El
profesorado
generalmente administra la prueba y supervisa que el estudiante la

realice segn los criterios de aplicacin (individual, sin consulta de
materiales o sin interactuar con otros estudiantes).
La calificacin final que se otorga al estudiante puede

establecerse de forma normativa (comparando la ejecucin que
96

realiza un estudiante con la que se realiza en su grupo de referencia)

o criterial, pero de carcter dbil, es decir, se utiliza el criterio
que establece el profesor de forma individual, no de manera
colegiada con otros profesores o como expresin de un equipo
docente- como referencia para valorar la calidad del aprendizaje que
muestran los estudiantes. En el apartado 4.2. explicamos con mayor
profundidad la diferenciacin entre evaluacin normativa y criterial.
Por su parte, la Evaluacin que se espera en un enfoque de evaluacin de competencias
se puede caracterizar por los siguientes puntos:
El modelo de enseanza se basa en una programacin dirigida a desarrollar
determinadas competencias en los estudiantes 6, por lo que la evaluacin
deber centrarse en identificar el logro de las competencias en el
estudiante.
Se entiende que la evaluacin deber ser un proceso planificado y
coordinado en el conjunto de la docencia, es decir, deber adecuarse al
tipo de competencia y a la oportunidad de aprendizaje que se haya dado
en la docencia para su desarrollo.
Se entiende que la Evaluacin ser Continua, y se le reconoce un doble
uso ver apartado 4.2.2. (a)-:
sumativo: dirigida a certificar el logro de competencias por parte del

estudiante, a efectos de la toma de decisiones necesaria acerca de su
promocin, y
formativo: dirigida a orientar al profesor y al estudiante durante el

desarrollo de las competencias, de forma que, basndose en procesos
de evaluacin continua, la evaluacin aporte la informacin necesaria
para que el profesorado pueda realizar una gua personalizada,
adecuada al estado y necesidades de cada estudiante.
Implicacin del estudiante; para cumplir las dos funciones anteriormente

descritas, si bien la evaluacin deber estar dirigida y coordinada por el
Presupone la identificacin de competencias vinculadas tanto al perfil de la titulacin o ciclo educativo, como de la
materia.
97
profesorado, se deber implicar al estudiante para fundamentar el valor

formativo de la evaluacin. Los evaluados pueden y deben participar en la
fijacin de los criterios, que sirvan como referencia para identificar que se
ha llegado a dominar una competencia (objetivos, criterios y desarrollo de
las evaluaciones); o al menos, es necesario involucrar al estudiante en una
reflexin guiada por el profesorado acerca de las expectativas que deben
establecerse respecto a los niveles de competencia a alcanzar en una
competencia o en una materia, como medio para su propia mejora.
Relacionado con el punto comentado anteriormente, el alumnado debe
tener un Conocimiento previo del estndar (nivel de calidad de la
competencia que deben poseer al finalizar un curso o ciclo educativo) de
referencia. Los evaluados es necesario que conozcan cul es el estndar a
que deben llegar, de forma que puedan apoyarse en una referencia clara
acerca de cules son los niveles de competencia requeridos.
La evaluacin debe ser individualizada. Un problema que se aprecia en
algunas de las experiencias de innovacin en aplicaciones de enseanza y
evaluacin por competencias que ya se han ido desarrollando, es que el uso
de metodologas activas en grupo o equipo (trabajos cooperativos) o las
referencias a la co-evaluacin
(evaluacin por pares, es decir, un
estudiante es evaluado en parte de sus aprendizajes por otro u otros

estudiantes), en algunos casos, se han interpretado de forma equvoca,
llevando a prcticas en las que las competencias se evalan en grupo. Esta
interpretacin es una falacia, dado que la competencia es un concepto a
desarrollar en la persona y, por lo tanto, debe ser evaluada de manera
individualizada. Incluso aunque trabajemos de forma grupal algunas subcompetencias (compromiso con los dems, responsabilidad con el
colectivo,) dirigidas a desarrollar la competencia del trabajo en equipo,
su evaluacin deber personalizarse. En este enfoque, pueden resultar de
inters cuando se trata de tareas de equipo o de grupo que se incluyan
referencias de co-evaluacin, junto a las evaluaciones que realiza el
profesorado.
98

El evaluador debe tener un rol activo (dependiendo de las tareas o

problemas que se le planteen al alumnado para su evaluacin).
Los mtodos de evaluacin a utilizar son, en definitiva, todos los
disponibles (instrumentos y tcnicas de evaluacin ver tema 5-) y deben
adecuarse a:
El tipo de competencia a evaluar. Por ejemplo, si la competencia se

refiere a la capacidad del estudiante para aplicar (A) un
procedimiento (Po), deber disearse una tarea en la que se pueda
observar si realmente es capaz de aplicarlo.
El tipo de formacin desarrollado; de forma que deber

establecerse una asociacin lgica entre la competencia a desarrollar,
los procesos de enseanza-aprendizaje que se utilicen para ello
(acordes al logro de la misma) y el procedimiento de evaluacin
ajustado tambin a aqulla. Tngase en cuenta que, en muchas
ocasiones (y de este problema seguro que muchos de nosotros
hemos tenido experiencia como estudiantes), el profesorado, en
ocasiones, tiende a exigir un nivel mayor de aprendizaje al que se ha
dado oportunidad al alumnado durante el proceso de enseanzaaprendizaje. Es decir, puede darse la situacin (y es bastante
frecuente) que un tema al que prcticamente no se le ha dedicado
suficiente tiempo de trabajo en clase, en la evaluacin sea un aspecto
muy importante. U, otro ejemplo, es aqul que se refiere al tipo de
trabajo que se realiza en el aula: se trabaja con metodologas de
aprendizaje que permiten llegar a comprender un principio o
concepto, pero no para aplicarlo; sin embargo, en la evaluacin se
plantean problemas en que debe demostrar que sabe aplicarlos.
Estos problemas son ejemplos de evaluaciones poco vlidas.
Debe centrase en evidencias de desempeo real del trabajo del

estudiante. Del mismo modo que hemos sealado (ver tema 3) que
la mejor forma de aprender es aprender haciendo, la mejor forma
de demostrar que se sabe hacer es evaluar a partir de lo que
demuestra saber hacer el alumnado.
99
La calificacin debe establecerse de forma criterial, es decir, debe

basarse en los criterios que, de manera colegiada, haya establecido el
equipo docente responsable de la asignatura. Debe estar basada en
estndares de logro o
desempeo que,
como
sealamos
anteriormente, deben conocer desde el comienzo del curso los

estudiantes (sobre ello volveremos en el apartado 4.3.).
4.2.2 Tipos de evaluacin

a) Segn la finalidad o uso de la evaluacin.
La Finalidad de la evaluacin hace referencia al uso que se va a dar a la informacin
que extraemos acerca del alumnado cuando lo evaluamos.
Para qu se evala, para qu se va a utilizar la informacin? Siguiendo la diferenciacin que
realiz Scriven (1967), los usos habituales se pueden clasificar en:
Sumativos, los cuales estn orientados fundamentalmente al control y la
rendicin de cuentas, su finalidad ltima es aportar una informacin que
sirva de base para tomar una decisin acerca de la calificacin que merece
un estudiante. Esta decisin puede ser: numrica (una nota o calificacin), o
una clasificacin de su nivel -bien/mal evaluado, pasa/no pasa,
aprobado/suspendido(reprobado), certificado/no certificado, admitido/no
admitido, acreditado/no acreditado, merece promocin/no la merece-. Para
este tipo de usos, lo que hace falta es disear un sistema de evaluacin que
incluya los aspectos ms relevantes (o aspectos clave del aprendizaje). Por
ejemplo, podemos poner un problema de matemticas en el que
nicamente analicemos si el resultado el estudiante lo da bien o no. Por
definicin, por tanto, seran evaluaciones cortas, que recogen la informacin
ltima, esencial, que sirve para observar el logro de una competencia.
Formativos, en los que su
finalidad esencial es la de identificar los
elementos deficitarios en el aprendizaje del alumnado, as como los

componentes o factores que pueden dinamizarse para su mejora; es decir,
saber qu competencias tiene adquiridas o no, y en caso de que no las
tenga totalmente instauradas, conocer qu partes del proceso le fallan para
poderlo ayudar a conseguir el dominio de la competencia. Por tanto, deben
100

ser evaluaciones muy detalladas en las que se pueda observar todo el

proceso que desarrolla el alumnado para resolver un problema o realizar
una tarea. As, por definicin, se trata de evaluaciones largas, muy detalladas,
en las que se recoge mucha informacin para que se puedan observar
todas las evidencias acerca del proceso que el alumnado sigue para resolver
un problema o realizar una tarea.
A esta dualidad, con la evolucin de los procesos de evaluacin, se han reconocido lo que
denominamos procesos con finalidades Mixtas, en los que se combinan consecuencias
de ambos tipos en la Evaluacin (se identifican recomendaciones de mejora, al mismo
tiempo que se utiliza la informacin para apoyar una decisin de carcter sumativo). Sin
embargo, este tipo de procesos solo es posible si se parte de una evaluacin formativa
y no al revs; es decir, a partir de la informacin de una evaluacin formativa podemos
tambin extraer una interpretacin sobre cul es la calificacin que merece una persona
(finalidad sumativa), pero al revs no es posible (porque nos faltara informacin).
A este respecto, queremos sealar que cualquiera de las finalidades implica toma de
decisiones en cuanto a la intervencin educativa. Desde la diferenciacin realizada por
Scriven (1967), los extremos de esta dimensin finalidad de la evaluacin- (Sumativo vs.
Formativo) se han tomado como elementos excluyentes. Desde nuestra posicin, no se
deben entender totalmente as.
Si asumimos la Educacin como un proceso que se da a lo largo de toda la vida de la
persona, y en diferentes escenarios y situaciones educativas, es cierto que la intervencin
educativa estar acompaada por procesos evaluativos en los que se producen tanto actos
orientados a la Rendicin de Cuentas (Sumativos) como otros dirigidos a la Mejora
(Formativos).
No obstante, los elementos sistmicos y holistas que se integran en la concepcin de la
Educacin, implican que la finalidad de los procesos pueda ser diferente segn se analice
desde una u otra unidad de anlisis de la educacin. As, por ejemplo, una prueba de
selectividad (o admisin de estudiantes) constituye sin duda alguna una Evaluacin
Sumativa para la persona que debe superarla, pero desde determinados Modelos de
Gestin Educativa- puede entenderse como un acto orientado a la Seleccin de
Estudiantes, con el fin de asegurar unos niveles mnimos de competencia en aquellos que
son admitidos, de forma que puede formar parte de una orientacin dirigida a asegurar el
101
nivel con que puede impartirse un programa educativo y, en definitiva a la mejora de la

gestin de la Institucin Educativa. Es decir, depende del plano de la intervencin desde el
que se analice, en relacin a la unidad (alumnado, programa, centro escolar, sistema
educativo) a que se impute, y del modelo de gestin educativa que la utilice.
b) Segn el momento en que se recoge la informacin para evaluar.
Utilizando este criterio, podemos hablar de tres grandes tipos de Evaluacin: Inicial,
Continua y Final. Los comentamos brevemente.
Evaluacin Inicial.
Se trata de identificar el nivel inicial de los sujetos antes de realizar el
Programa Educativo. Por lo que la evaluacin tiene como finalidad:
a) Conocer el punto de partida del grupo de clase en la materia a
impartir.
b) Poder conocer si existe algn alumno que necesita de algn tipo de
refuerzo o adaptacin curricular para poder seguir la materia
adecuadamente; es decir, poder situar a cada estudiante en el punto
de partida ms adecuado a su nivel.
Por lo tanto la evaluacin deber referirse al conjunto de conocimientos o competencias
bsicas, fundamentales, para poder iniciarse la materia sin dificultades.
Evaluacin Continua.
Se trata de identificar los logros y/o adquisiciones que el alumnado va
realizando a lo largo del Programa Educativo. Por ello, la evaluacin en
este caso, tiene como finalidad (Prez Daz y Rodrguez, 2003: p: 217):
a) Identificar el progreso individual y, si fuera necesario, realizar
adaptaciones curriculares invidualizadas.
b) A nivel global, respecto al grupo de clase, informar al profesor/a
acerca de la evolucin del conjunto del alumnado, con la misma
finalidad anterior: poder realizar adaptaciones del mismo.
Por lo tanto la evaluacin deber referirse a cada una de las Unidades Didcticas concretas
(bloques temticos, temas, tareas) que componen el conjunto del Programa. Por ello,
ser ms precisa y exhaustiva si es muy especfica y concreta la recogida de informacin
sobre los aspectos clave del proceso de enseanza-aprendizaje.
102

Evaluacin Final.
Se trata de identificar los logros y competencias que los sujetos han
adquirido al finalizar el Programa Educativo.
La evaluacin tendr como finalidad ltima establecer el nivel final de los
estudiantes, diferenciando, en su caso, entre los que hayan adquirido un
nivel mnimo de competencia suficiente y los que no lo hayan logrado.
Apoya, por lo tanto, las decisiones acerca de la promocin y/o certificacin
en el aprendizaje de los estudiantes (si pueden acceder a un curso o nivel
superior, o bien, obtener una titulacin final).
En consecuencia, la evaluacin deber referirse a la totalidad del programa
e incluir todos los elementos importantes del mismo; es decir, todas las
evidencias que se hayan ido recogiendo durante el desarrollo de la
asignatura, a travs de la evaluacin continua-.
c) Segn quin realiza la evaluacin (control de la evaluacin).
El concepto de control del proceso de evaluacin, en este caso de evaluacin de
estudiantes, lo referimos a los agentes que tienen la responsabilidad de realizarla. Y
puede ser considerado desde dos perspectivas: institucional e interna al aula. En
funcin de la perspectiva institucional, la dimensin de control puede presentar dos tipos
de aproximaciones:
Evaluacin Externa, en la que predomina la responsabilidad en agentes
externos a la institucin educativa. Al alumnado lo evalan instituciones
externas. Es el caso de las evaluaciones que se realizan para informar de la
calidad de los centros o los sistemas educativos, y
Evaluacin Interna, la realiza o dirige el profesorado del centro educativo
(individualmente o de forma colegiada). Es el caso de las evaluaciones
habituales para seguir el proceso de enseanza-aprendizaje, o de las que se
dan en situaciones de evaluacin de centros educativos que persiguen la
innovacin para mejorar su calidad y se basan en procesos de autoevaluacin de centros.
Desde la perspectiva de analizar el control del proceso de evaluacin dentro del aula,
para la toma de decisiones acerca del proceso de enseanza-aprendizaje, podemos
identificar dos tipos de situaciones:
103
Evaluacin Externa, todo el control de la evaluacin lo tiene el

profesorado, de manera individual o colegiada, pero el alumnado no
participa en la determinacin de ninguno de los aspectos que tienen que
ver con el diseo, ni con la realizacin de la evaluacin: nicamente el
estudiante es evaluado, por lo que identificamos su rol en la evaluacin
como pasivo, y
Evaluacin Interna, al alumnado se le da un papel activo en la evaluacin,
bien aportando informacin acerca de su propio desempeo (autoevaluacin), bien evaluando a otros estudiantes (co-evaluacin). El rol del
alumno, en este caso, es activo.
En la evaluacin en el enfoque de evaluacin de competencias generalmente se adoptarn
controles que denominamos Mixtos, es decir, si bien la responsabilidad ltima la tiene
el profesorado, ste implicar en diversos aspectos al alumnado. La finalidad de este
uso de la evaluacin es claramente formativa. Si implicamos al alumnado en partes del
proceso de evaluacin, estamos utilizando tambin la evaluacin, como un recurso para la
formacin. En qu tipo de aspectos de la evaluacin es conveniente integrar al
alumnado? Normalmente en:
Reflexin acerca de los criterios que vamos a utilizar en la evaluacin.
Ello les ayuda a entender mejor cul es el nivel de competencia a que se
aspira y les facilita crearse sus propias expectativas de logro o desempeo.
Informaciones de auto-evaluacin. En muchos casos es conveniente que
el propio estudiante nos aporte su propia visin acerca de cul es su nivel
de desempeo. Ello les ayuda a desarrollar una posicin crtica acerca de su
propio trabajo y les ayuda a ir adecuando sus esfuerzos para el logro de las
competencias.
Co-evaluacin o evaluacin por pares. Es importante que en tareas de
grupo o equipo los propios compaeros nos informen de la realizacin de
sus iguales. Este tipo de actividades, desarrollado como modos de crtica
constructiva, puede ayudar a mejorar la realizacin individual y grupal, a la
par que mejora la asuncin de responsabilidades en trabajos cooperativos.
Asimismo, si se realiza sin identificar el nombre del compaero/a al que
evalan, puede ser de gran utilidad la correccin de los ejercicios de otros
104

estudiantes, para profundizar en las alternativas que suelen darse en la

resolucin de problemas (no hay normalmente un nico modo de hacer las
cosases conveniente analizar lo que hacen otros para percatarse de que
existen otras alternativas para realizar adecuadamente un trabajo).
d) Segn el modo de interpretacin de los resultados de la evaluacin.
En la evaluacin del aprendizaje en general, y de las competencias en particular, pueden
distinguirse dos modos de interpretar los resultados de las evaluaciones (y, en
consecuencia, las puntuaciones que asignamos a partir de pruebas o en la realizacin de
cualquier tarea): Evaluacin Criterial y Evaluacin Normativa.
Nos referimos a una Evaluacin Criterial, cuando para puntuar a un estudiante
comparamos su desempeo con criterios absolutos de calidad, es decir, valoramos si lo
que realiza est bien (mejor o peor) hecho. Estos criterios (sobre los que hablaremos en el
apartado 4.3.), se determinan previamente por el profesorado. Realmente es la forma de
evaluar ms frecuente.
La calidad de la evaluacin, en este caso, depender de que los criterios se hayan
establecido por procesos que aseguren la objetividad; es decir, es mejor un criterio
establecido por consenso entre un equipo de profesores, que otro establecido de
forma individual por un profesor/a.
Debe tenerse en cuenta que los criterios es necesario que el alumnado los conozca con
anterioridad a la evaluacin, para que le sirvan de gua en su proceso de enseanzaaprendizaje. De este modo, lo que se evala bsicamente es el desempeo que logra cada
estudiante en cada competencia y su evolucin personal en su aprendizaje.
Por su parte, la Evaluacin Normativa se refiere a aquellos usos en los que se compara
lo que hace un estudiante en relacin a lo que es normal en su grupo; es decir, se
compara su desempeo con el desempeo medio o habitual de sus compaeros/as.
Ejemplo de interpretacin normativa, sera aqul en el que establecemos la puntuacin del
estudiante (vgr. si aprueba o suspende reprueba-) en relacin a si est por encima o por
debajo de la media aritmtica de su grupo de clase.
Este tipo de interpretacin, adems de ser menos frecuente, no es adecuada para
valorar calidad del aprendizaje. Tngase en cuenta que en la base de esta forma de
interpretar est el hecho de que en realidad lo que valoramos es si el logro de un
estudiante es mejor o peor que el logro medio de su grupo. Depende, por tanto, del nivel
105
que tenga el grupo. Si un estudiante con un desempeo bajo, est en un grupo muy
deficiente, posiblemente lo valoraremos como que tiene un desempeo aceptable o mejor
del que realmente posee; de igual modo, si comparamos un buen estudiante con el
desempeo medio de un grupo muy bueno, estaremos infravalorando su nivel. Por ello, no
es conveniente utilizar perspectivas de evaluacin normativa cuando evaluamos
aprendizaje o rendimiento educativo para calificar a nuestro alumnado.
4.2.3 Otros conceptos previos: Criterios, Estndares, Indicadores e

Instrumentos
Otro aspecto que es preciso considerar antes de adentrarnos en el diseo y planificacin de
la evaluacin, es la diferenciacin conceptual entre: criterios, estndares, indicadores e
instrumentos (De la Orden, 2000, 2007; Rodrguez Gmez, 2007; Jornet et al., 2010). Para la
aproximacin a estos conceptos seguimos las presentadas en trabajos anteriores sobre
metodologa de determinacin de estndares: Jornet y Gonzlez Such (2009), y Jornet et al.
(2010).
Antes de definir cada uno de estos conceptos, simplemente sealar que el proceso que
recorre desde la identificacin de criterios de evaluacin hasta la especificacin de
instrumentos para recoger la informacin (examinar, evaluar) es crucial, pues de l
depende la coherencia (Validez) desde la definicin de la competencia, su enseanza y su
evaluacin ver Figura 5-.
Los Criterios de Evaluacin hacen referencia a: La condicin (o condiciones) que debe
cumplir una determinada actuacin o desempeo para ser considerada de calidad; por
lo tanto, define un objetivo de calidad con relacin a aquello que se pretende evaluar.
Sus caractersticas son:
Se deben definir a priori, es decir, antes de comenzar a evaluar.
Han de ser explcitos y operativos, es decir, deben dirigirse hacia los
elementos que se pueden observar directamente para valorar
el
desempeo de las personas en una determinada competencia,

Son mejores aquellos criterios que se han determinado de manera
colegiada, consenso Inter.-subjetivo, por un equipo de profesorado, que
los que se determinan de forma individual por un nico profesor.
106

Por otra parte, los Estndares y tal como veremos en el apartado 4.3.- representarn de
manera explcita la sistematizacin del concepto (o criterios) de calidad del desempeo en
la competencia o sub-competencia a evaluar. Por lo tanto, concretan o especifican los
niveles de desempeo observables en el logro de una competencia, por lo que
representan, a su vez, metas de desempeo en la competencia o sub-competencia que
evala.
Figura 5. Esquematizacin de la secuencia de concrecin de un diseo o plan de evaluacin.
Sus caractersticas deben ser las mismas que hemos comentado para los criterios de
evaluacin, si bien se les exige una mayor concrecin en su definicin. Por este motivo es
necesario que se formulen haciendo referencia de manera explcita al tipo de evidencias en
las que se basar su evaluacin (por ejemplo, tipos de indicadores o instrumentos de
recogida de informacin a utilizar), as como a los niveles que en estas evidencias se deben
observar (por lo que es conveniente que se formulen incluyendo referencias cuantitativas
y/o cualitativas; por ejemplo, se alcanzar un nivel Competente en la prueba si se responden
adecuadamente entre el 60 y el 80% de las cuestiones o problemas).
107
Los Indicadores los entendemos como aquellas informaciones, datos o resultados,

susceptibles de una interpretacin inequvoca o normalizada, que informan de la
adquisicin o grado de desempeo en la competencia evaluada.
Los indicadores pueden ser de diversos tipos:
Cuantitativos: puntuaciones en pruebas o trabajos, porcentajes, ratios
Cualitativos: argumentos, descripciones del trabajo del estudiante.
Las caractersticas fundamentales de los indicadores las podemos sintetizar en las
siguientes:
Deben ser concretos y estar bien descritos.
Deben permitir diferenciar grados de adquisicin de la competencia
evaluada, de manera que puedan ser una buena gua para la evaluacin
formativa; es decir, que permitan identificar en qu momento de desarrollo
de una competencia est el estudiante y, en consecuencia, se puedan
establecer pautas para poder mejorar su progreso en el aprendizaje.
Por ltimo, los Instrumentos (y tcnicas evaluativas) se refieren a los procedimientos
que utilizamos para recoger la informacin. Pueden ser pruebas objetivas, trabajos, o
los registros para valorar los propios cuadernos de clase que va desarrollando el estudiante,
etc En el apartado 4.3., y especialmente en el tema 5, volveremos de forma ms detallada
sobre ellos. Sus caractersticas esenciales son las tcnicas; es decir, deben ser
suficientemente fiables y vlidos, y tener la suficiente calidad para diferenciar
adecuadamente entre los diversos niveles de desempeo que se especifican en los
estndares e indicadores.
4.3 Diseo y planificacin de la evaluacin

La planificacin y diseo de una evaluacin de competencias puede realizarse desde
diversas aproximaciones, y debe estar asociada a la planificacin y organizacin de la
enseanza.
Es necesario asumir que en cualquier evaluacin y en este caso tambin ocurre-, debe
asegurarse la validez de la evaluacin. La validez depende del grado en que se haya
realizado un proceso riguroso en el que se compruebe que realmente lo que se evala
representa de forma adecuada aquello que se ensea. Los conceptos de planificacin
108

(diseo y desarrollo de la enseanza) y de la evaluacin del aprendizaje, no pueden

disociarse, deben trabajarse de manera conjunta.
En cualquier caso, y pese a poderse dar diversas aproximaciones metodolgicas para
orientar una evaluacin de competencias, se puede presentar una estrategia de trabajo
que, de manera sustantiva, est presente en cualquier aproximacin evaluativa de calidad.
Esta estrategia la presentamos anteriormente (Jornet, 2007; Jornet et al., 2010), y aqu la
sintetizamos, generalizamos y actualizamos. En el Cuadro 1 se resume la estrategia global,
de la que posteriormente comentamos brevemente sus aspectos ms significativos. El
proceso de diseo del sistema de evaluacin lo comentamos en funcin de las fases
descritas en el cuadro citado.
Fase 1. Especificacin del Mapa de Competencias.
Como sealamos en el tema 2, el Mapa de Competencias es la base para la planificacin de
la enseanza. En este caso, tambin es el punto de partida para el diseo del sistema de
evaluacin. En trminos de la evaluacin, el Mapa de Competencias (MP) es el Universo
de Medida al que se ha de referir la evaluacin y, por ello, es la referencia ineludible
para asegurar la Validez de la Evaluacin, de forma que para que una evaluacin
pueda considerarse vlida deber incluir una muestra representativa de todos los
elementos de dicho universo.
Desde esta perspectiva, se requiere que las competencias a evaluar estn bien definidas, de
manera que pueda asegurarse que los elementos que se consideran en la evaluacin,
representan de forma adecuada las competencias implicadas en el MC.
109
FASE DEL PROCESO
Determinacin y
especificacin del
Mapa
Competencial de
la materia, que va
a ser evaluado.
Especificacin
previa de un
referente
o
Estndar
de
Ejecucin, para
determinar
los
criterios
de
evaluacin.
Sistematizacin
del proceso de
recoleccin
de
evidencias.
Determinacin
del sistema de
evaluacin,
instrumentos,
recursos
y
tcnicas
de
recogida
de
informacin:
Indicadores
Definir un sistema
de comparacin
de evidencias con
el Estndar.
SOBRE QU
SE APLICA?
FINALIDAD
OBSERVACIONES
Conjunto de la
materia: todas
las
competencias
implicadas
Definir todas las

competencias que se
trabajan en una
asignatura.
Es
especialmente
importante
analizar las interrelaciones que se
dan entre diversas asignaturas
respecto a las competencias que se
trabajan en cada una de ellas.
Operativizar
y
explicitar los criterios
para evaluar las
competencias y las
subcompetencias.
Deben estar formulados de forma

clara y precisa, permitiendo una
identificacin de diversos niveles de
competencia.
Se
trata
de
identificar:
Las
situaciones
evaluativas, en las
que se observar el
aprendizaje, y
Las tareas a realizar
por
parte
del
Cada
estudiante
como
competencia y
expresin de su
subcompetencia.
competencias
Se trata de definir
implicadas
qu instrumento/s se
va/n a utilizar para
cada competencia
y/o
subcompetencia.
Identificar
indicadores.
Determinar
un
sistema que permita
trasladar
las
valoraciones, tanto
sean
cuantitativas
como cualita-tivas, a
puntuaciones.
110
Situaciones y tareas deben ser

realistas, representando, en la
medida de lo posible, funciones
habituales en las que se pueda
observar la competencia a evaluar.
Los instrumentos a utilizar deben

aportar evidencias de calidad
(fiables y vlidas) representativas del
tipo de competencia a evaluar.
La graduacin del desempeo en las

competencias es un elemento clave
a considerar en el sistema de
evaluacin.
Por
ello,
la
diferenciacin entre niveles debe
objetivarse de forma precisa: es
necesaria
una
aproximacin
numrica que sintetice el grado de
desempeo en una competencia.

