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Ao de Fortalecimento

da Aprendizagem
Anos Finais do Ensino Fundamental

Formao Continuada Caderno 3

Matemtica

GOVERNADOR DE PERNAMBUCO

Paulo Henrique Saraiva Cmara

GERENTE DE POLTICAS EDUCACIONAIS


DE EDUCAO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL
Shirley Malta

SECRETRIO DE EDUCAO

Frederico da Costa Amancio


SECRETRIO EXECUTIVO DE
COORDENAO

Severino Jos de Andrade Jnior


SECRETRIA EXECUTIVA DE
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO

CHEFE DE UNIDADE DE ENSINO


FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
Rosinete Feitosa
ESPECIALISTAS EM MATEMTICA
ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Deuzimar Machado Barroso
Jaelson Dantas de Almeida
Maria Snia Leito Melo Vieira
Vilma Bezerra da Silva

Ana Coelho Vieira Selva


SECRETRIO EXECUTIVO DE
EDUCAO PROFISSIONAL

Paulo Fernando de Vasconcelos Dutra


SECRETRIO EXECUTIVO DE GESTO

Ednaldo Alves de Moura Jnior


SECRETRIO EXECUTIVO DE
GESTO DA REDE

Ao de Fortalecimento da Aprendizagem

Joo Carlos de Cintra Charamba

ENDEREO:
Avenida Afonso Olindense, 1513
Vrzea | Recife-PE, CEP 50.810-000
Fone: (81) 3183-8200 | Ouvidoria: 0800-2868668

www.educacao.pe.gov.br
Uma produo da Superintendncia de
Comunicao da Secretaria de Educao

SUMRIO
Introduo
1.As Gerncias Regionais de Educao no SAEPE 2013
1.1.Descritores X Percentuais alcanados pelas 17 Regionais Estaduais
1.2.Descritores com percentual de acerto At 25%
2.Organizao dos blocos de contedos segundo os Parmetros na
Sala de Aula
3.Orientaes para o Ensino Geometria
3.1.Contedos e expectativas de aprendizagens relacionadas com os
descritores com percentuais de acerto de at 25%
3.2.Orientaes para o ensino segundo os Parmetros na Sala de Aula
Sugesto de atividades
3.3.Exerccios
4.Orientaes para o Ensino lgebra e Funes
4.1.Contedos e expectativas de aprendizagens relacionadas com os
descritores com percentuais de acerto de at 25%
4.2.Orientaes para o ensino segundo os Parmetros na Sala de Aula
4.3.Sugesto de atividades
4.4.Exerccios
5.Orientaes para o Ensino Grandezas e Medidas

5.2.Orientaes para o ensino segundo os Parmetros na Sala de Aula


5.3.Sugesto de atividades
5.4.Exerccios
6.Orientaes para o Ensino Nmeros e Operaes
6.1.Contedos e expectativas de aprendizagens relacionadas com os
descritores com percentuais de acerto de at 25%
6.2.Orientaes para o ensino segundo os Parmetros na Sala de Aula
Sugesto de atividades
6.3.Exerccios
7.Referncias.
8.Anexos

Formao Continuada | MATEMTICA | Caderno 3


Anos Finais do Ensino Fundamental

5.1.Contedos e expectativas de aprendizagens relacionadas com os


descritores com percentuais de acerto de at 25%

Ao de Fortalecimento da Aprendizagem

INTRODUO

As avaliaes externas, geralmente em larga


escala, tm objetivos e procedimentos
diferenciados das avaliaes realizadas pelos
professores nas salas de aula. Os resultados
por elas apontados devem ser objetos de
reflexo para a reorientao da poltica de
ensino por parte dos gestores do sistema e da
prtica pedaggica por parte de gestores
escolares, coordenadores pedaggicos e
professores. O envolvimento efetivo de todos
os atores participantes desse processo
essencial para que a melhoria dos resultados
seja alcanada.
Convm destacar que mesmo antes da
implantao dos sistemas de avaliao em
larga escala em nosso pas, o processo de
avaliao j era algo bastante presente no
cotidiano da escola: tradicionalmente, os
professores aferem o aprendizado dos seus
alunos atravs de diversos instrumentos
(observaes, registros, provas etc.) e
indicam o que precisa ser feito para que eles
tenham condies de avanar no sistema
escolar.
Hoje, em nossa prtica, precisamos refletir
sobre dois resultados: o da avaliao interna,
realizada pelo professor e o da avaliao
externa, realizada pelo sistema de ensino. Essa

reflexo deve subsidiar a busca pela articulao entre as competncias e habilidades


definidas nas matrizes das avaliaes externas
e as expectativas de aprendizagem definidas
no currculo do estado.
Ressaltamos a importncia de que sejam
evitadas aes pedaggicas que visem o
atendimento especfico (preparao) apenas
para uma ou outra avaliao. O trabalho
pedaggico escolar que objetiva a preparao
do estudante para a vida, para sua atuao
cidad no mundo em que vive deve sintonizar os
dois resultados observados qualificando-os
ainda mais para poder agir sobre eles. Esperase que o trabalho pedaggico escolar, ao ser
realizado tendo como foco a construo de
aprendizagens significativas pelo estudante,
tenha como consequncia a elevao dos
ndices dos resultados apresentados pelos
estudantes nas avaliaes internas e externas.
A avaliao s vezes vista com reserva na
comunidade de professores de matemtica em
virtude da possibilidade de os resultados serem
interpretados como indicadores do fracasso do
processo de ensino e aprendizagem. No
entanto, mudanas positivas esto sendo
observadas como resultados da prtica
pedaggica desenvolvida a partir dos estudos
da Educao Matemtica.
Neste documento as sugestes propostas
buscam articular as discusses apresentadas
nos principais documentos oficiais vigentes, e
em particular, a articulao entre os descritores
das matrizes de avaliao externa e as
expectativas de aprendizagem do Currculo de
Matemtica dos Anos Finais do Ensino
Fundamental. Temos a clareza de que os bons
resultados no surgiram imediatamente, mas
que as decises tomadas a partir de seu
conhecimento so determinantes para alcanlos.

Formao Continuada | MATEMTICA | Caderno 3


Anos Finais do Ensino Fundamental

intensa presso que a sociedade vem


travando nos ltimos anos pela
melhoria da qualidade da educao
desenvolvida no nosso pas determinou a
construo e a implementao de polticas de
avaliao educacional nas diferentes esferas
do governo. Assim surgiram as avaliaes em
larga escala, tambm denominadas de
avaliaes externas, em nosso estado,
desenvolvidas por meio do SAEB Sistema de
Avaliao da Educao Bsica (nacional) e
SAEPE Sistema de Avaliao Educacional de
PE.

Ao de Fortalecimento da Aprendizagem

GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO


SAEPE 2013
MAPA DE PERNAMBUCO
REGIO DE DESENVOLVIMENTO

REGIO DE DESENVOLVIMENTO
REGIO DE DESENVOLVIMENTO

ARARIPE

MATA NORTE

SERTO DO PAJE

REGIO DE DESENVOLVIMENTO

REGIO DE DESENVOLVIMENTO

SERTO CENTRAL

AGRESTE SETENTRIONAL

17

03

09

13

16

05

REGIO DE DESENVOLVIMENTO

AGRESTE CENTRAL
10
SERTO DO MOXOT

01 02

04

06

REGIO DE DESENVOLVIMENTO

METROPOLITANA

14

12

07

15
11

08

REGIO DE DESENVOLVIMENTO

MATA SUL

REGIO DE DESENVOLVIMENTO

ITAPARICA
REGIO DE DESENVOLVIMENTO

SERTO SO FRANCISCO

REGIO DE DESENVOLVIMENTO

AGRESTE MERIDIONAL

*Fronteiras das regies de desenvolvimento marcadas em preto

01 - RECIFE NORTE

03 - METROPOLITANA NORTE
04 - METROPOLITANA SUL
05 - MATA NORTE (Nazar da Mata)
06 - MATA CENTRO (Vitria de Santo Anto)
07 - MATA SUL (Palmares)
08 - LITORAL SUL (Barreiros)
09 - VALE DO CAPIBARIBE (Limoeiro)
10 - AGRESTE CENTRO NORTE (Caruaru)
11 - AGRESTE MERIDIONAL (Garanhuns)
12 - SERTO DO MOXOT (Arcoverde)
13 - SERTO DO ALTO PAJE (Afogados da Ingazeira)
14 - SERTO DO SUBMDIO SO FRANCISCO (Floresta)
15 - SERTO DO MDIO SO FRANCISCO (Petrolina)
16 - SERTO CENTRAL (Salgueiro)
17 - SERTO DO ARARIPE (Araripina)

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Anos Finais do Ensino Fundamental

GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO

02 - RECIFE SUL

1.1.DESCRITORES X PERCENTUAIS ALCANADOS


PELAS 17 REGIONAIS ESTADUAIS
GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO PE / RESULTADO AVALIAO SAEPE -2013 MATEMTICA 9 ANO

01

04

05

06

73,1
67,7
31,7
78,0
45,9
34,0
26,1
21,2
27,1
28,7
40,8

74,8
71,2
30,3
79,8
45,2
36,7
27,2
20,5
27,8
29,1
41,6

69,8
63,8
26,6
74,1
41,2
31,1
25,4
20,2
23,1
27,0
38,8

71,3
65,0
27,2
76,3
43,2
31,1
25,2
18,6
23,9
26,6
37,2

73,6
68,5
28,1
77,5
42,4
31,0
27,6
19,4
24,0
27,5
39,9

76,2
73,8
31,6
83,8
46,9
37,0
28,9
18,9
26,1
30,5
42,1

D 12
D 13
D 14
D 15

40,5
28,0
27,1
48,9

44,1
30,2
27,6
48,6

39,5
26,3
24,9
43,6

38,6
26,8
25,4
45,3

42,7
29,0
25,8
42,6

46,6
30,3
25,7
49,8

D 23
D 24
D 25
D 26
D 27
D 28

61,8
69,3
58,5
81,3
31,0
28,9
59,1
42,6
53,9
29,2
63,9
59,4
36,2

64,7
70,8
58,0
81,9
32,0
28,8
59,8
43,9
55,7
32,3
64,4
60,8
37,0

56,4
64,7
55,8
76,6
25,8
25,5
55,2
40,1
51,0
28,3
58,7
55,1
32,7

59,1
66,6
54,4
77,8
28,1
26,2
55,0
40,9
53,4
28,6
61,2
57,1
33,6

55,2
69,2
56,8
80,4
26,2
27,1
60,6
40,9
56,9
30,2
63,1
55,8
32,4

D 29
D 30
D 31
D 32
D 33
D 34

43,7
35,1
29,4
32,4
26,6
38,8

45,9
35,9
29,0
32,0
26,8
39,9

40,7
33,9
27,6
32,1
26,3
36,3

41,0
34,1
29,2
31,5
25,9
35,3

43,7
34,7
29,6
31,3
25,0
38,4

D35
D 36
D 37
D 38

36,1
40,5
41,6
79,8

37,2
38,9
43,9
79,6

30,9
36,5
38,5
73,9

31,9
37,8
38,2
75,5

33,6
38,5
37,1
77,4

D 21
D 22

Ao de Fortalecimento da Aprendizagem

03

D 01
D 02
D 03
D 04
D 05
D 06
D 07
D 08
D 09
D 10
D 11

D 16
D 17
D 18
D 19
D 20

02

07

08

09

10

11

PERCENTUAL DE ACERTO (%)


