Material Módulo 2

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.
Dra. Viviana Gonzlez Maura y Dr. Alejandro Lpez Rodrguez
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Mdulo 2. Diseo y desarrollo curricular con enfoque por

competencias.
Introduccin
Este segundo mdulo del diplomado dedicado al diseo y desarrollo curricular con
enfoque por competencias, te adentrar en el estudio de teoras, conceptos y
procedimientos asociados con esta temtica para proyectar y desarrollar con calidad el
proceso de formacin profesional adecuado al perfil de egreso, encontrando respuesta
a interrogantes tales como:
Qu importancia tiene la utilizacin de un enfoque por competencias en el diseo y
desarrollo curricular?
Qu rasgos hacen distintivo un diseo y desarrollo curricular con enfoque por
competencias de otras concepciones curriculares sustentadas en diferentes
tendencias pedaggicas desarrolladas durante el SXX?
Cmo se inici todo este proceso de enfoque por competencias en la formacin
profesional universitaria en Latinoamrica y cules han sido sus lneas de accin?
De qu manera concretar en la prctica cotidiana el enfoque por competencias, tanto
en la planeacin como en el desarrollo de la labor docente con los estudiantes en la
universidad?
Qu retos impone a los docentes universitarios asumir un diseo y desarrollo
curricular con enfoque por competencias?
Objetivo general
Argumentar la trascendencia de un diseo y desarrollo curricular con enfoque por
competencias para la formacin profesional y humanista de los egresados de
diferentes carreras en la UDA.
Objetivos especficos
Explicar la importancia del enfoque personolgico dinmico en la formacin de
competencias profesionales.
Determinar las diferencias esenciales entre un diseo curricular por competencias y
otros anteriormente existentes.
Caracterizar las cuatro grandes lneas de trabajo que se desarrollan en universidades
latinoamericanas asociadas al enfoque por competencias.
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Aplicar los elementos de diseo y desarrollo curricular en correspondencia con sus

niveles de concrecin en la elaboracin, desarrollo y evaluacin del programa de la
asignatura y la planificacin de las sesiones de clases.
Interiorizar los retos que impone a los docentes universitarios una formacin
profesional centrada en el aprendizaje y basada en competencias.
Contenidos temticos
2. Diseo y desarrollo curricular con enfoque por competencias.
2.1 Las competencias profesionales. Su concepcin desde diferentes enfoques
tericos.
2.1.1 El enfoque cognitivo-estructural.
2.1.2 El enfoque personolgico-dinmico.
2.1.2.1 Dimensiones de la competencia profesional.
La dimensin motivacional
La dimensin cognitiva.
La dimensin funcional.
Indicadores funcionales de la competencia profesional.
2.2 El currculo por competencias en la universidad.

2.2.1 Distintas concepciones de currculo desarrolladas durante el Siglo XX.
2.2.2 Inicio de los procesos de reforma que se desarrollan en las universidades
actualmente asociados al enfoque por competencias.
2.2.2.1 Competencias genricas y especficas de las reas temticas;
2.2.2.2 Enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin de competencias;
2.2.2.3 Crditos acadmicos (SCT);
2.2.2.4 Calidad de los programas.
2.3 El diseo curricular y sus niveles de concrecin: Perfil de egreso, planes de
estudios y programas de asignaturas.
2.3.1 El Perfil de egreso con enfoque por competencias.
2.3.2 Seleccin de los contenidos formativos.
2.3.3 Marco organizativo del Plan de estudio
2.3.4 Condiciones prcticas para el desarrollo del plan de estudio.
2.3.5 Evaluacin del plan de estudios
2.4 Los programas de asignaturas con enfoque por competencias.
2.4.1 El perfeccionamiento continuo de los programas de asignatura.
2.4.2. La planificacin de las clases y sistemas de clases.
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2.5 Retos que impone a los docentes universitarios una formacin profesional centrada
en el aprendizaje y basada en competencias.
Desarrollo:
A continuacin encontraras el contenido a estudiar en este mdulo.
2. Diseo y
competencias.
desarrollo
curricular
con
enfoque
por
El diseo y desarrollo curricular alude a la unidad dialctica de este par conceptual,

estrechamente relacionados pero no idnticos, bajo el concepto de coherencia
curricular, como un elemento esencial del proceso de formacin profesional, que
abarca desde la fundamentacin terica hasta la operacionalizacin de su puesta en
prctica por cada docente, asegurada por la estructura acadmica, administrativa y de
infraestructura de la universidad.
Mientras el diseo constituye una parte del currculo como proyecto formativo o de
enseanza, lo que se conoce comnmente como plan de estudio que contempla un
conjunto de acciones realizadas para programar, proyectar el proceso de enseanza
aprendizaje (planificacin) a nivel de carreras (plan de estudio) y asignaturas
(programa), el desarrollo del currculo alude a lo que se est haciendo de hecho en la
prctica, a la forma real en que se estn desarrollando las clases y el conjunto de
experiencias vividas por el docente y los estudiantes en el proceso de enseanza
aprendizaje, tanto dentro como fuera de la propia universidad, como consecuencia de
la intervencin directa o indirecta de su claustro o de profesionales de la produccin
y/o los servicios en contextos laborales reales o simulados.
En este sentido, Zabalza (2003) los denomina currculo formal y currculo real. El
primero, regulado por disposiciones educativas generales del pas y la universidad que
despus son interpretadas y desarrolladas por colectivos de profesores para configurar
el plan de estudio de la carrera y los programas de asignaturas y que se materializa en
un conjunto de documentos que recogen la propuesta oficial de trabajo formativo a
desarrollar. Mientras que el segundo, representa las actividades reales que son
llevadas a cabo y la calidad de las mismas. Es por ello que resulta esencial el criterio
de coherencia curricular entre el currculo formal y el real, lo que no debe ser
interpretado como una aplicacin mecnica del primero, sino ajustada al contexto, al
nivel de conocimientos antecedentes de los alumnos, su nivel y ritmos de aprendizaje;
as como, a las condiciones materiales y ambientales existentes. (p. 33-35)
Tanto el diseo como el desarrollo del currculo requieren de un proceso de evaluacin
riguroso y sistemtico con base en la investigacin cientfica y en particular, en la
evaluacin curricular, a fin de develar los xitos y fallas del proceso y establecer las
acciones para su mejora continua. Una concepcin amplia de currculo donde se
destaca su carcter de proyecto y de proceso unido a su evaluacin sistemtica, le
imprime un dinamismo, flexibilidad y posibilidad de ajuste y perfeccionamiento
continuo adecuado al contexto y a las necesidades de formacin.
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A su vez, el diseo y desarrollo curricular requiere de una perspectiva integradora de

lo interno y lo externo. El primero, determinado por toda la labor que desarrolla la
comunidad universitaria y el segundo, por los criterios y percepciones de los
empleadores, egresados y otros actores del medio laboral y social.
En este sentido, el diseo y desarrollo curricular basado en competencias aseguran la
pertinencia de la oferta formativa estrechamente articulada con la empleabilidad.
Actividad de estudio
Determina 5 o ms palabras claves relacionadas con el diseo y desarrollo curricular.
2.1 Las competencias profesionales. Su concepcin desde

diferentes enfoques tericos.
La calidad del desempeo de los egresados universitarios es un problema complejo
que involucra tanto a las universidades como al mundo laboral. Sin embargo, el inters
por la evaluacin de la calidad del desempeo profesional se manifest en el siglo XX
de manera ms acuciada, en el mundo del trabajo
Es en el mbito gerencial en los aos 70 del pasado siglo que surge el concepto de
competencia, acuado por el psiclogo David McClelland, (1973) ante la necesidad de
encontrar criterios cientficos explicativos de la eficiencia de las personas en el
desempeo laboral.
McClelland al introducir el concepto de competencias intenta diferenciarlas por una
parte, de las capacidades entendidas como potencialidades, cualidades innatas del
individuo para ejecutar eficientemente una tarea profesional que pueden ser
determinadas a travs de los test psicomtricos que se aplican en los procesos de
seleccin profesional en las empresas, y por otra, de la calificacin entendida por la
certificacin de conocimientos y habilidades obtenida a partir del aprendizaje teniendo
en cuenta que no siempre los sujetos ms capaces o ms calificados logran
rendimientos superiores en el desempeo profesional. Es por ello que considera
necesario introducir el concepto de competencia para diferenciar un desempeo
eficiente potencial, garantizado por la capacidad del individuo o por su calificacin, de
un desempeo eficiente real demostrado en la prctica: la competencia. Por tanto, el
concepto de competencia desde su surgimiento se asocia a un rendimiento superior
que se expresa en la calidad del desempeo.
An cuando el trmino competencia no es un trmino psicolgico como es el caso de
las capacidades y las habilidades, es en la Psicologa que se busca el sustento terico
que la explique teniendo en cuenta que es en definitiva la persona la que logra un
desempeo competente.
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Cmo explicar desde la Psicologa la naturaleza y esencia de la competencia

profesional?
Surgen entonces en las ltimas dcadas del pasado siglo diferentes intentos tericos
de explicar la naturaleza y desarrollo de las competencias profesionales que pueden
clasificarse en dos grandes grupos: el enfoque cognitivo-estructural y el enfoque
personolgico-dinmico (Gonzlez Maura, 2002, 2006, 2009, Gonzlez Maura,
Gonzlez Tirados y Lpez Rodrguez, 2011, Gonzlez Maura, Lpez Rodrguez y
Gonzlez Tirados, 2009)
2.1.1 El enfoque cognitivo-estructural.

Este enfoque predomin en los aos 80. Desde l la competencia es entendida como
rasgos, cualidades, caractersticas aisladas de naturaleza cognitiva (aptitudes,
conocimientos, habilidades), innatas o aprendidas, que determinan un desempeo
superior en el ejercicio de una profesin en escenarios laborales especficos.
(Boyatzis, 1982, Spencer y Spencer, 1993, Feli y Rodrguez, 1996, Ansorena Cao,
1996, Wordruffe, 1993)
Ejemplo de definiciones de competencias profesionales desde este enfoque son las
siguientes:
Una caracterstica subyacente de un individuo que est causalmente
relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situacin o trabajo
definido en trminos de criterios. (Spencer y Spencer, 1993, p.9)
Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto que puede
definirse como caracterstica de su comportamiento y bajo la cual el
comportamiento orientado a la tarea pude clasificarse de forma lgica y fiable,
(Ansorena Cao, 1996, p.76)
Una dimensin de conductas abiertas y manifiestas que le permiten a una
persona rendir eficientemente (Wordruffe, 1993).
Conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee
una persona que le permiten la realizacin exitosa de una actividad. (Rodrguez
y Feli, 1996).
2.1.2 El enfoque personolgico-dinmico.

A partir de los 90 del pasado siglo la concepcin de las competencias transita a un
enfoque ms holstico y complejo, un enfoque personolgico-dinmico Gonzlez
Maura (2006) en el que la eficiencia del desempeo profesional se entiende no como
el resultado de cualidades cognitivas del individuo que, de manera aislada y directa,
determinan un rendimiento superior, sino como resultado de la participacin activa del
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individuo en la movilizacin de recursos cognitivos, motivacionales y personales que,

en su integracin, determinan el desempeo eficiente en escenarios laborales
complejos, heterogneos y cambiantes. (Bunk, 1994, Levy-Leboyer, 1997, Le Boterf
2001, Rodriguez Moreno, 2006, Escudero, 2008, Rodrguez, Hernndez, y Daz,
2007, Perrenoud, 2008).
Ejemplos de definiciones de competencias profesionales desde este enfoque son las
siguientes:
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Le Boterf (1998) afirma:
Las competencias no son seres o hechos que se pueden observar
directamenteLas competencias no son entidades que existiran
independientemente de las prcticas de evaluacin que las intentan
delimitar. Lo que existen son personas, equipos o redes, que proceden
con ms o menos competencia. (p. 144).
Le Boterf (2001), en otro trabajo, expresa:
Una persona competente es una persona que sabe actuar de manera
pertinente en un contexto particular eligiendo y movilizando un
equipamiento doble de recursos: recursos personales (conocimientos,
saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales) y recursos de
redes (banco de datos, redes documentales, redes de experiencia
especializada, etc.) (p. 54).
Bunk (1994) refiere:
Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos,
destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesin, puede
resolver los problemas profesionales de forma autnoma y flexible y
est capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la
organizacin del trabajo. (p. 9).
Para Levy-Leboyer (1997) Las competencias son resultado de experiencias
dominadas gracias a las actitudes y a los rasgos de la personalidad que hacen
sacar partido de ellas (p. 94).
Rodrguez Moreno (2006) al referirse a este enfoque, expresa:
Esta nueva filosofa ha superado la visin conceptualizadora y sumativa
de los conocimientos a favor de la necesidad de centrar el proceso de
aprendizaje en la capacidad del sujeto que aprende; en la creencia de
que es la propia persona la que ser competente para poner en prctica
comportamientos y estrategias eficaces (p. 34).