FASE DEL PROCESO
SOBRE QU
SE APLICA?
Determinacin
del proceso de
formacin de la
decisin
(por
ejemplo,
Competente vs.
An
no
competente).
Especificar
los
mecanismos de
informacin
a
audiencias
y/o
retroalimentacin
para
el
estudiante.
Disear
los
mecanismos
o
criterios
de
calidad del propio
sistema
de
evaluacin.
Conjunto de la
materia: todas
las
competencias
FINALIDAD
OBSERVACIONES
Establecer
las
puntuaciones
de
corte que permitan
diferenciar
entre
diversos niveles o
grados
de
competencia.
Un aspecto clave del sistema de

evaluacin de competencias es
definir
los
elementos
que
diferencian entre niveles de
competencia. La calidad de las
puntuaciones de corte entre niveles
implican directamente a la validez
de la evaluacin.
Definir los procesos

por los que se
informar
al
estudiante acerca de
su
nivel
de
competencia y, en
todo caso, de las
evidencias
que
pongan
de
manifiesto
sus
lagunas
en
el
dominio global de la
competencia que se
seala
en
el
Estndar.
Determinar
las
estrategias
de
evaluacin
para
informar
de
la
calidad del sistema
de evaluacin, y
analizar
sus
posibilidades
de
mejora.
Los estndares deben ser la

referencia tanto para el profesorado
como para el alumnado para valorar
el proceso de adquisicin de
competencias. As como para la
sociedad para valorar el producto
de sus organizaciones educativas.
Toda medida, y en consecuencia

toda evaluacin, contiene error; por
lo que el sistema debe someterse a
revisiones peridicas para mejorar
su calidad.
Cuadro 9. Esquematizacin de una estrategia de planificacin y diseo de un proceso de evaluacin de

competencias (Adaptado de Jornet, 2007; Jornet et al., 2010).
En consecuencia, es necesario que estn especificadas, de forma explcita y operativa,

desglosando todos sus componentes, al menos, por tipos de contenido de aprendizaje a
que hace referencia cada competencia y por el nivel de desempeo que debe observarse
en los estudiantes. Por este motivo, es muy importante para disear un MC adecuado a
los propsitos de la evaluacin:
Diferenciar previamente las competencias propias de la asignatura,
sus interrelaciones (horizontales o verticales con otras materias).
111
Recurdese ver tema 2- que por ello es muy importante que el anlisis
que nos orienta en la realizacin del MC sea muy detallado y se haya
realizado de manera cuidadosa por el equipo de profesores de la
materia.
Asimismo, es muy importante asociar la programacin docente
(tipologa de clases, actividades, temporalizacin) al desarrollo de
las competencias especficas a trabajar en la materia, pues ayuda a
identificar y ajustar adecuadamente la situacin evaluativa. Hay que
analizar cmo se ensea (especificar muy claramente las oportunidades de
aprendizaje a qu nivel de desempeo conducen) para proponer un
sistema de evaluacin ajustado a los niveles de desempeo que puedan
lograrse en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Fase 2. Especificar un estndar de ejecucin.
El trmino Estndar se ha utilizado de forma prolija en la literatura de Medicin, Evaluacin
e Investigacin Psicolgica y Educativa, con diversas acepciones (Jornet y Backhoff, 2007):
a) Normas de calidad con las que juzgar los planes de evaluacin de
programas (por ejemplo, los Estndares establecidos por el Joint
Committee on Standards for Educational Evaluation (Sanders, 1994 -2 ed.-),
y
b) Criterios y/o normas para la interpretacin de las puntuaciones que
devienen de evaluaciones, y o aplicaciones de instrumentos de medida
como por ejemplo, de los tests psicomtricos y/o pruebas de rendimiento
educativo.
En este caso nos referimos a los Estndares como operativizacin de los criterios de
calidad con los que juzgar las competencias, y en consecuencia, como referente para
determinar el sistema de interpretacin de las puntuaciones que sinteticen el
desempeo en una competencia y/o sub-competencia (Jornet et al., 2010).
Deben establecerse por consenso intersubjetivo, es decir, a travs de un proceso colegiado
(equipos de especialistas, docentes).
La calidad de los Estndares depender en gran medida de su claridad
para distinguir niveles diferenciales de desempeo.
112

Por lo que deben estar claramente especificados, y ser operativos para

su uso como referencia en la medicin y evaluacin de las competencias y
sub-competencias.
Asimismo, deben representar graduaciones de desempeo, marcando
claramente los elementos diferenciales entre los niveles de logro de la
competencia. En el caso en que las materias se extiendan entre varios
cursos, es conveniente asegurar que los estndares estn bien graduados a
travs de los cursos (recurdese el concepto de interrelacin vertical) ver
Figura 3-.
Deben ser explcitos y operativos, de forma que puedan vincularse de
forma precisa su relacin con los indicadores o muestras del desempeo de
los estudiantes.
Un ejemplo de Estndar de ejecucin para una supuesta competencia en formacin en
evaluacin se presenta en el cuadro 13.
Los Estndares actan en este caso como el elemento inicial de referencia desde el que se
deriva toda la estructura de medidas y evidencias que puedan servir como muestra de
desempeo -ver Cuadro 10-.
COMPETENCIA X
Estndar
GRADO 1 DISCIPLINA Y
1
4
Grado 2. Disciplina Y
Estndar
Grado 3. Disciplina Y
Estndar
Figura 6. Esquematizacin de la graduacin de desempeo en evaluaciones por competencias diseadas para

grandes ciclos educativos.
113
Fase 3. Sistematizacin del proceso de Recoleccin de evidencias.

Respecto a las evidencias que van a servir como elementos de observacin del aprendizaje
o desarrollo de la adquisicin de la competencia hay que ser muy cuidadoso, pues stas
han de representar adecuadamente el tipo y nivel de competencia a evaluar, de forma
ajustada a las oportunidades de aprendizaje que se han dado en el desarrollo de la
enseanza (Dochy et al., 2002; Wolf y Dietz, 1998; Brown y Glasner, 2003). Podemos orientar
el proceso de seleccin de evidencias basndonos en algunos criterios de decisin que
pasamos a comentar.
Criterios para decidir acerca de la situacin evaluativa:
La situacin en que evaluemos a los estudiantes deber ser

totalmente adecuada al tipo y nivel de desempeo de la
competencia a evaluar. Por ello, y dado que las competencias
deben representar lo que puede realizar un estudiante ante una
funcin o problema profesional, las situaciones evaluativas debern
estar lo ms cerca posible de situaciones reales.
ESTNDAR DE EVALUACIN DE LA COMPETENCIA: C.1.3.

Realizar un MC a partir de la unidad didctica de la asignatura
Indicador
Realizar una
Clasificacin de
Competencias
segn el sistema
base (Tuning,
adaptado)
Muy
competente
-Aplica de forma
totalmente
correcta el
sistema de
clasificacin
utilizado,
asignando bien
todas las
competencias a
las categoras de
anlisis
-Define
correctamente
todas las
competencias
implicadas en la
unidad
Competente
Aceptable
-Conoce el
sistema de
clasificacin de
competencias
-Define de forma
adecuada todas
las competencias
implicadas en la
unidad
-Muestra errores
en la asignacin
de algunas
competencias (n
de errores
inferior al 25%)
-Conoce el
sistema de
clasificacin de
competencias
-Define de forma
adecuada al
menos el 75% de
competencias
implicadas en la
unidad
-Muestra errores
en la asignacin
de algunas
competencias (n
de errores
inferior al 50%)
114
An no
competente
Desconoce el
sistema de
clasificacin
base.

ESTNDAR DE EVALUACIN DE LA COMPETENCIA: C.1.3.

Indicador
Muy
competente
Competente
Aceptable
An no
competente
Diferenciar de
forma adecuada
la tipologa de
Competencias
Identificar la
tipologa de
conocimiento
implicada
(sistema de la
TC-Merrill)
Identificar el
nivel de
desempeo
(sistema de la
TC-Merrill)
Cuadro 10. Ejemplo de definicin de Estndar.
A estos efectos, pueden disearse situaciones simuladas en las que se replique la realidad.
De ah la importancia de aprovechar enfoques de aprendizaje basados en problemas o
proyectos.
El desarrollo de competencias, como es obvio, implica un proceso de

adquisicin en el que se pueden identificar, en muchos casos, fases o
etapas. As, es importante sealar el momento o momentos de
recogida de informacin, de forma que pueden darse situaciones de
evaluacin que acompaen al desarrollo de la competencia (y por
tanto, orienten tanto al profesorado como a los estudiantes acerca de
este proceso Evaluacin Continua-), o simplemente, que solo tenga
sentido evaluar en un momento terminal en el que se hayan dado
todas las oportunidades para el logro de la misma.
115
Criterios para decidir acerca de las tareas que se plantean al estudiante

para observar su desempeo:
Definida la situacin evaluativa, es necesario plantear de forma

pormenorizada el tipo de tarea a que se va a someter a los
estudiantes para su evaluacin.
En este sentido, es importante definir lo que debe realizar cada

participante, por ejemplo, qu rol va a tener el evaluador en la
situacin? y el estudiante?, etc.
Hay que recordar que las competencias, por definicin, deben ser
analizadas en cada estudiante, por lo que si se trabaja con tareas
como trabajos de grupo o equipo deber anticiparse el modo en
que se va a poder analizar la competencia de cada uno de los
integrantes del grupo.
Fase 4. Determinacin del sistema de evaluacin, instrumentos, recursos y tcnicas

de recogida de informacin: Indicadores.
Criterios de decisin acerca del sistema de evaluacin a utilizar.
Podemos clasificar estos criterios respecto a dos tipos de decisiones, la relativa a la
orientacin de la evaluacin en general, y la referente a la calidad del instrumento de recogida
de informacin que vamos a utilizar. As, tenemos:
Orientacin de la evaluacin:
- La posicin de partida a este respecto es que se debe dar
primaca a la calidad del mtodo o tcnica para representar el
objeto a evaluar (la competencia) frente a la orientacin
metodolgica del procedimiento; es decir, lo importante es que
el instrumento sea el ms adecuado para medir y evaluar el grado
de competencia de inters, no que se trate de procedimientos
cuantitativos o cualitativos, por ejemplo.
- De este modo, ser necesario utilizar tanto mtodos
cuantitativos como cualitativos (lo que representa una
posicin de complementariedad metodolgica).
116

- Asimismo,
considerando
construcciones
que
tericas 7,
las
que
competencias
integran
son
diferentes
componentes cognitivos y no cognitivos-, es preciso

considerar todas las opciones evaluativas y seleccionar entre
ellas las ms pertinentes para cada competencia: Evaluacin
Externa (realizada por el profesor o especialistas), Coevaluacin (evaluacin por pares) y la Autoevaluacin.
Tcnicas
Evaluativas
Instrumentos
de Medida
Instrumentos de
Integracin
docencia/evaluacin
Directa
Registros observacionales
Listas de control
Anecdotario y ficha anecdtica
Sistemas de signos y de categoras
Escalas de estimacin
Sobre simulaciones, situaciones
naturales o virtuales.
Indirecta
Anlisis de trabajos
Escalas de produccin
Participativa
Anlisis de trabajos de grupo/equipo

Anlisis de elementos de interaccin
social
Observacin
Autoinformes
Individuales
Colectivos
Instrumentos
parcialmente
estandarizados
Cuestionarios e inventarios
Entrevistas
Pruebas
Estandarizadas
normativas
Pruebas
Referidas a
Estndares
Dirigidas a Variables psicolgicas

Dirigidas a rendimiento, logro, desempeo
Portafolio
Anlisis
biogrficos
Cuasi-cuantitativos
Cualitativos
Cuadro 11.Sntesis de instrumentos y tcnicas evaluativas.
Es decir, no son elementos observables como puedan ser los rasgos fsicos de las personas su altura, color de ojos-,
sino que las definimos como inferencia terica acerca de lo que se debe saber hacer ante una tarea, en la resolucin de
un problema o para llevar a cabo un proyecto, de manera eficaz.
117
Calidad de los instrumentos:
Respecto a los instrumentos a utilizar son muy diversos ver cuadro 3- y se pueden sealar
diversos criterios de calidad de los mismos. Entre ellos, resaltamos los de objetividad,
operatividad y tica. Los comentamos brevemente a continuacin.
- Objetividad: est representada por la Fiabilidad y Validez que
tenga el instrumento o tcnica a la evaluacin. Entendemos
por fiabilidad, la precisin y/o estabilidad del resultado de la
evaluacin; y, por Validez, el grado en que el instrumento o
tcnica permite evaluar lo que se pretende y no otra cosa.
- Operatividad: hace referencia a la eficacia, eficiencia,
funcionalidad, y factibilidad del procedimiento. As, se
pretende que el instrumento o tcnica facilite una informacin
relevante, con el menor coste posible (de tiempo y recursos) para
la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje; que sea
posible de realizar y no sea disruptivo con el proceso de
enseanza.
- tica: est representado por la justicia y equidad en la
evaluacin, de forma que las informaciones que se aporten con el
instrumento o tcnica representen de forma adecuada no slo el
nivel del estudiante, sino tambin el que sea razonable segn las
oportunidades de aprendizaje dadas en la materia y que
diferencie de forma adecuada entre los logros de los diversos
estudiantes.
Una vez hayamos decidido acerca de los diferentes componentes del sistema de
recoleccin de evidencias, que hemos ido mencionando en este apartado, se incorporarn
al diseo del sistema de evaluacin. Un ejemplo de sntesis del sistema de recoleccin de
evidencias de la evaluacin (o de la recogida de informacin) se presenta en el cuadro 12.
118

EVIDENCIAS PARA LA EVALUACIN DE LA COMPETENCIA: C.1.3.

Prueba Objetiva
Ev.Externa
(Profesor)
N tems: 5
Tipo de tems:
- Eleccin
Mltiple (5
alternativas)
- Asociacin
Correccin:
Suma de aciertos
Autoinforme
Autoevaluacin
(Estudiante)
Cuestionario
Coevaluacin
(Pares)
Entrevista
Ev.Externa
(Profesor)
Portafolio
(desarrollo del
trabajo
individual)
Portafolio
(desarrollo de
Trabajo colectivo)
Portafolio
(Sobre trabajos:
- Individual
- Colectivo)
Momentos de
recogida de
informacin
Final de: Unidad,

Bloque y Materia
Principio, 50% y
fin del trabajo
Principio, 50% y
fin del trabajo
Principio, 50% y
fin del trabajo
Diferenciar de
forma
adecuada la
tipologa de
Competencias
Indicador
Realizar una
Clasificacin de
Competencias
segn el
sistema base
(Tuning,
adaptado)
Momentos de
recogida de
informacin
Identificar la
tipologa de
conocimiento
implicada
(sistema de la
TC-Merrill)
Momentos de
recogida de
informacin
Identificar el
nivel de
desempeo
(sistema de la
TC-Merrill)
Momentos de
recogida de
informacin
Cuadro 12. Ejemplo de tabla sntesis del sistema de recoleccin de evidencias.
119
Fase 5. El sistema de comparacin de evidencias con el Estndar.

La utilizacin del sistema de evaluacin puede ofrecer un resultado numrico,
cuantitativo, o bien, una clasificacin de tipo cualitativo. No obstante lo anterior, es
conveniente aportar como sntesis de la evaluacin una calificacin numrica (de 0 a 10 la
LOE seala en el Bachillerato de 1 a 10-). Para este proceso, necesariamente hay que
seguir un sistema que traduzca en elementos numricos los componentes de la
evaluacin. El primer elemento a considerar es el modo en que se van a comparar las
evidencias observadas en el aprendizaje del estudiante con el estndar de referencia.
La comparacin con el Estndar parte de un anlisis pormenorizado, detallado, de las
diferentes tareas objeto de evaluacin. Para cada tarea se debe establecer claramente el
sistema de correccin:
Tipo de sntesis numrica en pruebas estandarizadas (por ejemplo,
identificar en pruebas de alternativas la calificacin que se da a cada
pregunta o problema), y
Lista de criterios/referentes de correccin en pruebas abiertas
rbricas de evaluacin que comentaremos en el tema 5- (por ejemplo,
en pruebas de desarrollo, trabajos, presentaciones).
El siguiente elemento a considerar es establecer el sistema de sntesis de puntajes o
ponderacin de las diferentes evidencias evaluativas consideradas al evaluar una
competencia determinada. En el cuadro 5 se muestra un ejemplo de tabla de recoleccin
de evidencias en la que se expresa la ponderacin que se da a cada uno de los
componentes de la evaluacin en la calificacin que se dar al estudiante. Obsrvense,
como ejemplo, las diferencias planteadas entre los usos formativos y sumativos de la
evaluacin. As, en este caso, se da un rol importante a la autoevaluacin para uso
formativo, pero no para la toma de decisiones final de tipo sumativo.
Fase 6. Determinacin del proceso de formacin de la decisin.
Las decisiones evaluativas en este marco de trabajo sern diversas, unas relativas a
posibilitar una gua en el proceso de enseanza-aprendizaje, y otras estarn dirigidas a la
evaluacin certificacin- del logro final de las competencias.
Es claro que las decisiones que se tomen para guiar el proceso de enseanza-aprendizaje
tienen menor gravedad, o repercusin directa,
para el estudiante dado que las
consecuencias son menos lesivas que las que se derivan de la evaluacin sumativa final-, y
120

por ello pueden establecerse por procesos que recaigan fundamentalmente en la

aplicacin del criterio del profesor. Sin embargo, las decisiones acerca del logro final de las
competencias tienen consecuencias muy importantes para los estudiantes, por lo que es
preciso objetivar al mximo el proceso de formacin de la decisin. Por ello, nos centramos
exclusivamente en estas ltimas.
EVIDENCIAS PARA LA EVALUACIN DE LA COMPETENCIA:C.1.3.

Indicador
Realizar una
Clasificacin de
Competencias
segn el sistema
base (Tuning,
adaptado)
Prueba Objetiva
Ev.Externa
(Profesor)
N tems: 5
Tipo de tems:
- Eleccin
Mltiple (5
alternativas)
- Asociacin
Correccin:
Suma de aciertos
Autoinforme
Autoevaluacin
(Estudiante)
Cuestionario
Coevaluacin
(Pares)
Entrevista
Ev.Externa
(Profesor)
Portafolio
(desarrollo del
trabajo individual)
Portafolio
(desarrollo de
Trabajo
colectivo)
Portafolio
(Sobre trabajos:
Individual
Colectivo)
Momentos de
recogida de
informacin
Final de: Unidad,

Bloque y Materia
Principio, 50% y
fin del trabajo
Principio, 50% y
fin del trabajo
Principio, 50% y
fin del trabajo
Ponderacin
Evaluacin
Formativa
20
25
25
30
Ponderacin
Evaluacin
Sumativa
30
---
20
50
Cuadro 13.Ejemplo de tabla sntesis del sistema de recoleccin de evidencias con expresin del sistema de
ponderacin.
En este marco, se puede asimilar el proceso de formacin de la decisin con el de

identificacin de la puntuacin de corte entre los diversos niveles de competencia.
Entendemos por puntuacin de corte, aqulla puntuacin de sntesis de la evaluacin
de los estudiantes que representa el punto en que se diferencian dos niveles de
competencia. Por ejemplo, en un esquema de trabajo como el que venimos comentando,
con cuatro niveles de competencia (Muy competente, Competente, Aceptable, An no
121
competente), se deberan identificar tres puntuaciones de corte; es decir, la que diferencia

entre An no competente y Aceptable, la que lo hace entre Aceptable y Competente y
la que diferencia entre Competente y Muy competente.
La identificacin de puntuaciones de corte, de hecho, la viene realizando el profesorado en
su prctica habitual, si bien lo hace de forma intuitiva e individual. El resultado suele ser,
como observamos en muchos casos, en una prctica desigual, que implica diferentes
niveles de exigencia entre profesores de una misma asignatura. Para evitar este tipo de
problemas, la identificacin de puntuaciones de corte debe establecerse por consenso
inter-subjetivo entre el profesorado o especialistas en las materias objeto de evaluacin
(para asegurar la objetividad de la evaluacin y, en consecuencia, mejorar su
generalizacin y la equidad, al menos, en una misma institucin educativa-).
As, nos situamos nuevamente en un tipo de trabajo a realizar de forma colegiada, por
comits (grupos de profesores de una misma especialidad, aunque no sean de la
misma asignatura, aunque s del mismo departamento). Durante el diseo del sistema
de evaluacin, puede constituirse un comit que valore cules son los niveles mnimos de
competencia. Este tipo de procesos ha sido utilizado con profusin en la evaluacin
educativa, en el marco de la Evaluacin Criterial
y de los Tests Referidos a
Estndares , es decir, para evaluar rendimiento en diversos niveles educativos. Por ello,
existen mltiples mtodos para este propsito (Jornet y Backhoff, 2006; Jornet y Gonzlez
Such, 2009), que por razones de espacio no podemos comentar. Entre ellos, y considerando
la realidad de nuestras instituciones educativas, consideramos que los mtodos basados en
valoraciones de individuos parecen ser los ms realistas en el enfoque de evaluacin de
competencias. Este tipo de mtodos implica que durante el diseo de la evaluacin se
evale un grupo de sujetos conocido por el procedimiento que se est diseando, as como
por un proceso que, aunque sea extenso, d la suficiente seguridad al resultado de la
evaluacin 8. La comparacin entre ambos resultados permite identificar las puntuaciones
de corte, as como validar el sistema que se est diseando.
8
Tngase en cuenta que un sistema de evaluacin debe ser ante todo operativo, de forma que, como hemos
sealado anteriormente, ofrezca la mejor informacin con el menor coste posible de tiempo y recursos. Por ello, la estrategia
de identificacin de puntuaciones de corte asume que el diseo del sistema de evaluacin en construccin puede ser
operativo, pero puede contrastarse con procesos ms extensivos e intensivos, pero que ofrezcan la suficiente seguridad en
cuanto al resultado de la evaluacin, por lo que este ltimo puede actuar como criterio.
122

