EL NIO QUE NOS OCUPA.

ALGUNAS PUNTUALIZACIONES ACERCA DEL

TRABAJO EDUCATIVO CON NIOS EN LA PRIMERA INFANCIA.
Autora: Cecilia Balbi
Pertenencia institucional: Programa de Psicoanlisis y Prcticas Socioeducativas, rea
Educacin (FLACSO Argentina).

RESUMEN
Este escrito presenta un dispositivo de intervencin de un practicante del psicoanlisis en el
trabajo con instituciones educativas; la particularidad de este recorrido, es mostrar un
recorte de la prctica en el campo de la primera infancia. Se parte de pensar las
intervenciones en el marco del psicoanlisis como prctica de discurso y de su vocacin por
inquietar y problematizar los campos del saber, situando lo que no camina, y los puntos
ciegos en el corazn mismo de cada dominio.

EL NIO QUE NOS OCUPA. ALGUNAS PUNTUALIZACIONES ACERCA DEL

TRABAJO EDUCATIVO CON NIOS EN LA PRIMERA INFANCIA.
Este texto se propone presentar algunas notas del trabajo, como practicante del
psicoanlisis en el campo educativo; en la actualidad con maestros que trabajan con nios
hasta los 4 aos. Y retoma una vieta ya presentada en artculos anteriores, en esta ocasin
para pensar desde qu significantes construyen los maestros de un jardn de infantes o de
una sala para la primera infancia o de nivel inicial1, su idea del rol que les toca, su idea
de trabajo educativo, y su idea de nio sujeto de la educacin (BRIGNONI y ESEBBAG,
2004). Se busca abrir una pregunta respecto de cmo la idea de nio junto con el
concepto de desamparo social en algunas situaciones ocupa o aquieta, y no permite que el
ensear suceda.

Dos notas o conjeturas que orientan la lectura de la vieta que se presenta a continuacin: la
primera, que el desamparo social que mira a los adultos, se interpone en el encuentro con
1

como llamamos en Argentina a los espacios educativos que reciben a nios desde los 45 das hasta los 4
aos

el nio que tenemos frente a nosotros. La segunda nota (siguiendo la enseanza freudiana
en el texto Introduccin al Narcisismo): que el encuentro con un nio toca el nio
propio, o para decirlo de otra manera en el trabajo con nios, el adulto se encuentra con
lo que queda de la infancia de cada uno.

Al decir de Leandro De Lajonquire, intentaremos bordear aquello que se posa entre

adultos y nios en los comienzos de la vida (DE LAJONQUIRE, 2011).

La vieta
El Programa del que participo como psicloga, se compone de Salas para la Primera
Infancia, que se ubican en sectores de la Ciudad de Buenos Aires caracterizados como de
alta vulnerabilidad social2; a cargo de maestros y un Equipo de Coordinacin Pedaggica.

La orientacin para el trabajo del Equipo de Psiclogas con los educadores, es la

intervencin a partir de las dificultades que se enuncian en el trabajo con los chicos y las
familias. La serie de los pedidos suele referir a dos cuestiones centrales: al no
establecimiento de los nios de vnculos con los adultos o con los pares, y problemas en
relacin con el lenguaje3 o la deteccin de dificultades en el nio vinculadas a la
impulsividad; y a la preocupacin por el desamparo social de las familias de los alumnos.

A. tiene 4 aos. Es uno de dos hermanos que deambulan durante todo el da por el Centro
Educativo donde funciona la Sala. No hay adultos de referencia, dicen las maestras; los dos
nios en cuestin suelen estar a cargo de una hermana de 7 aos. A. es el ms pequeo,
quiere permanecer en la Sala pero a su manera; ingresa en cualquier momento de la
maana, entra y sale, no responde al funcionamiento para todos, y se retira cuando l lo
decide. Va y viene solo, no respeta horarios, viene sucio y desabrigado, amenaza a los
alumnos de la sala y a nosotras si intentamos retenerlo. El Coordinador y la Trabajadora
Social del Centro, as como el Cura de la Parroquia del barrio, estn intentando hacer algn
trabajo con la familia. La mam de los chicos tiene serios problemas de adicciones, hay
2

Equipo Coordinacin Pedaggica Proyecto Primera Infancia (2010) Acerca del Proyecto Primera Infancia,
Direccin de Inclusin Escolar, Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
3
En las Salas se trabaja con bebs y nios hasta 4 aos.

situaciones de violencia ejercida por su pareja y las condiciones de vivienda del grupo
familiar son muy precarias.