I-GEOMETRIA
78,2 65,7 79,5 75,4 78,5
72,3 65,6 73,3 72,4 72,1
31,0 29,1 32.3 30,5 31,2
79,7 75,7 84,3 82,0 85,8
47,3 39,9 49,5 46,7 51,5
36,0 31,3 40,5 35,2 38,7
29,5 29,0 29,7 26,6 29,1
23,9 18,6 20,0 19,7 21,2
29,1 25,1 30,9 27,1 26,4
35,8 27,5 32,3 28,5 31,5
46,7 39,4 43,4 41,0 44.8
II-GRANDEZA E MEDIDAS
47,9 40,7 47,3 44,5 42,8
34,9 34,0 34,0 30,1 32,8
28,1 28,0 28,1 27,5 27,9
46,3 40,9 48,2 50,0 50,5

12

13

14

15

16

17

76,3
73,8
30,5
84,9
48,4
39,1
30,4
18,9
27,3
30,8
42,0

79,6
76,9
33,8
83,0
52,8
41,2
31,7
21,2
33,1
32,4
44,4

79,2
75,9
30,5
81,5
45,5
31,3
27,9
20,2
24,0
33,5
43,1

79,3
75,1
31,9
83,9
50,1
39,2
31,4
18,9
28,9
32,6
43,5

81,3
76,9
34,2
78,9
51,4
38,8
33,1
21,6
28,2
36,0
45,5

79,4
74,8
32,1
82,4
48,5
40,3
29,4
20,8
26,4
33,3
41,9

46,3
34,1
26,7
48,2

48,5
37,8
28,1
53,4

46,7
33,4
27.0
47,7

48,1
34,7
27,9
51,2

49,5
38,4
32,8
53,5

47,5
38,2
28,9
48,5

66,7
74,6
59,7
85,6
30,9
35,1
71,4
47,9
58,5
32,9
66,2
63,4
41,1

65,1
73.0
58,7
88,8
29,5
26,0
67,6
40,4
63,6
31,4
68,8
61,9
37,9

69,8
74,2
60,5
84,5
32,0
34,5
68,7
49,6
64,7
35,5
70,4
63,7
38,9

70,0
77,4
58,9
86,4
32,7
38,3
69,7
48,5
64,4
37,7
70,6
66,7
40,6

63,8
74,1
61,7
86,7
26,7
34,9
65,1
49,9
60,5
34,4
69,8
61,8
37,7

44,6
39,1
26,9
33,2
26,7
43,2

43,8
36,0
29,3
29,7
23,9
39,8

49,6
38,7
30,0
32,7
27,2
43,6

48,6
36,9
27,2
33,5
26,7
41,3

44,1
34,9
30,7
34,9
25,8
43,8

45,1
46,0
42,1
83,1

41,9
41,3
43,4
81,8

45,4
46,0
43,8
85,7

50,2
45,2
46,6
84,4

42,1
43,4
39,8
85,0

III- NUMEROS E OPERAES


63,6 59,8 51,8 68,2 62,0 64,9 63,5
73,9 69,5 66,1 73,1 70,9 74,2 71,2
59,4 59,6 57,9 57,8 62,0 62,7 58,6
84,4 84,5 80,9 85,8 84,0 88,3 83,8
28,8 26,6 23,8 30,1 28,3 30,3 28,7
27,9 30,3 30,4 34,0 27,6 30,1 30,6
65,9 64,7 58,1 66,6 61,6 64,9 64.4
44,8 46,8 40,8 50,4 43,8 49,3 45,1
58,7 60,2 51,5 60,9 55,5 59,2 58,2
31,7 32,8 33,8 32,1 30,9 32,8 34,4
68,8 70,2 61,7 68,8 66,7 66,7 66.2
62,0 56,2 55,5 59,6 64,0 63,4 61,5
37,4 36,4 32,8 40,8 39,6 40,7 38,4
IV- ALGEBRA E FUNES
45,2 45,6 40,7 46,5 44,1 44,8 45,7
35,7 35,8 34,1 34,1 35,2 37,6 33,7
30,1 32,9 29,6 29,6 29,2 33,3 31,2
33,2 33,2 30,9 35,1 30,4 34,2 31,4
24,7 23,4 23,4 28,4 23,6 26,0 24,4
40,6 41,5 39,6 41,0 38,9 43,2 42,1
V-ESTATISTICA , PROBABILIDADE E COMBINATORIA
38,7 35,0 28,7 48,5 37,1 40,1 39,5
41,9 43,9 37,3 44,9 39,9 42,9 41,8
42,4 42,6 35,7 43,2 44,2 41,8 40,6
82,6 79,3 73,6 81,9 82,2 84,4 81,5

1.2. DESCRITORES COM PERCENTUAL DE ACERTO AT 25%


GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO PE

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

16

17

21,2

20,2

18,9

21,6

20,8

QUADRO
02

D 08
D 09
D 14
D 20
D 31
D 33

D 08

21,2

20,5

20,2

18,6

19,4

D 09

23,1

23,9

24,0

D 14

24,9

18,9

23,9

18,6

23,8

D 31

23,4

25,0

19,7

21,2

18,9

24,0

D 20

D 33

20

24,7

23,4

24,4

23,6

DESCRITOR
Resolver problema utilizando propriedades dos polgonos (soma de seus ngulos internos, nmero de diagonais, clculo da medida de cada
ngulo interno nos polgonos regulares)
Resolver problema utilizando relaes mtricas no tringulo retngulo
Resolver problema envolvendo noes de volume.
Resolver problema com nmeros inteiros envolvendo as operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao).
Identificar a equao do 2 grau que expressa um problema.
Identificar a expresso algbrica que expressa uma regularidade observada em sequncias de nmeros ou figuras (padres).

23,9
BLOCO DE CONTEDOS
GEOMETRIA
GRANDEZAS E MEDIDAS
NUMEROS E OPERAES
LGEBRA E FUNES

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Anos Finais do Ensino Fundamental

DESCRITORES COM PERCENTUAIS AT 25%

PERCENTUAL DE ACERTO AVALIAO EXTERNA SAEPE 2013 (%)

2. ORGANIZAO DOS EIXOS OU BLOCOS DE CONTEDOS


SEGUNDO OS PARMETROS NA SALA DE AULA
Nos Parmetros na Sala de Aula PSA Matemtica, Ensino Fundamental e Mdio os conceitos
matemticos aparecem divididos em cinco blocos de contedos: Geometria, Estatstica e
Probabilidade, lgebra e Funes, Grandezas e Medidas e Nmeros e Operaes que correspondem aos 05 Eixos apresentados no Currculo de Matemtica do Estado de Pernambuco. Para
assegurar a articulao entre os dois documentos, no PSA os blocos de contedos so subdivididos em tpicos, nos quais as expectativas de aprendizagem foram agrupadas.
Ratificamos que essa diviso, seja em eixos, ou blocos de contedos tem funo
meramente didtica e a articulao, entre os contedos desses eixos ou blocos, deve ser
buscada e explicitada ao logo de todo o processo de ensino para que o estudante, compreendendo a articulao existente, possa escolher, de acordo com a situao, as ferramentas matemticas mais apropriadas resoluo dos problemas que lhes foram apresentados.

Ao de Fortalecimento da Aprendizagem

3. ORIENTAES PARA O ENSINO GEOMETRIA

10

De acordo com SAEPE 2013 no Bloco Geometria os descritores D8 - Resolver problema


utilizando propriedades dos polgonos (soma de seus ngulos internos, nmero de diagonais, clculo da medida de cada ngulo interno nos polgonos regulares) e D9 - Resolver
problema utilizando relaes mtricas no tringulo retngulo apresentaram percentuais de
acerto inferiores a 25%. O resultado da avaliao explicitou grande dificuldade dos estudantes
para resoluo de problemas que envolvem as propriedades dos polgonos - descritor D8 - com
as 17 regionais obtendo percentuais de acerto inferiores a 25% para esse descritor enquanto
que, para o D9 esse nmero foi reduzido a 4 regionais (Quadro 2).
A anlise do trabalho que foi desenvolvido ao longo do processo de ensino e aprendizagem para
a construo dos conceitos relacionados a esses descritores um excelente ponto de partida
para replanejamento das aes pedaggicas que devero ser promovidas objetivando a superao do resultado observado em 2013.
O estudo dos documentos oficiais para melhor compreenso da articulaes que podem ser
estabelecidas entre as matrizes das avaliaes externas (descritores) e o currculo de
Matemtica para o Ensino Fundamental (expectativas de aprendizagem) so essenciais na
organizao e planejamento das atividades de ensino.

3.1. Contedos e expectativas de aprendizagens relacionadas com os


descritores com percentuais de acerto de at 25%

D8

Resolver problema utilizando propriedades dos polgonos (soma de seus ngulos


internos, nmero de diagonais, clculo da medida de cada ngulo interno nos
polgonos regulares)
EIXO/BLOCO - GEOMETRIA
CONTEDO

EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM

Figuras planas poligonais

Polgonos regulares e no regulares Classificar polgonos como regulares ou no regulares.


Classificao dos polgonos quanto
ao nmero de lados

Reconhecer e nomear polgonos considerando o nmero de lados


(tringulo, quadriltero, pentgono, hexgono, octgono, etc.).

Classificao dos tringulos quanto


medida dos lados e dos ngulos.

Classificar tringulos quanto as medidas dos lados (escaleno,


equiltero e issceles ) e dos ngulo (acutngulo, retngulo e
obtusngulo).

Classificao dos quadrilteros


quanto suas propriedades
especficas.

Conhecer as propriedades dos quadrilteros e utiliz-las para


classifica-los.

Classificao dos quadrilteros


quanto suas propriedades
especficas.

Conhecer as propriedades dos quadrilteros e utiliz-las para


classifica-los.

Condio de existncia de um
tringulo.

Reconhecer a condio de existncia de um tringulo quanto


medida dos lados.

Soma dos ngulos internos de um


tringulo.

Reconhecer que a soma dos ngulos internos de um triangulo mede


180 e utilizar esse conhecimento para resolver e elaborar
problemas.

Determinao do nmero de
diagonais de um polgono.

Determinar sem o uso de formulas o nmero de diagonais de um


polgono.

Polgonos semelhantes.

Reconhecer polgonos semelhantes.

6
2

1
7

D9

Diferenciar polgonos de no polgonos.

Resolver problema utilizando relaes mtricas no tringulo retngulo


EIXO/BLOCO - GEOMETRIA

ANO BIM

CONTEDO

EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM

Classificao dos tringulos quanto


a medida dos lados e dos ngulos

Classificar tringulos quanto s medidas dos lados (escaleno,


equiltero e issceles) e dos ngulos (acutngulo, retngulo e
obtusngulo).

Condio de existncia de um
tringulo

Reconhecer a condio de existncia do triangulo quanto medida


dos lados.

Semelhana e congruncia de
tringulos

Resolver e elaborar problemas que envolvam semelhana e


congruncia de tringulos.

Semelhana de tringulos

Reconhecer as condies necessrias e suficientes para se obter


tringulos semelhantes.

Relaes mtricas no triangulo


retngulo

Utilizar a semelhana de tringulos para estabelecer as relaes


mtricas no triangulo retngulo (inclusive o teorema de Pitgoras) e
aplic-las para resolver e elaborar problemas.

Formao Continuada | MATEMTICA | Caderno 3


Anos Finais do Ensino Fundamental

ANO BIM

11

As orientaes pedaggicas constantes dos Parmetros em Sala de Aula e, mais estreitamente


ligadas aos descritores D08 e D09, foram condensadas no quadro abaixo no intuito de otimizar a
pesquisa e facilitar o trabalho do professor na construo de atividades e/ou sequncia de
atividades que possam articular as expectativas de aprendizagem do currculo aos descritores.
Essa articulao, buscada continuamente, possibilitar ampliar a construo de significados que
qualificam a aprendizagem, e dessa forma, o sucesso nos exames, tanto internos quanto externos,
poder ser alcanado por todos.