Una vez identificadas las puntuaciones de corte (en la escala numrica que se haya
trabajado) y, en consecuencia, establecida la decisin, se trata de elaborar un baremo
o tabla de conversin- en donde se fije su correspondencia numrica con la Escala
Oficial de referencia para ofrecer las calificaciones. En el cuadro 14 se presenta un
ejemplo de tabla de conversin de puntuaciones para la decisin.
NIVEL DE
COMPETENCIA
PUNTUACIN DE
SNTESIS (%)
CALIFICACIN
OFICIAL
ETIQUETA
OFICIAL
Muy competente
88-100
9-10
Sobresaliente
Competente
76-87
7 <9
Notable
Aceptable
60-75
5 <7
Aprobado
An no competente
<60
<5
Suspenso
Cuadro 14. Baremos.
Fase 7. Especificar los mecanismos de informacin a audiencias y/o retroalimentacin

para el estudiante.
El concepto de audiencias implicadas en la evaluacin (Weiss, 1998) se refiere a las
personas o colectivos a las que pueda afectar de alguna forma la evaluacin y, en
consecuencia, puedan aportar informacin para la evaluacin, o bien tener algn
derecho o necesidad de conocimiento de sus resultados.
Respecto a la informacin a audiencias implicadas y/o retroalimentacin para el alumnado,
hay que tener en cuenta que tanto desde una perspectiva formativa como sumativa de la
evaluacin, siempre es preciso aportar informacin. En el primer caso, como gua para la
mejora en el proceso de adquisicin de las competencias, y en el segundo como elemento
de acreditacin y/o certificacin de la cualificacin o desempeo logrado.
En el contexto de la evaluacin de estudiantes, es claro que la audiencia principal es el
alumnado. En este caso, debe aportrsele toda la informacin disponible con el fin de que
pueda ser aprovechada en su proceso de mejora en el desarrollo de sus competencias.
Las otras audiencias con derecho a informacin son, obviamente las familias y las
autoridades acadmicas. En ambos casos se deber facilitar toda la informacin necesaria
123
para que stas puedan ejercer su rol en el proceso educativo. En el caso de las familias, para
coadyuvar en el proceso de enseanza-aprendizaje de sus hijos; y, en cuanto a las
autoridades acadmicas, para que dispongan de todas las evidencias necesarias para
certificar o acreditar la competencia global del alumnado, o bien, en casos en que se den
cambios de centro escolar, que se pueda seguir trabajando con el estudiante sin perjuicio
por falta de informacin. Por ello, es necesario siempre documentar todas las evidencias en
las que nos apoyamos para realizar las evaluaciones.
La Evaluacin como instrumento de gua y orientacin durante el proceso de enseanzaaprendizaje, implica que en su diseo se contemplen los medios y momentos que se van a
utilizar para aportar informacin al estudiante.
El objetivo es disear los medios para que la evaluacin sea realmente formativa. As, hay
que considerar que la informacin para el estudiante es clave en su proceso de formacin y
es preciso aportarle toda la informacin relevante que le sea til para mejorar durante el
periodo de formacin, as como al final de la misma.
Para este propsito, se pueden considerar diversos mecanismos para ofrecer
informacin al estudiante:
Informales (explicaciones, entrevistas utilizables en el entorno de la
tutora).
Formales (portafolio, informes individualizados vinculados a los estndares,etc).
Finalmente respecto a cmo dar informacin a los estudiantes hay que considerar los
siguientes aspectos:
a) Es necesario desterrar de las aulas y los centros educativos malas prcticas
que todos hemos sufrido como estudiantes (y quizs reproducido como
profesores), tales como los comentarios pblicos acerca de los resultados
de un estudiante ante sus compaeros/as, o los usos de listados pblicos de
calificaciones.
b) La ley de proteccin de datos pone el nfasis en el respeto a la intimidad de
las personas. Esos usos ya han llegado desde hace tiempo a muchas aulas
universitarias, en las que la informacin se da de forma personal o mediante
listas en la que no se usa como identificacin de la persona el nombre, sino
su DNI o nmero de matrcula.
124

c) Las malas prcticas no solo pueden resultar ilegales, y en algn momento

veremos cmo se reclaman por algn alumno/a o familia en algn centro
educativo, sino tambin hay que considerar que afectan directamente a la
autoestima y a la imagen social de las personas. Por lo que debemos ser
muy cuidadosos con los modos en que tratamos la informacin evaluativa
del alumnado.
Fase 8. Disear los mecanismos o criterios de calidad del propio sistema de
evaluacin.
Cualquier sistema de evaluacin debe ser analizado en cuanto a su calidad, mxime
considerando la gravedad de las decisiones que de l se derivan; en este caso, la
orientacin del proceso de enseanza-aprendizaje y la promocin de los estudiantes. As,
es necesario establecer procesos de validacin del propio sistema de evaluacin,
considerndolo en permanente revisin. Para ello, se pueden llevar a cabo diversas
estrategias. Entre ellas, podemos mencionar las siguientes:
Utilizar comits de especialistas (compaeros) para validar el diseo del
sistema (que valoren la relevancia, pertinencia y adecuacin de los
procedimientos), y coadyuven en la determinacin de los estndares y la
identificacin de las puntuaciones de corte.
Comparar con los resultados de la evaluacin aportados por nuestro diseo
y/o mtodos con otros mtodos alternativos.
Valorar la influencia del evaluador en el sistema de evaluacin.
Asimismo, en el uso habitual del sistema de evaluacin, se pueden recabar evidencias
acerca de la calidad del mismo, de forma que pueden identificarse disfunciones que
aconsejen la realizacin de validaciones peridicas del sistema de evaluacin (para la
mejora e innovacin del mismo).
4.4 La evaluacin en la LOE

La evaluacin de los estudiantes est orientada, en cuanto a sus criterios y aspectos
prcticos tiles para la toma de decisiones en la LOE, as como en rdenes o decretos de
algunas comunidades autnomas que matizan este aspecto. Hay que tener en cuenta
tambin que se dan aspectos diferenciales segn se trate de la ESO o del Bachillerato, por
125
ejemplo. Por ello, remitimos al estudiante de este curso a que consulte tales aspectos en la
propia legislacin, dado que es la referencia ms clara y precisa a la que deber atenerse en
su labor profesional. Para ello, puede hacerlo en la siguiente direccin web:
http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf
Ms all de los criterios y aspectos especficos que se se debern tener en cuenta a efectos
administrativos de la evaluacin, en la LOE se incluyen, adems de las evaluaciones
personales de los estudiantes, evaluaciones externas.
En la LOE, en su Ttulo VI, artculos 140 al 147, se plantean las caractersticas generales que
debern atenderse para realizar la evaluacin del sistema educativo. Entre ellas, destacan:
a) la identificacin de la evaluacin general del sistema educativo, en la que el Instituto de
Evaluacin ser el responsable central en colaboracin con las instancias que determinen
las administraciones autonmicas-, b) la realizacin peridica de Evaluaciones Diagnsticas
sobre las competencias adquiridas por los estudiantes en Primaria y Secundaria sobre las
que volveremos posteriormente-, c) la realizacin de evaluaciones y autoevaluaciones de
centros apoyadas y desarrolladas desde las Comunidades Autnomas, d) la evaluacin de
todos los actores del proceso, alumnos, profesores, inspeccin educativa, la funcin
directiva, y e) la difusin de resultados.
En cuanto a las Evaluaciones Diagnsticas, se estn realizando al finalizar el segundo ciclo
de la Educacin Primaria y el segundo curso de la ESO (tal como se prev en los artculos 21 y
29 de la LOE). En ella se seala que todos los centros llevarn a cabo una evaluacin
diagnstica de las competencias que alcanzan sus alumnas y alumnos. Asimismo, se
incluyen dos tipos de evaluaciones: a) Diagnsticas Muestrales, llevadas a cabo en
colaboracin entre las Comunidades Autnomas y el Gobierno Central (a travs del Instituto
de Evaluacin), y b) Diagnsticas Censales, llevadas a cabo directamente por las
Comunidades Autnomas. Las primeras, tienen como finalidad poder aportar una
informacin representativa acerca de la situacin autonmica y la nacional, mientras que
las segundas estarn dirigidas esencialmente a la mejora, y tendrn carcter interno, de
forma que servirn para aportar informacin a las familias y a las escuelas.
(Jornet, 2009: 212-213)
126

Las evaluaciones externas, tanto las previstas en la LOE, como las de carcter internacional
en las que participa Espaa (Informe PISA, TIMSS), tienen un valor importante como
referente externo de los niveles de competencia que se logran a nivel nacional y, en su
caso, por comunidades autnomas y/o centros educativos. Asimismo, dado que estn
realizadas por especialistas, suelen aportar recursos importantes en sus marcos
conceptuales para orientar el modo en que se deben evaluar las competencias. Por ello al
final de este apartado recomendamos algunas lecturas acerca de su utilidad.
Para concluir, acerca de la Evaluacin, se pueden realizar las siguientes consideraciones:
El potencial de cambio es inherente a la Evaluacin, de forma que los
estudiantes tienden a estudiar adaptndose al modo en que van a ser
evaluados. Por ello, hay que aprovechar la evaluacin como elemento de
dinamizacin de la innovacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Difcilmente lograremos una enseanza adecuada por competencias, si no
adaptamos nuestros modos de evaluar tambin a este enfoque.
La Evaluacin es el mejor instrumento para mejorar el aprendizaje de
los estudiantes, as como la propia docencia, pero requiere ser utilizado
con todas las posibilidades que hoy da el desarrollo de esta disciplina (por
lo que debe asumirse por el profesorado como uno de los mbitos de
formacin continua que deber tener presente en su desarrollo
profesional).
Es preciso asumir la evaluacin desde un planteamiento de
complementariedad metodolgica, dando primaca a la calidad del
mtodo para representar el objeto frente a las posiciones metodolgicas
previas.
Siguiendo a Madaus (1988), los usos de la evaluacin para evaluar a las
personas, los estudiantes, son de alto impacto, pues implican
decisiones acerca de los estudiantes, de su promocin y afectan en
definitiva a su futuro. En evaluaciones de bajo impacto como pueden ser
las de sistemas educativos-, en las que no se toman decisiones acerca de
personas, sino que simplemente se informa de funcionamientos generales
de la educacin (y, por ello, de las polticas educativas) es fundamental
127
tambin esta consideracin (recurdese el tratamiento riguroso que se

realiza de las pruebas del Proyecto PISA). Es necesario, por lo tanto,
sustentarlo en procesos de validacin (inicial y posterior, de forma
peridica) que informen de la calidad del sistema y de los elementos a
mejorar en el mismo. Este mismo esfuerzo hay que intentarlo llevar aa las
evaluaciones que realizamos en las aulas, pues las decisiones que tomamos
a partir de ellas son ms graves que las que puedan darse en las
evaluaciones de sistemas educativos.
Una posicin de responsabilidad con nuestro trabajo implica entender que
los sistemas de evaluacin deben estar siempre en revisin al igual
que la programacin docente- y que su diseo es un proceso largo y
costoso, pero que tienen consecuencias de mejora innegables para la
innovacin de la educacin.
Como sealaba Popham (2006) en relacin a las pruebas, existe un
conjunto claro de decisiones en la enseanza en las que pueden resultar un
apoyo muy til, y que entendemos que pueden generalizarse al uso de
estndares: a) Decisiones acerca de la naturaleza y el propsito del
curriculum, b) Decisiones acerca del conocimiento de los alumnos, c)
Decisiones acerca del tiempo necesario en que debe ensearse algo, y d)
Decisiones acerca de la eficacia y eficiencia de la educacin. En este
proceso, los desarrollos de la evaluacin, sin duda, y tal como sealan
Popham (2006) o Stake (2006) pueden ayudar a mejorar la enseanza.
Para saber ms:
Popham, W.J. (2006) Evaluar mejor para ensear mejor. Madrid: Santillana, Aula XXI.
Referencia en: http://www.santillana.es/
Ravela, P. (2006) Debemos creerle a las evaluaciones estandarizadas externas o a las
evaluaciones que realiza el docente en el aula? En: P. Ravela: Para comprender las
evaluaciones educativas. Chile: Preal Publicaciones. Descargable en:
http://www.preal.org/BibliotecaN.asp?Pagina=2&Id_Carpeta=225&Camino=315|Grup
os%20de%20Trabajo/38|Evaluaci%F3n%20y%20Est%E1ndares/225|Publicaciones;
Consultado en 9 de Diciembre de 2010.
128

Jornet, J.M. (2009) La evaluacin del sistema educativo en la Espaa democrtica. En:
J.M. Jornet (Ed.) Letra sin sangre entra. Valencia: PUV (Publicaciones de la Universitat
de Valncia)
Referencia en:
http://puv.uv.es/product_info.php?products_id=24126&language=es&osCsid=fcda54
809d03e29e3f97fba2243669d7
129
TEMA 5. INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE

EVALUACIN
5.1 Introduccin
Normalmente la evaluacin que realiza el docente en el aula la basa en la revisin de las
tareas que va realizando el alumnado y en exmenes. En definitiva, en la evaluacin de la
enseanza se conjugan dos situaciones:
a) La observacin y valoracin del progreso del estudiantes (en lo que
basamos la evaluacin continua),
b) La recogida de informacin de manera intencionada, especfica acerca del
logro de competencias del alumnado, que se produce en un momento
dado (en ello podemos ir basando tambin la evaluacin continua, y en
definitiva, la evaluacin final).
Uno de los problemas que, en ocasiones se observa, es que el profesorado recibe poca
formacin para disear instrumentos y tcnicas de evaluacin, por lo que debe abordar
esta tarea de forma autodidacta o apoyndose en experiencias de compaeras o
compaeros de trabajo; o, si realiza algn curso de formacin sobre tcnicas e
instrumentos de evaluacin, stos normalmente se imparten como si estuvieran
destinados a especialistas en evaluacin y recorren todo los tipos de las tcnicas
disponibles. Desde nuestro punto de vista, ambas posiciones son errneas para la
formacin docente. Hay que ofrecer una formacin suficiente para realizar de forma
adecuada las funciones de evaluacin, pero no hay que realizar un recorrido acerca de
todas las tcnicas posibles usuales en la investigacin y en la evaluacin educativas. Se
puede realizar una evaluacin de calidad si nos basamos en instrumentos y tcnicas
habituales, pero analizadas y diseadas desde criterios que incrementen su calidad.
En este sentido, para la evaluacin de competencias tambin es as. Han corrido ya ros de
tinta intentando presentar soluciones especficas para este enfoque y ciertamente los
cambios afectan ms a la forma en que debemos gestionar la evaluacin, que a las tcnicas
que debemos utilizar.
130

En el tema 4 presentamos un pequeo esquema acerca de cmo disear y planificar la

evaluacin (as como conceptos bsicos, usuales de esta disciplina). Asimismo, en el
apartado 4.3. (Cuadro 11) presentamos una clasificacin de posibles instrumentos y
tcnicas de evaluacin. Revisarlas aqu sera excesivo, y sobrepasa las necesidades de
formacin inicial para el docente en este mbito. Por ello, en este tema nos centramos en
las cuestiones fundamentales que entendemos que sirven para disear la evaluacin de
competencias y mejorar las prcticas ms habituales que suelen producirse al evaluar.
Todas las tcnicas e instrumentos de evaluacin involucran diversos componentes:
tems o Reactivos: las tareas que se le plantean al estudiante.
Normas de aplicacin de la prueba o examen; es decir, las condiciones en
que se debe realizar la tarea (de forma individual o colectiva, el tiempo
disponible, los materiales con que puede contar para llevarla a cabo).
Instrucciones de aplicacin, que hacen referencia a las indicaciones que
puede darle el profesorado al presentar la prueba o examen, y durante su
realizacin.
Criterios de correccin y puntuacin, que se refiere al modo en que
puede analizarse la calidad del desempeo del estudiante en una tarea, y se
le asigna una calificacin a la misma. Las rbricas de evaluacin son las
referencias de correccin para tareas abiertas o complejas.
Sistema de interpretacin de puntuaciones, que hace referencia al modo
en que se interpretan las puntuaciones globales obtenidas por el alumnado
en su prueba (o pruebas). En este punto, diferenciamos entre modos
normativo y criterial (ver tema 4, apartado 4.2.2. d-).
Cualesquiera de estos componentes, de una u otra manera, estn presentes en
instrumentos y tcnicas de evaluacin. Por ello, hemos seleccionado para este tema partir
de la revisin de los componentes que resultan esenciales para disear instrumentos y/o
tcnicas de evaluacin y centrarnos en las estrategias de evaluacin ms habituales,
relacionadas con las propuestas de modalidades de enseanza que hemos comentado en
el tema 3.
As, comenzamos con la revisin de unos conceptos bsicos acerca de una tipologa
general de instrumentos y tcnicas de evaluacin. A continuacin revisamos las estrategias
131
habituales de evaluacin, y nos centramos finalmente en consideraciones prcticas acerca

del modo en que podemos disear algunos de ellos.
5.2 Tipologa de instrumentos y tcnicas de evaluacin

En el tema 4 presentamos el esquema de trabajo global a partir del que podemos basar el
diseo de la evaluacin. En este caso, nos centramos en revisar la dimensin bsica de
clasificacin de instrumentos y tcnicas evaluativas. Nos referimos al grado de
estandarizacin del instrumento o tcnica.
La estandarizacin hace referencia al hecho de que todos los componentes de un
instrumento de evaluacin en general, o de una prueba en particular, estn
prefijados y sean aplicables de igual manera a todos los sujetos. Podemos identificar
tres tipos de instrumentos y/o pruebas, segn su nivel de Estandarizacin: Totalmente
Estandarizados. Parcialmente Estandarizados, y No-Estandarizadas.
a)
Instrumentos o pruebas totalmente estandarizados.

Tienen prefijados previamente todos los componentes, desde las tareas
que se plantean a los alumnos, las instrucciones, forma en que deben dar
sus respuestas, sistemas de correccin e interpretacin de puntuaciones.
Definen la situacin de medida/evaluacin, as como todos los criterios de
puntuacin e interpretacin.
Por tanto, se aplican, corrigen, puntan e interpretan de igual manera para
todos los alumnos.
Basan, pues, la objetividad de la Evaluacin en crear una situacin que sea
igual para todos los sujetos.
Ejemplos de este tipo de instrumentos (ver Cuadro 2 del tema 4) son las
pruebas estandarizadas normativas (dirigidas a variables psicolgicas, y por
tanto no son objeto de nuestra atencin aqu) y las pruebas referidas a
estndares (dirigidas a la evaluacin del aprendizaje) sobre las que nos
centraremos posteriormente.
b)
Instrumentos o pruebas parcialmente estandarizados.

Se estandariza la situacin evaluativa, es decir el modo en que se va a
recoger la informacin para evaluar al estudiante (la situacin a la que
132

somete al estudiante para observar el aprendizaje): desde las tareas que se

plantean a los alumnos, las instrucciones, hasta la forma en que deben dar
sus respuestas.
Sin embargo, no se llegan a estandarizar totalmente los criterios de
correccin, puntuacin e interpretacin. En ellos se ofrece flexibilidad para
que el evaluador aplique su criterio personal de calidad. Pueden utilizar
rbricas de evaluacin
objetivadas, o que ofrezcan cierta subjetividad
en su interpretacin.
Se suele optar por ellas cuando la complejidad de la materia que se evala
es de tal magnitud que hace imposible prever, en criterios de correccin,
puntuacin e interpretacin, toda la variedad de aspectos que se deben
tener en cuenta al puntuar a un sujeto.
Pueden integrarse en esta clasificacin a los portafolios de evaluacin, las
entrevistas y cuestionarios, o las pruebas de desarrollo orales o escritas-,
que tengan bien definida la situacin evaluativa de manera igual o
equivalente para todo el alumnado.
c)
Instrumentos o pruebas no estandarizados.

Son abiertas, en ellas se somete a cada estudiante a una tarea
diferente (o se da una diversidad de tareas muy grande, no habiendo
asegurado la equivalencia en dificultad de las mismas).
Los criterios de correccin e interpretacin de puntuaciones son siempre
subjetivos, por lo que se asumen estas pruebas en aquellas situaciones en
que es imposible (o muy dificultosa) la estandarizacin. No obstante, en
estos casos, las rbricas de devaluacin ayudan a mejorar la objetividad.
Se suele globalizar la puntuacin en categoras que establece el evaluador
(persuasin, expresin, etc..).
Son propias de exmenes orales o de ejecucin prctica en actividades
sociales (por ejemplo, demostrar la capacidad para la venta de un
producto...), observacin directa (natural en el aula), observacin
participativa (en la que el docente, adems de observar el comportamiento
y/o desempeo de los estudiantes, interviene con ellos en la conduccin
y/o evaluacin de la tarea).
133
En lo sucesivo, denominaremos instrumentos de medida y/o evaluacin nicamente a

las pruebas estandarizadas, reservando el trmino de tcnicas evaluativas para las
parcialmente estandarizadas y las no estandarizadas.
5.3 Estrategias de evaluacin: qu y cmo evaluamos?

Como sealamos en el tema 4, el punto de partida para disear y planificar la evaluacin es
responder a la cuestin qu evaluar?, es decir, determinar las competencias y contenidos
que son relevantes en la asignatura que impartimos. La segunda cuestin (cmo
evaluamos?) se refiere a la seleccin de los instrumentos y/o tcnicas evaluativas ms
apropiadas para ello. Obviamente, como sealamos en la introduccin de este tema, hay
muchas opciones.
En el proceso de enseanza-aprendizaje se implican las tareas de enseanza con las de
evaluacin, formando un conjunto de acciones que se retroalimentan. Recurdese que la
informacin de evaluacin es instrumental para la toma de decisiones durante el proceso
de enseanza, tanto para guiar al estudiante, como para orientar al profesorado acerca del
modo funciona el programa, o bien, para certificar la competencia del alumnado. Por ello,
hemos de seleccionar en funcin de algn criterio que resulte realista para la funcin
docente. Por ello, tomamos como criterio el tipo de realizaciones en las que observar el
desempeo del estudiante. Qu realizaciones son las ms habituales en la enseanza por
competencias? (ver tema 3): la realizacin de trabajos (individuales o en grupo), las pruebas
o controles para analizar (y/o certificar) el progreso de la competencia individual, y la
participacin del estudiante.
Por este motivo, centramos el tema en los componentes fundamentales para el diseo de:
pruebas referidas a estndares, portafolios (como sistemas en que se organizan los trabajos
individuales o de grupo), y la participacin del estudiante.
Para este tipo de instrumentos y tcnicas, analizamos en primer lugar los tems o reactivos,
como unidad mnima y fundamental de las pruebas (sean total o parcialmente
estandarizadas) y de las rbricas de evaluacin, como referentes de observacin y/o
correccin de pruebas abiertas, portafolios y participacin.
134

5.4 Las unidades mnimas para evaluar: tems o reactivos y

rbricas de evaluacin
Los tems o reactivos son la unidad mnima en que podemos basar una medida o una
evaluacin. Son las preguntas, cuestiones, problemas o tareas que forman parte de
una prueba para medir rasgos psicolgicos (tests) como por ejemplo, inteligencia,
personalidad-, aprendizaje o rendimiento educativo.
El trmino tems normalmente se utiliza con mayor frecuencia en el contexto de los tests
psicolgicos o pruebas de rendimiento educativo, haciendo referencia a que son unidades
del conjunto del test o prueba. El trmino reactivo, muy usual tambin para denominarlos,
tambin se utiliza en el mismo contexto, pero el significado enfatiza el hecho de la funcin
que tienen: poner de manifiesto, ante una tarea, el rasgo psicolgico (algo no observable
directamente) o el logro en el aprendizaje a que ha llegado una persona. En nuestro caso,
lo usamos indistintamente, si bien preferimos denominarlos reactivos.
Los reactivos son, en consecuencia, las tareas que debe realizar la persona en una
prueba, normalmente estandarizada o semi-estandarizada. Como sealamos al
presentar el concepto de prueba, stas pueden incluir reactivos de muy diferente tipo y no
necesariamente todos deben ser del mismo tipo (por ejemplo, todos de Verdadero/Falso, o
todos de alternativas).
La calidad de cualquier prueba va a depender de varios factores, si bien, desde nuestro
punto de vista, el fundamental es que estn bien diseados los reactivos. Si no partimos de
un buen diseo de reactivos difcilmente lograremos disponer de una prueba adecuada.
5.4.1 Tipos de reactivos

Podemos diferenciar diversos tipos de reactivos, que clasificamos segn el modo en que se
solicita la respuesta al alumnado:
a) Respuesta cerrada. El estudiante debe elegir entre las respuestas que se le
presentan en el reactivo.
b) Produccin. El estudiante debe dar una respuesta escrita, oral o
manipulativa que l mismo construye, sin disponer de referencias a
posibles alternativas de respuesta.
135
c) Mixtos. Pueden combinar diversos modos en que se solicita la respuesta al

alumnado, bien ofrecindole respuestas cerradas, bien demandndole que
produzca la respuesta.
En el Cuadro 15 se presenta la clasificacin. Posteriormente, describimos cada uno de ellos.
Para cada tipo de reactivo revisamos sus caractersticas bsicas, usos en la evaluacin de
competencias, ventajas e inconvenientes y sugerencias acerca de su construccin;
asimismo, planteamos ejemplos para que se disponga de referencias ms especficas.
TIPO DE RESPUESTA
Cerrada
Produccin
Mixta
DENOMINACIN DEL TIPO DE REACTIVO

De Verdadero/Falso
De Eleccin Mltiple o De Alternativas
De Asociacin
De Lagunas
De Desarrollo de Respuesta Breve
De Desarrollo de Respuesta Extensa
Micro-situacionales
Interpretativos
Multi-tems
Cuadro 15. Tipologa de reactivos.
a) Reactivos de verdadero/falso (V/F).

