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La violencia escolar.
Una historia del presente
Roberto Gonzlez Villarreal
UPN, 2011, 244 pp.
C
CM
MY
CY
CMY
en Instituciones
de Educacin
Superior en Mxico
Hermanos de
personas con
Barreras que enfrentan
en contextos de interaccin
Violencia de Gnero
en Instituciones de Educacin
Superior en Mxico
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Violencia de Gnero
en Instituciones de Educacin
Superior en Mxico
Rosa Mara Gonzlez Jimnez
(coordinadora)
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HQ1240
V5.6
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la
autorizacin expresa de la Universidad Pedaggica Nacional.
Impreso y hecho en Mxico.
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NDICE
INTRODUCCIN ......................................................................................9
PARTE I
PARTE II
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CAPTULO i
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CAPTULO VIII
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INTRODUCCIN
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Introduccin
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principalmente son sealados como agresores, tambin se identifican a profesores y personal administrativo.
Como est planteado en la hiptesis, la forma en que el alumnado percibe el ambiente en su institucin en trminos de calidad
educativa, reglas claras, atencin a conflictos se relaciona positivamente con la violencia verbal de tipo sexual y el acoso sexual,
no as con la violacin. Tambin se identific una relacin entre
homofobia, ideologa conservadora y estudios del rea tecnolgica;
esto es, es especialmente el alumnado de reas tecnolgicas quienes
manifiestan mayor intolerancia hacia la comunidad lsbico-gay,
que adems, es en donde hay concentracin de hombres.
Por ltimo, se identific que las carreras profesionales con mayor sobre representacin de mujeres (ms del 95%) son aquellas
con el ms bajo estatus acadmico como Trabajo Social, Enfermera
y Educacin; sin embargo, en una IES de una poblacin purpecha,
los hombres son mayora en el rea de Educacin preescolar, cuestionando uno de los ncleos de la divisin sexual del trabajo en
occidente.
Se valora positivamente la poltica de incrementar la cantidad
de alumnas en carreras del rea de ciencias y tecnologa, pero abogamos desde la tica feminista por una ciencia y una tecnologa que
est al servicio de las mejores causas sociales, de la vida y del medio
ambiente y no de la competencia y el capital.
La segunda parte titulada Rostros de la violencia en las IES se integra de ocho trabajos (reportes de investigacin y ensayos) que dan
cuenta de las mltiples aristas que tiene la violencia de gnero en
estos espacios.
Marlen Mendoza argumenta que contrario a los mitos que asocian la violencia de gnero a un estatus socioeconmico o a un nivel
educativo, es un fenmeno que se presenta independientemente de
la clase social, el grado acadmico, la edad o el grupo cultural al
que se pertenezca. Presenta los resultados de una investigacin la
cual parte de los postulados de la metodologa comunicativa crtica
que realiz con profesoras, alumnas y trabajadoras administrativas
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Introduccin
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Introduccin
feminista, cursos de educacin sexual para estudiantes del bachillerato en una poca que era impensable impartir temticas sexuales
al alumnado. Tambin narra cmo compaeras del rea de Psicologa presentaron el caso al Consejo Acadmico, acusndolos de
corrupcin de menores.
Por ltimo, se incluye una reflexin que hace Francisco Xavier
Nieto, estudiante de la Universidad Autnoma Metropolitana acerca de la homofobia en las calles y por parte de sus compaeros de
banca.
De la poca en que desestimularon a que la alumna presentara
una denuncia por maltrato por parte de su pareja, se ha avanzado mucho y cada vez hay ms programas y actividades que buscan
erradicar la violencia de gnero en las IES, como es el caso del observatorio contra la violencia de gnero impulsado por varias IES
y el programa Polticas Pblicas Estructurales construidas por el
Inmujeres conjuntamente con la UNAM, as como el sistema de indicadores de gnero.
Un caso que cabe destacar es el trabajo que la profesora Sandra
Oliver ha venido realizando en los ltimos 20 aos y que le ped
muchas veces escribiera unas lneas para este libro; por problemas
de salud no entreg el texto. Desde que la recuerdo ha organizado
en sus clases muy diferentes actividades en la que el alumnado son
los protagonistas y que generalmente concluyen con una exposicin, bien sea que se escenifique una casa de citas, un show travesti
o plticas con temas diversos. Sandra es una incansable luchadora
en contra de la intolerancia. Estoy convencida de que si una pareja
de chicos caminan por el patio tomados de la mano sin que nadie
los moleste es gracias a los frutos que ella ha sembrado con su ejemplo como profesora.
Rosa Mara Gonzlez Jimnez
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PARTE I
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CAPTULO I
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En febrero del 2007 entr en vigor la Ley general de acceso de las mujeres a una
vida libre de violencia.
4 En el 2005 aparecen dos ejemplares temticos sobre violencia en las escuelas de la
Revista Mexicana de Investigacin Educativa.
5 Por ejemplo, el anlisis de la reproduccin de la masculinidad hegemnica en la
Universidad Autnoma de Chapingo (Vzquez y Gmez, 2009).
6 Muoz y Orozco (2007).
7 En el primer caso se refiere a la violencia entre los agentes y en el segundo a la que
ejerce la propia institucin.
8 Ejemplo de este tipo de trabajos son los de Vera, Loredo, Perea y Trejo (2002) y
Barraza y Mndez (2012).
9 La encuesta nacional Disciplina, violencia y consumo de sustancias nocivas en
escuelas primarias y secundarias de Mxico incluye 13 preguntas de clima escolar (aunque no definen este concepto) reportando que cuando los estudiantes
perciben que la disciplina en la escuela es estricta, agreden menos y tambin son
menos agredidos con la salvedad de que una disciplina demasiado estricta parece
actuar en contra (Aguilera, Muoz y Orozco, 2007, pp. 80 y 113).
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miento en IES multidisciplinarias, tecnolgicas y en educacin, concluyendo con algunas recomendaciones y refrendando la apuesta
tica del feminismo que incumbe tanto a las reas de conocimiento
como a la formacin profesional.
12 ANUIES
incluye seis estados (Aguascalientes, Colima, Guanajuato, Jalisco, Michoacn y Nayarit); el Fideicomiso para el desarrollo de la regin centro-occidente
incluye nueve (adems de los anteriores: Zacatecas, San Luis Potos y Quertaro).