3.2. Orientaes para o ensino segundo os Parmetros na Sala de Aula


GEOMETRIA

Ao de Fortalecimento da Aprendizagem

A - FIGURAS GEOMETRICAS

12

importante retomar os contedos abordados nos anos anteriores para conhecer as


aprendizagens que o estudante j possui. Utilizar embalagens ou caixas de papelo
de diferentes formatos. O trabalho com as figuras geomtricas planas deve vir
associado ao trabalho com as figuras geomtricas espaciais por meio da planificao
dos slidos, desmontando as embalagens e nomeando as partes que a compem.
Comparar uma figura espacial com uma plana permite estabelecer diferenas entre
elas. importante nomear as figuras geomtricas, para facilitar a expresso das
ideias. Associar nomes das figuras a termos de outras reas de conhecimento, como,
por exemplo: tringulo e trisslaba; pentgono e pentacampeo, polgono e
polisslaba etc. auxilia a percepo de que tringulos, quadrilteros, pentgonos,
hexgonos, dentre outras figuras planas, so classificados como polgonos e
recebem nomes especficos, de acordo com o nmero de lados (ou de vrtices) que
possuem. Atividades de contorno e recorte das figuras da planificao so importantes para o trabalho com as figuras geomtricas planas. A observao de caractersticas comuns nos polgonos pode ajudar o estudante a diferenciar polgonos de no
polgonos. O teatro de figuras geomtricas, onde cada estudante ou grupo de
estudantes considera uma figura geomtrica plana como personagem e expe para
o pblico quem o seu personagem, descrevendo suas propriedades e caractersticas por meio de um pequeno texto ilustrado uma atividade que pode articular o
conhecimento matemtico aos componentes curriculares de Lngua Portuguesa e
Artes. Com a internet, jogos interativos e vdeos que abordam questes sobre figuras
geomtricas em situaes diversas podem ser explorados. Recomenda-se ampliar o
uso da rgua, que exige um treino na manipulao ajudando o estudante a desenvolver destreza no manuseio desse instrumento (pg. 32 e 33).

GEOMETRIA
B - SEMELHANA E CONGRUNCIA
importante retomar as noes que os estudantes trazem sobre semelhana e congruncia
de figuras planas, por meio da proposio de problemas. (...)
O professor pode propor situaes em que o estudante construa tringulos semelhantes a
um dado tringulo. As relaes mtricas no tringulo retngulo devem ser abordadas a
partir do estudo de semelhana. Por exemplo, o estudante pode construir tringulos
retngulos semelhantes e verificar relaes mtricas entre seus lados. Recomenda-se que o
Teorema de Pitgoras seja apresentado ao estudante como uma decorrncia dessas
relaes. O estudante deve ser levado a perceber algumas das aplicaes desse teorema em
situaes reais, e o professor pode explorar a recproca do Teorema de Pitgoras, ou seja, se
os trs lados de um tringulo satisfazem relao pitagrica, ento esse tringulo
retngulo. Recomenda-se, ainda, a articulao entre o estudo de semelhana de tringulos
com o de construo de tringulos e com o estudo de suas propriedades. importante que o
estudante perceba algumas das aplicaes do Teorema de Pitgoras, articulando o estudo
das relaes mtricas no tringulo retngulo com suas vivncias cotidianas. Propostas
envolvendo o uso de escalas podem ser feitas, de modo articulado, Geografia (pg. 43).

GEOMETRIA

O trabalho com quadrilteros pode ser iniciado com a observao de obras artsticas ou
mosaicos. Nele o estudante poder ser levado a reproduzir os quadrilteros e identificar
caractersticas comuns nessas figuras, em especial, os chamados quadrilteros especiais.
em relao medida dos ngulos, relaes de paralelismo e perpendicularismo dos lados e
suas medidas, suas diagonais, dentre outras. fundamental levar o estudante a observar e a
perceber, ele mesmo, tais caractersticas, para, em seguida, conduzi-lo a sistematizaes
sem formalismos desnecessrios. O manuseio de caixas no formato de prismas, planificaes e construo, por montagem, de prismas ajuda na percepo dos diferentes formatos
de quadriltero existentes nesses materiais. As figuras planas devem ser apresentadas ao
estudante em diferentes posies e no apenas naquela em que um dos lados esteja na
posio horizontal em relao margem do papel. O professor pode sugerir ao estudante
que represente outros polgonos e desenhe suas diagonais. Com isso, ele poder ser levado
a perceber que polgonos com o mesmo nmero de lados possuem sempre um mesmo
nmero de diagonais (trabalhando com polgonos convexos).
A representao dessas quantidades em uma tabela auxilia o estudante a perceber
regularidades em relao a esse aspecto. O estudo dos ngulos dos tringulos pode ser
realizado conduzindo o estudante a perceber empiricamente a Lei Angular de Tales. Para
isso, uma sugesto interessante solicitar ao estudante que desenhe um tringulo qualquer.
Em seguida, com o auxlio de uma tesoura, sugerir que ele recorte os ngulos e cole-os,
juntando seus vrtices sobre um ponto. Facilmente, ele perceber que a soma dos ngulos
equivale a 180. Essa relao poder ser utilizada, pelos estudantes, para estabelecer a soma
dos ngulos internos de outros polgonos, dividindo-os em vrios tringulos. O estudo
envolvendo relaes entre ngulos de polgonos poder ser estendido, no sentido de levar o
estudante a perceber relaes entre o ngulo interno e o ngulo externo dessas figuras.
Dando continuidade, ele dever ser levado a perceber relaes entre os ngulos de duas retas
concorrentes (ngulos opostos pelo vrtice, suplementares ou complementares). Na
internet, h sites interessantes que o estudante pode pesquisar. O GeoGebra tambm pode
ser um excelente recurso ao processo de aprendizagem (pgs. 60 e 61).

Formao Continuada | MATEMTICA | Caderno 3


Anos Finais do Ensino Fundamental

E - PROPRIEDADES E RELAES

13

3.3- Sugestes de Atividades


ATIVIDADE 01 (GESTAR II)
MASAICOS E LADRILHAMENTO
Voc j viu alguns trabalhos feitos com pedaos
de azulejos e pisos chamados de mosaicos?
Veja um exemplo:

um padro persa
web: Tilings from historial sources

QUESTO 01
No final desta unidade h um modelo de figuras (anexoI), e voc dever fazer o que sugerimos
a seguir:
1 . Tire a folha e recorte o interior das figuras geomtricas.
2 . Pegue uma cartolina ou folha de papel colorido e marque com a figura desejada.

Ao de Fortalecimento da Aprendizagem

3 . Recorte as figuras e resolva as situaes propostas a seguir.

14

Na criao de mosaicos existe


uma tcnica que chamada
de ladrilhamento, em que
os polgonos so colocados
em torno de um nico ponto.
Normalmente, o ladrilhamento est
presente nos pisos, assentamento
de azulejos, etc. Num mosaico feito
pelo ladrilhamento as formas
geomtricas precisam se encaixar
ou fechar. Veja o exemplo:

AAA3 - Matemtica nas Formas


Geomtricas e na Ecologia

QUESTO 02
Observe as construes acima: os ngulos dos polgonos juntos em um mesmo ponto devem
somar quantos graus?

Seu Joaquim, meu pai me


mandou escolher um piso bem legal
l pra casa. Ento gostaria que ele
tivesse a forma de um pentgono.
O que acha?

Impossvel. No tem
como ladrilhar um piso
exclusivamente com pentgonos,
porque no possvel fechar.
Uhh... cinco lados!

QUESTO 03
Conforme a conversa entre os dois personagens, responda: por que os pisos no tm formato
pentagonal?

QUESTO 04

ATIVIDADE 02 (GESTAR II)


NGULOS DOS POLGONOS
Vamos analisar nesta
atividade os ngulos internos
de outros polgonos.

Formao Continuada | MATEMTICA | Caderno 3


Anos Finais do Ensino Fundamental

Do que voc estudou at aqui, existe alguma explicao geomtrica para que os pisos e
azulejos tenham o formato de retngulos ou quadrados? Qual?

15

QUESTO 01
Recorte os tringulos do anexo II. Arrume os tringulos justapondo-os e construa outros
polgonos tais como: paralelogramos, trapzios, pentgonos e outros. depois verifique os seus
ngulos internos. escreva os polgonos que voc encontrou e a soma dos ngulos internos:

Ao de Fortalecimento da Aprendizagem

Ilustrao 6 - Eric Weinssteins world of Mathematics. Tesselation

16

QUESTO 02
Imagine que um fabricante quer fazer uma tela de arame toda formada por polgonos regulares.
Ele est interessado no seguinte: em qual tela pode gastar menos arame e obter maior
quantidade de tela? Em outras palavras: usando a mesma quantidade de arame, qual polgono
tem maior rea?
Tomando um mesmo pedao de arame com comprimento a, ele construiu um tringulo de lado
a/3; um quadrado de lado a/4 e um hexgono de lado a/6. Depois calculou a rea de cada um e
verificou que a maior rea era obtida no hexgono. Esse um resultado conhecido dos
matemticos h bastante tempo. Voc saberia calcul-las?

3.4- Exerccios

Resolver problema utilizando propriedades dos polgonos (soma de seus ngulos


internos, nmero de diagonais, clculo da medida de cada ngulo interno nos
polgonos regulares)

D8

QUESTO 01
Cristina desenhou quatro polgonos regulares e anotou dentro deles o valor da soma de seus
ngulos internos.

540

900

720

1.080

Qual a medida de cada ngulo interno do hexgono regular?


(B) 108

(C) 120

(D) 135

QUESTO 02
Carla desenhou um polgono regular de oito lados.

Qual a soma dos ngulos internos do octgono regular?


(A) 1080.

(B) 900.

(C) 720.

(D) 540.

Formao Continuada | MATEMTICA | Caderno 3


Anos Finais do Ensino Fundamental

(A) 60

17

QUESTO 03
(SPAECE). Lucas desenhou uma figura formada por dois hexgonos. Veja o que ele desenhou.

Nessa figura, a soma das medidas dos ngulos


A) 60

B) 120

:
C) 240

D) 720

QUESTO 04

Ao de Fortalecimento da Aprendizagem

(GAVE). A figura seguinte composta por dois quadrados e um tringulo equiltero.

18

O valor do ngulo
A) 50

:
B) 90

C) 120

D) 180

QUESTO 05
(GAVE). O slido representado na figura faz lembrar uma bola de futebol.

O nome dos polgonos das faces deste slido que esto visveis na figura so:
A) Quadrilteros e hexgonos
B) Hexgonos e pentgonos
C) Pentgonos e tringulos
D) Tringulos e octgonos

QUESTO 06

A)

B)

C)

D)

Formao Continuada | MATEMTICA | Caderno 3


Anos Finais do Ensino Fundamental

Todos os polgonos abaixo foram montados com tringulos. Dessa forma, aquele cuja soma das
medidas dos ngulos internos igual a 540 :

19

QUESTO 07
Com quatro tringulos iguais ao da figura abaixo, Gustavo montou um losango.
A soma das medidas dos ngulos internos do losango de Gustavo :

30

60

A) 720

D9

(B) 360

(C) 240

(D) 180

Resolver problema utilizando relaes mtricas no tringulo retngulo

QUESTO 06

Ao de Fortalecimento da Aprendizagem

(SARESP, 2005). A altura de uma rvore 7 m. Ser fixada uma escada a 1 m de sua base para que
um homem possa podar os seus galhos. Qual o menor comprimento que esta escada dever ter?

20

7m

1m

(A) 2 2 m

(B) 4 2 m

(C) 5 2 m

(D) 7 2 m

QUESTO 07
(EVALUACIONEDUCATIVA). Observe a figura abaixo que representa uma escada apoiada em uma
parede que forma um ngulo reto com o solo. O topo da escada est a 7 m de altura, e seu p est
afastado da parede 2 m.