Los reactivos de Verdadero/Falso (V/F) son los ms simples de elaborar. Consisten en un
enunciado (formulado como afirmacin o como pregunta) ante la que la persona
tiene que responder si la afirmacin es verdadera o falsa o si se trata de una
pregunta, responder Si/No. Se puntan de forma dicotmica, es decir, se asigna un 1
si el estudiante acierta y un 0 en caso de error.
Requieren poco esfuerzo cognitivo para su resolucin, y por ello no son recomendables
para su uso con estudiantes de niveles de secundaria y/o de educacin superior. Al
disponer de dos alternativas de respuestas nicamente (V/F o Si/No) existe una elevada
probabilidad de que sean acertados por azar, sin conocer realmente la respuesta. Son
esencialmente memorsticos, aunque si se disean adecuadamente pueden servir para
evaluar comprensin.
136

Qu tipo de competencias se pueden evaluar con este tipo de reactivos?

Habilidad para identificar la adecuacin de las afirmaciones de hechos,
definicin de trminos, frases de principios y similares.
Habilidad para reconocer relaciones causa-efecto.
Aspectos simples de lgica.
Ejemplo:
Puede subirnos la cena a la habitacin?, en Italiano se expresa Ci pu portare la cena in
camera?..................V/F (Respuesta: V)
b) Reactivos de Eleccin mltiple o de alternativas (EM).

Probablemente son los reactivos ms utilizados en las pruebas de rendimiento y en las de
aptitudes. Podra decirse que son los ms populares y tienen un amplio rango de
aplicaciones, que posteriormente comentaremos. Si se construyen adecuadamente,
pueden resultar muy tiles tanto en las pruebas para alumnado de educacin secundaria
como superior. Por ello, le dedicamos en este apartado del tema mayor atencin.
Los reactivos de EM consisten en un enunciado (tronco del reactivo), y una lista de
soluciones que se sugieren a los alumnos como posibles respuestas (alternativas). El
enunciado puede ser una cuestin directa, o bien, puede formularse como un enunciado
incompleto que se cumplimenta eligiendo una de las alternativas. En el listado de
alternativas (elecciones u opciones) pueden emplearse palabras, nmeros, smbolos o
frases. A la alternativa correcta se le denomina respuesta correcta, siendo las restantes
alternativas los distractores, dado que su funcin es distraer (hacer dudar) a los
estudiantes que no conocen la respuesta correcta o dudan entre las alternativas. El
sujeto debe, a partir del tronco del reactivo, elegir de entre las alternativas posibles
alternativas la respuesta. Existen dos modos de tems de EM:
a) De respuesta Correcta. En los casos en que slo puede darse una nica
respuesta posible.
b) De mejor respuesta. Es til cuando no todo el conocimiento puede ser
establecido de forma tan precisa que nicamente exista una respuesta. En
137
cuestiones tales como porqu, cmo, etc., en muchas ocasiones se puede

identificar ms de una respuesta, aunque una de ellas pueda ser la ms
deseable por distintas razones, por lo que el problema consistir en elegir la
mejor opcin. Este tipo es especialmente til para medir objetivos de
aprendizaje que requieran la comprensin, aplicacin o interpretacin de
informacin de fenmenos complejos. Debemos cuidar, sin embargo, de
que se pueda defender claramente la mejor respuesta.
En la formulacin del reactivo, Cundo utilizar una pregunta directa o un enunciado
incompleto?:
Ejemplo:
Forma directa:
Cul de las siguientes ciudades es la capital de Asturias?
a) Alicante
b) Cceres
c) Oviedo (X)
d) Zaragoza
Forma incompleta:
La capital de Asturias es:
a) Alicante
b) Cceres
c) Oviedo (X)
d) Zaragoza
La pregunta directa es ms fcil de escribir, ms natural para las personas

ms jvenes, y se puede presentar con mayor facilidad como un problema
con una formulacin clara. Por tanto, permite disear reactivos ms
fcilmente comprensibles.
El enunciado incompleto es ms conciso, y cuando se presenta en frases
con sentido tambin es susceptible de ser presentado como un problema
bien definido.
Una forma comn es empezar cada tronco o cuerpo de reactivo como una
cuestin directa, y dejar el enunciado incompleto nicamente cuando la
claridad del problema pueda ser identificado claramente, alcanzando un
mayor grado de precisin.
138

Qu tipo de competencias se pueden evaluar con este tipo de reactivos? Prcticamente

podramos sealar que todo depende del modo en que se elaboren. Si se elaboran
adecuadamente, pueden servir para competencias de muy diverso tipo y nivel de
rendimiento, tanto de reconocimiento, como de comprensin o aplicacin. Destacamos las
siguientes:
Objetivos de aprendizaje: conocimiento, comprensin y/ aplicacin de
terminologa, de hechos especficos, de principios, y de mtodos y
procedimientos.
Resultados especficos en niveles de Comprensin y Aplicacin: habilidad
de identificar hechos y principios, habilidad para interpretar relaciones de
causa-efecto, y habilidad para justificar mtodos y procedimientos.
Las ventajas de este tipo de reactivos las podemos sintetizar en los siguientes puntos:
Son los reactivos de mayor utilidad y aplicabilidad para medir rendimiento.
Pueden medir diferentes tipos de conocimiento y objetivos de aprendizaje
complejos.
Si estn bien diseados, no miden nicamente reconocimiento, sino que
permiten medir cualquier nivel de desempeo, tanto comprensin como
aplicacin.
Una ventaja de los reactivos de EM sobre los de V/F es su gran fiabilidad,
pues reducen las posibilidades de adivinacin frente a los simples de
verdadero-falso, al disponer de ms alternativas de respuesta y estar
construidos siguiendo una lgica en la que los distractores representan
errores frecuentes de aprendizaje.
Una ventaja de los reactivos de EM sobre los de asociacin que
presentaremos a continuacin- es que no se exige que exista material
homogneo por ejemplo, un conjunto de conceptos y otro de
definiciones- (en los reactivos de asociacin deben asociarse dos conjuntos
homogneos de informacin).
Estn relativamente libres de sets de respuesta; es decir, si las alternativas se
distribuyen adecuadamente al azar en los reactivos de una prueba, los
estudiantes no suelen elegir una alternativa definida si no conocen la
139
respuesta, por ejemplo estableciendo series (vgr. Eligen siempre la

alternativa b).
Los distractores que los sujetos seleccionan proporcionan pistas acerca de
los errores de ejecucin y de malinterpretaciones que han realizado en su
aprendizaje, y por lo tanto que necesitan ser atendidos en la docencia para
que adquieran adecuadamente el aprendizaje. Por ello, interpretar los
errores que cometen (a partir de los distractores que han elegido), y no slo
cuntas preguntas aciertan los estudiantes, es muy til para identificar el
tipo de problemas que tiene cada alumno en un aprendizaje determinado.
Su aplicabilidad hace ms fcil construir reactivos de alta calidad en esta
forma antes que en cualquier otra.
No obstante, no estn exentos de inconvenientes. Los ms representativos los citamos a
continuacin:
Los problemas presentados a los sujetos son verbales, y exentos de muchos
factores que pueden ser relevantes presentes en las situaciones naturales.
Por lo que estn necesariamente mediatizados por los niveles de
comprensin lectora de las personas.
Requieren la eleccin de la respuesta correcta, y por tanto no permiten
medir la habilidad para organizar y presentar las ideas. Es decir, no
permiten evaluar competencias de produccin.
En algunas ocasiones, es difcil encontrar un nmero suficiente de
alternativas posibles, y puede llevarnos a errores de formulacin. Por
ejemplo, aunque los reactivos estn formulados como de EM (si los
distractores no son plausibles, y se han completado de forma ilgica) los
reactivos pueden acabar actuando realmente como de V/F.
A continuacin presentamos algunas sugerencias para la construccin reactivos de EM:
El tronco del reactivo debe tener significado completo por s mismo y
presentar un problema definido. De forma que debe incluir toda la
informacin que el estudiante pueda necesitar para comprender el
contenido del problema o pregunta que se le plantea.
En la medida de lo posible, debe estar libre de material irrelevante; es

decir, hay que hacer planteamientos directos, evitando retricas
140

innecesarias e informaciones que no sean ineludibles para plantear

adecuadamente el problema o cuestin. As, el enunciado debe ser lo ms
claro posible, evitando en lo posible las reiteraciones o las ambigedades.
Hay que evitar las formulaciones del tronco del reactivo en forma negativa,
utilizndolas nicamente cuando los objetivos de aprendizaje significativos
as lo requieran.
Especialmente hay que tener cuidado con las formulaciones que contengan
dobles negaciones.
Todas las alternativas deberan ser gramaticalmente consistentes con el
cuerpo o tronco del reactivo.
Un reactivo debe contener solo una nica respuesta correcta o que sea
claramente mejor.
Los reactivos utilizados para medir comprensin deben contener claras
diferencias respecto al material de texto. Es decir, no hay que utilizar frases
literales del texto de referencia que utilicen los estudiantes ni para el tronco
del reactivo, ni para las alternativas de respuesta.
Todos los distractores deben ser plausibles, y estar basados en errores
frecuentes que los estudiantes cometan en el aprendizaje que pretenda
evaluar el reactivo.
Deben evitarse las asociaciones verbales entre el cuerpo del reactivo y la
alternativa que represente la respuesta correcta.
La longitud relativa de las alternativas no debe proporcionar pistas para la
respuesta.
La respuesta correcta debe aparecer en cada una de las posiciones
alternativas un nmero aproximadamente igual de veces aleatoriamente
en toda la prueba.
Evitar alternativas especiales como ninguna de las anteriores o todas las
anteriores.
No utilizar reactivos de EM cuando otros tipos son ms adecuados.
Respecto al nmero de alternativas, se pueden aportar las siguientes
sugerencias:
141
No hay un nmero mgico de alternativas para utilizar en este tipo de

reactivos. Normalmente se utilizan 3, 4 5 elecciones. A mayor nivel
de las personas a evaluar, es conveniente utilizar un mayor nmero
de alternativas (por ejemplo, en Educacin Superior, es preferible 5
alternativas, que 3; pero siempre que puedan ofrecerse alternativas
realmente plausibles).
Reducir las posibilidades de acierto por azar aadiendo alternativas,

aumenta tanto la fiabilidad como la validez, pero slo si todos los
distractores son plausibles y los reactivos estn bien construidos.
Respecto a los procedimientos para formular distractores plausibles, es

conveniente utilizar:
los errores ms frecuentes del alumnado.
respuestas incorrectas que puedan ser posibles resultados para el

alumnado que no haya entendido un concepto o adquirido una
competencia suficiente.
palabras que suenen importantes (p.ej. significativo, ajuste), y que

sean relevantes al cuerpo del tem, aunque sin abusar
palabras que tengan asociaciones verbales con el cuerpo del tem

(p.ej. poltico-policiaco).
lenguaje del libro de texto o textos de referencia- u otro tipo de

fraseologa que tenga apariencia de verdad.
distractores homogneos y similares en contenido con la respuesta

correcta.
distractores que sean paralelos en la forma y gramaticalmente

adecuados con el cuerpo del reactivo.
Disear los distractores similares a la respuesta correcta en longitud,

vocabulario, estructura de la frase, y complejidad de pensamiento.
A continuacin presentamos una serie de reactivos que ejemplifican gran parte de las
recomendaciones realizadas en este apartado respecto a la elaboracin de reactivos de EM.
Se incluyen tanto reactivos bien planteados, como otros que tienen problemas o errores en
su formulacin.
142

Reactivos de EM BIEN FORMULADOS
Ejemplo 1:
NIVEL Y MATERIA: Matemticas 6 Primaria.
UNIDAD: Figuras planas
COMPETENCIA: Conocer el concepto de tringulo, cuadriltero, el crculo y la
circunferencia.
EJEMPLO: (referido a tringulos)
El tringulo que tiene los 3 lados y los 3 ngulos iguales es:
a. Issceles
b. Equiltero
c. Escaleno
Respuesta: b.
Ejemplo 2:
COMPETENCIA: Conocer los elementos y las relaciones geomtricas como cara, vrtices,
aristas, lneas, ngulos, paralelismo, perpendicularidad, inclinacin, incidencia, simetras,
superficie, volumen.
UNIDAD: ngulos.
EJEMPLO:
La recta que divide el segmento en dos partes iguales se denomina:
a. Mediatriz
b. Bisectriz
c. Trisectriz
Respuesta: b.
Ejemplo 3:
NIVEL Y MATERIA: Conocimiento del Medio social, natural y cultural. 6 Primaria
UNIDAD: Unidad Didctica 11. Espaa y la Unin Europea: Instituciones de Gobierno. La
Constitucin Espaola.
COMPETENCIA: Conocer las momentos histricos en que se basa la legislacin espaola.
EJEMPLO:
La actual Constitucin Espaola fue aprobada en:
a. 1929
b. 1988
c. 1978
d. 1878
Respuesta: c
143
Ejemplo 4:
COMPETENCIA: Conocer diversas caractersticas de las Civilizaciones (a) romana
EJEMPLO:
Durante el Imperio Romano, qu colectivo fue perseguido porque negaba la divinidad y el
culto al Emperador?:
a. Las mujeres
b. Los musulmanes
c. Los inmigrantes
d. Los cristianos
Respuesta: d
Ejemplo 5:
UNIDAD: Unidad Didctica 5. El medio fsico de Espaa. El Relieve.
COMPETENCIA: Conocer el concepto de Relieve geogrfico.
EJEMPLO:
La sucesin de tierras llanas y relativamente bajas, geogrficamente se denomina:
a. Depresin
b. Altoplano
c. Cordillera
d. Macizo
Respuesta: a
Ejemplo 6:
NIVEL Y MATERIA: Biologa y Geologa. ESO Segundo Ciclo.
UNIDAD: Estructura del ser vivo. La clula como unidad de vida.
COMPETENCIA: Conocer la unidad de funcin en los seres vivos y el ser vivo como sistema.
SUB-COMPETENCIA: Conocer el instrumental usual para la observacin de las clulas.
EJEMPLO:
El aparato formado por una combinacin de lentes que permite aumentar muchas veces el
tamao de las imgenes de los objetos se denomina:
a. Macroscopio
b. Giroscopio
c. Microscopio
d. Celuloscopio
Respuesta: c
Ejemplo 7:
NIVEL Y MATERIA: Matemticas. Educacin Secundaria Obligatoria. Segundo Ciclo. Gua del
profesor.
UNIDAD: Unidad 2 La proporcionalidad. Actividad 5. Cuarto Proporcional: La regla de tres.
COMPETENCIA: Comprender el concepto y uso de la regla de tres.
144

EJEMPLO:
Queremos saber una cantidad que es directamente proporcional a una cantidad conocida.
Para ello podemos utilizar:
a. Regla de tres directa
b. Regla de tres inversa
c. Cuarto proporcional
d. Proporcionalidad compuesta
Respuesta: a
Reactivos de EM MAL FORMULADOS
Ejemplo 8:
COMPETENCIA: Conocer el concepto de tringulo, cuadriltero, el crculo y la
circunferencia.
EJEMPLO: (referido a tringulos)
El tringulo equiltero tiene:
a. 2 lados iguales y 2 ngulos iguales
b. 2 lados iguales y 3 ngulos desiguales
c. 3 lados iguales y 3 ngulos iguales
Ejemplo 9:
NIVEL Y MATERIA: Biologa y Geologa. ESO Segundo Ciclo.
UNIDAD: Estructura del ser vivo. La clula como unidad de vida.
COMPETENCIA: Conocer la unidad de funcin en los seres vivos y el ser vivo como sistema.
SUB-COMPETENCIA: Conocer el instrumental usual para la observacin de las clulas.
EJEMPLO:
El aparato formado por una combinacin de lentes que permite aumentar muchas veces el
tamao de las imgenes de los objetos se denomina:
a. Macroscopio
b. Giroscopio
c. Microscopio
d. Ninguna de las anteriores
e. La a y la c son correctas
Ejemplo 10:
UNIDAD: Unidad Didctica 11. Espaa y la Unin Europea: Instituciones de Gobierno. La
Constitucin Espaola.
COMPETENCIA: Conocer las momentos histricos en que se basa la legislacin espaola.
145
EJEMPLO:
1978:
a.
b.
c.
d.
Fue el ao en que se aprob la actual constitucin espaola.

Fue el ao en que se reinstaur la Monarqua en Espaa
No ocurri nada significativo
Ninguna de las anteriores
Ejemplo 11:
UNIDAD: Comunidades Autnomas, Provincias y capitales.
COMPETENCIA: Conocer las capitales de provincia de Espaa.
EJEMPLO:
Oviedo es:
a. La capital de Alicante
b. La capital de Cceres
c. La capital de Asturias
d. La capital de Zaragoza
c) Reactivos de Asociacin.
Los reactivos de Asociacin (AS) o de relacin son probablemente el segundo tipo de
reactivos ms utilizado en la evaluacin de aprendizaje. Consisten en dos columnas
paralelas con cada palabra, nmero, o smbolo de una columna seguido por otro en la
otra columna. Los tems de la columna inicial se denominan premisas y los de la
segunda columna que se elige se denominan respuestas.
Qu tipo de competencias se pueden evaluar con este tipo de reactivos? Fundamentalmente
se dirigen a mbitos de aprendizaje en los que se pretende la aplicacin de una base de
asociacin homognea en un conjunto de pares, por ejemplo partes de una mquina y sus
funciones. Son muy tiles cuando se pretende observar si el alumnado sabe distinguir
entre conceptos, procedimiento, etcacerca de un mismo fenmeno.
Reactivos de Asociacin (AS)
Ejemplo:
Unir con flechas cada uno de los elementos de ambos conjuntos de palabras:
1. Caliente a. Hard
2. Dulce
b. Cold
3. Duro
c. Hot
4. Frio
d. Sweet
(Respuesta: 1c, 2d, 3a, 4b)
146

Los AS pueden construirse de diversos modos, estableciendo variaciones en las

formas en que se establecen los conjuntos. Lo que ofrece mucha flexibilidad para
graduar la dificultad de los reactivos. Los tipos de reactivos de AS ms frecuentes son:
AS de conjuntos perfectos. Incluye, a su vez, dos posibilidades:
1. El nmero de tems de la columna A y B coinciden y todos se
relacionan. Se relaciona un elemento de la columna A con un
elemento de la columna B. Cada palabra, nmero o smbolo de la
columna B se utiliza una sola vez.
2. El nmero de tems de la columna A y B coinciden y se relaciona con
ms de uno. Se relaciona un elemento de la columna A con uno,
ninguno o ms de un elemento, de la columna B.

Ejemplo AS tipo 1:
Cmo llamamos a los sonidos que emite cada uno de los animales? Une con flechas cada
uno de los animales con su sonido correspondienteAnimal (A)
Sonido (B)
Gato
Perro
Cuervo
Ladrido
Maullido
Graznido
(Respuesta 1A-2B, 2A-1B, 2A-2B, 3A-3B)

Ejemplo AS tipo 2:
Une con flechas cada uno de los elementos de la columna A con los de la comuna B.
A
Gato
Perro
Cuervo
Ladrido
Mamfero
Graznido
(Respuesta: 1A-2B, 2A-1B, 2A-2B, 3A-3B)
147
AS de conjuntos imperfectos. En este caso, podran darse varias

posibilidades; presentamos dos de ellas:
3. El nmero de tems de la columna A y B no coinciden. Se relaciona un
elemento de la columna A (premisas) con un elemento de la columna
B (respuestas). Existe una nica correspondencia, por lo que
quedarn elementos de una de las columnas sin utilizar.
4. El nmero de tems de la columna A y B no coinciden. Se relaciona un
elemento de la columna A (premisas) con uno, ninguno o ms de un
elemento, de la columna B (respuestas). Existe ms de una
correspondencia; aun as podran quedar elementos de una de las
columnas sin utilizar.

Ejemplo AS tipo 3:
A
1. Gato
2. Perro
3. Cuervo
B
1. Ladrido
2. Maullido
3. Rugido
4. Graznido
(Respuesta: 1A-2B, 2A-1B,

3A-4B)
Ejemplo AS tipo 4:
A
Gato
Perro
Cuervo
B
Ladrido
Maullido
Mamfero
Graznido
(Respuesta: 1A-2B, 2A-1B, 3A-4B, 1A-3B, 2A-3B)
Las ventajas de los reactivos de Asociacin se pueden resumir en los siguientes puntos:
148

Su forma compacta permite medir un gran volumen de material sobre

hechos relacionales, en un tiempo relativamente corto.
Son fciles de construir; aunque debe tenerse en cuenta que para elaborar
buenos reactivos se requiere una elevada dedicacin.
El alumnado requiere poco tiempo de lectura.
Se incluye mucha informacin en un solo reactivo.
Se ajustan a una correccin mecnica y objetiva.
Por su parte, en cuanto a sus inconvenientes podemos citar:
Si no se tiene cuidado en su elaboracin, las listas de asociacin pueden
orientarse ms a la memoria serial que a la asociacin.
Es difcil encontrar cuestiones que permitan formular este tipo de reactivos;
pues hace falta que puedan haber premisas y respuestas homogneas.
Por ltimo, podemos realizar algunas sugerencias para la construccin de los reactivos de
Asociacin:
Es necesario utilizar nicamente material homogneo en un ejercicio de
asociacin.
Si se desea incrementar su dificultad, se puede incluir un nmero desigual
de respuestas y enunciados, y establecer que las respuestas pueden ser
usadas una vez, ms de una o ninguna. Estas variaciones en el nmero de
elementos que se ofrezcan de cada conjunto, acta en definitiva como un
distractor, de forma que permite diferenciar ms claramente entre los
estudiantes que tienen bien adquirida una competencia y los que no.
Ordenar la lista de respuestas en un orden lgico.
Indicar en las instrucciones los criterios para relacionar las premisas y las
respuestas.
Colocar todos los reactivos de un ejercicio de relacin en la misma pgina.
d) Reactivos de lagunas (L).
Es el tipo ms simple de los reactivos de produccin. Consisten en un enunciado en el
que falta una palabra, cifra o, cualquier otro tipo de informacin que el estudiante
debe aportar. Pueden tambin utilizarse en el mbito del clculo, y en ese caso, se plantea
el problema y se le solicita al estudiante que d la solucin. Aunque se han utilizado con
bastante frecuencia, no son aconsejables para su uso en los niveles medios y superiores de
149
la Educacin. No obstante depende mucho de la materia o del contenido a evaluar. Qu

tipo de competencias se pueden evaluar con este tipo de reactivos? :
Conocimiento de terminologa, de hechos especficos o de principios.
Interpretacin simple de datos (algo ms compleja cuando se utiliza
material figurativo).
Habilidad para resolver problemas numricos
Habilidad para completar e igualar ecuaciones qumicas
Son particularmente tiles en matemticas y ciencias donde se requiere
una respuesta computacional o se debe escribir una frmula o ecuacin.
Tambin con idiomas extranjeros donde se busca medir partes especficas
de informacin (conocimiento de vocabulario, o formas verbales).
Adecuados para medir el conocimiento de definiciones y trminos tcnicos.
Ejemplo:
Un ________________ permite introducir cualquier tipo de imgenes impresas digitalizndolas- en un ordenador. (Respuesta: Scanner)
e) Reactivos de Desarrollo Breve (DB) y de Desarrollo o respuestaExtenso (DE).