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por el tamao de la poblacin estn ubicadas en pequeas poblaciones de 18 mil habitantes como Chern y Coquimatln y grandes
Municipios-Delegaciones como Guadalajara o Iztapalapa con alrededor de milln y medio de habitantes.13
Regin occidente
Regin centro
Por los ndices de desarrollo humano14 (IDH) se identificaron diferencias estadsticamente significativas entre la regin centrooccidente, siendo mejores las condiciones de salud, educacin y
13
En cada estado se incluyeron cuando menos dos IES para hacer algunas comparaciones.
14 Es una medida socioeconmica que permite comparar entre diferentes entidades y regiones enfocndose en la esperanza de vida, alfabetismo, educacin e
ingreso de la poblacin.
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267
105
683
607
Pachuca, Hgo.
Texcoco, Edomex
Tlanepantla, Edomex
Tlalpan, DF
425
.8915
.8464
.8791
.8854
.8053
.9022
.7951
.7409
.8882
.7700
.8267
(2)
IDH
82
85
87
92
92
88
% Catlicos
(1)
53.4
52.2
26.3
44.0
28.6
24.1
ndice de
violencia
(3)
26.6
20.5
16.3
25.5
19.8
23.9
% Violencia contra
mujeres (pareja)
(4)
15.2
19.8
10.1
7.5
10.7
21.2
% Violacin
(4)
Azcapotzalco, DF
1,815
260
Zamora, Mich.
Iztapalapa, DF
18
Chern, Mich.
1, 495
18
Guadalajara, Jal.
254
Coquimatan, Col.
Poblacin
(miles) (1)
Colima, Col.
Municipio/Estado
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economa para la primera,15 lo anterior considerando que se incluyen para la regin occidente dos pequeas poblaciones (Chern y
Coquimatln) con bajos IDH (.7409 y .7700, respectivamente).
El municipio de Chern en Michoacn, presenta una alta concentracin de poblacin indgena, aunque actualmente slo el
27.1% de ellos habla la lengua purhpecha (Keyser, 2009); en el resto si bien hay estados con alguna presencia indgena como Hidalgo
(14.5%), no rebasa el 2%.16
Tambin se identificaron diferencias entre la regin centro y occidente en cuanto al porcentaje de catlicos, siendo significativamente mayor17 entre los estados de la regin occidente. Situacin
que a pesar de los cambios registrados en las ltimas dcadas el
clero catlico est presente en la regin occidente del pas (Hernndez y Rivera, 2009), contrastando con las polticas liberales que rigen en los ltimos aos en el Distrito Federal (legalizacin de la
interrupcin de embarazos no deseados y matrimonio entre gays
y lesbianas), ms acordes con una poltica feminista a las que el
clero y algunos gobiernos conservadores han combatido decididamente.
No se encontraron diferencias significativas en cuanto a violen18
cia y violencia contra las mujeres por parte de su pareja o violacin entre la regin centro y occidente, aunque son evidentes
algunos contrastes entre los estados con altos ndices de violencia
como el Distrito Federal y el Estado de Mxico (53.4% y 52.2%, respectivamente) y con bajos ndices como Colima e Hidalgo (24.1% y
26.3%, respectivamente). En cuanto a violencia contra las mujeres
tambin se observaron contrastes por estado (16.3% en Hidalgo
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Gonzlez, 2008.
generacin de nuevos conocimientos pasa por la investigacin; en las universidades privadas la investigacin es la excepcin ms que la norma y no todas las
pblicas realizan investigacin.
20 La
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La misin de las IES es la transmisin y generacin de conocimiento pero, como ha sido ampliamente estudiado, las IES no solamente implican el saber, tambin son espacios poltico-culturales
en donde se juegan relaciones de poder (Bordieu, 2009a; Becher,
2001).
Para estudiar la violencia en las IES se retoma el concepto de campo acuado por Pierre Bordieu, el cual est fundamentado en la idea
de que existen regularidades de funcionamiento en la sociedad que se
pueden analizar independientemente de las caractersticas particulares de los sujetos. El mundo social est condicionado por estructuras objetivas, independientes de la conciencia y de la voluntad de
los agentes, que son capaces de orientar o de coaccionar sus prcticas
o sus representaciones (p. 127). La nocin de campo de produccin
cultural (que se especifica en campo artstico, campo literario, campo
cientfico, etc.) permite romper las vagas referencias al mundo social (a travs de palabras tales como contexto, medio) (Bourdieu,
2000, p. 143).
Propone el concepto de campo no slo como esquema bsico
de ordenamiento de las realidades sociales (particularmente culturales), sino como una herramienta de recorte metodolgico. Se refiere al campo cientfico, es decir, el universo en el que se incluyen
los agentes y las instituciones que producen, reproducen y difunden
el conocimiento (Bordieu, 2000, p. 26) el cual parte de la premisa
de que existe un estrecho vnculo entre las relaciones econmicas y
las relaciones culturales, es decir los estudiantes menos favorecidos
en la escala social son los que menos ingresan a las universidades y
aquellos que llegan eligen reas de conocimiento con menor prestigio acadmico (Bordieu, 2003).
En el anexo 2 se presentan las 15 IES que participaron en la
investigacin,23 las cuales al igual que las ciudades en que se ubican
pueden caracterizarse como diversas. Las hay con una matrcula
23 La Universidad de Colima se considera como dos IES ya que adems de estar en
dos ciudades diferentes, se estudian reas de conocimiento distintas.
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escolar muy grande (Universidad de Guadalajara con 33,731 estudiantes), mediana (las universidades autnomas de Chapingo y de
Colima, as como la Pedaggica Nacional del DF con 5 mil estudiantes) y pequeas (la UPN de Guadalajara con 36 estudiantes).24
Todas son IES pblicas, con excepxin de la Normal Juana de
Asbaje ubicada en la ciudad de Zamora que pertenece a una muy
antigua orden de religiosas catlicas y la Universidad Siglo XXI ubicada en la ciudad de Pachuca que puede caracterizarse como de
absorcin de la demanda o patito.25
La mayora del alumnado de la Escuela Normal Indgena de Michoacn (95%) y del Instituto Tecnolgico Superior Purhpepecha
(75%) se identifican como indgenas; en el resto de IES, no rebasan
el 15%.