Parede

Solo
A escada mede, aproximadamente:
A) 5 m

B) 6,7 m

C) 7,3 m

D) 9 m

QUESTO 08

Diante disso, o comprimento da trave de madeira que se estende do ponto A at o ponto C :


A) 12,5m

B) 17,5m

C) 15m

D) 2,5m

Formao Continuada | MATEMTICA | Caderno 3


Anos Finais do Ensino Fundamental

O porto de entrada casa do Sr. Antnio tem 6m de comprimento e 4,5m de altura.

21

QUESTO 09
Em um recente vendaval, um poste de luz quebrou-se 4m a distncia do solo. A parte do poste
acima da fratura inclinou-se e sua extremidade superior encostou no solo a uma distncia de 3m da
base do mesmo.

4m

3m

Logo, a parte que inclinou at o solo :


A) 4m

B) 5m

C) 7m

D) 8m

QUESTO 10

Ao de Fortalecimento da Aprendizagem

(OBMEP). Uma formiga est no ponto A da malha mostrada na figura.

22

A malha formada por retngulos de 3 cm de largura por 4 cm de comprimento. A formiga s pode


caminhar sobre os lados ou sobre as diagonais dos retngulos. Qual a menor distncia que a
formiga deve percorrer para ir de A at B?

3
A

A) 12 cm

B) 14 cm

C) 15 cm

4. ORIENTAES PARA O ENSINO LGEBRA E FUNES


Os resultados do SAEPE 2013 evidenciaram, no Bloco lgebra e Funes, dificuldades de
aprendizagem relacionadas aos descritores D31- Identificar a equao do 2 grau que expressa um
problema e D33 - Identificar a expresso algbrica que expressa uma regularidade observada em
sequncias de nmeros ou figuras (padres), com maior expressividade para o D33, embora em
proporo bem menor do que a observada nos descritores do Bloco Geometria.
Entre as expectativas de aprendizagem estabelecidas no Currculo de Matemtica dos Anos Finais
do Ensino Fundamental e articuladas de forma mais direta a estes descritores destaca-se:
Descrever, completar e elaborar uma sequncia numrica ou formada por figuras- 6 Ano, 1
Bimestre;
Resolver e elaborar problemas envolvendo equaes de segundo grau, fazendo uso das
representaes simblicas 8 Ano, 3 Bimestre.
Tendo em vista que as expectativas de aprendizagem definidas representam o mnimo estabelecido
para o currculo do Ensino Fundamental sugerimos a ampliao destas expectativas na perspectiva
de garantir uma melhor sistematizao e consolidao pelos estudantes dos conceitos a ela
inerentes de forma a assegurar-lhes o desenvolvimento de habilidades e competncias
necessrias para obter xito no apenas nas avaliaes externas, mas nas situaes e na resoluo
de problemas da vida real.

4.1. Contedos e expectativas de aprendizagens relacionadas com os


descritores com percentuais de acerto de at 25%
Identificar a equao do 2 grau que expressa um problema
BLOCO LGEBRA E FUNES
ANO BIM
1
8

CONTEDO
Igualdade matemtica-clculo de
valores desconhecidos.

Determinar um elemento desconhecido em uma igualdade (por


exemplo: determinar os nmeros que elevados ao quadrado
resultam 16).

Resoluo de equao do 2 grau.

Resolver equao do 2 grau incompleta do tipo ax+b=c (por


exemplo: x +3 = 7 ou 2x=8).

Grau e razes de uma equao.

Reconhecer que o grau de uma equao determina o nmero de


razes da equao.

Produtos notveis.

Desenvolver produtos notveis dos tipos (xy) , (x+y)(x-y) e


(x+a)(x+b).

Resoluo de situaes problemas


equao de 2 grau.

Resolver e elaborar problemas envolvendo equaes de segundo


grau, fazendo uso das representaes simblicas.

EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM

Formao Continuada | MATEMTICA | Caderno 3


Anos Finais do Ensino Fundamental

D31

23

Fatorao de polinmios.

Relacionar os produtos notveis aos casos de fatorao x 2xy+y


= ( xy) ,x-y= (x+y)(x-y) e x +Sx +P= (x+a)(x+b) (com S=a+b e
P=a .b ).

Equao de 2 grau - fatorao de


polinmios.

Resolver equaes de segundo grau por meio da fatorao de


polinmios, (por exemplo: x-4=0, sendo fatorado em (x+2)(x-2)=0
e tendo como razes 2 e -2 ou x+4x+4=0 sendo fatorado em
(x+2)=0 e tendo como raiz dupla -2).

D33

Identificar a expresso algbrica que expressa uma regularidade observada


em sequncias de nmeros ou figuras (padres).
BLOCO LGEBRA E FUNES

ANO BIM
6

CONTEDO
Determinao de regularidades em
sequncias.

EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM
Descrever, completar e elaborar uma sequncia numrica ou
formada por figuras.

As orientaes pedaggicas constantes dos Parmetros em Sala de Aula e, mais estreitamente


ligadas aos descritores D31 e D33, foram condensadas no quadro abaixo no intuito de otimizar a
pesquisa e facilitar o trabalho do professor na construo de atividades e/ou sequncia de
atividades que possam articular as expectativas de aprendizagem do currculo aos descritores.
Essa articulao, buscada continuamente, possibilitar ampliar a construo de significados que
qualificam a aprendizagem, e dessa forma, o sucesso nos exames, tanto internos quanto externos,
poder ser alcanado por todos.

4.2. Orientaes para o ensino segundo os Parmetros na Sala de Aula


LGEBRA E FUNES

Ao de Fortalecimento da Aprendizagem

A- REGULARIDADES

24

Nos anos finais, o trabalho com sequncias deve ser retomado e ampliado. Neste
momento, o estudante j deve ser capaz de explicitar (com suas palavras ou
simbolicamente) a regra de formao de uma sequncia ou mesmo de construir
sequncias, a partir de uma regra de formao. Tambm importante que o
estudante crie sequncias, para que seu colega descubra a regra de formao. O
trabalho com a determinao de elementos ausentes (posicionados no incio, no
meio ou no final) em uma sequncia tambm deve ser retomado e ampliado. O
professor pode propor atividades que envolvem a percepo de regularidades
geomtricas (os desenhos de Maurits Escher, os mosaicos, as faixas decorativas,
dentre outros), estimulando o reconhecimento de caractersticas repetitivas nas
sequncias de figuras. O uso de papel quadriculado pode ajudar o estudante a criar
sequncias de figuras. Na internet, h sites que trazem propostas de jogos
envolvendo sequncias numricas, em que o estudante levado a descobrir os
elementos ausentes, completando a sequncia (pg. 107).

LGEBRA E FUNES
B - PROBLEMAS LGEBRICOS

Partindo das situaes propostas no estudo de equaes, o professor dever


conduzir o estudante a resolver problemas fazendo uso das representaes
simblicas. O estudante deve ser levado tanto a resolver como a elaborar (ou criar)
problemas, apresentando-os a seus colegas de classe. (...) O trabalho com resoluo
de problemas deve estar apoiado em situaes cotidianas do estudante e deve estar
articulado ao estudo das propriedades da equivalncia entre igualdades e de suas
propriedades (pg. 110).

LGEBRA E FUNES
E - EQUAES, INEQUAES E SISTEMAS

O estudante deve ser levado a resolver questes que envolvam a determinao de um


elemento desconhecido de uma igualdade. Por exemplo: (a) determinar o nmero
que multiplicado por 12 resulta 144 ou (b) determinar os nmeros que elevados ao
quadrado resultam 16 (pg. 121). Em proposta como a primeira, o estudante poder
perceber que h uma nica soluo; no segundo exemplo, ele perceber que h duas
solues que satisfazem o problema. Mais frente, o professor poder chamar a
ateno do estudante para a relao entre o nmero de razes de uma equao e o
grau da mesma (por exemplo:12x =144 tem apenas uma soluo; 16=x2 tem duas
solues. Recomendam-se propostas que envolvam a associao das solues,
com soluo de equaes do 2 grau, recomendam-se propostas do tipo ax+b=c
(por exemplo: x+ 3 = 7 ou 2x= 8). No 9 ano o trabalho com equaes do 2 grau
incompletas precisa ser retomado. Partindo de equaes do tipo ax+b=c, o
professor pode sugerir atividades que envolvam solucionar equaes do 2 grau por
meio da fatorao de polinmios. Em especial, equaes do tipo (x+2)=9 devem ser
propostas, levando o estudante a refletir sobre que nmero(s) elevado(s) ao
quadrado resulta(m) 9?. Ao tentar resolver esse questionamento, ele ser
conduzido a perceber que tanto -3 como +3 elevados ao quadrado resultam em 9,
ento (x+2)=3 ou (x+2)=-3. Dessa forma, alm de retomar propriedades numricas, a
equao se reduz a uma equao de 1 grau, que pode ser facilmente resolvida. As
equaes de 2 grau (completas) devem ser resolvidas pela fatorao. Portanto,
recomenda-se que, neste momento, apenas equaes facilmente fatorveis sejam
propostas. A recomendao a de que apenas equaes incompletas desses tipos
sejam propostas ao estudante. A chamada frmula de Bhaskara ser apresentada ao
estudante em outra fase de sua escolaridade (pg. 121 e 122).

Formao Continuada | MATEMTICA | Caderno 3


Anos Finais do Ensino Fundamental

Recomenda-se que o trabalho com equaes seja fortemente articulado com as


aprendizagens anteriores, para que o estudante perceba a retomada e a ampliao de
suas aprendizagens. Esse estudo tambm deve estar intimamente relacionado
converso da linguagem materna para a linguagem matemtica, e vice-versa (pg.
120).

25

LGEBRA E FUNES
F - CLCULO LGEBRICO

O estudante deve ser levado a estabelecer relaes entre os produtos algbricos e as


operaes aritmticas. Retomando as ideias de produtos notveis, o estudante deve
lidar com produtos do tipo (x+a)(x+b), por exemplo: (x+7)(x+2) = x+9x+14. O
professor poder alertar para a relao entre o resultado do produto (x+a)(x+b), em
que a e b so nmeros e a expresso [x+(a+b)x+(ab)] ou [x + Sx + P]. No Ensino
Mdio, quando o estudante for estudar equaes de 2 grau, esses conhecimentos
sero retomados e ampliados. O trabalho com fatorao deve ser proposto de modo
articulado aos produtos notveis, de modo a levar o estudante a compreender as
relaes entre eles. O trabalho com produtos algbricos deve ser intimamente
articulado com propriedades operatrias aritmticas e com a geometria, em especial,
envolvendo interpretao geomtrica dos produtos notveis (pg. 127).
Parmetros na Sala de Aula Matemtica Ensino Fundamental e Mdio

4.3. SUGESTO DE ATIVIDADES


Atividade 01 - Domin
Vamos fornecer um jogo de domin em que cada uma de suas peas possui uma equao de 2
grau e as razes de outra equao:
O jogo composto por 28 peas, cada pea contm uma equao de 2 grau e as razes de outra;
Duplas (ou trios) jogaro contra duplas (ou trios);

26

A dupla que vai iniciar vai ser a dupla que vencer no par ou impar.
A primeira pea a ser jogada ser escolhida aleatoriamente, a dupla seguinte ir procurar entre suas
peas a equao que tem como resposta as razes da pea que foi jogada ou as razes da equao
que est nesta pea. Se caso no tenham uma pea para jogar, compra se no mximo 2 peas, e
se nenhuma delas for a que se procura, a dupla passar a vez, e assim sucessivamente at que se de
continuidade a jogada.
A dupla que terminar suas peas, primeiro, ser a dupla vencedora.