Incluimos en esta misma categora los reactivos clsicos de produccin (de respuesta Breve
y Extensa), dado que bsicamente estn sujetos a las mismas consideraciones.
Representan los que normalmente identificamos como exmenes tradicionales, en
los que se plantea una o varias preguntas a los estudiantes y ellos deben aportar su
respuesta (incluyendo descripciones, argumentos, reflexiones, explicaciones) ver
apartado 5.5.3. de pruebas de desarrollo escrito-. Por ello, son los reactivos ms adecuados
siempre que se desee observar el modo en que el alumnado organiza sus ideas, argumenta,
y expresa informacin.
La diferencia en la extensin de la cuestin que se plantea a los estudiantes obviamente se
relaciona en parte con el tipo de competencias que permiten evaluar unos u otros
reactivos. De este modo, los de Respuesta Breve (DB) permiten evaluar competencias del
siguiente tipo:
150

Habilidad para explicar las relaciones.

Habilidad para describir las aplicaciones de principios (por ejemplo, por qu
se produce una determinada reaccin qumica entre x elementos).
Habilidad para presentar argumentos relevantes (por ejemplo, identificar
las
caractersticas
ms
destacables
de
un
producto
para
su
comercializacin).
Habilidad para formular conclusiones vlidas (por ejemplo, qu decisin
podra tomar un Directivo ante un conflicto especfico).
Habilidad para describir las limitaciones de los datos (por ejemplo,
identificar qu elementos faltan para poder tomar una decisin en un
problema).
Habilidad para explicar mtodos y procedimientos.
Por su parte, utilizaremos los reactivos de Respuesta Extensa (DE) cuando necesitemos
aproximarnos a la evaluacin del siguiente tipo de competencias:
Habilidad para producir, organizar y expresar ideas.
Habilidad para integrar aprendizajes de diferentes reas (por ejemplo
realizar un planteamiento de comercializacin en el extranjero integrando
estrategias comerciales y legislacin...)
Habilidad para crear formas originales (p.e. disear una estrategia de
Marketing o de Comercializacin de un producto).
Interpretacin y estudio de casos.
Ejemplo de Reactivo DB:
Qu es Medir? (Defina el concepto y plantea un ejemplo)
Ejemplo de Reactivo DE:
Puede comentar la diferencia entre los trminos Medir, Evaluar y Calificar? (Defina cada uno
de los conceptos, seale las diferencias entre ellos, y presente ejemplos)
Las ventajas de este tipo de reactivos (sean los de DB o los de DE), como indicamos
anteriormente, son:
Resultan prcticamente la nica opcin de prueba que tenemos para
observar el desempeo del alumnado en produccin y estructuracin de
informacin;
151
Asimismo, otro aspecto de inters es que no incluyen referentes para el

estudiante ms que el problema (frente a los de alternativas, o los de
asociacin, por ejemplo), por lo que se basan directamente en lo que el
estudiante es capaz de hacer sin ningn tipo de indicio acerca de la
solucin.
Se pueden integrar en los portafolios. Y son, sin duda, el referente ms claro
para analizar las competencias de los alumnos que deban basarse en
producciones tipo Ensayo.
Por otra parte, los inconvenientes que presentan estn bsicamente vinculados a su forma
de correccin:
Necesariamente la correccin es manual, y difcilmente estandarizable y
automatizable.
El coste de correccin es muy elevado, pues deben corregirse mediante
rbricas (ver apartado 5.4.2.), y hay que llevarlo a cabo de forma minuciosa.
Es muy difcil mantener la objetividad en la correccin (se da mayor
dificultad a mayor extensin y complejidad).
Cuando utilicemos este tipo de reactivos, es conveniente atender las siguientes
recomendaciones:
Se utilizarn atendiendo a su necesidad para valorar adecuadamente una
competencia determinada. Es decir, deben proponerse como la forma ms
adecuada para valorar una competencia determinada.
Siempre que sea posible, es conveniente concretar al mximo el reactivo,
dado que son preferibles los de respuesta breve a los de extensa, pues
facilitan la objetividad en la correccin.
Para su elaboracin, es conveniente considerar las recomendaciones que realizamos para:
elaborar portafolios y rbricas, as como las generales relativas a la formulacin de reactivos
que realizamos en este mismo apartado, a continuacin de la tipologa de reactivos.
f) Reactivos Interpretativos.
Los reactivos Interpretativos (RI) son presentaciones textuales, grficas o numricas,
acerca de las que se solicita al estudiante que nos identifique un principio de
explicacin, significado o relaciones causa-efecto a partir de dicha informacin. Son
152

muy tiles para analizar la capacidad de anlisis, interpretacin, y/o crtica del alumnado,
en situaciones en que pueden conjugarse diversos aspectos en el contenido del reactivo.
Ejemplo de Reactivo Interpretativo textual- (RI):

MATERIA: Estrategias de mercado.
TEXTO DE REFERENCIA:
Un industrial de un Pueblo Ganadero asturiano decide poner en marcha un negocio basado
en distribuir directamente a los hogares leche fresca del da. En su estrategia de
comercializacin establece tres etapas: 1. Instaurarse a nivel local (su pueblo), 2. Expandir el
servicio a la Comarca, y 3. Expandir el Servicio al conjunto de la Provincia. Despus de tres
meses, se encuentra que no ha logrado tan siquiera la primera etapa.
PREGUNTA:
Podras comentar, a partir de los datos de que dispones, cules pueden ser las causas de esta
situacin?
RBRICA (referencia para la correccin): Identifica los principios bsicos de la demanda. (Base
argumental ms posible: ofrece un tipo de producto que previsiblemente lo tienen en sus
propios hogares sus convecinos; al no existir necesidad del producto y, por ello, falta de
demanda).
Para su formulacin incluyen un Material Introductorio (texto o informacin base o

referente-) y una o varias cuestiones acerca del mismo. Las respuestas el estudiante
debe producirlas, es decir, lo ms habitual es que nos describa o explique sus puntos
de vista acerca de lo que se le plantea. En ese caso, la correccin se basa en rbricas, de
manera similar a un reactivo de desarrollo (DB o DE). No obstante, tambin podra
combinarse con un reactivo de eleccin mltiple o alternativas (EM), si bien en este caso se
pierde parte de la potencialidad del reactivo, al aportrsele indicios que puedan guiar la
respuesta del estudiante. Qu tipo de competencias se pueden evaluar con este tipo de
reactivos?:
Habilidad para aplicar un principio ante una situacin cercana a la realidad.
Habilidad para interpretar relaciones entre conceptos y/ principios.
Habilidad para reconocer y establecer inferencias.
Habilidad para reconocer la relevancia de la informacin.
Habilidad para desarrollar y reconocer hiptesis posibles.
153
Habilidad para identificar la relevancia de argumentos y juzgarlos como

errneos.
Habilidad para identificar la adecuacin de procedimientos (por ejemplo,
analizar las opciones de montaje de una maquinaria).
Habilidad para formular y reconocer conclusiones vlidas (por ejemplo,
formular o identificar las bases lgicas que se han tenido en cuenta para
tomar una decisin).
Habilidad para reconocer las limitaciones de los datos.
Habilidad para reconocer y establecer problemas significativos.
Habilidad para disear procedimientos experimentales.
Ejemplo de Reactivo Interpretativo Grfico- (RI):
UNIDAD DIDCTICA: La era de las revoluciones y la conformacin del mundo

contemporneo.
TEMA: La Revolucin Industrial.
Distribucin de la renta nacional Britnica
50
40
porcentaje
30
20
10
0
1801
1821
1841
1861
1881
1901
aos
Agricultura, bosques, pesca
Industria, minera y construccin
Comercio y transporte
Vivienda
Servicios domsticos
Ingresos de inversiones extranjeras
Servicios pblicos profesionales y resto.

FUENTE: W. Cole, British economic growth 1688-1959, Cambridge, 1967, p. 166.
154

PREGUNTA: Podras comentar qu cambios ms importantes se dan en la evolucin de los

sectores de la economa britnica entre 1801 y 1901?
RBRICAS (referencia para la correccin): Comprende la distribucin de un grfico de
barras agrupadas: 1. Identifica sus componentes, 2. Analiza adecuadamente la informacin,
3. Expresa adecuadamente su interpretacin. 4. Relaciona la interpretacin con la etapa
histrica a que se refiere.
Las ventajas de este tipo de reactivos, podemos sintetizarlas en las siguientes:
El material introductorio hace posible medir la habilidad para interpretar
materiales escritos, diagramas, mapas, dibujos y otros medios de
comunicacin que podemos encontrar en situaciones cotidianas.
Permiten medir resultados ms complejos de aprendizaje que con un
reactivo objetivo simple.
Dada su estructura ms amplia, minimiza la influencia de informacin no
relevante sobre el comportamiento del alumnado ante objetivos de
aprendizaje o competencias complejas.
Por otra parte, sus inconvenientes, desde nuestro punto de vista, son:
Son difciles de construir y corregir, tanto ms cuanto ms compleja sea la
tarea que implica.
Cuando el material introductorio es escrito, la comprensin lectora es un
factor determinante para poder llegar a resolverlos con xito.
Aunque pueden resultar muy eficientes para medir aspectos especficos del
proceso de resolucin de problemas, no son tiles para medir la capacidad
de resolucin de problemas global del sujeto. Es eficiente para medir
aspectos especficos del proceso de resolucin de problemas, pero no
indica hasta qu punto el alumnado puede integrar y usar estas habilidades
cuando se enfrenta con un problema particular.
Por ltimo, podemos realizar algunas sugerencias para la construccin de reactivos
interpretativos (RI):
El material introductorio a seleccionar es necesario que sea:
Relevante a los objetivos del curso.
Apropiado para la experiencia curricular del alumnado y su nivel
lector.
Nuevo para el alumnado.
155
Breve, pero con contenidos.

Revisar el material introductorio para asegurar la claridad, concisin e
interpretacin.
Evitar tems basados en opiniones.
g) Multi-tems (MI).
Se trata de un texto (resumen de un artculo, supuesto o caso) sobre el que se realizan
diversos reactivos (generalmente de eleccin mltiple, y en ocasiones de asociacin
o interpretativos). Incluye un texto de referencia o ensayo, en el que se expone la
casustica que debe analizar el alumnado; as como los reactivos, que se refieren a
diferentes partes del texto de referencia. Se utiliza en diversos niveles educativos. En
educacin primaria y secundaria para evaluar comprensin lectora, o capacidad de anlisis
y crtica ante cualquier tipo de problema que se presenta en forma de ensayo, y en
educacin superior, para anlisis de casos, identificacin y resolucin de problemas. Qu
tipo de competencias se pueden evaluar con este tipo de reactivos? En sntesis, podemos
identificar los siguientes:
Conocimiento, uso e interpretacin de terminologa.
Conocimiento, uso e interpretacin de hechos especficos.
Conocimiento, uso e interpretacin de principios.
Conocimiento, uso e interpretacin de mtodos y procedimientos.
Habilidad de identificar hechos y principios.
Habilidad para interpretar informacin y relaciones de causa-efecto.
Habilidad para justificar mtodos y procedimientos.
Habilidades similares a los tems Interpretativos.
Por la extensin de este tipo de reactivos, no incluimos en este texto sus ejemplos.
Remitimos al lector interesado en ello, al Anexo de muestras de reactivos, en especial:
Ver ejemplos de Multi-tems del Proyecto PISA:
Ejemplo 1: Clonacin
Ejemplo 2: Luz Diurna
Ejemplo 3: El chat
Ejemplo 4: Exportaciones
Ejemplo 5: Diseo por nmeros
Ejemplo 6: El congelador
156

Los Multi-tems pueden presentar una gran cantidad de ventajas en el enfoque de

evaluacin de competencias, pues sirven para globalizar una situacin, de forma que se
puede enfrentar al alumnado a situaciones, casusticas o supuestos, muy similares a las
reales. De manera ms particular, hay se pueden destacar:
Contextualiza el anlisis, manejo y tratamiento de la informacin.
Posibilita incluir todos los elementos de un problema, actuando el contexto
como marco de afirmacin/distraccin acerca del conocimiento sobre
informaciones especficas.
Permite una aproximacin a competencias de forma globalizada, de forma
semejante al modo en que se dan en la realidad.
En cuanto a sus inconvenientes, podemos destacar los siguientes:
No es conveniente su uso hasta que una competencia se ha trabajado en su
totalidad.
Su extensin y, en consecuencia, el tiempo de lectura puede conducir a
pruebas excesivamente laboriosas y largas.
Puede centrar excesivamente el tiempo de prueba sobre unas
competencias especficas no permitiendo la valoracin de otros elementos
importantes.
Si no estn bien diseados, pueden
ser mal aprovechados: incluir
informacin no utilizada en la evaluacin, ni relevante para la competencia

que pretende evaluarse.
Por ltimo, podemos realizar algunas sugerencias para su elaboracin:
Analizar los componentes de la competencia que se desea evaluar.
Seleccionar un caso, o forma de texto, en el que estn presentes todos los
elementos relevantes de la competencia a evaluar.
La seleccin del texto o caso debe ser real o similar a la realidad en la que se
pone de manifiesto una competencia (por ejemplo, anamnesis mdica,
artculo, ensayo filosfico)
Identificar los elementos relevantes, y tomarlos como objetivo de medida.
Para cada elemento, especificar el tipo de tem que debe disearse.
Comprobar que todos los elementos del problema se representan en
reactivos.
157
Utilizar el texto de referencia como elemento de contextualizacin y, en su

caso, de seleccin o identificacin de distractores.
h) Reactivos Micro-situacionales.
Hacen referencia a tareas ante las que se somete al alumnado de modo que tiene que
actuar, realizarlas, implicando una actividad manual o fsica observable. Tanto en
educacin media y superior, o en formacin profesional, pueden realizarse observaciones
muy diversas acerca del modo en que un estudiante realiza una tarea. Qu tipo de
competencias se pueden evaluar con este tipo de reactivos?
Habilidad manual (rapidez y precisin en la ejecucin), por ejemplo
Actividades Fsicas, Medicina, Manejo de Programas Informticos, Velocidad
y correccin con que se escribe a mquina u ordenador, o la prueba abierta
que se realiza para la obtencin del carnet de conducir.
Habilidad para realizar tareas complejas concretas (por ejemplo, realizar la
correccin de una caries dental, reproducir las tcnicas bsicas de
reanimacin ante una parada cardiaca, realizacin de prcticas en
laboratorio Fsica, Qumica o Informtica-).
Habilidades lingsticas, como por ejemplo, expresin oral o capacidad
dialctica.
Habilidades sociales (por ejemplo, capacidad de resolucin de conflictos
con clientes en la formacin de vendedores).
Obviamente, ser tanto ms adecuado un reactivo de este tipo cuanto ms especfico sea.
Debe tenerse en cuenta que la valoracin del desempeo en el reactivo se realizar
mediante rbricas, que se aplicarn a partir de una observacin directa del
estudiante mientras realiza la tarea. Esta observacin se apoyar en lo que
denominamos un Registro Observacional, que consiste en un listado de las rbricas de
evaluacin que, en este caso, representan las conductas que deben realizar los
estudiantes ante la tarea y/o valoraciones o apreciaciones del profesorado acerca de
aspectos ms subjetivos relativos al modo en que llevan a cabo su trabajo.
158

5.4.2 Criterios de calidad de los reactivos

La calidad de cualquier prueba se basa en una buena formulacin de los reactivos. Por
ello, en la Formulacin de Reactivos hay que tener en cuenta los siguientes principios
generales:
cada uno de ellos debe representar una habilidad significativa en el
aprendizaje de una tarea.
Deben permitir diferenciar entre niveles de aprendizaje en una tarea.
El formato del reactivo debe ser el ms adecuado al tipo de tarea.
La Calidad Tcnica del Reactivo tanto en su formulacin como en el planteamiento de
tareas en las que se va a observar el rendimiento es fundamental. A continuacin
aportamos algunas sugerencias:
Los contenidos deben ser importantes o significativos.
Cada reactivo (si se utilizan reactivos de respuesta cerrada) se debe basar en
un solo objetivo educativo, o en general, en una sub-competencia bien
delimitada.
Hay que utilizar el tipo de reactivo ms adecuado para cada caso.
Adaptar las cuestiones a los niveles de habilidad de los sujetos y el
propsito (sea sumativo o formativo) de la prueba.
El vocabulario debe ser comprensible para el nivel de desarrollo de los
estudiantes a los que se dirige la prueba.
Utilizar los ejemplos de que se hayan usado durante las clases como base
para desarrollar los reactivos.
Evitar reactivos basados en opiniones.
Evitar aadir al reactivo dificultad irrelevante, que suponga una trampa o
truco, o que incluya elementos accesorios para la resolucin de la tarea que
se le plantea.
El nivel de dificultad del reactivo, debe determinarse segn lo que se
precise para lograr que ste represente bien el nivel previsto en el objetivo.
La dificultad del reactivo debe responder estrictamente a la que tenga el
contenido que se mide y no a una mala formulacin del mismo.
159
Por otra parte, y de manera especfica respecto a la Formulacin lingstica, se pueden

proponer las siguientes sugerencias:
La construccin lingstica de las frases debe ser correcta.
Hay que redactar con la mayor claridad posible.
La formulacin del reactivo se entiende mejor cuando se hace en forma de
pregunta.
Hay que ser lo ms sinttico posible.
La formulacin del reactivo es mejor si se hace en forma positiva, no
utilizando negaciones, ni mucho menos dobles negaciones.
Es necesario situar toda la informacin del reactivo en la misma pgina de
modo que sea fcilmente abarcable con la mirada.
No se deben proporcionar pistas indeseadas sobre la respuesta correcta
(generalmente por aspectos contextuales y/o gramaticales; por ejemplo
concordancias de gnero).
No es conveniente utilizar frases literales de los materiales de estudio.
Y, finalmente, en cuanto al tipo de resolucin que se le plantea al alumnado, hay que
minimizar el tiempo que el alumnado necesita para la lectura y comprensin del reactivo,
por lo que es necesario evitar las formulaciones excesivamente largas.
5.4.3 El sesgo en los reactivos

Hace referencia a si el reactivo, como unidad de medida, puede actuar de la misma manera
ante las diversas personas a que se dirige la prueba, sin favorecer a nadie por pertenecer a
un colectivo especifico. Un reactivo est sesgado si puede ser respondido mejor por
algn grupo de personas que por otro, en virtud de su pertenencia al grupo y no en
funcin de lo que se ha impartido en la asignatura. Hemos de ser cuidadosos con la
formulacin de los reactivos para que stos midan exactamente lo que se desea evaluar y
no estn sesgados. No obstante, los sesgos pueden ser muy variados, los ms frecuentes
son:
160

Ejemplo de Reactivo con posible sesgo debido al sexo del alumnado al que se
dirige.
Supongamos que este reactivo lo hemos diseado para una Prueba dirigida a evaluar el
Conocimiento de Vocabulario en nios de entre 7 y 8 aos. Para ello, elegimos tems de eleccin
mltiple con el siguiente formato:
Qu es lo que hay en la foto?
a. Tractor
b. Excavadora
c. Apisonadora
Por qu pensamos que puede conllevar sesgo este reactivo?
Lo ms probable es que los nios respondan a este reactivo mejor que las nias, porque en sus
intereses y en sus juegos a esa edad, ellos normalmente se fijan en ese tipo de mquinas y las
distinguen mejor. Quizs sera diferente si el dibujo fuera de una pamela (como las que usa Barbie...).
Esas -y otras posibles diferencias- hay que tenerlas en cuenta, porque lo que queremos medir en
este caso es el Conocimiento de Vocabulario en general y no aspectos especficos relacionados con
el sexo de los alumnos.
El reactivo del ejemplo estara sesgado, y si la prueba contuviera muchos sesgos de este tipo
beneficiara a los nios frente a las nias. En realidad, la investigacin seala que a esa edad ellas
tienen un desarrollo mejor del lenguaje. Con este tipo de reactivos ello, probablemente, se nos
escapara...
Los debidos al Gnero (Sexo) de los participantes en un Programa.

Los debidos a su origen cultural.
Los debidos a su idioma.
Los debidos a su formacin o profesin.
Los debidos a su lugar de residencia.
En sociedades multi-culturales, como por ejemplo la Comunidad Valenciana (donde
adems del bilingismo existe una gran cantidad de personas extranjeras 17,30%, segn
el padrn de Enero 2010-), el peligro de disear reactivos sesgados es evidente. La
diversidad de colectivos a los que debe atenderse en la educacin, y que por tanto
161
evaluamos, debe llevarnos a poner una especial atencin en este factor de invalidez de los
reactivos. El sesgo puede constituir una forma de discriminacin, por eso debemos
evitarlo. Tambin debemos tener en cuenta otros elementos ticos en la confeccin de las
pruebas y en la elaboracin de los reactivos. Los resumimos a continuacin:
En su formulacin deben respetar los Derechos Humanos, en general.
En su formulacin deben respetar la igualdad entre los sexos, las razas, los
pueblos y los credos.
En su formulacin no deben inducir actitudes que supongan ningn
elemento de discriminacin de los seres humanos.
5.4.4 Revisin lgica de los reactivos

Como venimos sealando en la materia, evaluar es una funcin compleja que implica
cuestiones tcnicas, pero que involucra grandes aspectos ticos. Por ello, y considerando
que en la calidad inicial de los reactivos es donde se basa la calidad final de las pruebas que
realicemos, una vez diseados los reactivos es necesario que se revisen. Cuando evaluamos
no valen improvisaciones. Luego tomamos decisiones acerca del alumnado. Por ello,
apuntamos como ltima recomendacin que previamente a realizar la evaluacin se
revisen los reactivos (y en su caso las pruebas).
El equipo docente, como trabajo colegiado puede y debe revisar, al menos los siguientes
aspectos:
Calidad tcnica de los reactivos (su formulacin: claridad expositiva,
adecuacin del lenguaje utilizado atendiendo al colectivo al que se dirige,
adecuacin a la tarea, eleccin de respuesta -correcta y distractores-,
tiempo de aplicacin, material de que se dispone),
Adecuacin de los reactivos al objetivo o competencia que pretenden
evaluar, tanto en relacin al contenido como respecto al nivel de
desempeo, e
Independencia de sesgo en los reactivos.
162

Para saber ms:

Haladyna, T. M. (1994). Developing and validating multiple-choice test items. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum
Osterlind, S. J. (1989). Constructing test items . Boston: Kluwer Academic Pub.
Roid, G. H. y Haladyna, T. M. (1982). Toward a technology of test-item writing. New
York: Academic Press.
5.4.5 Las Rbricas para la evaluacin

Del mismo modo que hemos sealado respecto a los reactivos de las pruebas, las rbricas
de evaluacin son un elemento determinante para la calidad de las evaluaciones. Los
reactivos cerrados, como hemos visto, incluyen un diseo completo del planteamiento del
problema y de las posibles alternativas de respuesta que se ofrecen al alumnado. Sin
embargo, tanto los reactivos de produccin, como otros elementos a evaluar (como
pueden ser los trabajos realizados por los alumnos, su participacin en el aula, etc), no
incluyen la respuesta, sino que sta la ofrece el alumnado de manera abierta y la interpreta
el profesorado (y por tanto, normalmente, con diversidad de modos de resolucin,
presentacin, etc).
Por ello, evaluar el desempeo en tareas de produccin es muy delicado. No puede
realizarse sin haber previsto una lista detallada de todos los aspectos posibles que son de
inters de acuerdo con los criterios de evaluacin que hemos previsto aplicar para valorar
el logro de las competencias.
Para este cometido, las denominadas rbricas de evaluacin son especificaciones de
los criterios que hemos determinado para evaluar una tarea; es decir, seran aquellos
aspectos concretos en los que nos vamos a fijar para corregir un reactivo o una
prueba de desarrollo, un trabajo, un portafolios, etcPor tanto, describen las
caractersticas con que se da una competencia para realizar una tarea o actividad.
Si estn bien definidas, podrn tratarse de manera cuantitativa, al igual que sealbamos
anteriormente, al modo en que se punta un reactivo (Se cumple la rbrica o No -1/0-; o
bien, aplicndole una escala de graduacin: de 1 a 5, por ejemplo, segn el grado en que se
da). En cualquiera de los dos casos, debern estar relacionadas con los estndares ver
163
tema 4-, por lo que permitirn diferenciar entre niveles de desempeo en la tarea que se
evala.
Las competencias son constructos tericos complejos, que integran diversas dimensiones.
Por ejemplo: Cognitivas, Habilidades de desarrollo, y Actitudes/valores. Por ello, las rbricas
deben organizarse en dimensiones (ver Figura 1). Las dimensiones representan el tipo de
habilidades que se ponen en juego para realizar la tarea.
Las ventajas que tiene la evaluacin mediante rbricas es que permiten objetivar la
evaluacin, igualando los criterios que se aplican a cada estudiante. Por ello, es
importante considerar que, aunque se deben disear antes de comenzar a evaluar el
trabajo de cada alumno, en ocasiones podemos encontrar aspectos que no hemos previsto,
por lo que deben ser consideradas como un listado flexible, que pueda recoger al finalizar
la evaluacin toda la diversidad de respuestas que el grupo de clase haya ofrecido al
solucionar un problema, realizar una tarea, o responder a una prueba abierta.
Los inconvenientes de las rbricas son parecidos a los que hemos comentado para
algunos de los reactivos. Fundamentalmente, la dificultad de su formulacin. Asimismo,
la aplicacin de rbricas al evaluar deja una parte subjetiva, difcilmente subsanable.
Es posible que dos profesores presenten diferencias al corregir una misma prueba con el
mismo sistema de rbricas. Por ello, en ocasiones, se realizan correcciones independientes
por varios profesores para llegar al mximo de objetividad. Sin embargo, esta prctica en la
realidad escolar actual es muy complicado que pueda llevarse a cabo. Para paliar esta
dificultad, en las sugerencias sobre el diseo de rbricas proponemos algunas soluciones.
Figura 7. Esquematizacin de una estructura de competencias y sus dimensiones para el diseo de rbricas de
evaluacin.
164