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Las diferentes aproximaciones a una conceptualizacin de la competencia profesional

y su evolucin revelan la complejidad de su naturaleza y la necesidad de centrar la
atencin en la persona y cmo sta organiza e integra sus recursos cognitivos y
motivacionales en la bsqueda de soluciones eficientes a los problemas profesionales.
Aceptar la naturaleza compleja de las competencias profesionales significa concebir al
profesional como una persona que se expresa y se desarrolla en el ejercicio de la
profesin. Por tanto, la concepcin de las competencias profesionales desde una
perspectiva compleja resulta indispensable para la comprensin de la formacin
integral del estudiante universitario que se espera en la universidad actual.
En nuestros trabajos, siguiendo un enfoque personolgico-dinmico, (Figura 7)
concebimos las competencias profesionales como: configuraciones complejas de la
personalidad que integran conocimientos, habilidades, motivos y valores, que se
construyen en el proceso de interaccin social y que expresan la autodeterminacin
de la persona en el ejercicio eficiente y responsable de una profesin. (Gonzlez
Maura, 2006. Gonzalez Maura y Gonzalez Tirados, 2008). Desde este perspectiva
hemos establecido las siguientes dimensiones de las competencias profesionales:
dimensin motivacional, dimensin cognitiva, dimensin funcional.
Figura 7. Competencia profesional
2.1.2.1 Dimensiones de la competencia profesional.

La dimensin motivacional.
La dimensin motivacional comprende las formaciones psicolgicas de la personalidad
que movilizan y orientan la conducta del sujeto hacia el planteamiento de objetivos
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relacionados con la mejora de la calidad de su desempeo profesional. Entre ellas se

destacan: el inters profesional, la autovaloracin de la calidad del desempeo, los
valores asociados a un desempeo profesional tico, eficiente y responsable.
El inters profesional.
La motivacin que orienta a los sujetos en el estudio y desempeo de una profesin
puede ser intrnseca o extrnseca. La motivacin intrnseca es aquella en virtud de la
cual el sujeto elije una profesin y la ejerce porque le gusta, y, por tanto ha
desarrollado intereses cognoscitivos hacia ella, mientras que en la motivacin
extrnseca el sujeto se orienta hacia una profesin por factores ajenos a su esencia, es
decir, por seguir la tradicin familiar, por su presitigio social, por obtener una buena
remuneracin econmica entre otros.
La motivacin intrnseca se expresa en el inters profesional. Las investigaciones han
demostrado que el inters profesional se asocia a un rendimiento superior por lo que
constituye un componente esencial de la competencia profesional. (Gonzlez Maura,
Lpez Rodrguez y Gonzlez Tirados, 2009)
La autovaloracin de la calidad del desempeo profesional.

La autovaloracin del desempeo constituye una formacin motivacional que se
expresa cuando el sujeto, a partir de la identificacin y autoevaluacin de sus avances
y limitaciones en el desempeo de una profesin, se plantea objetivos orientados a la
mejora de la calidad de su desempeo que concreta en planes de accin.
Los valores asociados a un desempeo profesional tico, eficiente y

responsable.
La responsabilidad, la honestidad, el respeto, la cooperacin, el compromiso, el
profesionalismo, son valores que caracterizan el desempeo profesional competente
en tanto constituyan formaciones motivacionales que orientan al sujeto hacia el
cumplimiento eficiente, responsable y honesto de las tareas profesionales individuales
y grupales que enfrenta. El respeto y la cooperacin son valores que exige el
desempeo competente en la actualidad teniendo en cuenta que cada da se impone
con ms fuerza el trabajo en equipos en los escenarios profesionales.
La dimensin cognitiva.
La dimensin cognitiva comprende el sistema de conocimientos, hbitos y habilidades
que posibilitan al sujeto un desempeo profesional eficiente. Comprende tanto los
conocimientos, hbitos y habilidades bsicas, generales, como especficas necesarias
para ejercer con calidad las tareas profesionales.
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La dimensin funcional.
La dimensin funcional comprende los recursos personales que movilizan e integran la
dimensin motivacional y cognitiva del sujeto en la bsqueda de soluciones a los
problemas profesionales que enfrenta en su desempeo.
En qu consiste la dimensin funcional?, cmo se relaciona con la personalidad?
La personalidad tiene como funcin esencial la autorregulacin de la conducta. Esta
regulacin transita desde niveles inferiores donde la persona es ms dependiente de
los dems en la toma de decisiones hasta un nivel superior, la autodeterminacin,
donde la persona se desempea con autonoma en tanto es capaz, a partir de un
profundo proceso de reflexin crtica y autocrtica, de tomar sus propias decisiones,
plantearse estrategias para lograr los objetivos que se plantea y esforzarse en
lograrlos
El profesional competente es un profesional que funciona con autonoma en la toma

de decisiones profesionales. Los indicadores funcionales que caracterizan el
desempeo profesional autnomo son los siguientes:
Indicadores funcionales de la competencia profesional.

Reflexin personalizada del desempeo profesional.
La reflexin personalizada se manifiesta a travs de la reflexin crtica y autocrtica en
la toma de decisiones y la valoracin de la calidad del desempeo profesional a partir
de criterios y valoraciones personales sustentadas tanto en los conocimientos,
habilidades, del sujeto como en las motivaciones, actitudes y valores que orientan su
desempeo en el ejercicio de la profesin.
Perspectiva temporal mediata.

Un indicador funcional de la competencia profesional es la capacidad del sujeto de
elaborar planes y proyectos profesionales a largo plazo. Estos proyectos profesionales
mediatos permiten organizar y dirigir la conducta profesional del sujeto hacia la mejora
continua de la calidad de su desempeo.
Posicin activa.
La posicin activa es un indicador funcional del profesional competente que se
expresa en las iniciativas que asume en la toma de decisiones y en la bsqueda de
soluciones a los problemas profesionales que enfrenta.
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La flexibilidad.
Un profesional competente se caracteriza por la flexibilidad en su desempeo que se
expresa en la capacidad de buscar diferentes alternativas de solucin a los problemas
profesionales que enfrenta; as como, en aplicar sus conocimientos y habilidades en
contextos profesionales diversos y dinmicos.
La perseverancia.
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La perseverancia es un indicador funcional de la competencia profesional que se

expresa en la dedicacin, la constancia y el esfuerzo del sujeto por alcanzar sus
objetivos profesionales independientemente de los obstculos que tenga que
enfrentar.
Figura 8. Dimensiones de la competencia profesional
ACTIVIDAD DE ESTUDIO
Explica la importancia que tiene para la formacin universitaria comprender las
diferencias en la concepcin de las competencias profesionales desde el enfoque
cognitivo-estructural y el enfoque personolgico-dinmico.
El enfoque personolgico-dinmico de la competencia profesional es el que predomina

en la actualidad cuyas caractersticas esenciales pueden resumirse en:

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Concebir la competencia profesional como una configuracin psicolgica

compleja.
La competencia profesional es una configuracin psicolgica compleja en tanto incluye
en su estructura componentes de orden motivacional, cognitivo y funcional. Esto
quiere decir que un profesional es competente no slo porque posee conocimientos y
habilidades que le permiten resolver eficientemente los problemas profesionales que
enfrenta, sino tambin porque manifiesta una motivacin profesional sustentada en
intereses y valores profesionales y dispone de recursos funcionales que le permiten un
desempeo profesional autnomo, eficiente y responsable, caracterizado por la
flexibilidad, la reflexin personalizada, la iniciativa y la perseverancia.
La competencia profesional se manifiesta en la calidad del desempeo

profesional.
La competencia profesional se manifiesta en el desempeo, en tanto es en el
desempeo profesional que se expresan los conocimientos, hbitos, habilidades,
motivos, valores, que de forma integrada regulan la conducta del sujeto en la
bsqueda de soluciones a los problemas profesionales.
La competencia profesional garantiza un desempeo profesional

responsable, tico y eficiente.
Para que un profesional se considere competente, no basta con lograr un desempeo

eficiente sino que es necesario adems que acte con compromiso y responda por las
consecuencias de las decisiones tomadas, es por ello que la responsabilidad como
valor profesional es un atributo esencial de la competencia profesional que expresa la
autonoma y compromiso del sujeto con la calidad de las tareas profesionales que
enfrenta.
La competencia profesional se construye en el proceso de interaccin

social.
La competencia profesional se construye de forma individual por los sujetos en el
proceso de su formacin y desarrollo profesional como proceso permanente de ah
que comienza con el ingreso del estudiante a la universidad y no culmina con su
egreso sino que contina durante el proceso de insercin y desarrollo profesional en el
mundo laboral. Es por ello que en la actualidad constituye una necesidad concebir el
currculo universitario con un enfoque basado en competencias profesionales.
La perspectiva constructivista social de las competencias profesionales es una
expresin de su concepcin desde el enfoque personolgico-dinmico anteriormente
explicado.
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En la actualidad teniendo en cuenta la necesidad de acercar la formacin profesional

universitaria a las exigencias de un escenario laboral complejo, diverso y cambiante,
se observa una tendencia cada vez ms acentuada a la concepcin de modelos
educativos universitarios con enfoque por competencias sustentadas en el
constructivismo social. (Tuning, 2003)
2.2 El currculo por competencias en la universidad.

Desde los albores del siglo XXI el currculo por competencias se ha venido
implementando en la mayora de las universidades en Iberoamrica como resultado de
una toma de conciencia de la necesidad de formar profesionales competentes y
comprometidos con el desarrollo social capaces de afrontar los cambios cientficos y
tecnolgicos que cada vez se suceden con mayor celeridad en el mundo laboral,
adaptarse a trabajar en contextos diversos y en equipo y en condiciones, a veces, de
incertidumbre y ante situaciones complejas.
En este sentido, son varias las interrogantes que pueden surgir con respecto a la
elaboracin de un currculo basado en competencias en torno al problema bsico:
cmo disear un currculo por competencias en la universidad?
Formar competencias profesionales en la universidad requiere, sin dudas, un enfoque
integral de la formacin, una perspectiva interdisciplinaria en la solucin de problemas
de la profesin, el uso de la investigacin como estrategia didctica, el desarrollo de la
capacidad de autoaprendizaje y de aprendizaje colaborativo, entre muchos otros
aspectos claves, siendo los docentes, especialistas, directivos, estudiantes y
empleadores los que de una manera directa o indirecta participen en la concrecin del
diseo de un currculo por competencias.
El currculo est estrechamente relacionado con la sociedad
demandan profesionales competentes para incrementar la
productividad del trabajo, generar innovacin y desarrollo, as
bienes y servicios a la poblacin, capaces de enfrentar con
productiva en escenarios cambiantes, actuales y futuros.
y la empresa que
produccin y la
como, mejorar los
xitos la actividad
El currculo como proyecto contiene las intencionalidades formativas, acadmicas y

profesionales del estudiante universitario en funcin de los principios del modelo
educativo de la universidad, las necesidades acadmicas, cientficas y del desarrollo
econmico y sociocultural, que se van desarrollando y evaluando de manera
sistemtica en el proceso de enseanza - aprendizaje.
El currculo por competencias exige investigar el contexto y los problemas a los que se
enfrentar el futuro profesional para definir el perfil de egreso con una visin actual y
de futuro, una seleccin, en consecuencia, de conocimientos, habilidades, actitudes,
valores; elaborar la malla curricular, determinar las estrategias metodolgicas y de
evaluacin, definir los espacios de aprendizaje, as como, los medios materiales y
tecnolgicos, entre otros variados aspectos. Su finalidad es formar un profesional con
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un alto nivel cientfico y tecnolgico y con una formacin humanista que propicie su
actuacin como agente de cambio, desarrollo y transformacin social.
El currculo universitario por competencias es un proyecto de formacin profesional y
un proceso de realizacin acadmico, investigativo y de prctica laboral a travs de
una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias con la finalidad de
producir aprendizajes que se concreten en formas de pensar, sentir, valorar y actuar
frente a problemas complejos que plantea la vida social y laboral en un pas y en un
contexto regional determinado. (Ceriotti, de Souza y Bitencourt, 2015)
2.2.1 Distintas concepciones de currculo desarrolladas durante el Siglo