1=

)
;-2
(2

8/
;1
(0

(1

;-3

25

9y

x
-2

-8

x=
0

0
4=
2x
-2

=0
21
-1
x

)
;-2
(4

x-

)
;-2

x-

(0

3=

0
y

-4

y+
3

=0

-2

(3

;6

-1
4x
;-5
(4

;2

2x
+

-1

02

4=

6=

As vinte e oito peas so as seguintes:

(0

Ao de Fortalecimento da Aprendizagem

Sero distribudas 7 peas para cada dupla;

24
=0
+2
xx
(-3
;3
)

(3
2;
-3
2)

-1
8y
=0
6)
(6
;-

-2
y

+1
6y
-

24
=0

9y

(2
;5
)

-6
y1)

3y

(3
;-

=0

(3
;8
)

25
y-

5y

=0

45
=0

-1
1x
+2
4=
0

(0
;-3
)
=0
-x
x

(0
;1
)
x

-2
5=
0

-7
2=
0
2x

+6
x=
0
11
)

2x

(1
1;
3)
;(5

;4

+8

y+

16

=0
8y
-1
2y
(-4

6)

(5
;-5
)

(2
;6
)
+
9y
-y
(0
;5
)
-1
6=
0
y

0=
-2
+x
x
;(4

=0

(3
;1
)

-4
=0

8=
0
2)
+3
0y

18
=0

(2
;-4
)
6=
0
2x

+4
x-

(4
;1
)
10
=0
+
7y
-y
-2
xx
(1
;-1
2y
(4

Desenha-se um quadrado no quadro de lados iguais 6 unidades. Qual a rea deste quadrado?
36 ou 6 6 = 36. Mas posso escrever em forma de potncia, sim 6 6 = 62 = 36. Mas ento 6
representa a rea de um quadrado, sim representa, e 7, tambm, e x, tambm. Vamos pedir que
os alunos desenhem um quadrado com rea 36 cm em uma folha.
Vamos escrever no quadro (6)=36, que os alunos sabem ser a rea do quadrado que desenharam.
Em seguida escreveremos (4 + 2) 2 =, e perguntaremos o resultado, (2 + 4)=(6)=36. Mas ento:
(4+2) tambm representa a rea de um quadrado? No responderemos esta pergunta.
Recordaremos com os alunos que (a + b) = a + 2ab + b. Posso escrever (4 + 2)=42 + 2 4 2 + 2
= 36, logo os alunos verificaro que sim. Pediremos para os alunos desenhar dois quadrados com
lados 4 cm e 2 cm respectivamente e dois retngulos com lados iguais a 4 cm e 2 cm. Em seguida
que recortem estes quadrilteros, tentem coloca los dentro do quadrado que desenharam
anteriormente. Esperamos que, com nosso auxlio os alunos conseguissem montar o seguinte
esquema:

Formao Continuada | MATEMTICA | Caderno 3


Anos Finais do Ensino Fundamental

Atividade 02 - Completando quadrados (construo)

27

4(2)

4(2)

Figura 01

Assim podemos concluir que (4 + 2) tambm pode ser compreendida como a rea de um
quadrado.
Mas e (a + b) = a + 2ab + b, tambm pode se interpretada como a rea de um quadrado? Se
conseguirmos organizar um esquema como na figura 1 para essa expresso teremos nossa
resposta. Explicaremos que a e b podem ser interpretados como reas de dois quadrados de
lados a e b respectivamente, e 2ab, pode ser interpretado como a rea de dois retngulos de lados a
e b. em seguida montaremos no quadro a representao geomtrica de (a + b):
a

Ao de Fortalecimento da Aprendizagem

28

ab

ab

Figura 02

Com essa representao geomtrica podemos concluir que (a + b) representa a rea de um


quadrado. Assim temos que a expresso a + 2ab + b um trinmio quadrado perfeito. A partir
disso, explicaremos que toda expresso que se apresenta na forma a + 2ab + b pode ser
representada geometricamente como no esquema da figura 2, e pode ser escrita na forma (a + b).
Chamamos a + 2ab + b de trinmio quadrado perfeito e (a + b) de forma fatorada do trinmio
quadrado perfeito.

4.4. Exerccios
D31

Identificar a equao do 2 grau que expressa um problema

D33

Resolver problema que envolva equao do 2 grau

QUESTO 01
(SARESP 2005). Em uma sala retangular deve-se colocar um tapete de medidas 2m 3m, de modo
que se mantenha a mesma distncia em relao s paredes, como indicado no desenho abaixo:
x
3
x

Sabendo que a rea dessa sala 12 m, o valor x de ser:


A) 0,5 m

B) 0,75 m

C) 0,80 m

D) 0,05 m

QUESTO 02

1) A rea de cada quadro deve ser 600 cm;


2) Os quadros precisam ser retangulares e a largura de cada um deve ter 10 cm a mais que a altura.
Qual deve ser a altura dos quadros?
A) 10 cm

B) 15 cm

C) 20 cm

D) 25 cm

Formao Continuada | MATEMTICA | Caderno 3


Anos Finais do Ensino Fundamental

Uma galeria vai organizar um concurso de pintura e faz as seguintes exigncias:

29

QUESTO 03
Perguntando sobre sua idade, Juliana respondeu:
O quadrado de minha idade
menos o seu quntuplo
igual a 104.

Equacionando o problema, obtemos a seguinte equao do 2 grau,


x -5x=104. A idade de Juliana :
A)12 anos

B)13 anos

C)14 anos

D) 8 anos

QUESTO 04
A equao 3x - 2x + 4 = 0 possui:
A) uma raiz nula, pois o discriminante negativo.
B) duas razes reais e iguais, pois o discriminante zero.
C) duas razes no reais, pois o discriminante negativo.
D) duas razes reais e diferentes, pois o discriminante positivo.

QUESTO 05

Ao de Fortalecimento da Aprendizagem

Paulo est fazendo uma pesquisa. Das equaes abaixo, qual delas atende questo de Paulo?

30

Preciso de uma equao


cujas razes sejam 5 e -3...

A) x - 8x + 15 = 0
B) x + 8x - 15 = 0
C) x- 2x- 15=0

DICA:

D) x + 2x 14=0

= b - 4ac

5. ORIENTAES PARA O ENSINO GRANDEZAS E MEDIDAS


Conforme resultados do SAEPE 2013 no Bloco Grandezas e Medidas o descritor D14 Resolver
problema envolvendo noes de volume apresentou percentuais de acerto inferiores a 25%.
Observou-se o baixo desempenho dos estudantes com relao resoluo de problemas que
envolvem noes de volume (Quadro 2).
importante uma reflexo e um replanejamento das aes pedaggicas, com base nos resultados
obtidos pelos estudantes visando dessa forma suprir lacunas de aprendizagens em torno deste
conceito.
Com base nos referenciais curriculares do Estado de Pernambuco, para melhor compreenso das
articulaes que podem ser estabelecidas entre os descritores das matrizes das avaliaes
externas e as expectativas de aprendizagem previstas no currculo de Matemtica do Ensino
Fundamental, apresentamos em seguida expectativas de aprendizagens e orientaes didticas
para contribuir na organizao e planejamento das atividades de ensino, relacionadas ao conceito
de volume.

5.1. Contedos e expectativas de aprendizagens relacionadas aos descritores


com percentuais de acerto de at 25%

D14

Resolver problema envolvendo noes de volume


EIXO/BLOCO GRANDEZAS E MEDIDAS

CONTEDO
Grandeza volume.

Compreender a noo de volume e suas unidades de medidas.

Identificao de unidade de medida


de uma grandeza.

Reconhecer as grandezas: comprimento, rea, massa, capacidade,


volume e temperatura e selecionar o tipo de unidade de medida
para medir cada uma delas.

Identificao de instrumento de
medida de uma grandeza.

Identificar o instrumento adequado para medir uma grandeza


(comprimento, massa, temperatura, tempo).

Clculo do volume de prismas


retangulares.

Resolver problemas envolvendo o calculo da medida do volume


de prismas retangulares sem utilizao de formulas.

Sistema de medidas padro.

Conhecer os diferentes sistemas de medidas padro.

Medio e instrumentos
de medidas.

Utilizar instrumentos de medidas para realizar medies


(rgua, escalmetro, transferidor, esquadros, trena, relgio,
cronometro, balana e termmetro).

Clculo do volume de prismas


retangulares.

Resolver problemas envolvendo o calculo da medida do volume


de prismas retangulares sem utilizao de formulas.

1
7

EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM

Formao Continuada | MATEMTICA | Caderno 3


Anos Finais do Ensino Fundamental

ANO BIM

31

Sistemas de medidas converso


de unidades.

Usar e converter, dentro de um mesmo sistema de medio as


unidades apropriadas para medir diferentes grandezas.

Grandeza capacidade.

Associar o litro ao decmetro cbico e reconhecer que 1000 litros


correspondem ao metro cbico.

Volume de um prisma.

Compreender que o volume de um prisma pode ser obtido pelo


produto da medida da rea de sua base pela medida de sua altura.

Calculo do volume de um prisma.

Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida do


volume do prisma.

Grandeza capacidade.

Associar o litro ao decmetro cbico e reconhecer que 1000 litros


correspondem ao metro cbico.

Sistemas de medidas converso


de unidades.

Usar e converter, dentro de um mesmo sistema de medio as


unidades apropriadas para medir diferentes grandezas.

1
8
3

5.2. Orientaes para o ensino segundo os Parmetros na Sala de Aula


GRANDEZAS E MEDIDAS

Ao de Fortalecimento da Aprendizagem

A NOES DE GRANDEZA

32

O reconhecimento de algumas grandezas e os instrumentos adequados para as


respectivas medies devem ser trabalhados, a partir de situaes presentes nas
prticas sociais do estudante. importante que o estudante diferencie objeto,
grandeza e medida dessa grandeza. Por exemplo, o objeto melo possui uma
grandeza inerente a ele, a massa, e essa grandeza massa pode ser medida, obtendose um nmero real associado a uma unidade de medida (3 kg). Rgua, fita mtrica,
metro de carpinteiro, termmetro, balana so alguns dos instrumentos a que o
estudante dever ter acesso e, com eles, experimentar e fazer medies. Tambm
dever ser levado a compreender o metro como medida padro de comprimento, o
quilograma como medida padro de massa (peso), por exemplo. Pesquisas
envolvendo a histria das medies podem ser propostas sites e vdeos na internet
e livros podem ser utilizados como fonte de pesquisa. O estudante pode ser levado a
pesquisar hbitos de medies das pessoas (familiares, amigos, profissionais de
diferentes reas de atuao, por exemplo), ampliando ainda mais seus conhecimentos sobre as medidas e seus usos. As prticas sociais do cotidiano do estudante
devero ser consideradas, no trabalho com grandezas e medidas. Recomenda-se,
tambm, a articulao com aspectos da Histria da Matemtica.

GRANDEZAS E MEDIDAS
B GRANDEZAS GEOMTRICAS

Retomando-se o trabalho com medidas de volume, o estudante deve ser incentivado


a formular e a resolver problemas envolvendo o clculo da medida do volume de
prismas retangulares (sem utilizao de frmulas). Tambm deve ser levado a
compreender a noo de volume e suas unidades de medida. O trabalho com
grandezas geomtricas deve ser intimamente articulado com o estudo da Geometria.
O professor pode fazer uso de recursos disponveis (caixas, cubinhos), para
evidenciar ao estudante que o clculo de volume est associado a camadas de
cubinhos, tomados como unidade de medida de volume. A partir dessa ideia, o
estudante deve ser levado a perceber que o clculo da medida do volume de um
prisma reto pode ser feito multiplicando-se a medida da rea da base pela altura do
prisma. Com relao determinao da medida do volume de prismas, o estudante
deve ser levado a compreender que tal medida pode ser calculada pela multiplicao
da medida da rea da base pela sua altura. Aqui, importante, tambm, que o
estudante tenha clareza de que 1 metro cbico equivale a 1000 litros. Por exemplo,
uma caixa cbica com arestas medindo 1 metro comporta 1000 litros de gua (ou
1000 litros de arroz). O trabalho com grandezas geomtricas deve ser fortemente
articulado com geometria. Os problemas propostos devem partir de contextos que
envolvem as prticas sociais do estudante.