En el primer encuentro de trabajo las maestras dicen estar muy afectadas por la escena
familiar y por el desamparo que ven en este nio. Se propone volver a mirar la escena
educativa y pensar la insistencia que sostiene A. en entrar y salir de la Sala desde hace ya
un largo tiempo. Esta insistencia pasa de ser una incomodidad a figurarse como una
pregunta. Se ubica la posibilidad de ir pensando estrategias para ofrecerle a A. un lugar
como alumno. Deciden entonces, realizar una entrevista inicial con la mam al modo en
que hacen con cualquier chico recin llegado4, ofrecer a este nio el recibimiento para
todos que supone la propuesta pedaggica de la Sala.

Escriben las maestras acerca de este primer momento:

[] En la entrevista su mam [] explicit sus ganas de que A. viniera a la sala ya
que l le haba contado que haba muchos nenes y que ah pasaba su tiempo cuando
no estaba con ella. De hecho conoca la mayora de las canciones y se las cantaba
[] A. se manejaba solo por el barrio, as que tratamos de establecer ciertas pautas
y acuerdos con los que comenzar a establecer un vnculo con esta familia []
Tambin hubo un acuerdo pedaggico entre nosotras: la situacin extrema
necesitara de la flexibilizacin para una verdadera apertura de la sala al encuentro
con este nio y su familia5.
La apuesta es a ofrecer cierta docilidad a las particularidades del sujeto, antes que esperar la
docilidad del nio al para todos. A. comienza as a incluirse en la Sala y a acomodarse a
algunas normas a partir de esta decisin. Se sostiene la oferta, A. lo nota, y consiente al
vnculo. En respuesta al pedido de las maestras, algunos mediodas su mam comienza a
acercarse a la Sala para retirarlo. En la puerta, mientras esperan la salida de los chicos,
como otras mams, conversa con ellas y con la Coordinadora Pedaggica.

Entrevista que se realiza siempre que se inscribe un nio. Cabe mencionar que en estos espacios se reciben
nios en cualquier momento del ao, por lo cual las entrevistas iniciales y el perodo de inicio o adaptacin,
dispositivos habituales del trabajo en Primera Infancia de recibimiento a un nio y su familia en la sala,
muchas veces no coinciden con el inicio del ciclo lectivo
5
Estos prrafos son parte de un texto elaborado por las maestras, al final del recorrido de trabajo.

A. responde al vnculo uno a uno con sus maestras, tanto que suele reclamar exclusividad
en la atencin: que una de ellas se siente a su lado a conversar, que lo escuchen, que lo
acompaen al bao Esto trae aparejado nuevas complicaciones. Las maestras dicen no
poder ocuparse de los otros chicos, por lo que supone atender a A. Aparecen adems,
dificultades en el vnculo con el grupo de pares. Relatan que suele recorrer el barrio solo y
vincularse con chicos ms grandes: cuando lo ves en la calle no parece de 4 aos, parece
un adolescente. Se ubica una nueva pregunta: cmo pensar a A. como un alumno ms en
la Sala de 4 aos.

Escriben las maestras, en relacin con este segundo trayecto de trabajo:

[] tratar de correrlo del lugar de matn que haba asumido con los nios []
Un da lleg a la sala mucho ms temprano que el horario de entrada (siempre
estaba en los alrededores esperando que llegramos a abrir la puerta) y se present
como un beb. Asumi ese rol comportndose como tal [] El grupo de pares
acept el juego y nos ayudaron a atenderlo con todas las necesidades que
demandaba. Esa escena le permiti vincularse con sus compaeros desde otro lugar
compartiendo situaciones ldicas dejando de lado el personaje que haba asumido
con ellos.
Este fue un juego que A. volvi a proponer en reiteradas ocasiones.