XX.
El diseo curricular marca sus inicios con la obra The Curriculum de Franklin Bobbit,
1918 y hasta nuestros das ha pretendido dar respuesta a la interrogante Qu es lo
que se debe ensear en una institucin educativa (escuela, instituto, universidad)?
Durante el siglo XX se desarrollaron distintas concepciones de currculo, las cuales
Cascante (1995) sintetiza en cinco grupos. Estos son:
El currculo como los contenidos de la enseanza.
El currculo como plan de instruccin
El currculo como sistema tecnolgico para instrumentar la eficiencia de la

produccin
El currculo como conjunto de experiencias
El currculo como reconstruccin del conocimiento y configurador de la prctica.
Estas concepciones de currculo responden al proceso de evolucin de las teoras

psicolgicas de aprendizaje marcadas por el conductismo, el cognitivismo y el
constructivismo y que fueron estudiadas en el mdulo uno de este diplomado.
El currculo como los contenidos de la enseanza.
Constituye el ms antiguo y tradicional concepto de currculo que gira en torno al

cuerpo de conocimientos y de las asignaturas de un plan de estudios.
Esta concepcin circunscribe la funcin de enseanza al desarrollo del intelecto, a
conservar los conocimientos en la memoria y reproducirlos de manera
enciclopdica, no considerando intereses cognoscitivos, motivaciones y
necesidades de aprendizaje concretas de los estudiantes. En el contexto
universitario las asignaturas se proyectan a instruir a los estudiantes con altos
volmenes de informacin que muchas veces chocan con sus posibilidades reales
de asimilacin.
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Se considera que el conocimiento cientfico en el currculo universitario y la

investigacin y sus procedimientos para hacer ciencia, deben ser los que se
utilicen en las disciplinas para que el estudiante pueda comprenderlas y
asimilarlas.
El currculo como plan de instruccin
En este caso, como su nombre lo indica, el currculo se entiende como el conjunto

de todas las actividades planificadas, lo que reduce el concepto de currculo a un
plan para el aprendizaje Taba, H., (como se cit en Gonzlez, Hernndez,
Hernndez y Sanz, 2003) el cual est condicionado por los objetivos.
El currculo desde esta perspectiva se ve como la organizacin de los fines
educativos y los contenidos culturales de forma que se haga evidente el ritmo de
progresin prevista a lo largo del proceso formativo.
Esta concepcin del currculo asume una posicin reduccionista donde slo existe
lo planificado y lo previsto. La tarea del docente es lograr los objetivos propuestos,
sin espacio a adecuaciones aun cuando cambian las condiciones donde se prevea
que deban cumplirse determinados objetivos.
El currculo como sistema tecnolgico para instrumentar la eficiencia

de la produccin
Esta concepcin se sustenta en una filosofa tecnocrtica, donde los modos de

produccin de las empresas intentan ver la utilidad que les reporta el sistema
educativo. Privilegia un currculo cientfico-tcnico asociado a la eficiencia de la
produccin y la economa, centrado en el conocer y saber hacer de carcter
instrumental.
Su punto coincidente con el currculo como plan de instruccin se centra en los
objetivos. El currculo por tanto se concibe, segn Sacristn (1988) como el
conjunto de objetivos de aprendizaje seleccionados que deben dar lugar a la
creacin de experiencias apropiadas que tengan efectos acumulativos evaluables,
de suerte que pueda mantenerse el sistema en una revisin constante para operar
en l las oportunas reacomodaciones (p.55)
Benjamn, S. Bloom fue uno de los exponentes de la concepcin del currculo
como sistema tecnolgico. La taxonoma de los objetivos que propone tuvo una
amplia difusin y repercusin internacional aunque tambin fue objeto de fuertes
crticas.
El currculo como conjunto de experiencias
Estas concepciones surgen en oposicin a las ideas del currculo que centran su
atencin fundamental en los contenidos y las asignaturas, privilegiando la
satisfaccin de intereses de los estudiantes y el enriquecimiento cientfico y cultural
de stos a travs de experiencias en las instituciones educativas. Este concepto de
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currculo privilegia todas las experiencias que los estudiantes tienen bajo la gua
del profesorado.
El centro alrededor del cual se organizan las distintas disciplinas es la vida activa y
social de los estudiantes, asociada a la realidad actual.
Los presupuestos tericos de esta corriente provienen esencialmente de la
pedagoga no directica de C. Rogers. El aprendizaje, por tanto, es vivencial, donde
se ponen en juego factores afectivos y cognitivos, se basa en un currculo por
autoseleccin, las tareas no son uniformes para todos y el docente se convierte en
un facilitador de los quehaceres de sus estudiantes.
Segn Torres (como se cit en Gonzlez, et al. 2003) esta concepcin curricular
plantea dos problemas: cmo organizar los contenidos del currculo de manera que
se logre establecer una continuidad adecuada a lo largo de los distintos cursos,
etapas y niveles educacionales y cmo lograr acercar a los estudiantes al
conocimiento ms sistematizado.
El currculo como reconstruccin del conocimiento y configurador de

la prctica.
Esta concepcin curricular refleja una influencia de la teora crtica de la escuela de

Frankfurt y del Constructivismo social al develar en sus investigaciones en el
campo de la educacin la no existencia de una adecuada relacin entre las
instituciones educativas y el medio social, sacando a la luz las interconexiones que
se producen en el sistema educativo con las dems esferas de la sociedad, la
teora y la poltica.
El currculo, plantean, no puede ser separado de lo social, debe estar
histricamente situado y culturalmente determinado.
La finalidad de un currculo crtico es promover en los estudiantes un
cuestionamiento, desde una mirada crtica, de conocimientos, actitudes y
comportamientos que se consideran naturales, obvios, a partir de
encadenamientos de interrogantes: por qu, para qu, cmo, al debatir aspectos
que se consideran como verdades absolutas a nivel cientfico y social.
Realiza una valoracin, en una escala de 1 a 7, de cmo cada una de estas
concepciones est presente en el currculo de tu asignatura, donde 1 es el mnimo
de presencia y 7 el mximo. Argumenta, con tus palabras y apoyado en hechos
vivenciales, por qu tienes esa percepcin. Reflexiona acerca de la relacin entre
las teoras psicolgicas de aprendizaje, anteriormente estudiadas y cada uno de
los cinco grupos que engloban diversas concepciones sobre el currculo.
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2.2.2 Inicio de los procesos de reforma que se desarrollan en las

universidades actualmente asociados al enfoque por competencias.
El proceso de reforma curricular universitaria que tiene lugar en la actualidad se
inicia en el 2001, cuando universidades europeas llevan adelante un intenso
trabajo para la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior dando lugar al
proyecto Tuning - Europa como respuesta al desafo planteado por la Declaracin
de Bolonia, ese mismo ao. En ingls, Tune, significa sintonizar una frecuencia o
afinacin de instrumentos para evitar disonancias.
Ante los resultados de la primera fase del Tuning-Europa, en 2002, ocho
universidades latinoamericanas, entre las que se encontraba la Universidad de
Chile, se interesaron por aplicar la experiencia, y en colaboracin con
universidades europeas, presentan el proyecto Tuning - Amrica Latina a travs
del Programa ALFA, el cual fue aprobado en Octubre de 2003. (Tuning Amrica
Latina, 2007)
Su objetivo fue generar un debate para identificar e intercambiar informacin y
mejorar la colaboracin entre las instituciones de educacin superior para el
desarrollo de la calidad, proteger la rica diversidad de la educacin superior
latinoamericana, contribuir al desarrollo de titulaciones fcilmente comparables en
base a los objetivos que cada titulacin establezca desde los perfiles de egreso y
la bsqueda de puntos comunes de referencia, centrados en las competencias.
Ese claro posicionamiento en las competencias y no en asignaturas, cursos y
materias busca propiciar la movilidad profesional y acadmica entre pases del
rea y a la vez, respetar la diversidad, la libertad y la autonoma universitaria.
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2015
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Figura 9. Proyectos Tuning
La metodologa del Tuning- Amrica Latina se sustent en cuatro grandes lneas

de trabajo:
Competencias genricas y especficas de las reas temticas;
Enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin de estas competencias;
Crditos acadmicos (SCT);
Calidad de los programas.
2.2.2.1 Las competencias genricas y especficas.

En la sociedad actual, marcada por la globalizacin y la sociedad del conocimiento,
el logro de un desempeo profesional eficiente exige de competencias genricas
o transversales, necesarias en todas las profesiones, tales como: el trabajar en
equipo, la comunicacin en un segundo idioma, el uso de las TIC y el aprendizaje
a lo largo de la vida, adems de competencias especficas, propias del ejercicio
de una determinada profesin.
La transversalidad de las competencias genricas est dada porque penetran todo
el entramado disciplinar y son comunes a todas las profesiones.
El proyecto Tuning (2003) reconoce el carcter complejo de las competencias
genricas y las clasifica en instrumentales, personales y sistmicas.

2015
Instrumentales, que son de orden metodolgico o de procedimiento, tales

como: la capacidad de anlisis y sntesis, de organizacin y planificacin, y
de gestin de informacin
Personales, tales como: la capacidad de trabajo en equipo, la habilidad

para el manejo de las situaciones interpersonales, el compromiso tico y;
Sistmicas, que se manifiestan en el aprendizaje autnomo, la adaptacin

a nuevas situaciones, la creatividad y el liderazgo, entre otras.
Mientras, las competencias especficas responden a un campo profesional

particular.
Las competencias especficas estn ms centradas en el saber profesional, el
saber hacer y el saber guiar el hacer de otras personas; mientras que las
competencias genricas se sitan en el saber estar y el saber ser. Son
transferibles en el sentido de que sirven en diferentes mbitos profesionales
(Corominas, 2001, p. 307)
Las competencias tanto genricas como especficas emergen como un principio
orientador del diseo y desarrollo del currculo universitario. A su vez, subrayan la
importancia de una educacin centrada en el estudiante universitario y su
capacidad de aprender. Esta capacidad de aprender se traduce en que es
precisamente el propio estudiante el que debe, bajo la orientacin del docente,
desarrollar la capacidad de bsqueda de informacin para identificarla, compararla,
seleccionarla y evaluarla, utilizando diversas modalidades, tales como: bibliotecas,
Internet, consultas con el profesor y otros compaeros.
En este sentido, Gonzlez Maura y Gonzlez Tirado, (2008) expresan:
Por ello, hoy en da para la universidad es un reto no slo disear un
currculo potenciador de competencias profesionales, que implica
cambios tanto en los paradigmas de enseanza y aprendizaje como en
los roles que asumen estudiantes y profesores, sino tambin concebir el
desarrollo de competencias genricas y especificas en su interrelacin
en el proceso de formacin profesional. (p.192)
Las diversas actividades de aprendizaje que se desarrollan en la docencia
universitaria requieren de la aplicacin por el estudiante de conocimientos,
habilidades y actitudes asociados a la formacin de competencias genricas y
especficas. Cada nueva actividad de aprendizaje ejerce una influencia en el
desarrollo de dichas competencias, lo cual se manifiesta en el proceso de
formacin profesional de forma cclica y en espiral.
En un currculo por competencias, las competencias genricas y especficas
expresadas de forma interrelacionada, son desglosadas en unidades de
competencia, en las que se aprecian elementos del conocimiento que forman parte
de cada competencia global. Una competencia, por ejemplo, relacionada con la
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2015
evaluacin de un determinado proceso, va a requerir de unidades de competencia

relativas a la determinacin de sus objetivos, la seleccin de los instrumentos y la
determinacin de los criterios de evaluacin.
2.2.2.2. Enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin de

competencias.
En este sentido, el Tuning Amrica Latina (2007) propone la elaboracin de una
serie de materiales para definir los mtodos de enseanza, aprendizaje y
evaluacin que resulten ms eficaces para el logro de las competencias
identificadas. En el caso especfico de la UDA, dichos mtodos deben estar en
consonancia con el enfoque constructivista social del aprendizaje declarado en su
modelo educativo.
Ello conlleva a desarrollar una combinacin novedosa de enfoques y mtodos de
enseanza y aprendizaje para estimular que se desarrollen las competencias
declaradas en el perfil de egreso, lo que implica tambin cambios en los mtodos y
criterios de evaluacin en funcin no slo de los contenidos sino de las
habilidades, actitudes y valores.
Mientras, el primer punto busca la definicin de las competencias genricas y
especficas, este segundo, profundiza en el mejor modo de aprenderlas,
ensearlas y evaluarlas.
2.2.2.3
Crditos acadmicos (SCT)
Estos se refieren a la relacin del sistema de competencias y el tiempo para su

logro en trminos de crditos acadmicos a travs de lo que conoce en Chile como
el Sistema de Crditos Transferibles (SCT). Estos requieren una clara definicin de
los conceptos asociados a los crditos y de las metas, objetivos y resultados de
aprendizaje, la asignacin de los crditos a las asignaturas y el clculo de los
crditos en base al trabajo de los estudiantes, entre otros aspectos.
El crdito acadmico es la unidad de medida que representa la cantidad de trabajo
del estudiante para dar cumplimiento a las competencias y objetivos del programa
de estudios y que se obtienen por el vencimiento de cada una de las asignaturas.
En esta unidad de medida se integran los aprendizajes tericos y prcticos y
actividades acadmicas con la inclusin de horas de estudio y de trabajo que el
estudiante debe realizar en correspondencia con el Plan de estudios.
La novedad del SCT consiste en que no se tiene en cuenta lo que va a hacer el
acadmico sino lo que debe hacer el estudiante. Anteriormente, en variados
sistemas educativos, el concepto de crditos, como en Espaa, conocidos como
LRU, estaban asociados al trabajo del profesor, donde 1 crdito equivala a 10
horas de trabajo del docente, mientras que 1 SCT de los estudiantes equivale
entre 25-30 horas.
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2015
Ello implica un mayor peso en la labor del docente centrada en la tutora, el trabajo
autnomo del estudiante y el uso de metodologas activas como las ABP
(aprendizaje basado en problemas), trabajo en equipos, etc.
Los SCT resultan relevantes para las instituciones de educacin superior, en tanto
facilitan un mejor entendimiento de los procesos asociados a la cooperacin
acadmica y la movilidad estudiantil.
2.2.2.4
Calidad de los programas
La calidad es parte consustancial del diseo del currculo basado en competencias

y fundamental para articular los tres aspectos anteriores. En este sentido, en el
Tuning-Amrica Latina (2007) se expresa:
Un trabajo serio y articulado de las cuatro lneas propuestas redundar en el
fomento de la transparencia de los perfiles profesionales y acadmicos de las
titulaciones y los programas de estudio y favorecer un nfasis cada vez mayor
en los resultados [] Esto se lograr aadiendo indicadores que pueden ser
medidos de manera precisa. (p.17)
La evaluacin de la calidad, basado en un sistema de indicadores genera
confianza entre las instituciones de educacin superior y el reconocimiento de las
titulaciones, a la vez que sirve de base a los procesos de acreditacin de carreras
y universidades.
Elabora un esquema que te permita visualizar las competencias genricas y especficas
que aparecen en el plan de estudio de tu carrera. Redacta unas consideraciones
personales, en forma de ensayo (entre 300 y 600 palabras), a la luz de lo que acabas de
estudiar, unido a tu experiencia profesional, dando respuesta a las siguientes interrogantes:
Qu competencias genricas y especficas estn explcitamente declaradas en el perfil de
egreso y plan de estudio de tu carrera y cules no y resultan esenciales? Cmo se
manifiestan las otras 3 grandes lneas de trabajo planteadas por el Tuning Amrica Latina
en el Plan de estudio y programa de tu asignatura? Qu fortalezas y debilidades
aprecias?
2.3 El diseo curricular y sus niveles de concrecin: Perfil de

egreso, planes de estudios y programas de asignaturas.
El diseo curricular universitario es un proceso que da lugar a una propuesta de
actuacin institucional como proyecto formativo, que se ofrece a los estudiantes para
finalmente certificar sus estudios como profesionales en diversas ramas del saber.
Este, segn Zabalza (2003) supone la adopcin de una serie de decisiones bsicas
sobre la naturaleza y contenidos del proyecto formativo que se pretende poner en
marcha (p.36)
63