5.3. SUGESTES DE ATIVIDADES


Atividade - Mos obra

Talvez o grupo sinta dificuldades em observar e concluir como sero os 5 e 6 cubos desta
sequncia. Na lousa digital, projete a atividade e converse com a turma inteira, para que percebam o
padro de aumentar 1 cm em cada aresta de um cubo para o outro. Com isso, os alunos devero
perceber que o Cubo 5 ter 5 cm em cada aresta e o Cubo 6 ter 6 cm em cada uma de suas arestas.
No item e, espera-se que os alunos concluam que mais fcil calcular o volume do cubo
multiplicando o comprimento, a largura e a altura do cubo.
1) Observe a sequncia de cubos formada por cubinhos de 1 cm de aresta:

Cubo 1

Cubo 2

Cubo 3

Cubo 4

Formao Continuada | MATEMTICA | Caderno 3


Anos Finais do Ensino Fundamental

Professor, nesta atividade os alunos devem testar sozinhos seus conhecimentos, preenchendo os
espaos em branco dos exerccios com o resultado do clculo do volume de cubos e do volume
resultante do agrupamento de blocos retangulares. O objetivo tambm melhorar a noo espacial
da turma.

33

Responda:
a)Quanto mede a aresta de cada cubo?
Cubo 1 = .........cm

Cubo 3 = ...........cm

Cubo 2 = .........cm

Cubo 4 = ...........cm

b)Qual o volume de cada cubo da figura?


Cubo 1 = .........cm

Cubo 3 = .........cm

Cubo 2 =.........cm

Cubo 4 = .........cm

c)Imagine o quinto cubo desta sequncia. Qual ser a medida de sua aresta? Determine o
volume desse cubo:
Aresta = ...........cm

d)E o sexto cubo, quantos centmetros cbicos ter?


Volume = ........... cm

5.4. Exerccios
D14

Resolver problema envolvendo noes de volume

Ao de Fortalecimento da Aprendizagem

QUESTO 01

34

(Prova Brasil). Uma caixa dgua, com a forma de um paraleleppedo, mede 2m de


comprimento por 3 m de largura e 1,5 m de altura. A figura abaixo ilustra essa caixa.

1,5m

3m

2m

O volume da caixa dgua, em m, :


A) 6,5

B) 6,0

C) 9,0

D) 7,5

QUESTO 02
Marcelo brincando com seu jogo de montagem construiu os blocos abaixo.
Considerando cada cubo como 1cm,
o volume da figura 1 e 2, respectivamente, :

figura 1

A) 14 cm e 15 cm

figura 2

B) 10 cm e 10 cm

C) 15 cm e 15 cm

D) 12 cm e 13 cm

QUESTO 03
(GAVE). Com cubinhos de madeira de 1 cm3 de volume, a Ana construiu os seguintes slidos.

(A)

(B)

(C)

(D)

Slido B
Slido D

Slido A

Dos quatro slidos que a Ana construiu, assinala aquele que um paraleleppedo com 24 cm3 de
volume.
(A) slido A

(B) slido B

(C) slido C

(D) slido D

QUESTO 04
(SARESP, 2007). Lus quer construir uma mureta com blocos de 20 cm x 10 cm x 8 cm.
Observe a figura com as indicaes da forma e da extenso da mureta e calcule o nmero de
blocos necessrios para a realizao do servio com os blocos na posio indicada
(observao: leve em considerao nos seus clculos tambm os blocos que j esto indicados
na figura).

Formao Continuada | MATEMTICA | Caderno 3


Anos Finais do Ensino Fundamental

Slido C

35

Dimenses
do tijolo
8cm

10cm

20cm

Forma e extenso da mureta

2m

A) 80 blocos

B) 140 blocos

C) 160 blocos

D) 180 blocos

QUESTO 05

Ao de Fortalecimento da Aprendizagem

(Supletivo 2011). Cada quadradinho que compe as faces do cubo mgico da figura abaixo mede 1
cm. Qual o volume desse cubo?

36

A) 1cm

B) 9 cm

C) 18 cm

D) 27 cm

QUESTO 06
A carroceria de um caminho-ba, como o da figura abaixo, tem 3 m de largura, 6 m de
comprimento e 4 m de altura.
3m
Qual a capacidade da carroceria deste caminho?
A) 13 m
B) 22 m
C) 27 m
D) 72 m

6m

4m

QUESTO 07 - Milton vai preparar uma vitamina de leite com banana. Precisa de 250 mililitros de
leite e uma banana para fazer um copo de vitamina. Para que Milton prepare 8 copos de vitamina,
ele precisar de quantos litros de leite?
A) 02

B) 04

C) 06

D) 08

6. ORIENTAES PARA O ENSINO NMEROS E OPERAES


Com relao ao Bloco Nmeros e Operaes, o descritor D20 - Resolver problema com nmeros
inteiros envolvendo as operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao),
apresentou percentuais de acerto inferiores a 25% na avaliao do SAEPE 2013, realizada pelos
alunos do 9 ano do Ensino Fundamental.
Este bloco de contedos quando trabalhado articulado a contedos dos demais blocos de
conhecimento matemtico, bem como em situaes do contextualizada, favorece uma maior
compreenso por parte dos estudantes. importante uma reflexo e um replanejamento das aes
pedaggicas, com base nos resultados obtidos pelos estudantes visando dessa forma suprir
lacunas de aprendizagens em torno deste conceito.
Apresentamos em seguida expectativas de aprendizagens e orientaes didticas, presentes nos
referenciais curriculares do Estado de Pernambuco, para os anos finais do Ensino fundamental,
que podem contribuir na organizao e planejamento das atividades de ensino, relacionadas
resoluo de problemas com nmeros inteiros envolvendo as operaes.

D20

Resolver problema com nmeros inteiros envolvendo as operaes


(adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao).
BLOCO NMEROS E OPERAES

ANO BIM

CONTEDO

EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM

Nmero inteiro negativo.

Compreender conceitualmente nmeros negativos.

Comparao e ordenao de
nmeros inteiros relativos.

Ordenar nmeros inteiros (negativos e positivos).

Nmero inteiro relativo e posio


na reta numrica.

Associar nmeros inteiros (negativos e positivos) a pontos


na reta numrica e vice-versa.

Simtrico de um nmero
inteiro relativo.

Compreender a ideia de simtrico e de valor absoluto (mdulo)


de um nmero na reta numrica.

Formao Continuada | MATEMTICA | Caderno 3


Anos Finais do Ensino Fundamental

6.1. Contedos e expectativas de aprendizagens relacionadas aos descritores


com percentuais de acerto de at 25%

37

Adio e subtrao de nmeros


inteiros relativos.

Resolver e elaborar problemas envolvendo adio e subtrao


de nmeros inteiros ( negativos e positivos).

MMC e MDC de nmeros inteiros.

Resolver e elaborar problemas que envolvam as ideias de


mnimo mltiplo comum e de Maximo divisor comum.

Expresses aritmticas com vrias


operaes e sinais de associao.

Resolver e elaborar uma expresso aritmtica envolvendo vrias


operaes (respeitando a ordem das operaes) e sinais de
associao (parnteses, colchetes e chaves).

Simtrico de um nmero
inteiro relativo.

Compreender e efetuar clculos com potencias


de expoentes inteiros.

Simtrico ou valor absoluto de


um nmero.

Compreender ideia de simtrico e de valor absoluto (mdulo)


de um nmero na reta numrica.

Expresses aritmticas com vrias


operaes e sinais de associao.

Resolver e elaborar uma expresso aritmtica envolvendo vrias


operaes (respeitando a ordem das operaes) e sinais de
associao ( parntese , colchetes e chaves).

Problema envolvendo as operaes


adio, subtrao, multiplicao,
diviso, radiciao e potenciao.

Resolver e elaborar problemas que envolvem diferentes


operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso,
potenciao e radiciao).

Simtrico ou valor absoluto


de um nmero.

Compreender ideia de simtrico e de valor absoluto


(mdulo) de um nmero na reta numrica.

MMC e MDC de nmeros inteiros.

Resolver e elaborar problemas que envolvam as ideias de


mnimo mltiplo comum e de Maximo divisor comum.

Problema envolvendo as operaes


adio, subtrao, multiplicao,
diviso , radiciao e potenciao.

Resolver e elaborar problemas que envolvem diferentes


operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao
e radiciao).

3
7

1
9

Ao de Fortalecimento da Aprendizagem

38

As orientaes pedaggicas constantes dos Parmetros em Sala de Aula e, mais estreitamente


ligadas ao descritor D20 - Resolver problema com nmeros inteiros envolvendo as operaes
(adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao) foram transcritas resumidamente no
quadro abaixo.

6.2. Orientaes de acordo com a organizao de contedos de matemtica em


tpicos segundo os Parmetros na Sala de Aula
05- NMEROS E OPERAES
A NMEROS

O trabalho com nmeros negativos pode ser proposto, a partir de situaes prticas
envolvendo temperaturas, linha do tempo ou saldos bancrios, por exemplo.
fundamental levar o estudante a compreender, conceitualmente, esse tipo de
nmero. Na internet, h sites interessantes onde o estudante poder pesquisar a
histria dos nmeros menores que zero e algumas de suas aplicaes. H, ainda,
diversos sites com jogos e desafios interessantes.

B-RELAES DE ORDEM

Inicialmente, o trabalho com ordenao de nmeros inteiros positivos e racionais


positivos deve ser retomado, para que o estudante tenha a oportunidade de rever
suas aprendizagens. Na sequncia, o professor pode estender o trabalho, envolvendo os nmeros inteiros negativos. importante que a ordenao de nmeros inteiros
negativos seja proposta de forma articulada ao estudo dos significados dos nmeros
inteiros. O trabalho com a reta numrica ajuda bastante e possibilita ao estudante
determinar a posio exata ou aproximada de nmeros na reta e perceber a simetria
em relao ao zero. recomendvel que nmeros simtricos sejam vistos como
aqueles que possuem a mesma distncia em relao ao zero, na reta numrica;
apresentar nmeros simtricos como aqueles de sinais opostos cria concepes
incorretas, por parte do estudante, que, mais tarde, se transformaro em obstculos
a novas aprendizagens.

C- OPERAES

A calculadora deve ser sempre uma aliada do estudante na resoluo de expresses


envolvendo sinais de operaes e sinais de associao. Ao informar para a
calculadora o que deve ser feito, o estudante compreende as regras operatrias
(ordem das operaes e dos sinais de operao). Nesse trabalho, importante que o
estudante aprenda a usar os recursos da calculadora, como, por exemplo, a
memria.

6.3. Sugestes de atividades

Durao das atividades.


2 a 3 horas/aulas (50 minutos)
Conhecimentos prvios trabalhados pelo professor com o aluno.
Reconhecer nmeros inteiros e sua sequncia;
Determinar o mdulo e o oposto de nmeros inteiros.
Recursos materiais.
Papel carto ou cartolina (tabuleiro do jogo);
Folhas sulfites coloridas e brancas;
Rgua;
Tesoura;
Pinceis coloridos;
Dados com as faces numeradas de 1 a 7;
Dados com as faces identificadas com sinais de + e ;
Tampinhas coloridas ou objetos para representarem os jogadores.