En cuanto al tipo de IES ocho son universitarias, cuatro normalistas y una tecnolgica. Por reas de conocimiento que desarrollan
ocho son en educacin, cuatro multidisciplinarias, una en ingeniera, una en ciencias agropecuarias y una en tecnolgicas.
Las hay muy antiguas como la Universidad de Guadalajara creada en el siglo XVIII y la Universidad Autnoma de Chapingo de mediados del siglo XIX, otras en el siglo XX (la Normal Superior en
1910, a mediados del siglo XX la Universidad de Colima, Normal
Juana de Asbaje), unas ms en la dcada de los setentas (Universidad Autnoma Metropolitana, Universidad Pedaggica Nacional) y
una de reciente creacin (Universidad del Siglo XXI en 1997).
A fin de partir de un marco conceptual comn para iniciar un
dilogo acerca de la violencia de gnero en las IES, a continuacin
se explica el trmino violencia de gnero as como una propuesta
metodolgica para su estudio en las instituciones educativas.
24 A menos que se seale lo contrario, la informacin estadstica de la matrcula
escolar es del Anuario del ANUIES, 2009.
25 Cuando se inici este proyecto en el 2007 dos colegas de IES privadas de prestigio
aceptaron participar; cuando si embargo se concret la asignacin de recursos en
el 2010 ya estaban comprometidas en otra investigacin. Tambin se invit a una
IES de las fuerzas armadas de Mxico, pero no respondieron a la invitacin.
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problematizacin28 como estrategia metodolgica para la construccin de nuestro propio marco conceptual.
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el discurso de la complementariedad32 (el sexo contrario son diferentes, pero a su vez entre ambos se complementan) que implica
la atraccin necesaria de uno y la otra bajo la lgica de lo natural
para la iglesia catlica, la conservacin de la especie para la ciencia
biolgica o lo normal para la ciencia mdico-psicolgica. Este es el
ncleo duro de la teora de gnero.
Imagen 2. Dicotoma sexual: metfora de la media naranja
En trminos de Michel Foucault (2011, p. 20) al referirse a la historia de la sexualidad: El cristianismo, a diferencia de lo que sucede
en las sociedades griegas o romanas, slo lo aceptara dentro del
matrimonio monogmico y, dentro de esta conyugalidad, le impondra el principio de una finalidad exclusivamente procreadora. La descalificacin de las relaciones entre individuos del mismo
sexo: el cristianismo las haba excluido rigurosamente mientras que
32 Lacquer (1994) hace un recorrido de cmo se ha construido en occidente la idea
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Grecia las haba exaltado y Roma aceptado, por lo menos entre los
hombres.
Es por ello que al realizar un anlisis utilizando la categora de
gnero no se pueden eludir el erotismo y las preferencias sexuales,
ya que el sexismo y la homofobia tienen un discurso comn.
Quines imponen esta concepcin dicotmica de lo humano?
Desde la filosofa Platn habla en el Banquete de un ser (andrgino)
que fue dividido y desde entonces buscan ambas mitades complementarse.33 Por siglos fue la iglesia catlica la que promovi la idea
de que la nica unin vlida era la de un hombre y una mujer, imponiendo una nica forma de sexualidad: el coito (unin de pene
y vagina) cuya justificacin es que es lo natural, castigando otras
formas de sexualidad contra natura.
A decir de Michel Foucault,34 en su versin moderna, es la ciencia
biolgica, mdica y psicolgica quienes construyen esta concepcin
dicotmica del humano, pero a diferencia de la filosofa o la religin que buscan convencer la primera o imponer la segunda, las
ciencias mdico biolgicas lo hacen con una pretensin de verdad
(Gonzlez, 2011).
En primer lugar se pretende destacar la idea de que el sistema
sexo-gnero entendido como la divisin de los sexos socialmente
impuesto, apunta a que no slo la masculinidad o feminidad son
una construccin social, sino tambin la propia divisin sexual.
Implica un cuestionamiento del sexo como categora natural e invariante, considerndolo un concepto construido e investido polticamente.
En trminos de Bourdieu (2003, p. 6) si esta divisin [sexual]
parece natural, como se dice a veces para hablar de lo que es normal, al punto de volverse inevitable, se debe a que se presenta,
en el estado objetivado, en el mundo social y tambin en el estado
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incorporado, en los habitus, como un sistema de categoras de percepcin, pensamiento y accin Ajena a cualquier postura y cuestin hertica, esta experiencia es la forma ms absoluta de
reconocimiento de la legitimidad; aprehende al mundo social y a
sus divisiones arbitrarias como naturales, evidentes, ineluctables,
comenzando por la divisin socialmente construida entre los
sexos de los principios de divisin que conducen a clasificar todas las cosas del mundo y todas las prcticas segn distinciones reducibles a la oposicin entre lo masculino y lo femenino.
Cuando clasificamos a un sujeto, cosa o actividad como femenina o masculina, lo que sostiene esa denominacin es la certeza de
dos sexos diferentes y complementarios, que tanto la biologa
como la psicologa no se cansan de reafirmar y que precisamente
la categora de gnero pretende problematizar.
En contra-dilogo, suele hablarse de gnero como la parte cultural del sexo; en un conocido texto intitulado El ABC del Gnero
que publica el Instituto Nacional de las Mujeres, aparece la siguiente imagen (los comentarios en cuadros obscuros, son nuestros), que
es por dems elocuente (esquema 1).
Esquema 1. Sistema sexo-gnero
2 Sexos
2 Gneros
Sexo
Mujeres y
hombres
definidos a
partir de la
reproduccin
biolgica.
Gnero
Hombre
Mujer
Masculino
Femenino
Fecunda
Concibe
Productivo
Asistencial
Natural
(se nace)
Sociocultural
(se aprende)
Diferencias
biolgicas
Relaciones entre
hombres y mujeres
NO CAMBIA
PUEDE CAMBIAR
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Serret (2006).
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Rorty (1990).