Algunas sugerencias para el diseo de rbricas de evaluacin:

El diseo de rbricas, al igual que el de reactivos es conveniente que est realizado, o cuanto
menos, revisado por el equipo docente. Es tambin en este caso una necesidad que se base
en el trabajo colegiado. Incluimos entre estas sugerencias, una propuesta de etapas de
trabajo y recomendaciones.
Etapas de trabajo:
Identificar las dimensiones para el diseo de rbricas. Ello debe

trabajarse una vez determinado el Estndar y constituye una mayor
concrecin de los criterios de evaluacin.
Realizar la misma actividad con las sub-dimensiones.
Identificar las rbricas de cada sub-dimensin y/o dimensin.
Formular las rbricas.
Someterlas a un proceso de revisin por parte del equipo docente.
Recomendaciones:
Asegurarse de que la rbrica corresponde a un elemento de

aprendizaje claramente observable. Son mejores las rbricas que se
refieren a elementos observables que las que requieren que el
profesorado haga inferencias.
Para cualquier tipo de tarea a evaluar (sea un reactivo de desarrollo

breve o extenso, un reactivo micro-situacional, un trabajo individual o
de equipo, Portafolio), deben ser:
- Concretas,
- Especficas, y
- Objetivas.
Cada rbrica debe ser unvoca y no solaparse con otras.
Entre todas las rbricas deben cubrir todos los elementos a observar en
el aprendizaje de la competencia a evaluar.
Como sealamos anteriormente, es necesario establecerlas por

consenso intersubjetivo, lo que mejora sustancialmente la objetividad.
Probar su aplicabilidad mediante un ensayo con jueces expertos en la

asignatura.
165
A continuacin presentamos una propuesta de Estndares y sus rbricasdestinados a

evaluar la calidad de un trabajo de investigacin (TI) de final de unos cursos de doctorado
en CC. De la Educacin (Jornet y Surez, 2007). Como podr observarse, los estndares se
gradan de manera general, identificando elementos de las rbricas. Este tipo de
estndares y rbricas se utiliza por una comisin de evaluacin compuesta por tres
profesores. El resultado de la evaluacin de cada estudiante se consensua en la comisin.
Las rbricas y estndares en este caso se utilizan como gua para evaluar un trabajo que
generalmente resulta muy complejo y es muy diverso en cuanto a las temticas y
procedimientos que utiliza cada estudiante.
ESTNDAR DE EVALUACIN
Realizar una investigacin educativa y comunicar su fundamentacin,
planificacin, desarrollo, incidencias y resultados.
Muy competente
Competente
Aceptable
La revisin terica es
exhaustiva, y es
adecuada en cuanto a su
estructuracin y/o
integracin.
La revisin terica es
exhaustiva, aunque
presenta deficiencias en
cuanto a su
estructuracin y/o
integracin.
La revisin terica no es
exhaustiva, aunque
incluye los elementos
bsicos del problema.
El diseo de la
investigacin es
adecuado, y est bien
justificado en el TI.
Aplica de forma
totalmente correcta los
diferentes elementos
implicados en el
desarrollo de la
investigacin,
integrando teora,
objetivos, anlisis de
datos, integracin de
resultados,
conclusiones
La comunicacin de la
investigacin a travs
del TI es totalmente
correcta.
La presentacin oral del
TI es muy adecuada.
El diseo de la
investigacin es
adecuado, aunque no
est bien justificado en
el TI.
Los Anlisis de Datos
estn bien realizados e
interpretados.
Las conclusiones son
coherentes con los
resultados obtenidos.
Trata de que los
resultados estn bien
integrados en relacin a
la teora revisada.
El diseo de la
investigacin no est
totalmente justificado,
pudiendo existir
alternativas al mismo
ms coherentes.
La eleccin del tipo de
Anlisis de Datos, as
como su interpretacin
es deficiente (presenta
algunos errores que no
afectan sustancialmente
a las conclusiones del
trabajo).
La presentacin oral no
aporta elementos que
mejoren la
comunicacin escrita del
TI.
La comunicacin de la
investigacin a travs
del TI es suficiente.
La presentacin oral es
suficiente.
166
An no competente
Carece, o es
prcticamente
inexistente, de marco
terico (en aquellos
casos en que existen
referencias suficientes
para su constitucin).
Presenta errores graves
en el diseo y desarrollo
de la Investigacin
(anlisis o
interpretaciones
incorrectas..).
Presenta errores
importantes en cuanto a
presentacin de tablas,
grficos, nomenclatura
cientfica, en la
formalizacin del TI.
La presentacin oral es
deficiente.

La calificacin del trabajo de investigacin habilita al estudiante en este caso, si ha

superado tambin los cursos, a realizar la tesis doctoral. Este tipo de soluciones puede
trasladarse a trabajos de clase (individuales o de equipo), as como para la evaluacin de
portafolios.
Rbricas para la Evaluacin de un TI.
Para poder graduar un Estndar que oriente la calificacin de los TI tomamos como referencia las
siguientes rbricas de evaluacin:
Respecto a la calidad de la investigacin desarrollada (70% de la calificacin final):
a. La actualizacin y exhaustividad de la revisin terica.
b. La adecuacin del diseo y proceso de investigacin desarrollado para el problema
de investigacin a que se dirige el TI.
c. La adecuacin de los anlisis de datos.
d. La adecuacin de la interpretacin de resultados.
e. La integracin en la sntesis de los resultados en relacin a la teora existente y las
investigaciones anteriores y/o de otros autores consultados.
f. Reflexiones y/o propuestas sobre prospectiva y/o continuidad de la investigacin.
Respecto al informe de investigacin del TI, como elemento de comunicacin, se tendrn en
cuenta (20% de la calificacin final):
a. La adecuacin formal del informe (estructura y presentacin).
b. La expresin escrita, de forma que sea comprensible para el lector (no se tendrn
en cuenta como elementos negativos el uso de modismos del Espaol, siempre y
cuando se mantenga el nivel de comprensin formal del problema).
c. La adecuacin, claridad y valor comunicativo de las tablas, cuadros, y grficos
utilizados.
d. La asociacin inequvoca de las tablas, cuadros, grficos citados en texto mediante
numeracin.
e. La pulcritud tipogrfica y ortogrfica.
f. La adecuacin de la forma de citacin.
g. La asociacin de las citas en texto respecto a la bibliografa (o referencias) incluida
en el Informe.
Respecto a la presentacin oral del informe de investigacin del TI, se tendrn en cuenta
(10% de la calificacin final):
a. Calidad de la exposicin: estructuracin, fluidez, expresin oral.
b. Utilizacin de elementos multimedia de apoyo a la presentacin.
c. Precisin en las respuestas a las preguntas de la Comisin Evaluadora.
Para saber ms:

Ver captulo VI sobre la prueba de Expresin Escrita (en especial el sistema de rbricas)
Backhoff, E., Pen, M., Andrade, E, y Rivera, S. (2006) El aprendizaje de la expresin
escrita en la educacin bsica en Mxico. Sexto de primaria y tercero de secundaria.
Mxico: Mxico D.F., INEE.
Descargable en .pdf en:
167
http://www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones/informesinstitucionales/resultadosde-aprendizaje/3431
Backhoff, E., Pen, M. y Jornet, J.M. (2011) Mtodo conceptual-emprico para
determinar estndares de ejecucin de expresin escrita. En E. Luna (Ed.) Aportaciones
de la investigacin a la evaluacin de estudiantes y docentes, Mxico: Miguel ngel
Prrua-UABC. (en prensa, 2011).
Dodge, B. Rbrica para evaluar una Webquest. Universidad Estatal de San Diego,
California, USA.
Documento disponible en Red Internet, en la pgina:
http://platea.pntic.mec.es/erodri1/TALLER.htm#RUBRI
5.5 Tcnicas de prueba

5.5.1 Pruebas referidas a Estndares
Representan una evolucin de las denominadas pruebas objetivas. Si bien se diferencian de
ellas en que stas toman como punto de partida un anlisis muy detallado del universo de
medida, realizado al disear el mapa de competencias (MC) y los Estndares, de forma que
se intenta asegurar la validez de la prueba desde el inicio de su elaboracin.
Una prueba referida a Estndares es un conjunto de tareas (reactivos) cerradas y/o
abiertas- representativas de un Tema, Unidad Didctica o Programa, que debe realizar
un estudiante como muestra de las competencias que ha desarrollado en un Programa
Educativo; y cuya interpretacin se realiza en comparacin con un estndar
previamente fijado.
Sirven para valorar la capacidad del estudiante para reconocer, comprender o aplicar la
informacin. Son tiles slo si la competencia a evaluar se puede demostrar a travs de una
tarea (o reactivo) estructurada. Sus ventajas ms destacables son:
Pueden incluir cualquier tipo de reactivo de los mencionados en este tema
(tanto de respuesta cerrada como de produccin).
Facilitan la Objetividad.
Son un instrumento muy operativo, que requiere poco tiempo de
aplicacin y de correccin.
En cuanto a sus inconvenientes se pueden sintetizar en:
168

Dificultades para elaborar reactivos de elevado nivel de habilidad, o

dirigidos a evaluar competencias complejas.
Suelen tener elevados costes personales y/o materiales de elaboracin. Las
pruebas referidas a estndares para su uso en el aula requieren del trabajo
colegiado del equipo docente. En cualquier caso, el tiempo destinado a su
elaboracin se compensa ampliamente con la disminucin del tiempo
destinado posteriormente a corregir y calificar las pruebas o exmenes.
a) Componentes de una prueba referida a estndares.
Reactivos. Son las tareas que forman parte de una prueba (preguntas
cerradas -con alternativas-, abiertas, desarrollos prcticos...). Hemos
destinado la mayor parte del tema a ellos, dado que son la unidad
fundamental para orientar la evaluacin. El contenido debe ajustarse al
anlisis descrito en cuanto a relevancia/importancia de competencias,
contenidos y habilidades a evaluar.
Normas de Aplicacin: recogen la forma en que debe aplicarse una
prueba (el tiempo de duracin, qu tipo de material se le presenta al
estudiante, cmo debe trabajar el sujeto -slo o en grupo/con material o
sin l...).
Instrucciones de Aplicacin: se refieren a las normas e instrucciones que
el examinador debe dar al estudiante para que responda a la prueba
(tiempo de que dispone, cmo debe trabajar, cmo debe dar su respuesta,
cmo puede corregirla si lo desea...). Algunas recomendaciones respecto a
las instrucciones son:
Deben ser precisas y expuestas con claridad.
Deben ofrecerse por escrito.
Deben contener toda la informacin necesaria para que el

estudiante comprenda la tarea que debe realizar.
Deben contener informacin acerca de los criterios de calificacin.
Deben contener informacin acerca del procedimiento de revisin

de resultados.
Materiales. Hace referencia al material con que trabaja el estudiante en la

prueba: Protocolo (hojas donde aparecen los reactivos o cuestiones, junto a
169
las Instrucciones), Hoja de Respuestas (en la que la persona anota sus

respuestas), Material manipulativo (si los reactivos requieren alguna
ejecucin prctica con materiales), y Material informtico (si se administra
por ordenador la prueba, o se requiere de apoyos tecnolgicos en su
realizacin). El material debe estar disponible y en estado adecuado de uso
(tanto edicin, como material manipulativo o informtico).
b) Criterios de Correccin. En pruebas que incluyan reactivos de respuesta
cerrada (de eleccin mltiple o de alternativas, de asociacin) hace
referencia al listado de alternativas correctas. En los casos de reactivos de
produccin o mixtos, se requiere el listado de rbricas de evaluacin.
c) Normas de Puntuacin. En reactivos abiertos, hace referencia a la forma
en que se debe valorar cada respuesta (generalmente es un sistema de
cuantificacin que diferencia entre las respuestas correctas y los errores).
Utilizamos normalmente dos modos de puntuacin: Dicotmico (se punta
con un 1 el acierto y con un 0 el error), y Ponderado (se da cero cuando hay
error, y el acierto se valora de diferente manera en funcin de algn criterio
relacionado con la tarea, como por ejemplo, el tiempo de ejecucin Si se
acierta en menos de 20 segundos, se asignan 5 puntos, entre 20 y 40
segundos, 4 puntos, etc).
Una vez corregidos todos los reactivos, las Normas de Puntuacin sirven
para determinar cmo se asigna la nota final al alumno (por ejemplo,
sumando los aciertos en toda la prueba en este caso todos los reactivos
tienen el mismo valor-, o ponderando el valor de los reactivos -dando un
valor diferente a cada reactivo-...).
d) Cmo se corrigen, puntan e interpretan las pruebas?
Suma de aciertos. Utilizaremos este procedimiento con: tems cerrados con
un elevado nmero de alternativas (4 ms) o preguntas de desarrollo o
reactivos de produccin, en los que se hayan utilizado rbricas de
evaluacin.
Suma de aciertos con correccin por adivinacin. Parte de la idea de que
siempre hay respuestas que se aciertan por azar, sin saberlas realmente el
alumno. Este supuesto, que puede ser cierto, sin embargo no se puede
170

controlar con el procedimiento que usualmente se aplica para este

propsito: la correccin por adivinacin. Este procedimiento implica restar a
los aciertos que tiene un alumno en la prueba (A) el nmero de reactivos
que ha fallado respondido mal, no los que deja en blanco- (E) dividido por
el nmero de alternativas (K) de los reactivos menos una: A (E / K-1).
Aunque sea una prctica frecuente, desde nuestro punto de vista no es
correcta. Pues qu corregimos? El nico efecto que tiene en la calificacin
es bajarla, pero sin que sepamos realmente el motivo por el que debemos
bajarle la calificacin al alumnado. Ciertamente responder o no un reactivo
cuando se est inseguro, es una expresin de un rasgo de personalidad;
tambin se puede fallar por una mala comprensin del reactivo; pero todo
ello, qu es lo que ha conducido a error al estudiante no lo podemos
controlar con este procedimiento. Por ello, recomendamos no utilizarlo. Es
una mala prctica y hay que desterrarla de la evaluacin en las aulas.
Cmo podemos asegurar que una persona es suficientemente competente y
que no aprueba simplemente por azar? La respuesta es sencilla: el nivel
mnimo de competencia es conveniente que est situado ligeramente por
encima de la media terica de la escala, es decir, si se expresara en
porcentajes, en lugar de situarlo en el 50%, hay que situarlo en el 60%. Y
ofrecer una situacin evaluativa en la que el estudiante pueda mostrar toda
su competencia, no limitando por factores externos a la tarea sus
posibilidades de que nos muestre su desempeo. Si a ello le aadimos una
adecuada formulacin de los reactivos o de las rbricas, podemos tener
bastante seguridad de que el nivel observado representa de forma
adecuada el nivel real de desempeo del estudiante.
Ejemplo de aplicacin de ambos modos de puntuacin de la prueba.

Se ha aplicado una prueba de 20 tems de 5 alternativas. Las respuestas de un sujeto son: Aciertos
(12) Errores (6) En Blanco o sin contestar (2).
Su nota como Suma de aciertos sera 12/20 = 0,6, que en una escala de diez es 6 y en una
escala de cien es 60.
Su nota con Correccin por adivinacin sera 12 - (6/4) = 10,5, que proporcionalmente sera
10,5/20 =0, 525, que en una escala de diez sera 5,25 y en otra de cien, sera 52,5
171
5.5.2 Pruebas orales

Estn orientadas a valorar la capacidad del estudiante para estructurar la informacin
y expresarla a travs del lenguaje oral. Son tiles cuando la competencia a evaluar
implica la comunicacin o la interaccin interpersonal. La tipologa bsica de pruebas
orales es la siguiente:
xposicin de un tema (con o sin apoyo de recursos tecnolgicos, como por
ejemplo, presentaciones informatizadas).
Entrevista (profesorado/alumnado).
Dialctica (entre estudiantes, debate o conversacin sobre un tema)
Para puntuar este tipo de pruebas es conveniente realizar una lista de rbricas y, a la par
que va exponiendo el estudiante, el profesorado va comprobando y anotando con sus
rbricas las caractersticas de su exposicin.
Las ventajas de este tipo de pruebas se circunscriben a que son las nicas que nos pueden
permitir observar competencias lingsticas orales, capacidad de comunicacin, de
argumentacin, etc.
En cuanto a sus inconvenientes, hay que sealar:
Se dan muchas dificultades para evaluar, derivadas de las caractersticas
personales de los estudiantes y del profesor, de forma que aspectos de
personalidad de ambos pueden interferir en la valoracin.
Asimismo, es difcil mantener la objetividad del mismo modo con todo el
alumnado a evaluar, lo que plantea problemas de equidad en la evaluacin.
Su falta de operatividad, pues si bien requieren poco tiempo de
preparacin y de correccin de la prueba, requiere mucho tiempo realizarla.
Las recomendaciones bsicas para su realizacin se pueden sintetizar en:
Preparar previamente el conjunto de reactivos, o el diseo de problemas
que se van a plantear a los estudiantes.
Comprobar la equivalencia en dificultad de las propuestas que se van a
realizar a cada uno de los estudiantes.
Muestrear adecuadamente todas las dimensiones de la competencia a
evaluar.
172

Utilizar una lista de rbricas para ir anotando las caractersticas del

desempeo de cada estudiante.
A ser posible, realizar la prueba con una comisin de evaluacin,
conformada por 2-3 profesores de la asignatura; de forma que la calificacin
que se asigne a cada estudiante sea consensuada.
5.5.3 Pruebas escritas de Desarrollo

Estn dirigidas a valorar la capacidad del estudiante para estructurar la informacin y
expresarla a travs del lenguaje escrito. Las hemos incluido tambin aqu, como
pruebas, dado que habitualmente se consideran as; sin embargo, en nuestra clasificacin
bsicamente se pueden asimilar a la descripcin que hemos realizado en el apartado 5.4.1
(e) relativa a los reactivos de desarrollo breve y de desarrollo extenso, por lo que valgan aqu
todas las apreciaciones all realizadas.
Recurdese, pues, que sern tiles cuando la competencia a evaluar implique el recuerdo
y/o la estructuracin del conocimiento, establecimiento de relaciones y utilizacin de la
informacin al aplicarla a diversos mbitos, y expresndola de forma escrita. Sean
consideradas reactivos o pruebas, las recomendaciones de correccin y puntuacin que
podemos realizar son las siguientes:
Establecer previamente, cuando se disea el reactivo o prueba, la lista de
criterios de evaluacin, y especificarla en rbricas.
Al corregir es conveniente ocultar el nombre del estudiante, con el fin de
verse influido por cuestiones personales de relacin profesor/estudiante.
Asimismo, es aconsejable corregir la misma pregunta o reactivo de todos
los alumnos de una vez, de manera que pueda mantenerse la objetividad y
equidad de la evaluacin.
Anotar defectos y recomendaciones para poder ofrecer retroalimentacin
al alumnado acerca de su desempeo, y de los errores que presente.
5.6 Los portafolios como tcnica de evaluacin

En el marco de la evaluacin los portafolios son colecciones sistemticas de tareas
realizadas por alumnos y docentes que sirven como base para:
173
Examinar los logros, los progresos, los procesos, las actitudes y el esfuerzo
del alumnado.
Satisfacer las exigencias de responsabilidad habitualmente alcanzadas por
procedimientos de prueba ms formales (Johns, 1992).
Los portafolios de enseanza-aprendizaje bien diseados y utilizados,
incluyen
opcionalmente los comentarios o reflexiones de los alumnos acerca de su trabajo, lo que

resulta de gran utilidad tanto para la evaluacin que realiza el profesor, como para la
autoevaluacin, con una finalidad esencialmente formativa.
Ejemplo de Reactivo DE o Prueba de desarrollo extenso:

Puede comentar la diferencia entre los trminos Medir, Evaluar y Calificar? (Defina cada uno de
los conceptos, seale las diferencias entre ellos, y presente ejemplos).
Ejemplo de listado de rbricas para evaluar:
Concepto de Medir (2 puntos)

Concepto de Evaluar (2 puntos)
Concepto de Calificar (1 puntos)
Autores (1 p)
Establece relaciones y diferencias entre conceptos (2 p)
Identifica aplicaciones de todos los conceptos (2 p)
Puntuacin total a obtener en el reactivo o prueba: 10 p
En el tema 3 nos referimos a los portafolios de trabajo, aqu nos centramos en los
portafolios de evaluacin. stos recogen las evidencias de tareas que se planteen como
muestra del logro de competencias en cualquier mbito (terico/prctico/terico-prctico).
Qu tipo de competencias pueden ser susceptibles de abordar desde un portafolios de
evaluacin? A continuacin aportamos algunos ejemplos:
Procedimientos (Cantar, tocar un instrumento dibujar, dirigir una discusin,
usar una sierra, jugar tenis, hacer un anlisis o un informe),
Productos (Una pintura, un proyecto, un guin, un plano, una escultura, un
anlisis, un informe), y
Rasgos personales/Actitudes/Valores (extroversin, veracidad, paciencia,
cooperacin, educacin, generosidad).
174

En los portafolios de evaluacin, se pueden diferenciar dos componentes:

Estructura del portafolio.
Rbricas de evaluacin.
a) Estructura del portafolio.
Dependiendo del mbito disciplinar para el que se establezca, pueden diferenciarse dos
grandes tipos (ver tema 3): procesuales y de productos.
En los portafolios procesuales recurdese que las tareas se estructuran de forma que
permitan observar el proceso en que se desarrolla un producto. Por lo que
recomendbamos analizar las fases en que se desarrolla habitualmente la tarea completa,
para identificar la estructura del portafolio en dichas fases, dado que cada una de las tareas
de cada fase debe tener sentido en s misma.
Por su parte, los portafolios de producto, tambin como sealamos en el tema 3, las tareas
representan uno o varios productos, siendo una coleccin de diversas tareas, que pueden
estar relacionadas entre s o no. Como en el caso de los portafolios procesuales, cada una
de las tareas tiene sentido en s misma.
b) Rbricas de evaluacin.
Las rbricas se especificarn para representar de forma adecuada cada uno de los
niveles de desempeo que se plantean en el estndar.
nicamente hay que tener en cuenta que en el caso de los portafolios procesuales el
diseo de las rbricas deber orientarse desde cada tarea/fase, que ser evaluada de
acuerdo con criterios especficos. En cada tarea/fase se identificarn los criterios de
evaluacin y los estndares, para poder llegar a establecer las rbricas o indicadores sobre
los que se basar la evaluacin.
Por su parte, en el caso de los portafolios de producto, el diseo de las rbricas se dirigir
desde las tareas objeto, que sern evaluadas de acuerdo con criterios especficos, pues en
ellas se identifican sus propios criterios de evaluacin y sus estndares.
En ambos tipos de portafolios, para la evaluacin, debe anticiparse en el estndar el
argumento o umbral que guiar la toma de decisiones en las rbricas.
175
5.7 Unas notas sobre la evaluacin de la participacin del

alumnado
La participacin del alumnado suele ser uno de los elementos de inters a considerar en la
evaluacin. Fundamentalmente porque pone de manifiesto elementos actitudinales y de
ndole socio-afectiva, implicados en las competencias, pero de difcil observacin en tareas
cerradas.
Podemos distinguir dos grandes mbitos en los que observar la participacin:
La participacin en el aula, durante las clases o la realizacin de prcticas, y
La participacin en la realizacin de trabajos de grupo o de equipo.
Respecto a la participacin en el aula, las tcnicas evaluativas en las que podemos
apoyar a evaluacin se basan normalmente en las Tcnicas de Observacin. Este tipo
de tcnicas son muy variadas y recorren una amplia gama de opciones.
Fundamentalmente, en el mbito escolar podemos identificar como las de uso ms
frecuente: observacin directa (en ambientes naturales), observacin sistemtica
(tambin durante la realizacin de tareas o trabajos especficos, como pueden ser las
realizaciones de prcticas), y la observacin participante (que podemos utilizar
cuando trabajemos con tcnicas como grupos focales o grupos de discusin).
En las tcnicas de observacin pueden distinguirse, al menos, los siguientes componentes:
El observador; habitualmente el profesorado. El probablemente el
problema que se cita de forma ms recurrente como inconveniente de
estas tcnicas. Fundamentalmente, por la subjetividad que puede
introducir en las observaciones, mxime si tiene que realizar inferencias
acerca de aspectos no observables en el alumnado. Por ejemplo, si un nio
se dirige de forma incorrecta a otro, el observador puede realizar una
inferencia acerca de ello demuestra agresividad, violencia, u hostilidad. En
cualquier caso, se trata de una inferencia. Y depende en gran medida de la
objetividad que el profesorado sea capaz de mantener y de su empata. Por
ello, es recomendable utilizar estas tcnicas dirigindolas o conductas o
comportamientos en los que no sea necesario realizar grandes inferencias.
176