2015
Dicho proyecto formativo se traduce en niveles de concrecin, que parten de los

postulados del Modelo educativo universitario y que se han de concretar en el Plan de
estudio, en los programas de las asignaturas y en la planificacin que realiza cada
acadmico para el desarrollo de una docencia de pregrado de calidad. En el Modelo
Educativo de la UDA (2006) se plantea:
El Modelo educativo es el instrumento orientador y ordenador de las
decisiones relativas al diseo e implementacin de las polticas y mecanismos
de aseguramiento de la calidad, [] un marco de accin para las decisiones
acadmicas, que debe materializarse en la gestin de los procesos formativos
de manera que se implementen adecuadamente sus lineamientos y
fundamentos, y que establece y sistematiza los contenidos
epistemolgicos, metodolgicos y programticos de formacin universitaria en
coherencia con los instrumentos de planificacin estratgica (p. 13-16)
En la elaboracin del Plan de estudios se destacan un conjunto de aspectos bsicos:
Estos son:
2.3.1 Perfil de egreso;
2.3.2 Seleccin de los contenidos formativos;
2.3.3 Marco organizativo;
2.3.4 Condiciones prcticas para el desarrollo del plan de estudio; y
2.3.5 Evaluacin del plan de estudios.
2.3.1 El Perfil de egreso con enfoque por competencias.

El Perfil de egreso o profesional, constituye el primer aspecto importante a tener en
cuenta a la hora de elaborar un Plan de estudio y que acta como punto de referencia
y gua de todo el proceso de diseo curricular. La seleccin de los contenidos, el
sistema de prcticas y las secuencias de aprendizajes que se incorporen al mismo,
entre otros muchos aspectos, estn condicionadas por el Perfil de egreso al que est
vinculado un determinado Plan de estudio.
Definir y concretar un perfil de egreso no es tarea fcil. El principal problema al que se
enfrentan las personas que asumen esta tarea es el gran dilema entre la generalidad y
la especializacin. Un perfil amplio da ms opciones de empleabilidad al egresado
pero siempre y cuando dicha amplitud no sea tan grande que malogre su desempeo
eficaz en determinados puestos laborales o requiera de estudios postgraduados de la
especialidad de manera inmediata una vez que acceda al puesto laboral. De igual
forma, la excesiva especializacin, reduce el campo de empleo y puede llevar al joven
profesional a reorientar sus estudios o cursar otra carrera.
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2015
La definicin del perfil de egreso exige por tanto, incluir los elementos suficientes y
necesarios como para que la configuracin del perfil resulte coherente y completa.
Por lo regular existen directrices oficiales que se sugiere sean tomadas como punto de
partida para la elaboracin del perfil de egreso y completarlos a partir de
investigaciones realizadas por los acadmicos de la especialidad, tomando en
consideracin criterios de egresados y empleadores; as como, proyecciones del
mundo laboral y de cada rama de la ciencia y la tecnologa, en particular.
Un esquema de perfil de egreso debe abarcar tres componentes fundamentales.
a) Las salidas profesionales;
b) Los mbitos de formacin prioritarios y;
c) La formacin personal y sociocultural bsica.
a) Las salidas profesionales

Estas deben ajustarse a dos aspectos: las tradicionales de una profesin y las
contextuales o ms especficas de la regin donde est enclavado el centro formativo.
Estas ltimas responden a situaciones socioeconmicas o socio-laborales referidas al
propio entorno. Una regin en expansin gelogo minera por ejemplo, puede
requerir de nuevos perfiles profesionales, mientras otras carreras, en ese mismo
entorno o contexto, relacionadas con la educacin, por ejemplo, pueden mantener
salidas ms tradicionales.
b) Los mbitos de formacin prioritarios.

Estos se refieren a los ncleos de formacin que se consideran prioritarios para el
ejercicio de la profesin. Un Ingeniero en Minas, por ejemplo, se pudiera pensar que
requiere una slida formacin en Fsica y Qumica, mientras un Ingeniero Comercial lo
requiera en Matemticas.
Se trata, por lo tanto, de remarcar cul se pretende que sea la formacin de base de
esa licenciatura, sin renunciar a lo que han de ser los contenidos necesarios y
suficientes para el ejercicio de la profesin. Tambin los recursos materiales, humanos
y tecnolgicos actuales de una universidad, tales como: laboratorios, personal
acadmico, centros de prctica, etc., pueden influir en la decisin respecto a una
orientacin u otra.
c) La formacin personal y sociocultural bsica

Cada da resulta ms evidente que la formacin universitaria trasciende los contenidos
puramente tcnicos y cientficos de cada profesin. La formacin universitaria, por
tanto, es un proceso en el que se forman hombres y mujeres que ejercern como
65

2015
profesionales en un contexto no slo de empleo, sino medio ambiental, econmico y

sociocultural.
No se trata de recoger en el perfil una simple declaracin de valores. La idea es
identificar, sobre la base de las necesidades reales del perfil de egreso y de los
estudiantes, aquellos mbitos de conocimientos y de formas de actuacin que sirvan
de base a la organizacin del proyecto educativo con un slido sustento humanista,
relativas a la formacin tica profesional, compromiso social, capacidad de liderazgo,
espritu emprendedor, creatividad, cultura general, etc.
Con estos tres elementos podemos ya contar con una idea de perfil profesional que
pueda servir de base a la elaboracin del Perfil de egreso con enfoque por
competencias, de acuerdo con los lineamientos establecidos por la universidad.
Lee detenidamente el Perfil de egreso por competencias de tu carrera y analiza en
qu medida estn presentes los tres componentes del perfil de egreso que acabamos
de estudiar. Realiza anotaciones al respecto e incorpora alguna reflexin o valoracin,
si lo consideras necesario.
2.3.2 Seleccin de los contenidos formativos.

Como de alguna manera ya se ha expresado, el diseo curricular no se reduce a
seleccionar un conjunto de asignaturas y ajustarlas a un nmero de crditos, sino a
disear un verdadero proyecto de formacin profesional toda vez que para justificar la
seleccin de los contenidos hay que tener en cuenta mltiples aspectos.
En este sentido, se manifiestan nuevamente dilemas tales como: generalidad y
especializacin y formacin cientfico- tcnica y formacin humanista.
Para facilitar la toma de decisiones en este conflicto hay que partir de una estructura
organizativa de las disciplinas o asignaturas. La mayora de los planes de estudio
universitarios en la actualidad presentan un consenso generalizado con respecto a una
organizacin disciplinar, dividida en:
Disciplinas de contenidos culturales general y de formacin general. Las

primeras se refieren a la formacin bsica: Idiomas, computacin, anlisis de
datos, etc., y las segundas, a competencias personales, desarrollo de valores y
actitudes, conocimientos de la profesin y experiencias prcticas;
Disciplinas de contenidos formativos generales y de especializacin. Las

primeras relativas a las ciencias bsicas y aplicadas y las segundas, a las
disciplinas propias del ejercicio profesional y;
Prctica profesional integrada al currculo. Este tipo de prctica es tambin

denominada Prcticum en el contexto espaol.
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2015
Disciplinas culturales generales y de formacin general.

Su razn de ser es dar continuidad a la Educacin Bsica y Media, como una
formacin completa y continuada del sujeto en la universidad a partir del diagnstico
de las insuficiencias y debilidades detectadas en los estudiantes a su arribo a la
universidad, no slo en conocimientos y habilidades bsicas sino en su motivacin
profesional y orientacin vocacional. Es habitual escuchar crticas sobre las carencias
con que muchas veces llegan los estudiantes que acceden a carreras en estas altas
casas de estudios pero, por lo regular, la universidad queda descomprometida con
esta realidad culpando de ello a las instancias educativas anteriores.
Segn Zabalza (2003), existen dos tipos de consideraciones que justifican la
necesidad de estas disciplinas de formacin general continuada:
El gran abandono de estudiantes de las carreras por la carencia de

conocimientos bsicos (lengua castellana, redaccin, matemticas, tcnicas y
formas de estudio autnomo, etc.) que le impiden seguir el ritmo y profundidad
de los estudios universitarios y,
La insistencia en la necesidad de un enriquecimiento intelectual y cultural de

las profesiones y de formar a los futuros egresados como agentes crticos.
Disciplinas de contenidos formativos generales y especializados.

Las disciplinas de contenidos formativos generales constituyen el ncleo bsico de
toda profesin. El nmero y relevancia va a depender de la carrera de que se trate y
de la orientacin que se le haya dado al perfil de egreso con enfoque por
competencias, donde ya se identificaron los focos formativos a los que se pretende dar
mayor relevancia.
Estas disciplinas dentro de una profesin como las ingenieras, por ejemplo, al igual
que en muchas otras, como letras y humanidades, suelen ser comunes a diferentes
carreras, tales como: Minas, Geologa, Informtica, etc., o Parvulario, Educacin
Bsica y Educacin Media, respectivamente, en los primeros aos, lo que se conoce
como tronco comn.
Esta posibilidad ofrece flexibilidad a los currculos, pero tambin tiende a retrasar
demasiado el primer contacto del estudiante con la profesin elegida. Mientras el
tronco comn favorece una formacin general uniforme a las ingenieras por ejemplo,
si no existe desde el primer ao una asignatura que familiarice al estudiante con la
carrera elegida, puede incidir desfavorablemente en su motivacin profesional y
tambin ser motivo de abandono de los estudios o de incertidumbre respecto al futuro
profesional.
En cuanto a las disciplinas especializadas suelen dividirse en asignaturas
eminentemente tericas y en asignaturas denominadas de aplicacin prctica o del
67

2015
ejercicio de la profesin. Un plan de estudio equilibrado debe contemplar ambos tipos

de disciplinas. El peso de cada una de ellas variar en dependencia del peso que
stas tienen en dar respuesta a las competencias profesionales declaradas en el perfil
de egreso.
La prctica profesional integrada al currculo o Prcticum.

Este componente resulta esencial en el desarrollo de competencias profesionales al
promover un estrecho vnculo de la teora con la prctica profesional en escenarios
reales.
A veces se tiende a confundir la prctica profesional con diversas actividades prcticas
de materias del currculo (en escenarios simulados) o con la prctica pre-profesional
que, una vez terminada la carrera, se desarrolla en las empresas o instituciones. Sin
embargo, el verdadero concepto de prctica profesional est asociado al perodo de
formacin que tienen los estudiantes mientras cursan la carrera en contextos laborales
reales de la profesin, propios o externos, tales como: fbricas, empresas, servicios,
etc., En algunos casos, estos escenarios laborales pueden estar dentro de la
universidad o vinculados a ella, por ejemplo: fincas, establos, en carreras de
Veterinaria, clnicas universitarias en las de Enfermera y Medicina y guarderas en el
caso de Educacin Parvularia.
La esencia de esta prctica profesional integrada dentro del currculo de la carrera
tiene una naturaleza laboral e investigativa. Es laboral, en la medida que permite a los
estudiantes interactuar profesionalmente en escenarios reales para adquirir
experiencia, aprender cosas nuevas y reforzar conocimientos que ya poseen e
investigativa por la aplicacin, durante los perodos de prctica, de mtodos y tcnicas
de investigacin en contextos y problemas reales de la profesin. Estas prcticas
profesionales ayudan considerablemente a los estudiantes a comprender mejor los
aspectos ms complejos y abstractos que regularmente se les explican en clases, una
vez que han tenido la oportunidad de presenciar en directo el trabajo real de los
profesionales e interactuar con ellos, y a mejorar como personas y como futuros
profesionales.
Esta concepcin de la prctica profesional como prctica laboral investigativa
integrada dentro del currculo universitario, tiene un valor altamente formativo en
relacin con lo que hasta ahora ha sido ms habitual: ubicar la prctica al final de la
carrera. En algunas ocasiones, dicha prctica profesional ha adquirido un sentido muy
pragmtico y se ha convertido en soltar a los estudiantes para que pasen un periodo
de tiempo en empresas o instituciones, sin un seguimiento y atencin adecuados.
La prctica profesional integrada dentro del currculo requiere una cuidadosa
planificacin, el establecimiento de convenios con empresas e instituciones que
aseguren una influencia positiva y tutorizacin de los estudiantes-practicantes, de
planes de colaboracin y aseguramiento, que garanticen la calidad de este proceso
formativo.
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2015
Actividad de aprendizaje
Realiza un anlisis de la malla curricular de tu carrera y valora a la luz de lo estudiado
con respecto a la seleccin de contenidos formativos, qu fortalezas y debilidades
aprecias en la misma.
2.3.3 Marco organizativo del Plan de estudio

Al referirnos al marco organizativo del plan de estudios haremos nfasis en 3 aspectos
esenciales:
La estructura del plan de estudios;
La duracin de las disciplinas y su distribucin en la malla curricular y
La disciplinariedad e interdisciplinariedad.
La estructura del plan de estudios.