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Violencia de gnero
Los estudios sistemticos de la violencia contra las mujeres constituyen un campo de conocimiento cada vez ms frecuentado desde
diferentes disciplinas. Lo ms comn en la investigacin ha sido
tomar como sinnimos los conceptos de violencia contra las mujeres y violencia de gnero. Desde una perspectiva crtica Castro y
Riquer (2003, p. 135) se refiere a la disociacin que hay en estas investigaciones entre los intentos de conceptualizar, la investigacin
emprica y las propuestas de atencin a las vctimas de la violencia
al que califican como empirismo ciego y la teora sin datos.
La violencia contra las mujeres se genera en una desigualdad inherente a la estructura social en la que existen relaciones asimtricas
39
40 Aunque se coincide con algunas de las crticas y aportaciones que se hacen desde
el latinoamericanismo (Enrique Drusell, Walter Minolo); en especial si el referente sigue siendo occidente, la lgica continua siendo especular.
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de poder, que a su vez se fortalecen con cada incidente violento (Torres, 2004). Sin lugar a dudas la dominacin masculina convierte a las
mujeres en objetos sexuales que tiene el efecto de colocarlas en un
estado permanente de inseguridad corporal. Existen fundamentalmente por y para la mirada de los dems (Bourdieu, 2000, p. 86).
Referirse a la violencia de gnero slo como la violencia que
ejercen los hombres contra las mujeres que, si bien es la ms frecuente, deja de lado aspectos centrales de la violencia cultural y
estructural.
De acuerdo con el marco conceptual por violencia de gnero se
entiende tanto la violencia sexual definida como todo acto sexual,
la tentativa de consumar un acto sexual, los comentarios o insinuaciones sexuales no deseados, o las acciones para utilizar de cualquier otra forma la sexualidad de una persona mediante coaccin
de otra (s), independientemente de la relacin de sta con la vctima que incluye tanto a mujeres como a hombres (mujeres con mujeres-hombres con hombres), a la violencia cultural que se refiere
a la homofobia como manifestacin de intolerancia y la violencia
estructural que dicotomiza los campos de conocimiento (propios
para hombres o para mujeres) e implica la sub representacin de
mujeres en cargos de poder.41
En el esquema 2 se presentan las diferentes formas de violencia,
resaltando las consideradas como violencia de gnero, entendiendo
que tanto mujeres como hombres son potenciales vctimas o victimarios.
El propsito de esta investigacin fue conocer y comparar la violencia de gnero en las IES de algunos estados de la Repblica Mexicana, partiendo de algunas preguntas generales: Cul es la magnitud
de la violencia directa de gnero en las IES?, existe relacin entre la
violencia de gnero y otras formas de violencia?, hay relacin entre
la violencia de gnero, el ambiente social y la intolerancia?
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Violencia directa
Violencia
estructural
Intolerancia cultural
Intolerancia sexual
tnica
Religiosa
Regional
Preferencias sexuales
(homofobia)
Violencia cultural
Representacin de mujeres
en cargos de poder
Violencia de gnero
Aproximacin metodolgica
La metodologa se abord como una forma de pensar y construir
vnculos con la realidad; seViolencia
conceptualiz
psicolgica y fsica como una lgica del proBurlas
ceso de investigacin que permite
iluminar las implicaciones teriAmenazas
Golpes
cas,Violencia
epistmicas
y ticas de las decisiones metdicas y tcnicas que
directa
Violencia Sexual
se toman.
Agresin verbal de tipo
Se comenz desde una lgicasexual
de la diversidad, que se interesa en
Acoso sexual (tocamiento)
las heterogeneidades y particularidades
y toma distancia de quienes
Violacin
buscan encontrar leyes que explique unilinealmente el problema de
Tipificacin sexual por
Violencia
la violencia
de gnero.
campos de conocimiento
estructural
Esta investigacin se caracteriz como interdisciplinaria, en el
sentido que le da Rolando Garca (2006, p. 32) al trmino: La diferencia fundamental entre una investigacin interdisciplinaria y
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el contexto en el que ocurren los hechos de violencia y las prcticas particulares de los actores. Una representacin estructural de la
sociedad es pertinente slo si constituye un primer momento del
proceso de investigacin y anlisis, ya que por s sola no permite la
comprensin del sentido social de los actos individuales o grupales
en escenarios especficos.44
En los casos de la investigacin acerca de violencia en las escuelas
que se han comentado anteriormente los estudios se han enfocado
principalmente a las caractersticas de vctimas o victimarios desde
un enfoque determinista. Muoz (2008, p. 1205) cita dos investigaciones con este enfoque en 4 y 9 grado en Alemania, concluyendo que encontraron que los predictores ms importantes para la
aceptacin de la violencia como alternativa para la interaccin son
algunas caractersticas del individuo en primer lugar. Otros predictores importantes son algunos antecedentes de violencia familiar.
Si el problema de la violencia en las escuelas se enfoca solamente
desde una perspectiva jurdico-psicolgica, se deja a la institucin
educativa sin elementos para intervenir.
Esta investigacin parte de la hiptesis de que la actuacin de
las personas surge en el contexto de las relaciones sociales y que la
forma que adoptan esas condiciones cambia segn el contexto e
incluso, que ste ltimo, en algn sentido incide en su actuacin
(Butler, 2009), retomando el concepto de campo del psiclogo social Kurt Lewin.
El contexto se refiere a las circunstancias que permiten comprender una situacin. Muos (2008, p. 1206) refiere que el contexto de la escuela es clave para comprender la violencia en su
interior, situando el contexto fuera de la escuela; sin duda lo que
ocurre al exterior de las escuelas tiene alguna relacin con su interior; sin embargo, este es precisamente el error de cortocircuito que
44 Tratar de explicar la violencia de gnero solamente por indicadores estructurales (econmicos o educativos) de los estados es a lo que Bordieu (2000) se refiere
como error de cortocircuito.
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I. Variables
estructurales
(municipio/estado)
II. Variables
de contexto
( )
Tamao
Ambiente escolar
reas de conocimiento
Tiempo de permanencia
ndice de feminidad
Poblacin indgena %
III. Variables
sociodemogrcas
(estudiantes)
Edad
Iden dad
sexual
Iden dad
tnica
Tiempo de ingreso
Ideologa
45 Habla de interpretaciones internalistas y externalistas; esta segunda son representadas por quienes remiten el texto al contexto mediante su puesta en relacin con el medio social y el mundo econmico.