El objeto de observacin; en este caso es el alumnado. La observacin en

este caso est influida sin duda por las relaciones profesor/alumno, y sus
caractersticas personales.
Los medios para observar; normalmente se utiliza simplemente el registro
observacional en situaciones naturales (el aula, durante la clase, durante las
practicas, o durante la realizacin de tareas concretas). En el mbito de la
investigacin suelen incluirse entre los medios, los audiovisuales, de
manera que se graban sesiones y, posteriormente, se analizan las
situaciones grabadas. Ello en la enseanza habitual no es posible. Por este
motivo, es necesario que el profesorado que utilice este tipo de tcnicas sea
muy preciso y consciente de las dificultades de su aplicacin, con el fin de
obtener resultados distorsionados.
Las condiciones de la observacin, estn definidas por la situacin en que
se va a producir la observacin, de manera que podemos sealar que
cuando
ms
concreta
sea
sta,
es
posible
obtener
resultados
observacionales ms vlidos y fiables. De este modo, es ms til una

observacin realizada en el momento de realizacin de una tarea (por
ejemplo, mientras trabajan en equipo un grupo de estudiantes, o durante la
realizacin de una prctica), que una observacin realizada en abierto
durante todo un da de clase, o relativa a una semana de clases.
El esquema de trabajo para orientar el diseo de una tcnica
observacional es, grosso modo:
Determinar qu caracterstica/s se desea/n observar.
Especificar las rbricas. Definir las conductas, comportamientos o

aspectos observables.
Definir las condiciones que se va a llevar a cabo la observacin.
Disear los tipos de registro que se van a utilizar para la

observacin.
En cualquiera de ellas, la tcnica se sustenta sobre la base de la realizacin

de un Registro Observacional. Los registros observacionales pueden ser
de dos tipos:
177
Registros anecdticos, en los que se registra lo que en cada

momento el profesorado estima relevante respecto a una
caracterstica (en este caso la participacin) o un problema
determinado. El inconveniente en este caso es mantener los
criterios de evaluacin a lo largo del tiempo y de igual manera para
todos los alumnos. Es una tcnica muy dependiente de las
caractersticas y de la situacin del observador.
Registros Sistemticos, tambin denominados listas de cotejo. Son

listados de conductas, comportamientos, o aspectos relacionados
con actitudes o valores. Estas listas se formulan como rbricas de
evaluacin, y las cumplimenta el profesorado en la situacin en que
desee realizar la observacin. Por la sistematizacin del modo en
que se va a realizar la observacin son ms aconsejables que los
registros anecdticos. Los registros sistemticos pueden incluir
rbricas que se punten de manera dicotmica (1/0; se da o no la
conducta), frecuencial (1: cada vez que ocurre la conducta; el
resultado de la sesin ser la suma de frecuencias), y escalar (por
ejemplo, de 1 a 5; nada tolerante a totalmente tolerante).
En trminos generales, este tipo de aspectos (como la participacin) es conveniente

incorporarlos en las evaluaciones del alumnado, si bien como elementos subsidiarios que
complementen la informacin que no sea posible extraer por tcnicas o instrumentos ms
precisos.
Para saber ms:
Anguera, M.T. (1988). Observacin en la escuela. Barcelona: Gra.
5.8 Consideraciones acerca de las aportaciones de las

nuevas tecnologas en la evaluacin.
Tal como se ha podido tratar en este Master acerca de los usos de Nuevas Tecnologas, su
impacto en la Educacin es muy importante. La aportacin de las NNTICs a la evaluacin
178

tambin son muy importantes y variadas. Como en otras temticas de inters que hemos
mencionado anteriormente, no vamos a realizar un recorrido acerca de las mismas, pues en
este caso de igual modo excedera las posibilidades de esta materia.
nicamente sealar que se han ido realizando avances que facilitan:
1. La creacin de bancos de reactivos informatizados, utilizando bases de datos
convencionales. Si se aborda la evaluacin con un propsito sistemtico, los
avances y realizaciones que vamos realizando los profesores a partir de las
evaluaciones que llevamos cada ao, pueden ir enriqueciendo un Banco de
Reactivos que pueda ser la referencia para el diseo de pruebas referidas a
estndares a travs de los aos.
2. Las
pruebas
estandarizadas
pueden
actualmente
ser
asistidas
y/o
administradas por ordenador. Nos referimos a pruebas asistidas por ordenador

cuando las utilizamos para apoyar, por ejemplo, la presentacin de reactivos (por
ejemplo, en la enseanza de idiomas, pueden incluirse como reactivos videos a
partir de los cules se les pregunte al alumnado acerca de los contenidos de las
conversaciones,). Y, por otra parte, nos referimos a pruebas administradas por
ordenador, cuando hablamos de aquellas en las que se presentan los reactivos por
ordenador, el alumno elige o da sus respuestas en este medio, y se ofrece el
resultado de la correccin por un programa informtico. Existen ya una gran
disponibilidad de software para ambos propsitos.
3. La tcnica de los portafolios, puede verse enriquecida cuando se trata de los
llamados e-portafolios. Bsicamente se trata de la misma tcnica que hemos
descrito, si bien el soporte del portafolio, as como los registros de la evaluacin se
realizan sobre soporte informtico.
4. Por ltimo, cualquier software de hoja de clculo, puede constituir una
herramienta muy eficaz para ayudar tanto a la correccin de pruebas, como
para el anlisis de los resultados de las evaluaciones.
Con todo, ste es un mbito en constante evolucin, y requiere de una formacin
especfica a la que puede accederse a travs de cursos dirigidos a la formacin continua del
profesorado.
179
180

GLOSARIO
APRENDIZAJE
Proceso mediante el que se producen cambios estables en las personas en relacin a sus
conocimientos, competencias, habilidades, destrezas, actitudes, valores, intereses, etc.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Metodologa didctica que se basa en el planteamiento de un problema a los estudiantes
para que sean ellos mismos quienes indaguen y decidan qu tipos de aprendizajes y
competencias necesitan desarrollar para solucionar el problema, promuevan su propio
aprendizaje en dichas unidades y generen posibles soluciones alternativas para abordar el
problema.
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Metodologa didctica que se basa en el trabajo en pequeos grupos (ms o menos
estables en el tiempo) dirigido a que se mejore el aprendizaje individual y el de los dems
miembros del grupo, a partir de la ayuda mutua.
APRENDIZAJE ORIENTADO POR PROYECTOS
Metodologa didctica que se basa en la realizacin de un proyecto por parte de los
alumnos para solucionar un problema real o simulado de la realidad, sea de forma
individual o grupal.
ASNCRONA
Se refiere a la comunicacin que puede establecerse mediante las nuevas tecnologas, en la
que la comunicacin no se produce entre los interlocutores en el mismo instante; por
ejemplo, medios asncronos son el correo electrnico (e-mail), los blogs y foros.
CALIFICAR
Se refiere a la representacin de un nivel (expresado en nmeros o en trminos
cualitativos) que expresa el grado en que se da un fenmeno.
181
CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Conjunto de Ciencias que confluyen en aportar conocimiento acerca de la Educacin.
CO-EVALUACIN
Se refiere a la evaluacin que se realiza por pares, es decir, se evalan estudiantes a partir
de las informaciones de otros estudiantes, o a profesores, a partir de la evaluacin que de
ellos realizan otros profesores.
COMPENSATORIA
Se refiere a la modalidad de educacin que se disea con la finalidad de compensar las
deficiencias que se dan en la personas, bien sea por falta de formacin inicial o por otras
causas socioeconmicas o culturales.
COMPETENCIAS
Conjunto de habilidades, conocimientos, procedimientos, tcnicas y actitudes, que una
persona posee y que son necesarias para: Realizar las tareas que demanda una profesin en
un determinado puesto de trabajo de una manera eficaz, resolver los problemas que surjan
de forma autnoma, libre y creativa, y colaborar en la organizacin del trabajo y con su
entorno sociolaboral.
CONDUCTISMO
Estudia y explica el modo en que se pueden asociar estmulos y respuestas en animales y
seres humanos, el modo en que se dan, mantienen o extinguen las conductas.
CONSTRUCTIVISMO
Estudia el modo en que aprenden las personas, desde el principio de que ste se da a partir
de la interaccin entre persona y realidad, o persona y sociedad, se van desarrollando los
conocimientos, emociones, personalidad, etc. Este proceso se da sobre los esquemas que la
persona posee con anterioridad (tanto cognoscitivos como socio-afectivos) y se produce de
forma cotidiana.
CONTRATO DE APRENDIZAJE
Metodologa didctica que se basa en el establecimiento de un contrato explicito entre el
profesor y el estudiante respecto a diversas facetas de la enseanza.
182

CRITERIOS DE CORRECCIN Y PUNTUACIN

Se refieren al modo en que puede analizarse la calidad del desempeo del estudiante en
una tarea, y se le asigna una calificacin a la misma.
DIDCTICA
Metodologa de enseanza, bien definida de manera general en torno a los procesos de
aprendizaje-, bien definida de manera especfica para materias, o reas disciplinares
concretas (matemticas, historia, msica).
DISTRACTORES
Se refieren a las alternativas de respuesta que se ofrecen, junto a la alternativa correcta, en
un reactivo de eleccin mltiple. Representan errores frecuentes de aprendizaje, por lo que
pueden distraer al estudiante que no tenga bien asentado un aprendizaje, y nos ayudan a
diferenciarlo de aquellos que si lo dominan.
EDUCACIN
Proceso general de desarrollo, a travs de toda la vida de las personas, mediante el cual se
adquieren conocimientos (de ndole personal y/o profesional), se desarrollan actitudes,
valores, y modos de afrontar la vida.
ENSEANZA
Proceso mediante el cual se transmite un conjunto de conocimientos vinculados a un
mbito disciplinar, o bien, se desarrollan competencias relativas a funciones personales,
laborales o sociales, que pueden realizarse respecto a un campo de conocimiento o accin
determinado.
ESTANDARIZACIN
Se refiere al al hecho de que todos los componentes de un instrumento de evaluacin en
general, o de una prueba en particular, estn prefijados y sean aplicables de igual manera a
todos los sujetos. Se asume como criterio para clasificar los instrumentos y tcnicas de
evaluacin.
183
EVALUACIN
Proceso sistemtico de indagacin y comprensin de la realidad educativa que pretende la
emisin de un juicio de valor sobre la misma, orientado a la toma de decisiones y la mejora.
EVALUACIN CRITERIAL
Enfoque u orientacin dentro de la construccin de pruebas estandarizadas de
rendimiento educativo, que seala el nfasis en interpretar las pruebas basndose
nicamente en criterios absolutos de calidad acerca del desempeo observado en el
alumnado.
EVALUACIN FORMATIVA
Se refiere al uso de la evaluacin que persigue identificar qu elementos hay deficitarios en
aquello que se evala (sea un estudiante, profesor, centro escolar) y analizar los factores
que pueden contribuir a su mejora. Se evala para mejorar.
EVALUACIN SUMATIVA
Se refiere al uso de la evaluacin para certificar o acreditar un nivel en los estudiantes, o en
cualquier otro aspecto que se evale (al profesorado, centros escolares). Se evala el
resultado o producto educativo.
FASES
Etapas en las que debe realizarse una tarea, proceso o proyecto.
FIABILIDAD
Se entiende como criterio de calidad de los instrumentos de medida o de las tcnicas o
mtodos de evaluacin. Hace referencia al grado de precisin con que se realiza una
medida o una evaluacin.
FORMACIN CONTINUA
Modalidad de oferta educativa dirigida a personas con empleo, que tiene por objeto
mejorar su capacitacin para adaptarse a las nuevas necesidades de su empresa, o para
mejorar sus posibilidades de promocin laboral.
184

FORMACIN OCUPACIONAL
Modalidad educativa dirigida a personas que estn en paro, y que requieren una formacin
adicional bien para su reinsercin en su especialidad en el mundo laboral, bien para
reinsertarse en el mundo del trabajo en otra especializacin.
GRUPOS DE DISCUSIN
Es una tcnica de investigacin, o recogida de investigacin, que se utiliza como recurso
didctico en el trabajo con grupos. Implica el debate sobre un tpico y no necesariamente
requiere el establecimiento de un consenso final.
GRUPOS FOCALES
Es una tcnica de investigacin, o recogida de investigacin, que se utiliza como recurso
didctico en el trabajo con grupos. Implica el debate sobre un tpico y se dirige al logro o
establecimiento de un consenso final.
INSTRUCCIONES DE APLICACIN
Se refieren indicaciones que puede darle el profesorado a los estudiantes, cuando les
presenta la prueba o examen, y durante su realizacin.
INSTRUMENTOS DE MEDIDA O EVALUACIN
Se trata de instrumentos totalmente estandarizados, desde la situacin evaluativa hasta los
sistemas de interpretacin de puntuaciones, como por ejemplo, pruebas referidas a
estndares.
TEMS O REACTIVOS
Se refieren a las unidades mnimas para medir o evaluar el rendimiento, y son las tareas que
se le plantean al estudiante en una prueba.
LECCIN MAGISTRAL
Organizacin de una clase de manera expositiva, en la que el profesor/a presenta los
contenidos.
MAPAS CONCEPTUALES
Representacin grfica o esquema, en el que se plasman las relaciones significativas entre
conceptos, ordenados de forma jerrquica (de mayor a menor nivel de abstraccin).
185
MEDICIN
Se refiere al establecimiento del grado o cantidad, o extensin, con que se da un
fenmeno.
MTODO DE CASOS
Recurso didctico en el que se planteara los estudiantes un conflicto (o un dilema moral)
representativo de la realidad, para que stos lo estudien o analicen.
MULTICAUSAL
Se refiere a aqul fenmeno o hecho que es consecuencia de diversas causas, en ocasiones,
no todas bien determinadas o identificadas.
NORMAS DE APLICACIN
Se refieren a las condiciones en que se debe realizar la tarea (de forma individual o
colectiva, el tiempo disponible, los materiales con que puede contar para llevarla a cabo).
OBJETIVOS
Metas educativas planteadas de modo especfico respecto a una materia o asignatura,
representan conductas o comportamientos especficos referidos al conocimiento de
contenidos o procedimientos, o al desarrollo especfico de actitudes.
OCDE
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico.
PEDAGOGA
Ciencia unitaria que tiene por objeto especfico la Educacin. Incluye todos los
componentes disciplinares relativos a la Educacin como objeto de conocimiento
cientfico.
PLURIDIMENSIONAL
Hace referencia a aqullos fenmenos que tienen diversas dimensiones, y que por lo tanto
pueden ser analizados desde diversas posiciones tericas o prcticas.
186

PORTAFOLIO
Como recurso didctico se refiere a un registro sistematizado del aprendizaje que se
concreta en el trabajo del alumno y en su reflexin sobre esa tarea.
PUNTUACIN DE CORTE
Se refiere a la puntuacin o puntuaciones que en una prueba sirve para diferenciar diversos
niveles de desempeo, por ejemplo, el 5 en una escala de 0 hasta 10-, se asume
habitualmente como la puntuacin de corte que define el nivel mnimo para aprobar.
REGISTRO OBSERVACIONAL
Se trata de un listado de aspectos a observar. En evaluacin, se refiere a las rbricas que
representan las conductas que deben realizar los estudiantes ante la tarea y/o valoraciones
o apreciaciones del profesorado acerca de aspectos ms subjetivos relativos al modo en
que llevan a cabo su trabajo.
RBRICAS DE EVALUACIN
Se trata de listados de referencias de correccin para tareas abiertas o complejas.
SETS DE RESPUESTA
Fenmeno que se da en la resolucin de algunos tests o pruebas, y que se refiere a que el
estudiante identifica una pauta a travs de los reactivos para identificar una respuesta
correcta (o para dar su respuesta, aunque sea errnea). Por ejemplo, si se sita de forma
alterna la respuesta correcta en las alternativas 3 y 4, el estudiante puede identificar dicha
seriacin y responder de acuerdo a ella.
SNCRONA
Se refiere a la comunicacin que puede establecerse mediante las nuevas tecnologas, en la
que la comunicacin se produce entre los interlocutores en el mismo instante, en tiempo
real; por ejemplo, medios sncronos son el chat o mensajera instantnea y
la
videoconferencia.
SISTEMA DE INTERPRETACIN DE PUNTUACIONES
Se refiere al modo en que se interpretan las puntuaciones globales obtenidas por el
alumnado en su prueba (o pruebas).
187
SITUACIN EVALUATIVA
Se refiere a la situacin en que se recoge la informacin para evaluar al alumnado. Incluye:
Reactivos, normas e instrucciones de aplicacin.
TCNICAS EVALUATIVAS
Se trata de instrumentos parcialmente estandarizados o aquellas no estandarizados, como
por ejemplo, entrevistas, observaciones
TESTS
Se refiere a instrumentos de medida dirigidos a medir o evaluar rasgos psicolgicos
(inteligencia, personalidad).
TESTS (O PRUEBAS) REFERIDOS A ESTNDARES
Son instrumentos de medida del rendimiento educativo, cuya construccin parte de la
descripcin de niveles de desempeo de forma explcita (Estndares). A partir de los
estndares, se disean los reactivos, y se elabora la prueba.
TRABAJO COLEGIADO
Se trata de un trabajo en equipo, en el que si bien existe una distribucin de tareas, se
cuida el hecho de que se realice partiendo de los mismos principios, y asegurando la
coherencia de todo el proceso y del resultado final; de forma que todos los miembros
comparten la responsabilidad y se mantiene un fuerte compromiso interno y en torno a la
tarea.
UNIVERSO DE MEDIDA
Es un trmino tcnico que se utiliza en los mtodos de construccin de tests psicolgicos o
de pruebas de rendimiento educativo, para referirse al conjunto de todas las situaciones
(tareas, conductas,) en que pueda observarse aquello que se desea medir con la prueba.
Por ejemplo, si se trata de una prueba de aritmtica de 1 de Primaria, se referira a todo lo
que debera dominar el alumnado de ese curso en esa materia.
VALIDEZ
Se entiende como criterio de calidad de los instrumentos de medida o de las tcnicas o
mtodos de evaluacin. Se refiere a si realmente el instrumento (mtodo o tcnica) sirve
para evaluar aquello que se desea evaluar y no otra cosa.
188

LISTA DE ENLACES (LINKS)

Enlaces citados en texto (excluidos los bibliogrficos)
DATOS Y CIFRAS DEL SISTEMA UNIVERSITARIO ESPAOL. CURSO 2009/10 (MEC,
2010):
http://www.educacion.es/educacion/universidades/estadisticas-informes/novedades.html
SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL (LEGISLACIN E INFORMACIN):
http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/educacion-infantil.html
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/educacion-primaria.html
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/educacion-secundaria-obligatoria.html
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/educacion-secundariaobligatoria/contenidos.html
http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/index.php
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/bachillerato.html
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional.html
http://www.educacion.es/educacion/universidades/educacion-superior-universitaria/queestudiar-donde.html
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-artisticas.html
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-deportivas.html
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanza-idiomas.html
CONDICIONAMIENTO CLSICO:
http://centros5.pntic.mec.es/ies.victoria.kent/Rincon-C/Curiosid/Rc-30/RC-30.htm
CONDICIONAMIENTO OPERANTE:
http://www.dailymotion.com/video/x7vipw_bf-skinner-condicionamiento-operant_school
CONFERENCIA DEL PROFESOR JOS MOYA OTERO (UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE
GRAN CANARIA) EN EL SALN DE ACTOS DEL CEP DE GRANADA, ORGANIZADO POR EL CEP
DE MOTRIL QU PODEMOS ENTENDER POR COMPETENCIAS? EN:
189
http://www.youtube.com/watch?v=oH-B-m7jCQ0
COLABORATIVO PARA LA EDUCACIN ACADMICA, SOCIAL Y EMOCIONAL (CASEL):
www.casel.org
www.elsapunset.com
APRENDIZAJE AUTNOMO M.A. ZABALZA:
Parte 1. http://www.youtube.com/watch?v=MoOt8H-i_W0&feature=related
Parte 2. http://www.youtube.com/watch?v=q7lewudCU3g&feature=related
APRENDER HACIENDO ENTREVISTA DE EDUARD PUNSET AL DR. ROGER SHANK EN EL
PROGRAMA REDES:
http://www.youtube.com/watch?v=AEh1157mok8&feature=related
UN MODELO DE LECCIN MAGISTRAL. SERVEI DE FORMACI PERMANENT.
UNIVERSITAT DE VALNCIA.
http://www.uv.es/sfp/pdi/LECCION%20MAGISTRAL.pdf
ENTREVISTA AL DR. J.D. NOVACK EN:
http://www.eduteka.org/Entrevista22.php
DIRECCIN DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO,
VICERRECTORA
ACADMICA, INSTITUTO TECNOLGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY

(DIDE, ITESM)
1. El estudio de casos como tcnica didctica:
http://www.ulavirtual.cl/ulavirtual/SITIO%20WEB%20CRA/recursos_ensenanza
/estrategiasytecnicasdidacticas/estudio_de_casos_como_tecnica_didactica.pd
f
2. El Aprendizaje Basado en Problemas como tcnica didctica:
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/abp.pdf
MEC. PGINA SOBRE RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS DE ESCUDER, J.:

http://platea.pntic.mec.es/jescuder/prob_int.htm#5
190

PGINA SOBRE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS TCNICOS (TECNOLOGA 3 DE LA

ESO) DE JIMNEZ, J.S.
http://www.iseron.com/varios/LaResolucionProblemasTecnicos.pdf
SERVICIO DE INNOVACIN EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD POLITCNICA DE
MADRID. PGINA SOBRE APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS.
http://innovacioneducativa.upm.es/guias/AP_PROYECTOS.pdf
PGINA DE RECOPILACIN DE APORTACIONES SOBRE CONTRATOS DE APRENDIZAJE
(VARIOS AUTORES).
http://grupos.unican.es/mide/cualitativa/programa/contrato_aprendizaje.pdf
FACULTAD DE EDUCACIN (UAB). DPTO. PEDAGOGA APLICADA. PGINA DE MARQUS,
P., (2000) -LTIMA REVISIN: 4/08/10 -: IMPACTO DE LAS TIC EN EDUCACIN: FUNCIONES Y
LIMITACIONES.
http://peremarques.pangea.org/siyedu.htm
Enlaces Institucionales recomendados

INSTITUTO DE EVALUACIN, ESPAA. INCLUYE ENLACES Y DIRECCIONES DE
INSTITUCIONES DE EVALUACIN DE LAS COMUNIDADES AUTNOMAS.
http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/
INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN (INEE) DE MXICO.
http://www.inee.edu.mx/
PROYECTO PISA (OCDE), PGINA OFICIAL.
http://www.pisa.oecd.org/pages/0,2987,en_32252351_32235731_1_1_1_1_1,00.html
PROYECTO DESECO. OCDE: DIRECCIN DE EDUCACIN.
http://www.oecd.org/document/17/0,3343,en_2649_39263238_2669073_1_1_1_1,00&&e
n-USS_01DBC.html
ASOCIACIN INTERNACIONAL DE EVALUACIN (IEA), PGINA EN DIVERSOS IDIOMAS.
191
http://www.worldlingo.com/ma/enwiki/es/International_Association_for_the_Evaluation_
of_Educational_Achievement
OEI. ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS.
http://www.oei.es/index.php
GRUPO DE MEDICIN Y EVALUACIN DE LA UNIVERSITAT DE VALNCIA (GEM):
http://www.uv.es/gem/
192

BIBLIOGRAFA
ANDERSON, G., BOULD, D. AND SAMPSON, J. (1996): Learning contracts. A practical guide.
London: Kogan Page.
ANGUERA, M.T. (1988). Observacin en la escuela. Barcelona: Gra.
ARNAIZ, P. E ISS, S. (1998) La tutora, organizacin y tareas. Barcelona: Editorial Gra,.
AZNAR, P. (1995). El estudio de casos como tcnica de simulacin: Aplicaciones educativas.
En: Lpez Barajas, E. y Montoya, J.M. (Eds.) El estudio de casos: fundamentos y metodologa.
Madrid: Publicaciones de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia.
BACKHOFF, E., PEN, M.
Y JORNET, J.M.
(2011) Mtodo conceptual-emprico para
determinar estndares de ejecucin de expresin escrita. En E. Luna (Ed.) Aportaciones de la

investigacin a la evaluacin de estudiantes y docentes, Mxico: Miguel ngel Prrua-UABC.
(En prensa, 2011).
BACKHOFF, E., PEN, M., ANDRADE, E, Y RIVERA, S. (2006) El aprendizaje de la expresin
escrita en la educacin bsica en Mxico. Sexto de primaria y tercero de secundaria. Mxico:
Mxico D.F., INEE. En:
http://www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones/informes-
institucionales/resultados-de-aprendizaje/3431 (Consultado el 24 de Noviembre de 2010).