Formular una pregunta en relacin con la insistencia del sujeto, vaca el lugar que estaba
ocupado por los significantes que remitan al desamparo social; se produce una vacante
para un alumno. La insistencia de A., es un enigma que no se intenta dilucidar para el
nio mismo es oscuro el por qu de su insistencia, sino que permite como pregunta, dejar
un lugar vaco que se bordea con un trabajo: probar intervenciones y estar distradamente
atentas a lo que A. propone. Y habiendo encontrado un lugar, el nio produce una
invencin, un juego, una ficcin, invitando a hacerse cuidar. Es importante ubicar que, a
este mensaje dirigido del sujeto al Otro (que encarnan aqu las maestras) se responde con
un hacer propio del trabajo educativo en Primera Infancia: jugar a (la familia, las
profesiones, etc.).

Lo que queda de la infancia.

Lo que l [el adulto normal] proyecta frente a s [y en el encuentro con otro,

podramos decir] como su ideal es el sustituto del narcisismo perdido de su infancia,
en la que l fue su propio ideal. Plantea que se hace necesario o conveniente indagar
las relaciones que esta formacin de ideal mantiene con la sublimacin, y afirma
que se trata de dos vas diferentes: Que alguien haya trocado su narcisismo por la
veneracin de un elevado ideal del yo no implica que haya alcanzado la sublimacin
() la sublimacin sigue siendo un proceso especial cuya iniciacin puede ser
incitada por el ideal, pero cuya ejecucin es por entero independiente de tal
incitacin.
Freud (1914) Introduccin al Narcisismo de 1914
Las condiciones de vida de los chicos muchas veces ocupan el espacio de las salas y el
inters de los profesionales; se presentan como imgenes muy pregnantes, que dejan
capturado al adulto que recibe al nio para el cuidado o abrigo si pensamos el
recibimiento como un tiempo de alojamiento institucional, por esas historias, de la calle,
del barrio, de la casa, que remiten al desamparo social. Surgen entonces, explicaciones que
estn al servicio de entender o salir del desconcierto, pero suelen ubicar al nio en un lugar
del cual luego es difcil mover.

Nos interesa pensar cules pueden ser las consecuencias de ensear, por ejemplo,
advertidos de que hay una opacidad respecto de aquellos a quienes dirigimos la oferta
educativa. Plantear esa opacidad, ya supone vaciar un lugar; ese lugar que suele ocuparse
con explicaciones, cuando el trabajo educativo est dificultado.

Hoy parece haber en las instituciones un vaciamiento6 de posibilidades como salida a las
dificultades. En vez de plantearlo en trminos de dficit, nos preguntamos, si no se trata de
algn exceso, de algo que ocupa, que no permite que el ensear suceda. Las explicaciones y
el nio se complementan, obturando la posibilidad de abrir la pregunta por lo que all
sucede. Del lado de los profesionales, esto retorna como inhibicin o impotencia, o por el
contrario en actuaciones y urgencias, con el consiguiente rechazo al acto educativo.

TIZIO, Hebe (2003) El dilema de la instituciones: segregacin o invencin, Texto para el debate del VII
Stage de Formacin Permanente Los vnculos con la cultura, del Grupo de Investigacin sobre Psicoanlisis y
Pedagoga,
de
la
Seccin
Clnica
de
Barcelona.
Disponible
en
http://www.scbicf.net/nodus/078VinculosCultura.htm

En la escena que presenta la vieta, el desamparo social que mira a las maestras, dificulta
imaginar a este nio como alumno. Enviscante7 es el trmino que utiliza Jacques Lacan
(LACAN, 2006) para referirse a la fascinacin que producen para el ojo, ciertas
manchas en el mundo.

El llamado, a atender al nio respecto de sus condiciones de vida o a la atencin de las

condiciones de vida de la familia del nio, se posa frente a los maestros dificultando la
posibilidad de alojar algo del sujeto de la educacin.

La intervencin apunta entonces a abrir un tiempo de lectura, como un trabajo con los
profesionales que reciben al nio; producir una pregunta que habilite una intervencin, no
por el mandato del Otro Social, o el procurar el bien de otro, sino por una lectura del
llamado de quien pide, que en este caso es A., quien intenta con insistencia contarse en el
espacio institucional, pero se encuentra con la anticipacin de un cuidado orientado por los
ideales de los adultos que lo reciben, y que ocupa el lugar al que el sujeto podra dirigir su
propio pedido.