La estructura cclica, sobre todo en carreras de 5 aos, ha demostrado ser una va
interesante para flexibilizar el currculo al establecer dos ciclos: un primer ciclo de dos tres aos como tronco comn y otro de dos - tres aos con ciclo de especializacin.
Las ventajas que le atribuyen a esta forma de organizar el currculo estn
argumentadas en el sentido de que permite al estudiante ajustar mejor sus
preferencias y poder pasar de una carrera a otra sin gran esfuerzo, toda vez que el
tronco comn agrupa a estudiantes de distintas carreras dentro de una rama cientfica.
Sin embargo, uno de los riesgos que dicha estructura puede tener, es la excesiva
concentracin de las disciplinas de formacin general y socio-culturales en el primer
ciclo, sin ninguna asignatura que familiarice a los estudiantes con el sentido y
significados propios de la profesin elegida, corriendo el riesgo de sentirse frustrados y
no saber si, a ciencias ciertas, sta cumple o se acerca a sus expectativas
profesionales.
En este sentido, una estructura progresiva, que va de ms a menos en las asignaturas
de formacin general y de menos a ms en las de formacin ms especializada,
asegurando las precedencias lgicas de las diferentes materias, permite lograr un
vnculo del estudiante con la profesin desde el primer ao de la carrera.
Otro riesgo de la estructura cclica, es que se conciba como un filtro, como si se tratara
de una etapa selectiva y por lo tanto, propiciadora de decantacin de estudiantes y por
ende, de abandono de la carrera. En algunas carreras, la introduccin en el primer
semestre de asignaturas propeduticas para nivelar a los estudiantes que vienen de la
educacin media o bachillerato en conocimientos y habilidades de estudio bsicos
para la carrera, ha demostrado su eficacia como va de diagnstico de estudiantes con
problemas de orientacin vocacional y de rescate de estudiantes muy motivados por la
69

2015
profesin pero con problemas de formacin de base, no atribuibles, en todos los

casos, a ellos mismos.
Dentro de la estructura de los planes de estudio la inclusin de las disciplinas o
asignaturas responde tambin a la concepcin de lo que se denomina: currculo base;
currculo propio y currculo optativo/ electivo.
El currculo base agrupa el conjunto de disciplinas que resultan de obligatorio
cumplimiento para el estudiante y que le aportan los conocimientos, habilidades y
actitudes esenciales de la carrera y abarca por lo regular entre un 70-80 % del tiempo
total de duracin de la misma, que incluye la prctica profesional anteriormente
explicada.
El currculo propio, incluye asignaturas que se ajustan al contexto real donde sta se
desarrolla y de igual forma, son obligatorias para el estudiante. As, por ejemplo, una
asignatura de Turismo ecolgico, no abordar con el mismo nfasis los mismos
preceptos y contenidos si est ubicada en una universidad cuyo contexto de empleo
es en una zona de playas, de litoral, o en una regin montaosa.
Las asignaturas optativas/ electivas son de libre eleccin del estudiante. Las primeras,
llamadas optativas, estn relacionadas de manera especfica con la carrera, como un
ciclo de profundizacin, ampliacin o especializacin y las segundas, electivas, son de
formacin cultural o cientfico-tcnicas que no requieren de una precedencia de
asignaturas de la carrera para cursarlas y pueden seleccionarla tambin estudiantes
de otras carreras, como un ciclo de ampliacin o diversificacin. Estas asignaturas,
una vez seleccionadas y matriculadas por el estudiante, es obligacin aprobarlas. Las
asignaturas optativo/electivas requieren de bloquear horarios donde todos los
estudiantes puedan simultneamente asistir a las mismas.
El propsito de la oferta acadmica de estas asignaturas optativo/electivas es lograr
que el estudiante sea un sujeto activo en el diseo de su formacin profesional,
incorporando a su formacin reas del conocimiento que son de su inters y gustos
personales.
La duracin de las disciplinas y su distribucin en la malla curricular.

Estas disciplinas tienen una naturaleza semestral o anual. En muchos pases la
semestralidad est incorporada en un sentido pleno a los Planes de estudio.
El tiempo promedio de docencia de las asignaturas en un semestre gira alrededor de
48 horas presenciales, con un mximo de 80 y un mnimo de 32. Una hora equivale
por lo regular a 45 - 50 minutos, lo que se denomina hora pedaggica. La experiencia
indica, Zabalza (2003) que las asignaturas muy cortas resultan por lo regular
ineficaces porque los temas que se logran abordar son muy reducidos o la forma de
abordarlos es superficial.
Esta organizacin por semestres implica una planificacin de los contenidos
coherentes con esa dimensin, en cuanto a los tiempos disponibles para la
70

2015
presencialidad y el estudio independiente no presencial. La determinacin de las

invariantes de conocimientos permite lograr ese equilibrio, entendidas como aquellos
conceptos, habilidades y actitudes que integran nodos de conocimiento o constructos
alrededor de los cuales gira todo el proceso de enseanza-aprendizaje de la disciplina.
En la asignatura Fisiologa del ejercicio, por ejemplo, conceptos como:
calentamiento (preparacin del organismo para el trabajo fsico) carga fsica y
biolgica, sper-compensacin y fatiga, entre otros, forman parte de un nodo de
conocimientos bsicos de la disciplina: los procesos de adaptacin y respuesta del
organismo ante la actividad fsica.
La tendencia de acadmicos a querer incluir e impartir en sus disciplinas todo el
conocimiento acumulado en esa esfera de conocimiento, choca con la disponibilidad
real de tiempo en las universidades. De ah que la esencia del proceso de enseanza
aprendizaje debe concentrase en las invariantes de conocimiento y en desarrollar en
los estudiantes la capacidad de aprendizaje autnomo y colaborativo.
Segn Zabalza, (2003) en el contexto espaol:
el trnsito de una organizacin anual a semestral ha resultado mucho ms
problemtica [] Muchos profesores [] mantienen en las nuevas materias
semestrales los mismos contenidos que antes impartan en las materias
anuales [] la presin para ellos mismos pero sobre todo para los estudiantes,
ha sido insoportable. (p. 48)
Otro aspecto esencial en el que resultan importantes las decisiones a adoptar, es la
secuencia de las asignaturas en la malla curricular para disear un itinerario formativo
que tenga una consistencia interna. En este sentido, se debe proceder de lo general a
lo particular, es decir, de las disciplinas de formacin general y humanista a las de
formacin bsica y especfica, cuidando las necesarias precedencias y articulando de
manera progresiva lo interno del conocimiento cientfico con lo externo del ejercicio
profesional, con base en la prctica profesional en contextos reales.
Disciplinariedad e interdisciplinariedad.
La universidad ms tradicional ha funcionado y lo sigue haciendo mediante una
estructura de asignaturas que responde a una disciplina cientfica.
En algunos contextos como el cubano, se utiliza otro concepto de disciplina, visto
como disciplina acadmica concebido como un concepto integrador de varias
disciplinas cientficas o asignaturas (Horruitiner, 2006) que responden a un mismo
objeto de estudio cientfico. As, por ejemplo, en una carrera como la Licenciatura en
Cultura Fsica, la disciplina acadmica Ciencias Biolgicas, abarca varias asignaturas
tales como: Morfologa funcional, Bioqumica, Fisiologa y Biomecnica cuyo objeto de
estudio cientfico comn es el cuerpo humano.
Dicha organizacin de las asignaturas por disciplinas acadmicas resulta interesante
en el sentido de la interdisciplinariedad, toda vez que ocupan dentro del currculo un
espacio que abarca varios semestres y aos y donde, siguiendo el ejemplo anterior,
71

2015
los profesores reflexionan y debaten en el seno de los departamentos docentes la

integracin de los conocimientos de las distintas asignaturas que imparten y los
estudiantes, en sus clases y prcticas de laboratorio, van integrando conocimientos
acerca del cuerpo humano y su funcionamiento, visto como una unidad bio-psicosocial.
El problema principal que plantea una estructura de disciplinas rgida es el aislamiento
de los contenidos planteados por cada asignatura, dejando al estudiante la tarea de
integrar los conocimientos asimilados en el ejercicio profesional. El individualismo de
los profesores y su actuacin de manera aislada, tiende a reforzar esa idea
sectorializada o por estancos del conocimiento.
Las modalidades de interconexin entre las disciplinas resultan una necesidad para el
aprendizaje dentro de la sociedad del conocimiento en que vivimos, que significa
tambin vivir en una sociedad del aprendizaje. Se pueden aplicar iniciativas sencillas
de interconexin entre contenidos de varias disciplinas, tales como: proyectos
prcticos en cuyo desarrollo el estudiante se vea precisado a aplicar combinaciones o
procedimientos propios de varias asignaturas, y evaluaciones integradoras conjuntas
por varias disciplinas, etc.
El modelo ms extendido en esta direccin, para favorecer la interdisciplinariedad
entre las asignaturas, es el ABP, Aprendizaje Basado en Problemas.
Reflexiona acerca de cules consideras invariantes de conocimiento en tu asignatura
y qu tiempo tienen asignado para su desarrollo en el programa de la asignatura.
Analiza adems con qu asignaturas propondras hacer una reunin para analizar las
potencialidades de dichas invariantes de conocimiento para establecer relaciones
interdisciplinarias y por qu.
2.3.4 Condiciones prcticas para el desarrollo del plan de estudio

Todo currculo formativo exige para su puesta en prctica satisfacer un conjunto de
necesidades de recursos materiales, humanos, de infraestructura bsica, laboratorios,
equipos y medios tecnolgicos de diversos tipos, centros de informacin, bibliotecas,
etc., as como clculos financieros y de costos, para poder operar bajo criterios de
aseguramiento de la calidad. En estos aspectos los docentes tienen poco o casi
ningn poder de decisin.
Sin embargo, dadas las actuales condiciones de masificacin en que se realiza el
trabajo universitario, sobre todo en los primeros aos de las carreras donde se
aprecian cursos muy numerosos, se impone la necesidad de que los estudiantes
trabajen de manera autnoma. Estas condiciones han llevado a colectivos de docentes
universitarios a adoptar iniciativas tendentes a favorecer el tan necesario trabajo
autnomo de los estudiantes. Entre ellas se destacan:
72

2015
Ubicacin, en la malla curricular en primer ao, de talleres sobre tcnicas de

estudio independiente, adiestramiento en tecnologas de la informacin,
manejo de diversas fuentes de informacin, etc.
Revisin, mediante muestreo aleatorio, de apuntes y notas de clases de

estudiantes que servirn de base para sus estudios. Los resultados son
analizados individualmente con los estudiantes implicados y se socializan
dentro del colectivo de estudiantes los problemas bsicos detectados y las vas
de solucin, respetando el anonimato de los muestreados.
Preparacin de materiales docentes y guas de aprendizaje que permitan

abordar con profundidad suficiente temas del programa de estudios y orientar
el estudio independiente.
Preparacin de paquetes instructivos utilizando las TIC, tales como:

multimedias, con contenidos, materiales, esquemas, fotos, pequeos videos,
aprovechando las potencialidades de estos recursos informticos de la
educacin a distancia para reforzar el aprendizaje autnomo y colaborativo.
2.3.5 Evaluacin del plan de estudios

La evaluacin de la propuesta curricular elaborada constituye otro aspecto clave de los
planes de estudio, pero muchas veces no declarada dentro del documento contentivo
oficial u olvidado o minimizado dentro del diseo. Sin embargo, la evaluacin del Plan
de estudios constituye un elemento esencial de retroalimentacin de la marcha de todo
el proceso formativo integral del estudiante.
Un plan de estudio en la actualidad exige de una permanente reformulacin de sus
preceptos tericos y de las decisiones adoptadas en su elaboracin para poder
responder a las demandas del mercado de empleo. Hoy se requiere, por tanto, de un
currculo flexible, pertinente y eficaz que responda a las demandas de la sociedad y
que cuente con los recursos necesarios de personal, infraestructura y medios para
poder concretar su impacto en la formacin profesional en condiciones de
aseguramiento de la calidad.
La evaluacin del plan de estudio requiere de un antes y un durante, as como de la
evaluacin de los resultados.
Antes de su puesta en marcha.