BARBER, E. (2005) La evaluacin de competencias complejas. EDUCERE. Vol. 31, pg. 497504.
BARBERO, I. (1996). Bancos de items. En: J. Muiz (coord.): Psicometra. Madrid: Universitas.
BARTOLOM, A. (1993). Introduccin a las pruebas objetivas. Euroform: Material policopiado.
BEJAR, I.I. (1993). A generative approach to psychological and educational measurement.
En N. Mislevy, R.J. Frederiksen y I.I. Bejar (Eds.) The theory for a new generation of tests. pp.:
323-358. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
BROWN, S. Y GLASNER, A. -Eds.- (2003) Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos
enfoques. Madrid: Narcea.
193
CANALES, M. Y PEINADO, A. (1994). Grupos de discusin. En J. M. Delgado y J. Gutirrez

(Coord.), Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en Ciencias Sociales (pp. 288-316).
Madrid: Sntesis.
CANALES, M.. (2006). El Grupo de Discusin y el Grupo Focal. En M. Canales (ed) (2006)
Metodologa de investigacin social. Santiago de Chile LOM, pp. 265-287. En:
http://www.scribd.com/doc/7061501/Canales-M-2006-Metodologia-de-InvestigacionSocial-Santiago-de-Chile-LOM-Pp (Consultado el 27 de Noviembre de 2010).
CIZEK, G. J., BUNCH, M. B., & KOONS, H. (2004) Setting performance standards:
Contemporary methods. Educational Measurement: Issues and Practice, 23(4), 31-50.
DE LA CRUZ, A. (2004). Un modelo de Leccin Magistral para un aprendizaje activo y
participativo. Cursos y conferencias de innovacin y desarrollo docente. Septiembre, 2004,
Universidad
de
Vigo.
En:
http://webs.uvigo.es/webcalidad/area_calidad/documentos/cursos/LeccionMagistralApun
tes.pdf (Consultado en 18 de noviembre de 2010).
DE LA ORDEN, A. (2000) Estndares en la evaluacin educativa. Ponencia presentada en las
Primeras Jornadas de Medicin y Evaluacin (Marzo, 2000). Valencia: Universidad de
Valencia.
DE LA ORDEN, A. (2007) Evaluacin de la calidad de la educacin. Un modelo sistmico
como base para la construccin de un sistema de indicadores. Seminario Internacional de
indicadores educativos Julio, 2007- (Memoria): Conceptos, metodologas y experiencias para
la construccin de indicadores educativos. Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin (INEE): Mxico.
DELGADO, A. M. (Coord) (2006) Evaluacin de las competencias en el espacio europeo de
educacin superior. Barcelona: J. M. Bosch Editor.
DEWEY, J. (1933) Cmo pensamos. (re- edicin, 1989). Barcelona: Paids.
DAZ BARRIGA, A. (2006) El enfoque de competencias en la educacin. Una alternativa o
un disfraz de cambio? Perfiles Educativos, vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36
194

DOCHY, F. et al. (2002) Nuevas vas de aprendizaje y sus consecuencias: una nueva era de
evaluacin, Boletn de la Red Estatal de Docencia Universitaria (REDU), 2 (2). Pgs. 1-24
(Edicin electrnica).
EDMUNDS, H. (1999). The focus Group research handbook. USA: McGrawHill.
EMBRETSON, S. E. (1998). A cognitive design system approach to generating valid tests:
theory for a new generation of tests, N. Frederiksen, R. J. Mislevy e I. I. Bejar (eds.). Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum.
EMBRETSON, S. E. (1999).
Generating items during testing: psychometric issues and
models. Psychometrika. Volume 64, Number 4, pp.:407-433.

EURYDICE (2003): Comptences cls. Un concept en developpement dans l'enseigment gnral
oblgatorie http://www.eurydice.irg/PublicationList/fr/FrameSet.htm .
GAGN, R. (1970). Las condiciones del aprendizaje. Madrid: Aguilar.
GARCA FERRANDO, M., IBEZ, J. Y ALVIRA, F. (1996). El anlisis de la realidad social:
Mtodos y Tcnicas de Investigacin. Madrid: Alianza Editorial.
GARCIA, F.J. Y FORTEA, M.A. (2005) Contrato didctico o contratos de aprendizaje. Ficha
metodolgica coordinada por Universitat Jaume I. Mayo 2006. Versin 1. Generalitat
Valenciana: Consellera de empresa, universitat i cincia.
GIL FLORES, J. (1992). La metodologa de investigacin mediante grupos de discusin.
Enseanza & Teaching: Revista Interuniversitaria de Didctica, 10, 199-214.En: http://espacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:20406&dsID=metodologia_investigacion.pdf
(Consultado el 27 de Noviembre de 2010).
GOIKOETXEA, E. Y PASCUAL, G (2002) Aprendizaje cooperativo: bases tericas y hallazgos
empricos que explican su eficacia. Educacin XXI (5), pp: 227-247. En: http://espacio.uned.es/fez/view.php?pid=bibliuned:EducacionXXI-B8A8C2C8-5F5D-F112-DAC881107407C2FC (Consultado el 28 de Octubre de 2010).
GONZLEZ, J. Y WAGENAAR, R. (Ed.) (2003) Tuning Educational Structures in Europe. Informe
Final. Fase Uno. Bilbao: Universidad de Deusto.
195
GONZLEZ, J. Y WAGENAAR, R. (Ed.) (2005) Tuning Educational Structures in Europe II.

Universities contribution to the Bologna process. Bilbao: Universidad de Deusto.
HALADYNA, T. M. (1994). Developing and validating multiple-choice test items. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum.
HERMOSILLO, S., GONZLEZ YOVAL, P., GARCA DEL VALLE, L., Y MARTNEZ FLORES, L.E.
(2010) Anlisis estructural de mapas conceptuales (aemc) Revisin de la evidencia emprica
de 2004 al 2010. En: J.Snchez, A.J.Caas, J.D.Novak, (Eds) Concept Maps: Making Learning
Meaningful Proc. of Fourth Int. Conference on Concept Mapping. Via del Mar, Chile, 2010. En:
http://cmc.ihmc.us/cmc2010papers/cmc2010-a31.pdf. (Consultado en 13 de Octubre de
2010).
IBEZ, J. (1979). Ms all de la sociologa. El grupo de discusin: tcnica y crtica, Madrid:
Siglo XXI.
IE
MEC-
(2009).
Marco
conceptual
de
evaluaciones
diagnsticas.
En:
http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/ievaluacion/publicaciones/evaluaciondiagnostico.html . (Consultado el 30 de Noviembre de 2010).

JOHNS, J. (1992): How professionals view portfolio assessment. En: Reading Research and
Instruction, nm. 32, 1.
JOHNSON, D. W. Y JOHNSON, R. T. (1995). Cooperative Learning. En J. H. Block, S. T.
Everson y T. R. Guskey (Eds.), School Improvement Programs. A Handbook for Educational
Leaders (pp.25-56). New York: Scholastic Inc
JOHNSON, D. W., Y JOHNSON, R.T.
(1989). Cooperation and Competition: Theory And
Research. Edina, MN: Interaction Book Company.

JOINT COMMITTEE ON STANDARDS FOR EDUCATIONAL EVALUATION, SANDERS, J.R. -Chair(1994) The program evaluation standards (2 ed.). California: Sage.
JORNET, J.M. (2007) La evaluacin de los aprendizajes universitarios. Ponencia invitada en
las III Jornadas de intercambio de grupos de formacin del profesorado de la Universidad de
Cdiz. UCA-Publicaciones: Cdiz (en prensa).
JORNET, J.M. (2009) La evaluacin del sistema educativo en la Espaa democrtica. En: J.M.
Jornet (Ed.) Letra sin sangre entra. Valencia: PUV (Publicaciones de la Universitat de Valncia).
196

JORNET, J.M. (2010). Dimensiones docentes y cohesin social: reflexiones desde la evaluacin.
Ponencia presentada en el II Coloquio Iberoamericano de la RIIED, Septiembre, 2010.
Valencia: Universitat de Valncia.
JORNET, J.M. Y BACKHOFF, E. (2007) Modelo de determinacin de Niveles de Logro de los
EXCALE. Cuadernos Tcnicos, n 30. Mxico: INEE.
JORNET, J.M. Y GONZLEZ SUCH, J. (2009): Evaluacin criterial: determinacin de
estndares de interpretacin (EE) para pruebas de rendimiento educativo. Estudios sobre
Educacin (ESE), 16, 103-123.
JORNET, J.M. Y SUREZ, J.M. (Coords.) (2007). Gua para el diseo y evaluacin de Trabajos
de Investigacin del Doctorado 270-D (Intervencin Educativa). Universitat de Valncia:
Departamento MIDE (Documento policopiado).
JORNET, J.M., GONZLEZ SUCH, J. Y SUREZ, J.M. (2009): Validacin de los procesos de
determinacin de estndares de interpretacin (EE) para pruebas de rendimiento
educativo. Estudios sobre Educacin (ESE), 19, 11-29.
JORNET, J.M., LEYVA, Y.E., Y SCHEZ-DELGADO, P. (2009) Algunas reflexiones respecto la
clasificacin de las Ciencias de la Educacin. En: J.M. Jornet y Y.E. Leyva: Conceptos,
metodologa y profesionalizacin de la investigacin educativa. pp.: 95-112. Mxico: INITE.
KRICHESKY, M. (1999), Orientacin y tutora en los sistemas educativos. Tradiciones y
cambios en la gestin educativa. En: AA.VV. Proyectos de orientacin y tutora. Enfoques y
propuestas para el cambio en la escuela. pp.: 49-63. Buenos Aires: Paids.
KRUEGER, R. A., Y CASEY, M. A. (2000). Focus groups: A practical guide for applied researchers.
Thousand Oaks, CA: Sage (3 Edicin).
KRUEGER, R.A. (1991). El grupo de discusin. Gua prctica para la investigacin aplicada.
Madrid: Pirmide Psicologa.
LARA, S. (2001) Una estrategia eficaz para fomentar la cooperacin. ESE, n 1, pp: 99-110.
En: http://dspace.unav.es/dspace/bitstream/10171/7948/1/Notas4.pdf (Consultado el 28
de Octubre de 2010).
LEYVA, Y. E., Y JORNET, J.M. (2006) El perfil del evaluador educativo. Boletn CENEVAL, n 7
(Nov.),
pgs.
2-6.
Mxico:
197
CENEVAL.
En:
http://archivos.ceneval.edu.mx/archivos_portal/2632/NEnumero07.pdf.pdf. (Consultado 13
de Noviembre de 2010).
LEYVA, Y.E. (2008). Los portafolios de enseanza y evaluacin. Conferencia, Marzo, Valencia:
Universitat de Valncia.
MADAUS, G. F. (1988) The influence of testing on the curriculum. En L. N. Tanner (Ed.) Critical
Issues in curriculum. Eighty-seventh Yearbook on the National Society for Study of Education
(pp. 83-121). Chicago, IL: University of Chicago Press.
MEC (2010). Datos y cifras del Sistema Universitario Espaol. Curso 2009/10 (MEC, 2010). En:
http://www.educacion.es/educacion/universidades/estadisticas-informes/novedades.html
(Consultado 13 de Noviembre de 2010)
MERRILL, M.D. Y TWITCHELL D. G (1994) Instructional design theory. New Jersey: Englewood
Cliffs. Educational Tecnology Publications.
MORGAN, D.L. (1998). The focus group guidebook. Thousand Oaks: Sage.
NOVAK, J.D. (1982). Teora y Prctica de la Educacin. Madrid: Alianza Universidad.
NOVAK, J.D (1984) The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct Them. Cornell
University, En: http://www.metu.edu.tr/~euzun/lectures/concept.pdf. (Consultado en 8 de
Noviembre de 2010)
NOVAK, J.D. (1983). Concept-Based Leaming. En K. E. Boulding y L. Senesh (eds.), The
Optimun Utilization of Knowledge.pp. 100-113. Colorado, Boulder: Westview Press.
NOVAK, J.D. (1985). Metaleaming and Metaknowledge Strategies to Help Students Learn
How to Leam. En L. West y L. Pines (eds.), Cognitive Structure and Conceptual Change. (En
the Educational Psychology Series pp. 189-209.). Orlando, Florida: Academic Press.
NOVAK, J.D. (1988). Constructivismo Humano: Un Consenso Emergente, Enseanza de las
Ciencias, Vo1.6 (3)- pp.:213-223NOVAK, J.D. (1991). Clanfy with Concepts Maps. A tool for students and teachers alike, The
Science Teacher, Vol. 58 (7), pp. 45-49.
NOVAK, J.D. Y GOWIN, D.B., 1988. Aprendiendo a Aprender. Barcelona: Martnez Roca.
198

NOVAK, J.D., GOWIN, D.B. Y JOHANSEN, G. (1983). The Use of Concept Mapping and
Knowledge Vee Mapping With Junior High School Science Students, Science Education, Vol.
67 (5), pp. 625-645.
OCDE (2003) La definicin y seleccin de competencias clave. Resumen ejecutivo.
OSTERLIND, S. J. (1989). Constructing test items. Boston: Kluwer Academic Pub.
OVEJERO, A. (1990). El aprendizaje cooperativo: una alternativa eficaz a la enseanza
tradicional. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias.
OVEJERO, A., DE LA VILLA, M. Y PASTOR, J. (2000) Aprendizaje cooperativo: un eficaz
instrumento de trabajo en las escuelas multiculturales y multitnicas del siglo,
[versin electrnica]. Revista Electrnica Iberoamericana de Psicologa Social, 1(1).
PERRENOUD, P. (2004): Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Ed. Gra.
POLN, L. (1991): Portfolio Assessment. En The Writing Notebook, Nm 8, 3.
POPHAM, W.J. (2006) Evaluar mejor para ensear mejor. Aula XXI, Santillana: Mxico.
PRIETO, G. Y DELGADO, A.R. (1996). Construccin de tems. En J. Muiz (Ed.), Psicometra.
Madrid: Universitas.
PUNSET, ELSA. (2008) Brjula para navegantes emocionales. Madrid: Aguilar.
RAVELA, P. (2006) Debemos creerle a las evaluaciones estandarizadas externas o a las
evaluaciones que realiza el docente en el aula? En: P. Ravela: Para comprender las
evaluaciones
educativas.
Chile:
Preal
Publicaciones.
En:
http://www.preal.org/BibliotecaN.asp?Pagina=2&Id_Carpeta=225&Camino=315|Grupos%2
0de%20Trabajo/38|Evaluaci%F3n%20y%20Est%E1ndares/225|Publicaciones.(Consultado
en 9 de Diciembre de 2010).
RODRGUEZ GMEZ, G., IBARRA, M.S. Y GMEZ, M.A. (2007) Gua para la elaboracin de
Catlogos de Indicadores para la Evaluacin de Polticas Pblicas en la Comunidad Autnoma
de Andaluca. UCA: Cdiz.
ROID, G. H. Y HALADYNA, T. M. (1982). Toward a technology of test-item writing. New NJ:
Lawrence Erlbaum.
199
RU, J. (1994) El trabajo cooperativo. En Dader, P., Gairn, J., (eds), Gua para la
organizacin y funcionamiento de los centros educativos, Barcelona: Praxis. pp: 244253.
RYCHEN, D.S., SALGANIK, L.H MOSER, U. Y KONSTANT, J. (1999) Projects on competencies
in the OECD context: Analysis of theoretical and conceptual foundations. (Traduccin al
espaol: Projectos sobre competencias en el contexto de la OECD: anlisis de fundaciones
teorticas
conceptuales;
ed.
en
espaol,
2000).
En:
www.OECD.org/edu/statistics/deseco
RYCHEN, D.S.,. Y SALGANIK, L.H. (eds.) (2001) Defining and selecting key competencies.
(Traduccin al espaol: Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida; 1
ed. en espaol, 2004). En: www.OECD.org/edu/statistics/deseco
RYCHEN, D.S.,. Y SALGANIK, L.H. (eds.) (2003) Key competencies for a successful life and a wellfunctioning society. (Traduccin al espaol: Las competencias clave para el bienestar personal,
econmico y social; 1 ed. en espaol, 2006). En: www.OECD.org/edu/statistics/deseco
SALMERN, H., GUTIRREZ-BRAOJOS, C., RODRGUEZ, S-, Y SALMERN, P. (2010) Influencia
del aprendizaje cooperativo en el desarrollo de la competencia para aprender a aprender
en la infancia. REOP, 21, n 2, 2, pp: 308-319.
SNCHEZ-SANTAMARA, J., PERALES, M.J. Y GONZLEZ-SUCH, J. (2010) Orientaciones para
grupos de discusin (Proyecto MAVACO) (versin, 0.1). Valencia: Universitat de Valncia,
Grupo GEM (documento interno).
SANDERS, J.R. (1994) The Program Evaluation Standards. The Joint Committee on Standards
for Educational Evaluation. London: Sage.
SCHANK R.C. (1999) Dynamic Memory Revisited, Cambridge University Press 2nd Edition
SCHANK, R.C. (2001) Scrooge Meets Dick and Jane Mahwah: Lawrence Erlbaum.
SCHANK, R.C. (2005) Lessons in Learning, e-Learning, and Training: Perspectives and Guidance
for the Enlightened Trainer, Pfeiffer.
SCHUNK, D.H. (1998). Teoras del aprendizaje. Mxico: Edo. de Mxico, Pearson Educacin.
SCRIVEN, M. (1967): The methodology of evaluation: Perspectives of curriculum evaluation.
AERA monograph series on curriculum evaluation, 1, 39-83. Chicago: Rand-McNally
200

STAKE, R. (2006). Evaluacin comprensiva y evaluacin basada en estndares. Barcelona:

Editorial Gra.
STEWART, D. W., & SHAMDASANI, P. N. (1990). Focus groups: Theory and practice. Newbury
Park, CA: Sage.
TARDIF, J. (2008) Desarrollo de un programa por competencias: De la intencin a su
implementacin. Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 12, 3. En:
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123ART2.pdf. (Consultado en 30 de Noviembre de 2010).
TENUTTO, M., BRUTTI, C., Y ALGARA, S. (2010) Planificar, ensear, aprender y evaluar por
competencias: conceptos y propuestas. Buenos Aires: las autoras.
TOURN, J. (2009) El establecimiento de estndares de rendimiento en los sistemas
educativos. Estudios sobre Educacin, 16, pp. 127-146.
UNESCO (1996): La educacin encierra un tesoro. Informe de la Comisin Internacional de
Educacin para el siglo XXI. Informe Delors. Madrid, Santillana
RIZ, N. Coord.- (1999) El aprendizaje cooperativo. Pamplona: Fondo de Publicaciones del
Gobierno de Navarra. En: http://sauce.pntic.mec.es/falcon/aprencooper.pdf. (Consultado el
24 de Noviembre de 2010).
WASSERMAN, S. (2006) El estudio de casos como mtodo de enseanza. Buenos Aires:
Amorrortu editores, s.a.
WEISS C.H. (1998): Evaluation: Methods for Studying Programs & Policies (2 ed.). NJ: Prentice
Hall
WILKINSON, S. (2004). Focus group research. In D. Silverman (ed.), Qualitative research:
Theory, method, and practice (pp. 177199). Thousand Oaks, CA: Sage.
WOLF, K. Y DIETZ, M. (1998) Teaching portfolios: purposes and possibilities. Teacher
Education Quartely, Winter, 9-22. New York: Academic Press.
201
Agradecimientos
Consultor
D. Jess Miguel Jornet Meli
Departamento de Diseo
de Contenidos Multimedia
Coordinadora
D Mercedes Romero Rodrigo
Diseadores
D Carmina Gabarda Lpez
D. Jorge Garca Meneu
D Cristina Ruiz Jimnez
D Sara Segovia Martnez
www.viu.es
Reservados todos los derechos VIU - 2012 .

Aprendizaje de La Lengua Española I

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Aprendizaje de La Lengua Española I

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Mster Universitario en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria

Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas

Mster Universitario en Formacin del

D. Jess Miguel Jornet Meli

Universitat Internacional Valenciana

Mster Universitario en Formacin del Profesorado de

Organizacin de la Enseanza ............................................................................................ 12

Los actores en la Enseanza ................................................................................................. 19

Los mtodos didcticos en la enseanza ........................................................................ 21

1.4 Acerca del concepto de aprendizaje .......................................................................................... 24

Enfoques tericos acerca del aprendizaje ...................................................................... 25

TEMA 2. ENSEANDO POR COMPETENCIAS: ELEMENTOS CONCEPTUALES ................ 30

Las competencias clave del Proyecto DeSeCo (2003) ................................................ 36

Competencias derivadas de enfoques integradores en la Educacin Superior 38

Las competencias bsicas en la LOE ................................................................................. 41

2.4 Criterios generales para la planificacin de la enseanza y el diseo de la evaluacin

Esquema de trabajo para la planificacin de la enseanza por competencias . 47

TEMA 3. LA ENSEANZA POR COMPETENCIAS............................................................... 59

Leccin Magistral (LM) ........................................................................................................... 64

Mapas conceptuales (MP) ..................................................................................................... 67

Mtodo de casos (MCA) ......................................................................................................... 69

Portafolios (P) ............................................................................................................................ 73

Grupos de discusin (GD) y grupos focales (GF)........................................................... 75

Resolucin de problemas (RP)............................................................................................. 78

Aprendizaje basado en problemas (ABP) ........................................................................ 79

Aprendizaje Orientado por Proyectos (AOP) ................................................................. 82

Aprendizaje Cooperativo (AC) ............................................................................................. 84

3.4.10 Contrato de aprendizaje (CA) .............................................................................................. 88

Tipos de evaluacin .............................................................................................................. 100

Otros conceptos previos: Criterios, Estndares, Indicadores e Instrumentos .. 106

4.3 Diseo y planificacin de la evaluacin .................................................................................. 108

Tipos de reactivos .................................................................................................................. 135

Criterios de calidad de los reactivos ................................................................................ 159

El sesgo en los reactivos ...................................................................................................... 160

Revisin lgica de los reactivos ........................................................................................ 162

Las Rbricas para la evaluacin ........................................................................................ 163

5.5 Tcnicas de prueba ......................................................................................................................... 168

Pruebas referidas a Estndares ......................................................................................... 168

Pruebas orales ......................................................................................................................... 172

Pruebas escritas de Desarrollo .......................................................................................... 173

5.6 Los portafolios como tcnica de evaluacin ......................................................................... 173

Mster Universitario en Formacin del Profesorado de

TEMA 1. ASPECTOS BSICOS DE EDUCACINENSEANZA-APRENDIZAJE

Los trminos Educacin , Enseanza

y Aprendizaje , lejos de ser sinnimos,

constituyen miradas diferenciadas de fenmenos complementarios. Por ello, en este tema

1.2 Acerca del concepto de Educacin

Mster Universitario en Formacin del Profesorado de

Como proceso, no depende exclusivamente de las acciones que intencionadamente se

y pluridimensional , es decir, no depende de un nico

agente educativo ni de una situacin educativa en especial, sino que es consecuencia de

Mster Universitario en Formacin del Profesorado de

como hemos sealado-, tienen un impacto en la educacin o formacin de

1.3 Acerca del concepto de Enseanza

necesario adaptarlo a las caractersticas de la etapa psicoevolutiva en que

1.3.1 Organizacin de la Enseanza

Mster Universitario en Formacin del Profesorado de

Cuadro 1. Tipos de clasificacin de la enseanza.

Mster Universitario en Formacin del Profesorado de

c) El principio en que se apoya la legislacin espaola y europea actual es

Mster Universitario en Formacin del Profesorado de

tecnolgicos que permiten tener comunicaciones sncronas . En cualquier caso, estas

Mster Universitario en Formacin del Profesorado de