Formao Continuada | MATEMTICA | Caderno 3


Anos Finais do Ensino Fundamental

ATIVIDADE 01
Jogo do vai e vem: adio e subtrao de nmeros inteiros.
Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br

39

Professor, o tabuleiro e as peas do jogo podem ser preparados previamente ou voc pode sugerir
que os alunos construam seus prprios materiais. A construo do jogo pelos alunos pode ajudlos na elaborao, reconhecimento e compreenso do conceito de reta numrica dos nmeros
inteiros.
Comentrio: Caso o professor faa opo por este caminho metodolgico, recomenda-se reservar
um nmero maior de aulas para a execuo das atividades propostas. Para a construo do jogo ou
para jogar, o professor pode dividir a turma em grupos de dois, trs ou quatro componentes.
Defende-se que a dinmica das atividades pode ser comprometida, caso uma equipe tenha mais de
4 integrantes por permitir que membros fiquem ociosos por um tempo longo.
CONFECO DO JOGO:
As folhas sulfites coloridas so recortadas em pequenos retngulos. Nesses cartes devem ser
escritos uma sequncia numrica de nmeros inteiros positivos e outra de negativos. Recomendase confeccionar um retngulo maior para representar o nmero zero e, ainda, identifica-lo com a
palavra Largada, pois ser o ponto de incio (partida) do jogo. Este retngulo ser o primeiro a ser
fixado no tabuleiro (papel carto ou cartolina). Os retngulos recortados e numerados constituiro
a trilha do jogo. Essa trilha ser montada no tabuleiro.
Comentrio: Na confeco do jogo pelos alunos, a construo do tabuleiro torna-se uma
oportunidade para o professor resgatar os princpios de identificao dos nmeros inteiros em
uma reta numrica.
Ao construir o tabuleiro, no necessrio que a trilha siga em linha reta, no entanto, os nmeros
devem obedecer a uma sequncia numrica. O final das trilhas, tanto dos nmeros positivos
quanto dos negativos, deve ser identificado como pontos de Chegada do jogo. Para isso, podemse confeccionar retngulos usando folhas sulfites coloridas.

Ao de Fortalecimento da Aprendizagem

Quando da construo do jogo, pode ser oportuno que o professor questione os alunos quanto ao
sentido dos nmeros negativos ou, por exemplo:

40

Qual maior 7 ou 6?

Para um nmero negativo verdade que quanto maior o seu mdulo menor o seu valor
numrico? O que significa o mdulo de um nmero?
Qual o nmero oposto de 5?
O que significa perguntar ou localizar o oposto (simtrico) de um nmero?

Com essas perguntas, espera-se um resgate dos conceitos dos nmeros inteiros, como por
exemplo: oposto ou simtrico de um nmero, mdulo de um nmero inteiro.
A figura a seguir uma sugesto de estruturao da trilha do tabuleiro, mas outras formas podem
ser construdas.

Figura 1: Sugesto de estruturao do tabuleiro.

prudente lembrar que quanto maior a sequncia, maior o tempo gasto com a atividade do jogo,
porm maiores sero as possibilidades de diversificar as jogadas e as situaes vivenciadas.
Aconselha-se, antes de iniciar o jogo, que o professor solicite aos alunos a construo de um
quadro com 5 colunas e vrias linhas em folhas sulfites brancas A4. importante que se deixe
espao para que novas linhas sejam includas no quadro, pois essas linhas sero usadas para que
os alunos registrem as jogadas de cada rodada. Outra observao a ser feita na construo do
quadro que a 5 coluna seja maior e inicialmente deixada em branco para futura formalizao das
operaes.

Nmero da
rodada

Valor numrico
da posio em
que estou

Nmero
sorteado

Valor numrico
da posio em
que parei

Antes de iniciar o jogo, todos os jogadores devem registrar na primeira linha da coluna Nmero da
rodada como sendo a 1 e na coluna Valor numrico da posio em que estou, o valor zero, pois
todos os jogadores iniciaro da posio Largada, que no jogo representada pelo valor zero,
conforme explicado anteriormente (quadro1).
Dessa forma, todos tero as seguintes informaes no seu quadro para a primeira rodada:

Formao Continuada | MATEMTICA | Caderno 3


Anos Finais do Ensino Fundamental

Quadro 1: Exemplo de quadro para registro das jogadas.

41

Quadro 1: Exemplo de quadro para registro das jogadas.


Nmero da
rodada

Valor numrico
da posio em
que estou

Nmero
sorteado

Valor numrico
da posio em
que parei

Cada integrante da equipe escolhe uma tampinha de cor diferente para se identificar no jogo. Em
seguida, o grupo deve definir a ordem de cada jogador a realizar sua jogada. Conforme orientam os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), ao lidarem com situaes de jogos com regras, os
alunos conseguem perceber que as combinaes so definidas pelos prprios jogadores e que s
podem jogar em funo da jogada do outro. Esse aspecto torna-se importante por permitir que os
alunos conquistem um desenvolvimento cognitivo, emocional, moral e social, alm de um
estmulo para ampliao do seu raciocnio lgico (BRASIL, 1997).
Para a formalizao posterior das operaes, aconselha-se que o professor oriente os jogadores a
registrarem todos os passos da jogada conforme identificado em cada coluna do quadro. Em
seguida, o professor disponibiliza um dado com as faces numeradas e outro, com as faces
identificadas com os sinais positivo ( + ) e negativo ( ) para cada grupo. Os dois dados devero ser
lanados por cada jogador simultaneamente, conforme podem ser visualizados na imagem a
seguir.

Ao de Fortalecimento da Aprendizagem

Figura 2: Detalhe dos dados e das tampinhas que representam os jogadores.

42

Pondera-se que necessrio esclarecer aos jogadores que cada pea deve ser movida de acordo
com a quantidade de casas sorteadas no dado numrico. Alm disso, quando o valor sorteado
corresponder ao sinal positivo ( + ), o jogador deve mover a sua pea para a direita, ou seja, na
ordem crescente. Caso o sinal sorteado seja o negativo ( ), a pea deve ser movida para a
esquerda, ou seja, na ordem decrescente dos nmeros.
Assim, supondo que a imagem anterior representa a primeira jogada, tem-se sorteado o sinal + e o
nmero 7. O jogador, ento, deve mover a pea que o representa 7 casas para a direita e registrar a
sua jogada, que ficar registrada da seguinte forma:
Quadro 1: Exemplo de quadro para registro das jogadas.
Nmero da
rodada

Valor numrico
da posio em
que estou

Nmero
sorteado

Valor numrico
da posio em
que parei

+7

+7

+7

Porm, se na segunda rodada, este jogador sortear o sinal negativo () e o valor 6, este dever
mover a sua pea 6 casas numricas para a esquerda e, novamente, dever registrar a sua jogada
que se configurar da seguinte forma:

Nmero da
rodada

Valor numrico
da posio em
que estou

Nmero
sorteado

Valor numrico
da posio em
que parei

+7

+7

+7

-6

+1

E assim, sucessivamente, at que um dos jogadores alcance a Chegada da trilha do tabuleiro.


Pode-se tambm dar continuidade ao jogo at que todas as posies dos jogadores do grupo se
definam.
Comentrio: O professor pode, tambm, sugerir uma competio entre os grupos ou entre salas
na forma de campeonato. Para isso, os vencedores de cada grupo devem formar grupos para
novas partidas e, assim, at restarem dois jogadores para fazerem uma partida final. Nesse caso,
aconselhvel reservar um maior nmero de aulas, caso se opte por essa metodologia de aplicao
do jogo.

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Anos Finais do Ensino Fundamental

Quadro 1: Exemplo de quadro para registro das jogadas.

43

Comentrio: O jogo proposto pode ser utilizado para reforar o conhecimento do aluno acerca da
adio dos nmeros inteiros, mas tambm pode ser o disparador, para se introduzir essa
operao.
Com o registro das jogadas, cada jogador ter um quadro prprio correspondente s suas prprias
jogadas. Aconselha-se que essas informaes sejam usadas para formalizao da adio com os
nmeros inteiros. No caso do jogo ser um elemento disparador, importante que o professor
escolha exemplos que possam garantir a maior diversidade possvel de situaes vivenciadas
pelos alunos nessa fase. Por isso, aconselha-se que as situaes em que os alunos tiveram que
efetuar operaes, mesmo que sem perceberem: (+) + (+), () + (), (+) + (), () + (+) sejam
socializadas para que os alunos percebam o que acontece com os resultados e a partir da,
estabeleam a regra da adio com os nmeros inteiros, considerando os sinais iguais ou
diferentes.
Comentrio: Durante a realizao dos jogos, aconselha-se ao professor ficar atento s jogadas dos
alunos. Para isso, torna-se importante que o docente circule pelo ambiente buscando garantir esse
momento.
prudente lembrar que antes de socializar os exemplos, o professor deve instigar os alunos
pedindo para analisem os seus quadros e que tirem individualmente, suas concluses. Espera-se
que os discentes percebam que a soma do valor registrado na coluna Valor numrico da posio
em que estou com o Nmero sorteado igual ao valor da coluna Valor numrico da posio em
que parei. Aps esse momento, sugere-se que o professor solicite aos alunos que registrem na
ltima coluna, at ento em branco, a inscrio Formalizando. Em seguida, devem ser
registradas as operaes efetuadas durante a realizao do jogo quando do sorteio de cada valor
em cada rodada por cada integrante do grupo.
Lembra-se que outra concluso importante a ser alcanada pelos alunos so as regras de sinais
das operaes de adio e subtrao com nmeros inteiros. Assim, quando os sinais so
diferentes, o resultado a subtrao dos valores absolutos com a conservao do sinal do valor do
maior mdulo. E quando os sinais so iguais, o resultado a soma dos valores absolutos e seu
sinal conservado.

Ao de Fortalecimento da Aprendizagem

ENRIQUEA SUA AULA

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Os quadros de valores podem ser registrados, posteriormente, usando um software de planilhas


de clculos como, por exemplo, o Excel do Office do Windows. Como o quadro simulado a seguir:
Quadro 1: Exemplo de quadro para registro das jogadas.
Nmero da rodada
1
2
3
4
5
6

Valor numrico da
posio em que estou
0
4
-2
3
-4
-9

Nmero sorteado
4
-6
5
-7
-5
4

Valor numrico da
posio em que parei
4
-2
3
-4
-9
-5

Sugere-se aos professores que, ao utilizarem os softwares de planilhas de clculos, os alunos


podem ser desafiados a elaborarem e criarem frmulas para a coluna Valor numrico da posio
em que parei que apresente o resultado das operaes com os valores a serem lanados na coluna
Nmero sorteado. Para isso, o professor deve ter certo domnio do software quanto sua
formatao e configurao.
Adverte-se, ainda, apesar de ser um apoio no processo de ensino e aprendizagem das operaes
com nmeros inteiros, os alunos podem apresentar dificuldades, uma vez que, o software citado,
no apresenta a opo de subtrao, apenas da soma.
Comentrio: Algumas configuraes so necessrias para que o software aceite o trabalho com
nmeros negativos:
1. Nas trs colunas: Valor numrico da posio em que parei, Nmero sorteado e
Valor numrico da posio em que parei, as clulas em que os valores sero lanados
devem ser selecionados e o operador deve dar um clique com o boto direito do mouse e
escolher a opo Formatar clulas.
2. Na opo Nmero, zerar o nmero de casas decimais e na coluna Categorias,
selecionar a opo Nmero e, ainda, na caixa Nmeros negativos, deve-se escolher
uma das opes com sinal de negativo.
3. Aps registrar os nmeros na coluna Valor numrico da posio em que parei devese digitar a frmula de clculo da adio entre esses valores. Para isso, preciso digitar o
sinal de igual (=) e depois a soma entre a referncia da clula da coluna Valor numrico
da posio em que estou e a referncia da clula da coluna Nmero sorteado. Por
exemplo, se os valores a serem adicionados forem lanados nas clulas B3 e C3,
respectivamente, a frmula ser: =B3+C3, conforme destacado na ilustrao a seguir,
onde est representada a digitao da frmula referente clula D3 (Figura 3).