Una vez elaborado como documento, que es el producto del trabajo investigativo de un
colectivo profesional de la carrera y la universidad y antes de su puesta en prctica,
resulta muy pertinente someterlo a una consulta de expertos y/o de usuarios. Estas
consultas no slo permiten validar mediante la opinin de especialistas de alto nivel,
internos de la universidad y/o externos a ella, la calidad de plan de estudio diseado
en una determinada carrera, sino recoger adems las opiniones de sus principales
usuarios: los acadmicos de la carrera y los estudiantes, a travs de entrevistas
individuales, focus groups y cuestionarios, entre otros.
73

2015
Dentro de los aspectos que deben ser evaluados se encuentran: su estructura interna,
si resulta adecuada el perfil de egreso que se pretende formar, las competencias
genricas y especficas que guiarn el proceso formativo y su interrelacin, la
coherencia interna (relacin entre los objetivos y cada uno de los componentes
estructurales y metodolgicos del diseo), su adecuacin a las condiciones y
circunstancias en correspondencia con las necesidades y posibilidades objetivas de la
institucin y de su claustro, el nivel de actualizacin de los contenidos en
correspondencia con los adelantos de la ciencia y/o la tecnologa especfica de que se
trate, la distribucin de la carga docente y de crditos transferibles en las asignaturas,
el sistema de prcticas, incluida la prctica profesional, y sobre todo, el sistema de
evaluacin.
Durante su puesta en marcha

La flexibilidad del Plan de estudios no debe ser entendida como algo que puede ser
cambiado constantemente, sino como ajustes necesarios derivados de su evaluacin
permanente. Un plan de estudio requiere de una cierta estabilidad en sus preceptos
bsicos, malla curricular y sistema de evaluacin hasta lograr graduar las primeras
cohortes y llegue el momento de considerar la necesidad de un nuevo plan de estudio.
Es esencialmente mediante el desarrollo de los programas de las asignaturas que se
realiza un proceso de ajuste y evaluacin de la marcha del plan de estudios a partir de
la introduccin de nuevos contenidos o la integracin de otros, del establecimiento de
evaluaciones integradoras donde participan varias asignaturas que se imparten en el
ao, de la incorporacin de ao en ao de nuevas bibliografas o mtodos para
favorecer el aprendizaje, entre otros aspectos.
Un aspecto clave en la evaluacin del Plan de estudio durante su desarrollo, son los
estudios peridico de satisfaccin tanto de profesores, como de estudiantes y del clima
favorecedor del aprendizaje centrado en el estudiante, para conocer a travs de las
percepciones de stos, si el mismo est teniendo los alcances formativos y
metodolgicos para los que fue concebido. En este sentido, la UDA cuenta con
estudios pilotos desarrollados e instrumentos validados, durante el proceso de
construccin del modelo de evaluacin interna de la calidad universitaria en 2014. Las
observaciones de clases, los estudios de la prctica profesional de los estudiantes en
escenarios reales y su impacto formativo, entre otros, ayudan a sistematizar un
conocimiento y evaluacin de todos los procesos asociados al desarrollo del plan de
estudio y de los programas de las diferentes asignaturas.
Otro aspecto clave, tambin desarrollado dentro de los mencionados estudios pilotos,
es la evaluacin del docente mediante un cuestionario de autoevaluacin basado en
un perfil docente por competencias, que unido a la coevaluacin y la heteroevaluacin,
favorecen la evaluacin anual, en particular, del desempeo profesional de cada
docente y, en general, de aspectos claves del plan de estudio en relacin con la
docencia, la investigacin y la vinculacin con el medio.
La evaluacin de los resultados
74

2015
La evaluacin, registro y anlisis sistemtico y sistmico de la efectividad del Plan de

estudios en trminos medibles y apreciables, ya sea en datos cuantitativos o
evidencias cualitativas y su comparacin con etapas o perodos anteriores, permite ir
constatando los resultados obtenidos y los impactos logrados.
Las tasas de abandono en las carreras y/o repeticin de aos de estudio, las
calificaciones de los estudiantes, la empleabilidad de los egresados, la calidad de los
productos formativos obtenidos, la produccin cientfica del claustro, entre muchos
otros indicadores, resultan muy clarificadores de la efectividad que se va logrando, en
la medida que se mejora lo anterior. De ah la necesidad de poder contar con un
modelo de evaluacin interna de la calidad universitaria, que asegure los estudios e
investigaciones pertinentes y regule los procedimientos necesarios de control y
registro de los datos.
A manera de resumen de lo abordado podemos concluir que el currculo o proyecto
formativo que se concreta en el Plan de estudios constituye un punto clave en el
aseguramiento de la calidad universitaria que se alcanza en la medida que las carreras
logran tener buenos planes de estudio y las condiciones necesarias para llevarlos a
cabo.
Al decir de Zabalza (2003) las actuales polticas de calidad prestan una especial
atencin a los Planes de estudio, porque reconocen su papel central como elemento
definidor de la actividad formativa universitaria (p.62)
2.4 Los programas

competencias.
de
asignaturas
con
enfoque
por
Asumir el rol docente en la imparticin de una asignatura en el mbito universitario con

enfoque por competencias y desde una perspectiva constructivista social del
aprendizaje, implica muchos cambios en trminos prcticos a los cuales nos
referiremos a continuacin y tambin ms adelante pero, que de forma simple
pudisemos ilustrar diciendo que, el profesor ha de organizar la enseanza dejando
la clase magistral para momentos ms reducidos y el estudiante tendr que
asumir ms responsabilidad, autonoma y compromiso en sus aprendizajes.
En el diseo de un programa de asignatura con enfoque por competencias, una idea
que debe quedar clara es que una competencia por su carcter complejo no puede ser
lograda en una asignatura por s sola. Al desarrollo de una competencia contribuyen
diferentes asignaturas durante el ao y la carrera.
El diseo del programa debe contemplar diversos aspectos, tales como:
Identificar en el perfil de egreso y plan de estudios aquellas competencias y
unidades de competencia en que la asignatura tiene una contribucin directa
en su desarrollo, seguido de un diagnstico del nivel de partida de los
estudiantes, sean de nuevo ingreso o continuantes, en relacin con las
competencias profesionales que debe lograr.
75

2015
Definir los aprendizajes esperados, expresados en forma de objetivos a lograr

por los estudiantes, donde se integran y se hacen evidentes an ms las
dimensiones conceptuales, de habilidad (procedimentales) y actitudinales.
Identificar las estrategias formativas que se implementarn durante el semestre
o ao, relacionadas con el aprendizaje autnomo y cooperativo, la formacin
de valores, etc.
Seleccionar los contenidos y actividades de aprendizaje (aprendizaje basado
en problemas ABP, tcnicas participativas, trabajo en equipos, etc.) de forma
lgica y secuencial.
Determinar las estrategias de evaluacin, crditos e indicadores de logro as
como, aquellas evidencias que permiten constatar el grado de desarrollo de la
competencia mediante la integracin de diferentes saberes.
Precisar las fuentes bibliogrficas de consulta que se le van a indicar a los
estudiantes, las vas de bsqueda y su manejo mediante fichas, resmenes,
etc., as como otros recursos informticos de bsqueda de informacin y su
procesamiento.
Disear la tutorizacin, superando el modelo centrado en el esclarecimiento de
dudas sobre la materia y ampliarlo a la orientacin del aprendizaje autnomo y
colaborativo entre los estudiantes, mediante guas y otros recursos
informticos, facilitar la integracin de estudiantes, aislados o apticos, al
colectivo en el curso, la orientacin vocacional y motivacin profesional, y
Autoevaluar, de manera sistemtica, a lo largo del semestre, la estrategia de
intervencin didctica seguida y los resultados obtenidos como un factor de
retroalimentacin constante de la marcha del proceso de enseanza aprendizaje.
1. Selecciona, del Plan de estudio de tu carrera, una competencia que
consideras bsica para la profesin.
2. Elabora un objetivo en trminos de capacidad a lograr por el estudiante en esa
competencia al finalizar el curso.
3. Concreta ese objetivo en diversos aprendizaje (objetivos) ms concretos que
esperas conseguir del estudiante.
4. Establece la relacin entre esos objetivos ms concretos y los contenidos a
desarrollar.
5. Disea algunas actividades de aprendizaje para conseguir los objetivos que
pretendes.
76

2015
6. Establece la relacin de dichas actividades con el SCT.

7. Concreta la estrategia de evaluacin: formas de evaluacin, criterios de
evaluacin e instrumentos de evaluacin.
8. Precisa cul es la bibliografa bsica y complementaria a utilizar por los
estudiantes.
9. Establece criterios de tutorizacin que vas a seguir relacionados con la
competencia bsica seleccionada.
10. Finalmente, determina aquellos indicadores y criterios de evaluacin que te
van a servir como profesor para evaluar si lo que has planteado y llevars a
cabo te permite cumplir con lo que ests proyectando.
2.4.1 El perfeccionamiento continuo de los programas de asignatura.

Como ya se seal al referirnos a la evaluacin del plan de estudio, los programas de
asignatura son la expresin ms dinmica del proceso de transformacin curricular,
visto como un proceso continuo.
El programa de asignatura sirve de gua para la elaboracin de los planes de clase de
los docentes, por lo que su perfeccionamiento continuo permite ir introduciendo ajustes
necesarios y nuevas aportaciones que eleven la efectividad del proceso de formacin
profesional.
Anualmente, el Programa de asignatura debe ser sometido a una evaluacin por el
colectivo de docentes, para profundizar en dos aspectos fundamentales:
a) Lo que es anlisis del campo cientfico y de la asignatura.
b) Lo que es la propuesta didctica del programa.
a) Lo que es anlisis del campo cientfico y de la asignatura.

En este sentido se debe analizar a la luz del campo cientfico a que pertenece la
asignatura, la pertinencia de mantener determinados conceptos, teoras o de introducir
nuevos descubrimientos cientficos que cambian o mejoran la concepcin de verdad
absoluta que tenan ciertos conocimientos hasta el momento.
b) Lo que es la propuesta didctica del programa.

Se refiere a lo que se debe reajustar o reelaborar adaptndolo a nuevas situaciones,
vivencias y experiencias del claustro en la imparticin de la asignatura. Los cambios
que se introduzcan deben ser sealados con claridad y justificados convenientemente
con hechos y datos.
77

2015
El perfeccionamiento del programa de asignatura no significa que cada ao haya que

redactar nuevamente un programa de asignatura. Los resultados de la evaluacin
anual se recogen en un documento anexo que sirve de evidencia del trabajo
metodolgico realizado por el claustro de la asignatura en aras de su
perfeccionamiento continuo.
El mencionado documento anexo debe estar firmado por el profesor principal de la
asignatura y el jefe del Dpto. correspondiente y debe versar alrededor de los
siguientes aspectos, los que pudiera abarcar en su totalidad o slo una parte de ellos,
en dependencia de la evaluacin realizada y los problemas o insuficiencias
detectadas. Dichos aspectos son:
1. Sobre la estructura interna: Ajustes o cambios en el tipo de secuencia de los
contenidos que resulta ms adecuada de acuerdo con la experiencia
acumulada en su imparticin, as como en los objetivos de la asignatura.
2. Seleccin de las temticas o contenidos: Modificaciones de contenidos en
aspectos que resultan de mayor inters para la carrera y los estudiantes y en
funcin de temas que articulan con otras asignaturas para potenciar las
relaciones interdisciplinarias,
3. Extensin: Cambios en funcin del tiempo asignado para la imparticin de
contenidos, su relacin con el SCT y ajustes de la dosificacin de determinadas
temticas.
4.
Metodologa: Incorporacin de tcnicas participativas, ABP, recursos

didcticos, medios de enseanza, etc. que resulten ms productivos de
acuerdo con la experiencia acumulada por el claustro en funcin de consolidar
los aprendizajes.
5. Profundidad: Ajustes en funcin del diagnstico de los estudiantes a partir de

sus conocimientos previos o antecedentes para que logren lograr, con la
exigencia requerida, los objetivos planteados y las competencias previstas en
el Plan de estudio.
6. Bibliografa. Adiciones o cambios que se proponen para mejorar su nivel de
actualizacin, vas para la bsqueda o sistematizacin de la informacin e
incorporacin de materiales o guas de estudio elaboradas por los docentes,
entre otros aspectos.
7. Estrategias formativas y curriculares. Proyeccin de la asignatura en funcin de
la labor educativa de los estudiantes; acciones relacionadas con la prctica
profesional y el desarrollo de competencias en escenarios reales; estrategias
relacionadas con el uso de las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones, TIC, el uso de un idioma extranjero en determinadas tareas,
la educacin econmica; labor de tutorizacin de los docentes...etc.
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2015
8. La evaluacin de los aprendizajes. Ajustes en los criterios de evaluacin,

mejora de instrumentos de evaluacin, su nivel de profundidad y
sistematicidad, secuencia lgica, tipos de preguntas, etc.
De acuerdo con tu experiencia y vivencias derivadas de la aplicacin del programa de
tu asignatura en el anterior curso acadmico y/o el actual, redacta algunas ideas de
ajustes o cambios que propondras al programa de la asignatura en reunin de Dpto.,
siguiendo la estructura de los aspectos antes mencionados.
2.4.2. La planificacin de las clases y sistemas de clases.