46 Este esquema se le conoce como un estudio multinivel; ya que la investigacin
no pretende hacer generalizaciones para todas las IES del pas y se plantea solamente como un estudio exploratorio, no realiza el anlisis estadstico convencional
para este tipo de investigaciones (Murio, 2008; Muoz, 2008).
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Violencia directa
Una vez acordado el trmino de violencia de gnero en las IES as
como la perspectiva analtica se realiz un cuestionario annimo
(anexo 2) dirigido a las y los estudiantes para concer la edad, ao
de ingreso a la IES, sexo (identidad sexual) y si se identifica como
indgena.
Tres reas integran el cuestionario: a) la frecuencia con la que
manifiesta el alumnado haber sido sujetos de violencia directa;
b) ideolgicamente, cmo se identifican; c) cmo valoran el contexto, entendido como ambiente escolar de la IES en la que estudian,
formulando la hiptesis de que hay una relacin entre violencia,
ambiente escolar e intolerancia en las IES.
La frecuencia de la violencia directa puede ser graduada.47 Se
dise una escala con tres diferentes niveles de violencia: el primero
incluye bromas hirientes, ser ignorado (ley del hielo), descalificacin, insultos, agresiones verbales de tipo sexual (piropos ofensivos,
bromas) y humillaciones; el segundo considera amenazas verbales, destruccin de pertenencias y acoso sexual (manoseo); el tercero golpes, amenazas con arma y violacin.
El cuestionario interroga la frecuencia de la agresin (ocasional o
frecuente), la identidad sexual de agresores y su cargo con cuatro opciones de respuesta (estudiantes, docentes, administrativos y otro).
El contexto no se refiere al espacio fsico o indicadores estructurales, sino la representacin que las personas tienen del mismo.
Para analizar el contexto retomamos la categora de ambiente social48 la cual tiene su origen en la teora de campo de Kurt Lewin
que lo define como un campo de fuerzas.
47
Acadmicas del IPN crearon un instrumento para medir la violencia contra las
mujeres llamado violentmetro; el cuestionario diseado en esta investigacin
est inspirado en l pero trabaja otros conceptos.
48 Se utiliza el trmino ambiente no clima, ya que en Mxico el trmino clima
se asocia ms con aspectos climatolgicos y ambiente remite al sentido que Kurt
Lewin le da como representacin subjetiva.
49
11/6/13 13:52:28
11/6/13 13:52:29
11/6/13 13:52:29
49
52
11/6/13 13:52:29
Gonzlez gobernador de Jalisco quin impugn la constitucionalidad de esta autorizacin declarando en un tono homofbico los
matrimonio entre homosexuales me dan asquito.50
Con base en el anterior marco terico, se formul la hiptesis de
investigacin a un nivel exploratorio de que la violencia sexual en
las IES se relaciona con la violencia general, el contexto (ambiente
escolar en la IES), la intolerancia e ideologa del alumnado: A continuacin se presenta el esquema 3 con las hiptesis que incluye tres
planos de anlisis.
Esquema 3. Hiptesis de investigacin
Entorno socio-cultural
(IDH, violencia, violencia contra mujeres)
Municipio/estado
Violencia sexual
Violencia en general
Institucin
Ambiente escolar
Estudiantes
Homofobia
Ideologa
Principales resultados
Violencia sexual directa
De 1,517 estudiantes (566 alumnos, 933 alumnas51 y 18 sin respuesta) a los que se les aplic el cuestionario, 305 manifiesta haber
sufrido agresiones verbales de tipo sexual en la IES que estudian, 98
50
Peridico El Siglo de Torren, viernes 8 de octubre del 2010 (consultado en septiembre del 2011 http://www.elsiglodetorreon.com.mx/noticia/565039.me-danasquito-matrimonios-gay-gobernador-de-jalisco.html).
51 La sobrerrepresentacin de mujeres obedece a que buena parte de las IES son en
educacin o humanidades, reas en donde las mujeres son mayora (ver anexo 1).
53
11/6/13 13:52:29
Violacin
0.6
0.3
Acoso sexual
6.1
3.4
16.7
0
Frecuente
10
12
14
16
18
Ocasional
No toda agresin es bullying; sta se caracteriza por ser reiterada y entre pares.
Se utiliza el trmino identidad sexual como la expresin que cada sujeto elige
para identificarse dentro de la dicotoma sexual.
54 (X 58,792, p.000).
53
54
11/6/13 13:52:29
Tambin se identificaron diferencias significativas55 por condicin tnica, siendo en mayor proporcin violentados con agresiones verbales de tipo sexual el alumnado que no se identifica como
indgena (25.9%) y quienes s se identifican, con 15.7%; no se detectaron diferencias por acoso sexual y violacin al comparar la
identidad tnica.
Al interrogar acerca de la identidad sexual del agresor, hubo diferencias significativas: los hombres son sealados como agresores
sexuales en mucho mayor porcentaje que las mujeres como se observa en la grfica 2.
Grfica 2. Porcentaje de agresores por identidad sexual
0
7.0
4.5
Ambos
0
30.0
Mujeres
11.5
100
63.0
Hombres
84.0
0.0
Violacin
20.0
40.0
Acoso sexual
60.0
80.0
100.0
120.0
55
(X 10,091, p.037)
55
11/6/13 13:52:29
40.0
Otros
13.1
22.6
10.0
0
Administrativos
3.9
0
4.8
Docentes
8.5
50,0
72.5
74.5
Estudiantes
0
10
Violacin
20
Acoso sexual
30
40
50
60
70
80
(X 53,353, p <.003).