La historia familiar o la vida de un chico suele presentarse como una explicacin que
funciona acoplada al nio, sin que se pueda producir un parntesis, una distancia entre el
nio que recibimos y ese relato que lo presenta. Esto dificulta abrir una pregunta, a partir de
la cual producir un tiempo de lectura respecto de lo que con este nio est dificultado, en la
prctica que toca sostener. O que en lo que el nio va a producir como recorrido, educativo
en este caso, haya lugar para lo inesperado, para la sorpresa.

(nio)

Vamos a decir que cuando algo de la dificultad en el trabajo con un nio se presenta se trata
ms bien de: cercar una posicin subjetiva que de detenernos en las envolturas sociales
que, por supuesto, no han de ser descuidadas ni ignoradas (SOSA, 2003). Introducir
7

enviscar1. (De en- y visco). 1. tr. Untar alguna cosa con liga para que se peguen en ella los pjaros, a fin de
cazarlos.

entonces, la posibilidad de un no-saber. Y contar con la contigencia como una variable del
dispositivo o del trabajo.

nio ( x )

Pensar cmo se disea el recibimiento de A. en la Sala, trae a la mesa de conversacin ese

saber-hacer del trabajo educativo en Primera Infanciaentrevista inicial con los padres, dar
un tiempo en el perodo de inicio y el establecimiento de un vnculo con el nio, pensarlo
como parte del grupo, etc. que adems de proponer regulaciones o normas, suponen una
oferta de inscripcin del sujeto en un lazo particular con el Otro, que no es el familiar. Y
permite, adems, una vez ubicado, hacer a un lado aquello que muestra un lmite en el
campo de intervencin, y que no puede resolverse al menos desde la funcin especfica.

Enseo o me vinculo con los chicos? es la pregunta que en los encuentros de trabajo los
educadores suelen formular. Y en este vincularse se hace referencia a: conocer la historia
familiar, conocer cmo viven, saber ms acerca de la vida del nio. Vamos a volver a
decir que se trata de poner en juego una cierta ignorancia, y al mismo tiempo que esta
pregunta plantea un falso dilema.

Proponemos dirigir la mirada hacia lo que vamos a sealar como "un punto de
encuentro entre el agente y el sujeto de la educacin": el lugar de los contenidos de la
enseanza. Sostenemos que el vnculo respecto de lo educativo puede pensarse como un
tringulo, y que si no existe ese elemento tercero, no hay encuentro posible. Con su
desaparicin o su borramiento lo que emerge es un par sin nada que separe, y por lo tanto,
sin nada que una. No hay all relacin educativa y aparecen otros tipos de relaciones en su
lugar inclusive el control social.

Entonces, una idea paradojal: en este particular tipo de vnculo, como lazo que une pero a la
vez separa, ese tercer elemento que son los contenidos de la enseanza mantiene
ocupados tanto al agente como al sujeto (MOYANO, 2010); produciendo una
separacin unin, un encuentro en torno a un objeto particular que no es el t.

Sabemos que la accin educativa est dirigida por ideales; proponemos pensar la diferencia
que supone que la accin del que educa se dirija a ofrecer algo de aquel recorte del mundo
que lo mueve, a quedar detenido en aquello del nio que toca lo infantil propio.

Bibliografa

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ASSOUN, Paul- Laurent y ZAFIROPOULOS, Markos: Lgicas del sntoma. Lgica
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BRIGNONI, Susana y ESEBBAG, Graciela (2004) Algunas reflexiones sobre Salud

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http://www.eduso.net/res/?b=5&c=42&n=126

DE LAJONQUIERE, Leandro (2011) Figuras de lo infantil, Ediciones Nueva Visin,

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MOYANO, SEGUNDO (2010) "Los contenidos educativos: bienes culturales y filiacin

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LACAN, Jacques ([1962-1963] 2006) El seminario de Jacques Lacan: libro 10: la

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SOSA, Jorge (2003) Acerca del consumo de txicos en la adolescencia en Revista

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