En la clase o sesin, es donde se concreta el enfoque por competencias expresado en
forma de objetivos a lograr, contenidos, estrategias de aprendizaje, mtodos de
enseanza, recursos didcticos y tecnolgicos, as como de estrategias de evaluacin.
Al planear la forma de desarrollar las competencias en los estudiantes es necesario
tener un conocimiento previo de la estructura y alcances del plan de estudio y
programa de la asignatura, la ubicacin de sta dentro de la malla curricular, as como
conocer a profundidad las precedencias de conocimientos con respecto a otras
materias.
En los programas de las asignaturas cada competencia y unidades de competencia se
han traducido en objetivos generales de una o ms asignaturas. El cumplimiento de
esos objetivos favorece el logro de las competencias generales y especficas
declaradas en el plan de estudios.
A lo largo del plan de estudios, los estudiantes, a travs de las diversas asignaturas,
van logrando los objetivos y desarrollando las competencias genricas y especficas
referidas a cada licenciatura. Dichos objetivos a su vez, tendrn diferentes nfasis en
cada asignatura en correspondencia con el rea curricular que le corresponda y los
contenidos especficos de la materia en cuestin.
La planeacin cuidadosa de cada uno de los elementos componentes de las clases,
que va desde los objetivos hasta la evaluacin, ayuda al acadmico a desarrollar su
labor de manera coherente y eficaz. Al hablar de sistema de clases se pretende
referenciar la forma de concebir y articular varias clases o sesiones de clases dentro
de la planeacin alrededor de una misma unidad temtica, donde estn estrechamente
articuladas la clase magistral, seminarios, talleres, prcticas de laboratorios, etc.
A diferencia de un enfoque tradicional del proceso de enseanza donde la clase
magistral representa la forma por excelencia para la imparticin de los contenidos, en
un enfoque por competencias, sta pasa a ocupar aproximadamente slo un 30% del
tiempo total de las sesiones de clases de un semestre, mientras que el 70% restante
79

2015
se dedica a favorecer un aprendizaje autnomo y cooperativo, mediante seminarios,

talleres, ABP, etc.
La planificacin de cada clase, por lo regular, sigue un esquema o gua que representa
el instrumento establecido o acordado a nivel institucional, donde el docente plasma la
intencionalidad educativa que pretende llevar a cabo con sus estudiantes y se
distinguen cada uno de los elementos que la integran.
Dicho esquema, gua o plan de clase abarca, por lo general, los objetivos generales y
especficos, los contenidos a desarrollar y las temticas que se abordarn, las
estrategias de aprendizaje y los mtodos de enseanza a utilizar, los medios o
recursos a emplear, la bibliografa que se orientar a los estudiantes para ampliar sus
conocimientos sobre la asignatura y la evaluacin de los aprendizajes. El esquema o
gua de clases sirve al docente para preparar un plan detallado de las sesiones de
clases durante el semestre.
Pasemos ahora, a profundizar en cada uno de los componentes de la clase y su
desarrollo.
Desde el punto de vista didctico la clase presenta los siguientes componentes:
Estructurales y
Funcionales.
Los estructurales contemplan: los objetivos, los contenidos, las estrategias de

aprendizaje, los mtodos, los medios y la evaluacin. Mientras que los funcionales
comprenden: la orientacin, la ejecucin y el control.
Los componentes estructurales de la sesin o clase.

Qu es un objetivo de aprendizaje?
Los objetivos son la expresin de lo que se quiere alcanzar, los propsitos o metas a
lograr, a travs de la actividad educativa. Cuando estn claramente definidos, cumplen
una funcin orientadora de todo el proceso, tanto para el docente como para los
estudiantes, y valorativa, toda vez que permiten evaluar en qu medida se han logrado
stos en el proceso de enseanza aprendizaje.
Un objetivo de aprendizaje es algo que el estudiante debi lograr durante una clase,
sistema de clases, un semestre o curso acadmico. Un objetivo de aprendizaje
redactado como: El estudiante, al terminar el curso, ser capaz de evaluar los
beneficios de aplicar tcnicas de calidad total en una empresa est aludiendo un
espacio de tiempo prolongado, necesario para su consecucin. Es lo que se conoce
como un objetivo general de la asignatura.
Un objetivo especfico, es su derivacin y ltimo eslabn de la relacin competenciasobjetivos generales- objetivos especficos; su nivel mnimo de concrecin.
80

2015
Es comn encontrar diferentes formas de enunciar un objetivo. No obstante, sus

componentes bsicos son: un verbo en infinitivo, que define la accin a realizar
(Comparar, Argumentar, Definir, Resumir, etc.); el espacio de tiempo en que se
pretende lograrlo (Una clase, sistema de clases, etc.) y el objeto sobre el cual recae la
accin.
Los contenidos de aprendizaje.

Los contenidos se derivan de los objetivos generales y especficos. Se trata de un
conjunto de conceptos, habilidades y actitudes por aprender, organizados en temas y
temticas.
Los contenidos de la asignatura han de seguir una estructura lgica que consiste en
vincular los principales conceptos, procedimientos y actitudes, integrndolos entre s,
de lo ms general a lo ms particular.
Para favorecer la comprensin por el estudiante de dicha estructura lgica resulta muy
conveniente presentarles un mapa conceptual que les permita comprender los
conceptos y su interrelacin, mediante conectores y palabras de enlace. stos
presentan una organizacin jerrquica en el que los conceptos ms generales
descienden hasta los ms especficos. Resulta recomendable emplear los mapas
conceptuales en cada unidad, temtica y cada vez que se introduzca un nuevo
contenido, lo que les permite visualizar, de una sola mirada, todo el entramado
conceptual del contenido a los cuales se va a enfrentar para su aprendizaje. En el
caso del aprendizaje de habilidades o determinados procedimientos a seguir, es
importante insistir en la secuencia lgica de cada paso, sus acciones y operaciones
componentes, que conducen a un resultado final que puede ser observado.
Un concepto clave en relacin con los contenidos de las asignaturas, al cual ya hemos
hecho referencia anteriormente en este mdulo, es el de invariantes de
conocimientos en los que se debe concentrar el contenido de las clases y actividades
de aprendizaje presenciales, dejando para el estudio autnomo y cooperativo los
dems contenidos de ampliacin que el estudiante puede aprender por s slo o con la
ayuda de otros compaeros, la tutora del docente, las TIC, textos, etc.
La planeacin del tiempo.

La distribucin del tiempo de los contenidos que sern abordados de manera
presencial y no presencial permite ajustar el tratamiento de las invariantes de
conocimientos en correspondencia con el nmero de sesiones semestre del
estudiante y las horas que deber dedicar al estudio fuera del aula.
Resulta recomendable definir criterios de extensin y dificultad de los objetivos y
temas para asignarles sus tiempos respectivos en el calendario de las sesiones de
clases. Tambin se debe considerar las fechas previstas para las evaluaciones.
Un problema que muchas veces se aprecia durante un semestre es la coincidencia de
evaluaciones de diferentes asignaturas lo que significa una sobrecarga de estudio y
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2015
tensin para el estudiante. La elaboracin de un cronograma a nivel de Dpto. o carrera

con las fechas de las evaluaciones, consensuadas dentro del colectivo de profesores,
disminuye considerablemente la posibilidad de que el estudiante tenga que enfrentar
varias evaluaciones en un mismo da o semana.
Estrategias de aprendizaje y mtodos de enseanza.

Al hablar de estrategias de aprendizaje se hace referencia al conjunto de actividades
mentales conscientes e intencionales que guan las acciones para alcanzar una
determinada meta de aprendizaje, con independencia del tema especfico objeto de
estudio.
Estas se clasifican en:
a) Estrategias bsicas de comprensin (de atencin; y de elaboracin y
organizacin de la informacin)
b) Tcnicas de estudio (Leer para aprender, escribir para aprender)
c) Estrategias para procesos de pensamiento superior. (Resolucin de problemas,
pensamiento crtico, etc.)
Las estrategias bsicas de comprensin se combinan dentro del proceso de
enseanza aprendizaje con las tcnicas de estudio y de pensamiento superior en
correspondencia con el contenido y los objetivos a lograr.
Estrategias bsicas de comprensin.
Dentro de estas estrategias se encuentran las de atencin y las de elaboracin y
organizacin de la informacin.
Las estrategias de atencin se dirigen a concentrar sta, en una parte de la
informacin que resulta relevante. La atencin es una especie de filtro de la
informacin para que el estudiante seleccione la informacin que es relevante para el
aprendizaje.
Al respecto es importante ensear a los estudiantes algunas tcnicas para encontrar
una idea principal dentro de un prrafo o de una comunicacin, estimular su atencin
mediante preguntas y la reflexin y darle indicaciones precisas sobre lo que ha de
buscar en un determinado escrito mediante la lectura u observacin de un hecho o
fenmeno.
Desarrollar la escucha atenta resulta esencial, ya que sin ella no es posible dialogar,
conversar y comprender al otro de forma plena. Ello se justifica porque en el aula los
aprendizajes se dan en gran medida por los intercambios comunicativos entre el
profesor y los estudiantes y los estudiantes entre s.
El acadmico puede promover la escucha atenta dentro del aula mediante
interrogantes en su exposicin, planteando una serie de preguntas al inicio de la clase
82

2015
y que van a ir siendo respondidas en el transcurso de sta, presentando un esquema

para que observen y llamar la atencin sobre aspectos relevantes o, solicitando al
estudiante que tome notas de una exposicin o entrevista para que posteriormente
entregue un reporte o resumen.
La observacin intencionada es otra estrategia referida a la concentracin de la
atencin dirigida a buscar e identificar determinados elementos, patrones u objetos y
sus caractersticas. A travs de la observacin atenta, el ser humano histricamente
ha aprendido muchas cosas. El profesor puede sugerir a estudiantes de Minera por
ejemplo, que observen determinados videos o fotos para identificar formas de
conductas o medidas de proteccin que stos utilizan o a estudiantes de Pedagoga
que observen el comportamiento de los estudiantes en determinados centros
educacionales, mediante una gua de observacin.
Estrategias de elaboracin y organizacin de la informacin.
Estas estrategias ayudan a la persona a integrar en su estructura de conocimiento la
nueva informacin que recibe. Entre estas, se pueden mencionar por ejemplo: hacer
esquemas y el mapa conceptual.
El esquema es una forma grfica y visual que expresa un conjunto de ideas y/o
smbolos. Un ejemplo de esquema son los cuadros sinpticos.
Un mapa conceptual como ya se ha explicado, es una estructura en forma jerrquica
de conceptos a partir de un centro o raz. ste est integrado por palabras claves,
conectores y palabras de enlace que permiten representar las relaciones entre
conceptos y la comprensin que tiene de ellos.
83

2015
84
Figura 10
Tcnicas de estudio
Entre ellas se encuentran la lectura y la escritura.
Leer para aprender.
Esta tcnica se dirige a procesar informacin para convertirla en aprendizaje. Entre
ellas se encuentran: Prelectura, Subrayado, Anotaciones al margen, Parafrasear,
Resumir, Explicar la tesis del autor, Analizar el contexto del documento ledo y
Cuestionar, evaluar el planteamiento del autor.
La prelectura es una ojeada rpida al texto an cuando no se comprenda bien; el
subrayado permite destacar las ideas y palabras claves; las anotaciones al margen
despus de haber ledo un prrafo son para sealar interrogantes, ideas que sugiere al
lector, etc.; parafrasear se refiere a decir lo que enuncia el texto con las propias
palabras; resumir se refiere a las ideas ms importantes de un texto dichas de una
manera sinttica; explicar la tesis del autor, a identificar y enunciar la postura que ste
asume sobre el asunto de que se trata; analizar el contexto del documento ledo para
identificar el momento o poca en que fue escrito, las condiciones socioculturales
existentes, fuentes de informacin que tena a su alcance, etc. y cuestionar el
planteamiento del autor para evaluar la claridad de sus definiciones, la suficiencia de
sus argumentos, entre otros aspectos.

2015
Escribir para aprender.

Esta tcnica se relaciona con tomar apuntes, elaborar fichas de trabajo o fichas
bibliogrficas y hacer trabajos escritos.
La toma de apuntes en clases ayuda al estudiante a concentrar su atencin, guiar su
estudio autnomo y hacer un resumen de lo tratado anteriormente en clases, de forma
individual o colectiva, a instancias del profesor. Las fichas de trabajo o bibliogrficas
permiten referir un texto, artculo o material docente, de manera adecuada y hacer un
resumen del mismo lo que facilita su posterior utilizacin. Los trabajos escritos ayudan
a aprender un orden de exposicin de las ideas: introduccin, desarrollo, conclusiones
y bibliografa, y a desarrollar el poder de sntesis y resumir las ideas esenciales, al
tener que ajustarse a un nmero mnimo y mximo de palabras indicadas por el
docente.
Estrategias para procesos de pensamiento superior
Estas estrategias se relacionan con el desarrollo de competencias relacionadas con el
desarrollo del pensamiento crtico, el aprendizaje autnomo y cooperativo, la
resolucin de problemas y la creatividad.
Estas estrategias sern objeto de un amplio anlisis en el mdulo 3 de este diplomado,
unido a todo lo referido a los mtodos de enseanza.
Recursos y Medios didcticos y tecnolgicos.