56
11/6/13 13:52:29
27.4
UPN Guadalajara
25.2
U de G
19.2
ENIM
ITSP
17.4
UPN Zacatecas
9.6
CEJA
15.8
28.1
UPN Ajusco
ENSM
18.2
18.6
UAM Iztapalapa
CU Siglo XXI
8.6
16.2
UPN Pachuca
35.9
UA Chapingo
24.0
FES- Ixtacala
0.0
5.0
10.0
15.0
20.0
25.0
30.0
35.0
40.0
57
11/6/13 13:52:29
6.9
UPN Guadalajara
5.7
U de G
4.8
ENIM
ITSP
1.4
UPN Zacatecas
4.0
CEJA
4.6
3.1
UPN Ajusco
ENSM
8.2
5.5
UAM Iztapalapa
CU Siglo XXI
1.2
7.4
UPN Pachuca
16.2
UA Chapingo
10.0
FES- Ixtacala
0.0
2.0
4.0
6.0
8.0
18.0
Acoso sexual
58
11/6/13 13:52:29
1.4
0.8
U de G
1.6
UPN Zacatecas
1.0
UPN Ajusco
UA Chapingo
2.6
FES- Ixtacala
0.7
0.0
0.5
1.0
1.5
2.0
2.5
3.0
Violacin
En resumen se puede afirmar que 2 de cada 10 estudiantes son objeto de agresiones verbales de tipo sexual, 1 de cada 20 sufrir acoso
sexual y 1 de cada 1000 ha sido vctima de una violacin. No solamente
60 El porcentaje se estim de acuerdo con el total de estudiantes de cada institucin
educativa.
59
11/6/13 13:52:29
60
11/6/13 13:52:29
Violencia sexual
Violencia general
r -.108
Acoso sexual
r -.082
Ambiente escolar
61
11/6/13 13:52:30
-.121**
*p <.05; ** p<.01
-.080**
-.116**
-.129**
3. Ambiente cultural
-.067**
-.032
-.089**
-.108**
-.095**
-.115**
-.107**
4. Ambiente educativo
-.082**
2. Ambiente social
-.130**
c. Seguridad
-.080**
-.060*
b. Limpieza y mantenimiento
-.091**
-.045
-.078**
-.115**
1. Ambiente fsico
Ambiente escolar
Ambiente escolar
-.082**
-.067**
-.087**
-.095**
.075**
-.074**
-.049
-.102**
-.095**
-.004
-.090**
-.080**
-.063**
-.052**
-.108**
-.047
-.018
-.055*
-.083**
Acoso
sexual
-.051
-.046
-.027
-.032
-.037
-.013
-.028
-.032
-.032
-.006
-.038
-.024
-.004
-.014
-.092**
-.023
-.007
-.027
-.032
Violacin
62
11/6/13 13:52:30
Ambiente escolar
Bromas hirientes
-.135**
-.124**
Descalificacin
-.175**
Insultos
-.109**
Humillaciones
-.134**
Amenazas verbales
-.144*
Destruccin de pertenencias
-.015
Golpes
-.057*
-.019
* p
** p
< .05
< .01
Violencia cultural
Esta remite a la intolerancia hacia otras comunidades; como se puede observar en la grfica 7 la intolerancia hacia las diferentes comunidades es reducida, con excepcin de comunidades que pertenecen
a otras religiones (14.0%) y lsbico-gay (13.3%), siendo esta ltima
la que se caracteriza dentro de violencia de gnero.
Al comparar la intolerancia de la poblacin en general a nivel
nacional,63 con la de estudiantes de las IES participantes, se encontr
63
63
11/6/13 13:52:30
13.3
14
12
10
8
5.2
3.8
3.4
3.0
1.8
gi
ar
eli
ex
tr
os
om
H
isc
D
les
ua
ad
cit
ap
a
an
tr
Ex
os
jer
os
do
es
tro
O
In
uj
ge
ta
na
er
es
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
43.7
26.2
23.3
24.2
13.3
12.5
3.8
Racismo
5.2
Extranjeros
Nacional
14.0
3.4
Discapacitados
Homofobia
Otra religin
IES
64
11/6/13 13:52:30
IES
Homofobia
%
Intolerancia
Religiosa
%
Regin Occidente
4.0
1.9
1.4
3.0
2.0
4.8
0
14.1
20.2
27.5
15.0
25.2
7.2
0
16.8
14.4
15.9
11.4
6.6
15.2
10.5
1.3
4.4
4.6
2.6
5.5
4.0
11.1
10.0
11.8
8.3
6.5
8.0
5.3
23.1
12.5
20.6
10.1
13.6
13.5
13.3
16.2
Regin Centro
(X 56,495 p <.000).
65
11/6/13 13:52:30
+
Institucin educativa
Violencia general
Acoso sexual
Ambiente escolar
66
11/6/13 13:52:30
Municipio
Institucin educativa
Estudiantes
+
Homofobia
reas tecnolgicas
Ideologa conservadora
+
Intolerancia religiosa
La Universidad Autnoma de Chapingo es la IES que mayor porcentaje de violencia sexual (grficas 1, 2 y 3) y sus ndices de homofobia
son altos (22%). Tres caractersticas hacen singular a esta institucin al compararlas con el resto: 1) buena parte de sus estudiantes
viven en el campus de la institucin, lo que implica un nivel de convivencia cotidiano muy alto en comparacin con otras IES; 2) estudian el rea de ciencias agrarias65 que implica una distancia relativa
a las reas sociales y humansticas ms interesadas en el bienestar
y el cuidado del otro; 3) en elevado porcentaje de estudiantes son
hombres (60%).
65
67
11/6/13 13:52:30
Homofobia**
9.5
0
Violacin
1.3
6.8
Acoso sexual
6.8
11.5
27.3
0
10
Coquimatlan
20
30
40
50
Colima
11/6/13 13:52:30
das a la semana y en la segunda toman clases solamente los sbados. En ambas, la edad del alumnado es mayor que en el resto por
tratarse de personas que trabajan asalariadamente (en la primera
como docentes de educacin bsica).
Por su parte, el Instituto Tecnolgico Superior Purepecha presenta altos ndices de homofobia, situacin que comparte con otras
IES de la regin occidente como la Universidad Autnoma de Colima
y, en menor proporcin, la Universidad de Guadalajara, lo que habra
que profundizar con investigacin con enfoque interpretativo.