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Anos Finais do Ensino Fundamental

Figura 3: Exemplo de frmula a ser digitada pelo aluno.

45

Outra configurao possvel, na coluna Valor numrico da posio em que estou, defini-la para
apresentar o valor da clula da linha superior, na coluna identificada como: Valor numrico da
posio em que parei. Para isso, na clula em que se deseja que o valor aparea, deve-se colocar o
sinal de igual e a referncia da linha e coluna do valor desejado, por exemplo, para a segunda
rodada, digitar na segunda clula numrica da segunda coluna, conforme destacado na ilustrao a
seguir (Figura 4).
Figura 4: Exemplo de definio valor coluna Valor numrico da posio em que estou.

Ao de Fortalecimento da Aprendizagem

Esta atividade foi extrada da aula Jogo do vai e vem: adio e subtrao de nmeros inteiros do
professor derson de Oliveira Passos - Uberlndia/MG. Disponvel no Portal do Professor/MEC.
Acessado em 15/07/2013. Todas as informaes contidas nela so de responsabilidade do autor.

46

ATIVIDADE 02 - Estudo Dirigido


Uma estratgia interessante seria propor aos alunos um estudo dirigido adaptado da obra NAME,
Miguel Assis. Tempo de matemtica: 6 srie. So Paulo: Editora do Brasil S/A, 1996.
A atividade simples e em outras ocasies o professor pode adapt-la com outros materiais, como
por exemplo, bolas de gude.
A atividade permite aos alunos que operem intuitivamente com os nmeros inteiros.

Sr. Joaquim tem numa prateleira, vrios potes de bala. Em todos eles deveria haver a mesma
quantidade de balas: 150. Ele descobriu, no entanto, que isso no acontecia: em alguns sobravam
balas, em outros faltavam.
Resolveu, ento, colocar rtulos nos potes, indicando quantas faltavam para completar 150 balas
ou quantas sobravam.

-10

+20

-15

+8

-38

A seguir, solicite aos alunos que tentem resolver as questes abaixo, escrevendo suas
respostas por extenso.
1-Qual o possvel significado do rtulo 10 ?
2-Qual o possvel significado do rtulo +20 ?
3-Qual o possvel significado do rtulo sem nada?
Dando continuidade ao trabalho, explore o significado dos sinais. Para isso, traga outros
exemplos de situaes em que aparecem os sinais negativos e positivos.
O Sr. Joaquim usou os sinais para indicar que faltavam balas e para indicar que sobravam
balas, alm das 150 que o pote deveria conter. Ento:
1-Para que foi usado o sinal - (menos)?
2-Para que foi usado o sinal + (mais)?
Chegou o momento de explorar os clculos simples. aqui que o aluno comea a operar
intuitivamente com os nmeros inteiros. Explore questes como:
1-Em que pote h mais balas?
2-Em que pote h menos balas?
3-Quantas balas h em cada pote?

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Anos Finais do Ensino Fundamental

Neste momento, leve os alunos a refletirem sobre o nmero de balas que h em cada pote. Em
seguida, explore intuitivamente o significado dos rtulos, questionando os alunos sobre outros
valores.

47

Pote

Nmero de balas

Agora formalize as operaes com nmeros inteiros, sem indicar que operao especfica o aluno
estar realizando:
O Sr. Joaquim colocou ou retirou algumas balas em alguns potes e registrou:
Pote
Rtulo com alterao

-10+8

+20+10

0-5

-15+15

+8+5

-38+5

Chegou o momento de consolidar a atividade. Para isso, questione aos alunos:


1-Algum pote ficou com 150 balas?
2-Quais os potes que ficaram com mais de 150 balas?
3-Quais os potes que ficaram com menos de 150 balas?
Reflita com os alunos sobre os nmeros inteiros. Para isso, questione:
Que tipo de nmero pertence ao conjunto dos nmer os inteiros? Cite exemplos.
Como podemos decidir se um nmero inteiro maior ou menor que outro nmero inteiro?
Como representar os nmeros inteiros numa reta numrica?
Existe alguma relao entre o conjunto dos nmeros naturais e o conjunto dos nmeros
inteiros?
Em quais situaes so necessrios os nmeros inteiros negativos?
1)Recursos Complementares

Ao de Fortalecimento da Aprendizagem

Em http://rived.mec.gov.br/site_objeto_lis.php voc encontra uma atividade que permite ao aluno


fazer uma viagem virtual utilizando-se de alguns conceitos matemticos de forma significativa e
prazerosa. As atividades propostas permitem ao aluno utilizar o conceito de nmeros inteiros em
atividades que envolvem clculos de saldo bancrio, fuso horrio, diferena de temperatura
(adio e subtrao de nmeros inteiros). Para isso, ser necessrio que o aluno interprete os
dados fornecidos: temperatura, fuso horrio, saldo bancrio e em seguida, atravs da metodologia
da Resoluo de problemas, faa clculo de adio e subtrao de nmeros inteiros intuitivamente.

48

6.4- Exerccios
D20

Resolver problema com nmeros inteiros envolvendo as operaes


(adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao).

QUESTO 01
A professora de Daniela lanou um desafio para seus alunos.
Descubra o resultado da expresso abaixo.

QUESTO 02
(Imenes & Lellis) O funcionrio de um supermercado ficou gripado. Ele explicou que estava
fazendo muito calor (33,5 C) e que, quando entrou na cmara frigorfica, a temperatura desceu
40C. Qual era a temperatura dentro da cmara?
A) 40 C

B) 7,5 C

C) 6,5 C

D) 7,5 C

QUESTO 03
Na apresentao de seu projeto aos colegas de equipe, Flvio vai mostrar como simplificar a
expresso no quadro abaixo:
Quem est pensando corretamente?
A) Ana
B) Bia
C) Flvio
D) Ivo

QUESTO 04
(SEPR). Qual o resultado da expresso dada pelo triplo do quadrado de -5, somando com a quarta
potncia de -3 e menos o dobro de 6.
A) 168

B) 24

C) 144

D) 294

(1 P.D 2012). Diego foi ao bingo com uma quantia de R$ 50,00. A cartela custava R$ 2,00. Na 1
rodada comprou 5 cartelas, mas no ganhou nenhum prmio. Na 2 rodada comprou 7 cartelas e
tambm no ganhou. J na 3 rodada, comprou apenas 3 cartelas, onde fez uma quina, recebendo
como prmio uma quantia de R$ 15,00.
A quantidade de dinheiro que Diego ficou, ao retornar para casa, foi
A) R$ 26,00.

B) R$ 30,00.

C) R$ 35,00.

D) R$ 50,00.

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Anos Finais do Ensino Fundamental

QUESTO 05

49

7. REFERNCIAS
Cadernos Ao para Fortalecimento da Aprendizagem em Matemtica Caderno N 2
Currculo de Matemtica para o Ensino Fundamental
Parmetros para a Educao Bsica do Estado de Pernambuco
Parmetros Curriculares de Matemtica para o Ensino Fundamental e Mdio
Parmetros na sala de aula Matemtica Ensino Fundamental e Mdio
Programa Gesto da Aprendizagem Escolar GESTAR II

Ao de Fortalecimento da Aprendizagem

http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/
http://portaldoprofessor.mec.gov.br

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8. ANEXOS

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Anos Finais do Ensino Fundamental

Anexo I - Matriz de Referncia SAEPE - Matemtica 8 Srie / 9 Ano do Ensino


Fundamental /Temas e seus Descritores

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MATRIZ DE REFERNCIA SAEPE- MATEMTICA 8 SRIE / 9 ANO DO ENSINO


FUNDAMENTAL /TEMAS E SEUS DESCRITORES
I. Geometria
D1 - Identificar a localizao/movimentao de objeto em mapas, croquis e outras
representaes grficas.
D2 - Identificar propriedades comuns e diferenas entre figuras bidimensionais e
tridimensionais, relacionando-as com as suas planificaes.
D3 - Identificar propriedades de tringulos pela comparao de medidas de lados e ngulos.
D4 - Identificar relao entre quadrilteros por meio de suas propriedades.
D5 - Reconhecer a conservao ou modificao de medidas dos lados, do permetro, da rea
em ampliao e/ou reduo de figuras poligonais usando malhas quadriculadas.
D6 - Reconhecer ngulos como mudana de direo ou giros, identificando ngulos retos e no
-retos .
D7 - Reconhecer que as imagens de uma figura construda por uma transformao homottica
so semelhantes, identificando propriedades e/ou medidas que se modificam ou no se
alteram.
D8 - Resolver problema utilizando propriedades dos polgonos (soma de seus ngulos internos,
nmero de diagonais, clculo da medida de cada ngulo interno nos polgonos regulares).
D9 - Resolver problema utilizando relaes mtricas no tringulo retngulo.
D10 - Resolver problema utilizando razes trigonomtricas no tringulo retngulo.
D11 - Reconhecer crculo/circunferncia, seus elementos e algumas de suas relaes.
II. Grandezas e Medidas
D12 - Resolver problema envolvendo o clculo de permetro de figuras planas.
D13 - Resolver problema envolvendo o clculo da rea de figuras planas.
D14 - Resolver problema envolvendo noes de volume
D15 - Resolver problema utilizando relaes entre diferentes unidades de medida.

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III. Nmeros e Operaes/lgebra e Funes

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D16 - Identificar a localizao de nmeros inteiros na reta numrica.


D17 - Identificar a localizao de nmeros racionais na reta numrica.
D18 - Efetuar clculos com nmeros inteiros, envolvendo as operaes (adio, subtrao,
multiplicao, diviso, potenciao).
D19 - Resolver problema com diferentes nmeros naturais, envolvendo diferentes significados
das operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao).
D20 - Resolver problema com nmeros inteiros envolvendo as operaes (adio, subtrao,
multiplicao, diviso, potenciao).
D21 - Reconhecer as diferentes representaes de um nmero racional.
D22 - Identificar frao como representao que pode estar associada a significados.
D23 - Resolver problemas utilizando fraes equivalentes.
D24 - Reconhecer as representaes decimais dos nmeros racionais como uma extenso do
sistema de numerao decimal, identificando a existncia de ordens como dcimos,
centsimos e milsimos.
D25 - Efetuar clculos que envolvam operaes com nmeros racionais (adio, subtrao,
multiplicao, diviso, potenciao).

D26 - Resolver problema com nmeros racionais envolvendo as operaes (adio, subtrao,
multiplicao, diviso, potenciao).
D27 - Resolver problema que envolva porcentagem.
D28 - Resolver problema que envolva variao proporcional, direta ou inversa, entre grandezas.
D29 - Identificar uma equao ou inequao do 1 grau que expressa um problema.
D30 - Resolver problema que envolva equao do 1 grau.
D31 - Identificar a equao do 2 grau que expressa um problema.
D32 - Resolver problema que envolva equao do 2 grau
D33 - Identificar a expresso algbrica que expressa uma regularidade observada em
sequncias de nmeros ou figuras (padres).
D34 - Identificar um sistema de equaes do 1 grau que expressa um problema.
IV. Estatstica, Probabilidade e Combinatria

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Anos Finais do Ensino Fundamental

D35 - Resolver problema elementar envolvendo o princpio fundamental da contagem.


D36 - Resolver problema envolvendo probabilidade de um evento.
D37 - Resolver problema envolvendo informaes apresentadas em tabelas e/ou grficos.
D38 - Associar informaes apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos grficos que as
representam, e vice-versa.

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