Hoy en da la problemtica alrededor de los recursos y medios didcticos y
tecnolgicos puestos en funcin de favorecer los aprendizajes de los estudiantes, est
relacionada con su utilizacin de manera eficiente y eficaz.
Los recursos y medios didcticos en las universidades en la actualidad suelen ser
mltiples y algunos sofisticados como la pizarra tctil, pero lo importante es utilizarlos
con una finalidad educativa, evitando su empleo como simple entretenimiento o
demostracin del profesor de su dominio tecnolgico pero distante de favorecer un
aprendizaje real en los estudiantes. Un aspecto esencial es cuidar la coherencia entre
los objetivos, los contenidos, los mtodos y los medios de enseanza que sern
utilizados.
Los recursos y medios didcticos y tecnolgicos permiten motivar y guiar a los
estudiantes en el aprendizaje, hacerlos participar activamente en la realizacin de
tareas y ejercicios, proporcionar informacin y servir de apoyo a las clases expositivas.
Entre los medios tradicionales se encuentran el pizarrn, el proyector de imgenes
fijas, presentaciones electrnicas, as como pelculas y videos. Entre los tecnolgicos
ms actuales se encuentran las tecnologas de la informacin y las comunicaciones
TIC. El uso de las TIC en la docencia constituye un reto para los docentes que
requiere de su conocimiento y dominio para emplearlas convenientemente en funcin
del aprendizaje de los estudiantes. En ocasiones se aprecia que el desconocimiento
85

2015
de su funcionamiento por los docentes hace que se subutilicen o no se empleen

recursos tecnolgicos adquiridos por la universidad, por lo regular con un costo
elevado.
Los estudiantes estn cambiando sus maneras de pensar y actuar condicionados por
el desarrollo de las TIC y exigen un aprendizaje no separado del mundo tecnolgico en
que viven. Las TIC usadas adecuadamente en la docencia ayudan a que el
aprendizaje se torne ms atractivo e interesante para los estudiantes.
Dentro de las herramientas tecnolgicas empleadas en la educacin actualmente se
encuentran las sincrnicas (Chat, Skype) y las asincrnicas (foros, blog, wiki, bases
de datos)
La evaluacin.
Este es sin dudas, el aspecto ms complejo y que ms exige de una transformacin en
el mbito universitario.
En algunas universidades predomina an un nico examen final como referencia para
la calificacin del estudiante, con preguntas que exigen esencialmente la
memorizacin. Esto motiva que el estudiante se centre en la forma en que va a ser
evaluado al final y lo que necesita saber o aprender de memoria para lograrlo. Esta
forma de evaluacin condiciona todo el proceso de aprendizaje, no cumpliendo con
sus funciones: orientadora y formativa.
Por tanto, en la manera que se conciba la evaluacin de los aprendizajes se
potenciar un aprendizaje tradicional o un aprendizaje activo, significativo y
desarrollador. Determinadas formas de evaluacin hacen que el alumno se centre, no
en aprender sino en aprobar la asignatura; no importa si los conocimientos quedan
como prendidos con alfileres y se olviden con facilidad al poco tiempo.
En consecuencia, la evaluacin debe transformarse en una estrategia til, que forme
parte del propio proceso de enseanza aprendizaje, no slo para certificar unos
estudios sino para la mejora continua de todo el proceso.
Las conclusiones del XIII Congreso de Internacional de Formacin del Profesorado,
celebrado en la Universidad de Cantabria, en noviembre de 2014, los participantes se
refirieron sobre tres referentes claves con respecto a la evaluacin de los aprendizajes
de los estudiantes. En este sentido, el Congreso aconseja que sta se debe
caracterizar:
Por ser una evaluacin que educa a educador y educando a travs de la

bsqueda de datos por medio del dilogo y la comunicacin.
Por huir de la evaluacin castigo para pasar a la evaluacin tutorial y

orientadora que ayuda a superar las dificultades personales, familiares, aulares
y sociales.
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2015
Por romper el miedo a la evaluacin que debera ser usada con frecuencia para
mejorar cada uno de nuestros actos constitutivos del proceso enseanzaaprendizaje, en un continuo feedback entre alumno-profesor.
La evaluacin de los aprendizajes en consecuencia con estas conclusiones, debe

aportar informacin para modificar, mantener o cambiar diversos aspectos de nuestra
actuacin docente y que nos sirva para aprender tanto a los estudiantes como al
profesor.
Antes de plantear la evaluacin habr que considerar cuatro aspectos: Lo que se va a
evaluar, los instrumentos a utilizar, el contexto y el momento.
Lo que se va a evaluar: proyectos, simulaciones, laboratorios, teoras, determinadas
prcticas, etc.
Los instrumentos a utilizar: toda vez que no es igual evaluar un concepto que un
proyecto, que puede implicar diversos instrumentos y modos de realizacin.
El contexto: cantidad de estudiantes, espacios, recursos disponiblesetc.
El momento de la evaluacin: concibiendo los momentos ms apropiados dentro del
semestre para aplicarlos y distinguiendo entre los propsitos de la evaluacin: inicial,
procesual y final.
Inicial: que cumple una funcin diagnstica que va a permitir ajustar nuestra
metodologa de enseanza-aprendizaje y resolver o repasar conocimientos
precedentes claves, no as nuestros criterios de evaluacin determinados en funcin
de las competencias genricas y especficas.
Procesual: que es lo que se entiende por evaluacin formativa que se desarrolla a lo
largo del proceso y permite apreciar cmo se van concretando los aprendizajes
previstos, para introducir los cambios y ajustes necesarios en el proceso.
Final: tambin denominada sumativa, para valorar el resultado final del aprendizaje y
certificar o acreditar a los estudiantes.
Los componentes funcionales de la clase.

Como ya se mencion anteriormente los componentes funcionales son: la orientacin,
la ejecucin y el control. Estas tres funciones se manifiestan de manera muy integrada
dentro de todo el proceso de enseanza aprendizaje.
Cuando nos detuvimos a analizar los objetivos de la clase desde el punto de vista
estructural, se hizo referencia a su funcin orientadora. Los objetivos por tanto, no slo
deben ser dados a conocer al estudiante al inicio de la clase sino mantener durante
todo su desarrollo una permanente orientacin hacia el objetivo de la clase
asegurando as la necesaria coherencia interna de todo los componentes del proceso
de enseanza - aprendizaje.
87

2015
Otro aspecto clave de la orientacin como componente funcional de la clase es la

motivacin del estudiante, hacindole patente la importancia del logro de esos
objetivos en el aprendizaje y el papel que dichos aprendizajes tienen en el desempeo
profesional futuro y desde el punto de vista sociocultural.
La funcin de ejecucin dentro de la clase a su vez, permite integrar los contenidos,
con las estrategias de aprendizaje, mtodos de enseanza y medios didcticos, en
correspondencia con los objetivos propuestos y lograr as un verdadero aprendizaje
significativo.
Potenciar un aprendizaje verdaderamente significativo para el estudiante implica
trabajar en los tres planos que se debe lograr la significatividad:
En el plano personal, que significa que le interese realmente al estudiante
involucrarse en el proceso de aprender. Este plano est relacionado con la
motivacin hacia el aprendizaje y en ello la concepcin constructivista social del
aprendizaje en las clases juega un papel esencial.
En el plano social, que significa que el alumno vea la necesidad y utilidad
profesional y social de lo que aprende.
En el plano cognitivo, que significa que el estudiante puede relacionar el nuevo
material de aprendizaje con su estructura de conocimiento existente (sus condiciones
previas), y adquiera un sentido en esa estructura de conocimiento, pero para lo cual
es necesario que lo que se aprende est debidamente sustentado en el orden
cognitivo y no sea una mera repeticin de algo ausente de sentido en dicho orden.
Estructurar el proceso de enseanza para lograrlo es una tarea de primer orden para
el docente universitario.
Finalmente, la funcin de control asegura una permanente observancia entre lo
planificado y su materializacin real en la prctica dentro del aula durante todo su
desarrollo que permita incluso, introducir ajustes sobre la marcha cuando se constata
que un determinado contenido o actividad no est teniendo los resultados esperados. La
funcin de control sistemtico del desarrollo de la clase asegura los elementos
suficientes, necesarios y confiables para una evaluacin objetiva de todo el proceso.
2.5 Retos que impone a los docentes universitarios una formacin

profesional centrada en el aprendizaje y basada en competencias.
Sin dudas, una concepcin constructivista social del aprendizaje, como ha quedado
evidenciado en todo este mdulo, representa un giro copernicano en relacin con la
educacin tradicional que durante muchos aos ha primado y que an est presente
en el quehacer de docentes universitarios. Dentro del conjunto de retos que se
pudiesen sealar, hay tres que debemos considerar como principales. Estos son:
a) El centro del proceso se traslada del profesor al estudiante. Es necesario
que los docentes, bajo los preceptos de un aprendizaje autnomo y
88

2015
cooperativo, cedan el escenario, el protagonismo, la palabra y el tiempo a los

estudiantes, de modo tal que de una educacin centrada en la enseanza
(tradicional) se migre a una sustentada en el aprendizaje (constructivista
social). El estudiante pasa a tener una participacin activa en la construccin
de sus aprendizajes, mientras el profesor asume el rol de gua y orientador que
crea situaciones y ambientes de aprendizaje, elevando en ellos su motivacin,
compromiso y gusto por aprender y comprender la utilidad de los aprendizajes.
b) Las tecnologas de la informacin y las comunicaciones TIC constituyen
otro factor que ha acelerado y modificado los procesos de manejo de la
informacin y de las comunicaciones. El desarrollo de competencias para el
uso de las TIC en la enseanza exige cambios profundos en la pedagoga,
nuevos enfoques didcticos y otras formas de enseanza y aprendizaje,
modificando el rol que asumen en dicho proceso el profesor y los estudiantes.
c) La nueva concepcin del perfil profesional o de egreso, en
correspondencia con los avances del conocimiento y de las herramientas que
existen. Los perfiles profesionales no slo deben satisfacer los requerimientos
de la sociedad, sino proyectarlos a futuro de acuerdo con las necesidades de la
regin y del pas.
Hoy en da resulta imprescindible que, sobre la base de nuevos
soportes conceptuales innovadores y ms complejos, con una mayor
concentracin del conocimientos que en el pasado, no solamente se
creen nuevas carreras y desaparezcan otras, sino inclusive, que
aquellas que permanezcan necesiten redefinir el perfil profesional.
Tuning Amrica Latina (2007: 24)
Ello exige de cada profesional una actualizacin permanente y la necesidad de
ampliar su perfil profesional y de conocimientos sobre las disciplinas de una
misma carrera y participar activamente en el desarrollo de relaciones
interdisciplinarias.
Para que los docentes puedan cumplir con todos estos nuevos retos y exigencias,
las universidades deben tener una estructura y organizacin flexible e incorporar
sobre todo, sistemas de aseguramiento de la calidad.
Resumen
El estudio de este mdulo te ha permitido comprender la trascendencia del concepto
coherencia curricular como un elemento esencial del proceso de formacin
profesional, que abarca desde la fundamentacin terica hasta la operacionalizacin
de su puesta en prctica por cada docente en el Plan de estudios, el programa de la
asignatura y la planeacin de clases y sistemas de clases con enfoque por
competencias.
89

2015
Has podido comprender la importancia de concebir las competencias profesionales

desde un enfoque personolgico-dinmico en tanto constituyen el resultado de la
participacin activa del estudiante en la movilizacin de sus recursos cognitivos,
motivacionales y personales que le permiten lograr un desempeo eficiente y
responsable en escenarios laborales complejos, heterogneos y cambiantes.
Por otra parte, has estudiado las distintas corrientes de diseo y desarrollo curricular
que proliferaron durante el SXX y como a partir del Proyecto Tuning Amrica Latina,
2003, se desencadena todo un proceso de cambios trascendentales para las
universidades latinoamericanas en el rediseo curricular y en la concepcin de la
formacin profesional con enfoque por competencias.
Has aprendido o repasado conceptos y procedimientos asociados al diseo del Perfil
de egreso con enfoque por competencias, al diseo de planes de estudio y programas
de asignatura, su concresin prctica en la planeacin y desarrollo de las clases, as
como formas para proyectar su perfeccionamiento continuo.
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93

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Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

Dra. Viviana Gonzlez Maura y Dr. Alejandro Lpez Rodrguez

Mdulo 2. Diseo y desarrollo curricular con enfoque por

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

Aplicar los elementos de diseo y desarrollo curricular en correspondencia con sus

Indicadores funcionales de la competencia profesional.

2.2 El currculo por competencias en la universidad.

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

El diseo y desarrollo curricular alude a la unidad dialctica de este par conceptual,

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

A su vez, el diseo y desarrollo curricular requiere de una perspectiva integradora de

2.1 Las competencias profesionales. Su concepcin desde

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

Cmo explicar desde la Psicologa la naturaleza y esencia de la competencia

2.1.1 El enfoque cognitivo-estructural.

2.1.2 El enfoque personolgico-dinmico.

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

individuo en la movilizacin de recursos cognitivos, motivacionales y personales que,

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

Las diferentes aproximaciones a una conceptualizacin de la competencia profesional

2.1.2.1 Dimensiones de la competencia profesional.

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

relacionados con la mejora de la calidad de su desempeo profesional. Entre ellas se

La autovaloracin de la calidad del desempeo profesional.

Los valores asociados a un desempeo profesional tico, eficiente y

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

El profesional competente es un profesional que funciona con autonoma en la toma

Indicadores funcionales de la competencia profesional.

Perspectiva temporal mediata.

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

La perseverancia es un indicador funcional de la competencia profesional que se

Figura 8. Dimensiones de la competencia profesional

El enfoque personolgico-dinmico de la competencia profesional es el que predomina

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

Concebir la competencia profesional como una configuracin psicolgica

La competencia profesional se manifiesta en la calidad del desempeo

La competencia profesional garantiza un desempeo profesional

Para que un profesional se considere competente, no basta con lograr un desempeo

La competencia profesional se construye en el proceso de interaccin

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

En la actualidad teniendo en cuenta la necesidad de acercar la formacin profesional

2.2 El currculo por competencias en la universidad.

El currculo como proyecto contiene las intencionalidades formativas, acadmicas y

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

2.2.1 Distintas concepciones de currculo desarrolladas durante el Siglo

El currculo como los contenidos de la enseanza.

El currculo como plan de instruccin

El currculo como sistema tecnolgico para instrumentar la eficiencia de la

El currculo como conjunto de experiencias

El currculo como reconstruccin del conocimiento y configurador de la prctica.

Estas concepciones de currculo responden al proceso de evolucin de las teoras

El currculo como los contenidos de la enseanza.

Constituye el ms antiguo y tradicional concepto de currculo que gira en torno al

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

Se considera que el conocimiento cientfico en el currculo universitario y la

El currculo como plan de instruccin

En este caso, como su nombre lo indica, el currculo se entiende como el conjunto

El currculo como sistema tecnolgico para instrumentar la eficiencia

Esta concepcin se sustenta en una filosofa tecnocrtica, donde los modos de

El currculo como conjunto de experiencias

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.

El currculo como reconstruccin del conocimiento y configurador de

Esta concepcin curricular refleja una influencia de la teora crtica de la escuela de

Diplomado en docencia e investigacin universitaria UDA.