Discusin
En esta investigacin participamos investigadoras (es) de quince
instituciones de educacin superior ubicadas en diferentes Municipios/Delegaciones de la regin centro-occidente de la Repblica
Mexicana, dentro de las cuales se incluyen IES pblicas y privadas,
multidisciplinarias, especializadas en educacin y tecnolgicas, laicas y confesionales, grandes y pequeas, ubicadas en zonas urbanas
y semi-urbanas lo que permiti contemplar la diversidad de IES en
la regin.
Los resultados obtenidos no pretenden ser representativos ni de
los estados ni de del total de instituciones de educacin superior,
ya que ms que adems de identificar algunas cuestiones comunes,
nos interesamos por las particularidades de las IES.
La aportacin ms significativa al conocimiento acerca de la
violencia en las escuelas y contra las mujeres es un modelo que conceptualiza tres formas de violencia (directa, cultural y estructural) y
una aproximacin metodolgica que privilegia el anlisis del contexto entendido como ambiente social escolar y la ideologa poltica
del alumnado como dos elementos relevantes en la comprensin de
la violencia de gnero.
Las IES son espacios sociales en donde conviven estudiantes, docentes y trabajadores administrativos cuyo fin es la formacin de
69
11/6/13 13:52:30
11/6/13 13:52:30
11/6/13 13:52:30
se presenta con mayor frecuencia en carreras en las que se estudian reas tecnolgicas como ingeniera y agronoma, en donde hay
concentracin mayoritaria de hombres y zonas semi-urbanas.
Lgicamente es en IES en donde se cultivan las ciencias sociales
y humanas en donde ms se han realizado actividades a favor de los
derechos humanos de las mujeres y las comunidades consideradas
diferentes, en buen medida como iniciativa de las y los acadmicos;
es importante que en la investigacin y las intervenciones se privilegie aquellas IES en donde hay concentracin de hombres, de las
reas tecnolgicas (por no hablar de las militares) y de zonas semiurbanas en donde ha sido seguramente menor las iniciativas.
Son muy altas las esperanzas puestas en las instituciones de educacin superior en trminos de saberes especializados; los problemas
de violencia en general y violencia de gnero no puede seguir eludiendo en sus currculos en especial en ciencias y tecnologa la formacin ciudadana y en valores que comnmente se ha contemplado
como tema en educacin bsica o en el rea de las ciencias sociales y
humanas.
Fue una limitacin involuntaria del diseo de investigacin no
haber incluido en el cuestionario agresiones por preferencias sexuales, tema que merecera una investigacin especfica.
De antemano nuestro agradecimiento a las IES ubicadas en Chern por permitir la aplicacin del cuestionario; es por ellas que
incluimos la pregunta por la identidad tnica y fue importante porque as se reconoci que ocurre en trminos de violencia de gnero
en esas instituciones; sin embargo, para una mejor comprensin
del problema se recomienda para sta y otras IES, investigaciones
bajo el paradigma interpretativo que permita profundizar en la
comprensin de la violencia de gnero.
72
11/6/13 13:52:30
ANEXOS
73
11/6/13 13:52:30
36
352
245
394
33,731
1,918
Cantidad de estudiantes
5,423
Instituciones de
Educacin Superior
1978
1791
1940
Ao de
fundacin
Chern,
Mich.
Zapopan,
Jal.
Guadalajara,
Jal.
Coquimatlan,
Col
Colima,
Col.
Municipio/
Estado
ANEXO 1
Normalista, pblica
(Educacin)
Tecnolgica, pblica
(Tecnolgica)
Normalista, pblica
(Educacin)
Universitaria, pblica
(Educacin)
Universitaria, pblica
(Multidisciplinaria)
(Tecnolgica)
Universitaria, pblica
(Multidisciplinaria)
Tipo de IES
(rea de
conocimiento)
74
11/6/13 13:52:30
4,738
12,547
2,104
3,529
9,924
1997
720
1978
757
1910-1942
1974
1978
1949
242
1978
320
Universitaria, pblica
(Educacin)
Universitaria, pblica
(Multidisciplinaria)
Normalista, pblica
(Educacin)
Iztapalapa,
D. F.
Azcapotzalco,
D. F.
Universitaria, pblica
(Multidisciplinaria)
Universitaria, pblica
(Educacin)
Normalista, privada
(Educacin)
Universitaria, pblica
(Educacin)
Tlalpan,
D. F.
Texcoco,
Edomex
Tlalnepantla,
Edomex
Pachuca,
Hgo.
Zamora,
Mich.
Anexos Parte I
75
11/6/13 13:52:30
1) Bromas hirientes
2) Ser ignorado(a) (Ley del hielo)
3) Descalificacin
4) Insultos
5) Piropos ofensivo
(violencia sexual verbal)
6) Humillaciones
7) Amenazas verbales
8) Destruccin de pertenencias
9) Manoseo (acoso sexual)
10) Golpes
11) Amenazas con armas
12) Forzar a una relacin sexual
(violacin)
Nunca
He sido
vctima
ocasional
He sido
vctima
frecuente
Hombres
Mujeres
Docentes
Administrativos
Instrucciones. Si al interior de la escuela has sufrido alguna de las siguientes agresiones, seala con una [X] en el cuadro respectivo. Despus, seala si l
o los agresores eran hombres o mujeres (en caso de ambos, anota una X en los dos cuadros); posteriormente, seala el cargo del agresor(a) (si adems de
estudiantes fueron docentes y administrativos, seala una X en cada cuadro). Si no fue ninguno de los anteriores, escribe en Otro quin fue el agresor.
Con apoyo de CONACYT, estamos realizando una investigacin para indagar acerca de las agresiones que viven el alumnado en las instituciones de educacin superior. Te agradeceremos participes respondiendo este cuestionario con la mayor sinceridad. La informacin que proporciones es confidencial,
annima y slo se utilizar con fines de investigacin.
ANEXO 2
Violencia de gnero en IES en Mxico
76
11/6/13 13:52:31
Ambiente escolar
]
Anexos Parte I
77
11/6/13 13:52:31
ANEXO 3
ZONA CENTRO
EDOMEX
UA
Porcentaje de respuestas FES-IZCHATACALA
PINGO
HIDALGO
UPN
CU
PASIGLO
CHUCA
XXI
DF
UAMIZTAPALAPA
ENSM
UPNAJUSCO
40.0
32.7
30.9
30.9
18.2
20.0
172.7
28.8
31.9
28.1
34.4
36.9
28.1
28.1
187.5
31.3
Primer grado
1. Bromas hirientes
2. Ser ignorado
3. Descalificacin
4. Insultos
5. Agresiones verbales sexuales
6. Humillacin
Suma
Promedio
Segundo grado
7. Amenazas verbales
8. Destruccin pertenencias
9. Manoseo (acoso sexual)
Suma
Promedio
Tercer grado
10. Golpes
11. Amenazas con arma
12.Violacin
Suma
Promedio
Ideologa IES
Intolerancia
Mujeres
Indgenas
Extranjeros
Discapacitado
Otros estados
Homosexuales
Otras religiones
Ambiente Escolar
Ambiente Fsico
Ambiente Social
Ambiente Cultural
Ambiente Educativo
Ambiente Escolar
32.0
28.7
22.0
26.7
24.0
12.7
146.1
24.4
64.1
42.7
23.7
64.1
35.9
22.3
252.8
42.1
36.7
29.4
17.7
29.4
16.2
16.2
145.6
24.3
14.8
11.1
6.2
16.0
8.6
7.4
64.1
10.7
32.9
29.5
19.8
24.9
18.6
10.2
135.9
22.7
12.0
4.0
10.0
26.0
8.67
27.4
8.5
16.2
52.1
17.37
10.3
5.9
7.4
23.6
7.87
4.9
3.7
1.2
9.8
3.27
11.4
3.0
5.5
19.9
6.63
20.2
5.4
8.2
33.8
11.27
18.8
0.0
3.1
21.9
7.30
8.0
3.3
0.7
12.0
18.8
6
2.6
27.4
10.3
0.0
0.0
10.3
1.2
1.2
0.0
2.4
3.8
2.5
0.0
6.3
7.3
1.8
0.0
9.1
3.1
0.0
1.0
4.1
2.77
3.00
2.82
2.25
2.55
3.38
2.97
2.7
4.7
5.3
6.0
2.0
6.0
14.0
5.1
14
12.5
12.8
27.7
68.4
15.4
1.5
4.4
4.4
2.9
1.5
11.8
20.6
1.2
1.2
6.2
3.7
2.5
9.9
12.3
3.4
5.5
4.2
3.8
3.4
8.0
13.5
0.9
3.6
10.0
3.6
1.8
8.2
10.0
0.0
2.6
3.1
4.2
1.4
6.5
13.6
19.0
27.3
24.5
30.2
101.0
21.6
27.4
32.8
24.5
106.5
21.7
27.0
34.0
28.1
110.3
23.7
35.4
25.8
20.1
114.3
19.1
24.9
32.4
23.9
100.8
21.1
21.1
28.6
20.5
91.1
20.8
19.7
30.9
21.1
93.4
0.841
0.801
Confiabilidad escala
0.885
0.825
Evidencia la validez de la escala Ambiente Escolar (.700 o ms se considera
confiable)
n (muestra)
150
Edad
20.5
Nm. de mujeres
109
Porcentaje indgenas
6.7
Tamao IES
Regimen*
1
Nm. de hombres
41
IF (mujeres/hombres)*100
265.9
IF = Indice1de
femineidad
*Rgimen:
= pblica.
2 = privada.
0.924
0.922
117
19.4
62
21.4
68
22.1
52
11.8
80
24.1
53
24.7
237
21.8
147
4.6
109
21.5
89
5.5
143
22.4
96
8.2
1
55
112.7
1
16
325.0
2
27
196.3
1
90
163.3
1
20
445.0
1
47
129.7
11/6/13 13:52:31
ZONA OCCIDENTE
MICHOACN
CEJA
31.0
25.0
19.8
29.6
15.8
16.4
137.6
22.9
UPN Z
16.0
12.0
8.8
12.8
9.6
9.6
68.8
11.5
JALISCO
ITSP
33.3
13.0
13.0
39.1
17.4
14.5
130.3
21.7
ENIM
31.7
20.2
4.8
37.5
19.2
18.2
131.6
21.9
U DE G
36.5
26.0
26.0
27.7
25.2
15.4
156.8
26.1
COLIMA
UPN
GUAD.
UA
COLIMA-
COQUIMATLAN
21.1
26.4
31.1
5.3
5.3
10.5
99.7
16.6
31.5
17.8
10.9
28.8
27.4
9.6
126.0
21.0
25.7
19.2
20.5
48.8
11.6
15.4
141.2
23.5
9.2
3.9
4.6
17.7
5.90
8.0
4.0
4.0
16.0
5.33
26.0
11.6
1.4
39.0
13.00
14.5
10.6
4.8
29.9
9.97
9.7
6.5
5.7
21.9
7.30
5.3
5.7
5.7
16.7
5.57
20.6
4.1
6.9
31.6
10.53
20.5
6.4
6.4
33.3
11.10
7.9
0.0
0.0
7.9
3.2
0.8
1.6
5.6
10.1
1.4
0.0
11.5
7.7
1
0
8.7
2.4
2.4
0.8
5.6
0.0
0.0
0.0
0.0
12.3
1.4
1.4
15.1
17.7
1.3
0.0
19.0
1.72
2.71
2.70
2.66
2.56
2.73
2.51
2.59
1.3
3.9
2.0
3.3
2.0
13.8
16.4
1.6
4.8
8.0
1.6
0.8
7.2
15.2
0
1.4
2.9
1.4
2.9
27.5
15.9
1.0
1.9
12.5
4.8
4.8
20.2
14.4
1.6
2.4
3.3
4.1
3.3
12.2
11.4
0
0
5.3
0
0
0
10.5
0.0
1.4
1.4
0.0
0.0
9.6
13.7
0
2.6
5.1
1.3
0
39.7
16.7
27.8
29.0
35.9
25.8
118.3
21.3
28.2
33.5
24.2
107.3
24.1
29.4
35.6
26.5
115.4
20.3
28.9
33.9
23.8
107.1
19.7
24.8
32.5
21.6
99.2
26.5
29.5
34.4
25.8
115.5
21.0
28.1
33.6
25.5
108.0
22.4
29.1
35.1
25.3
111.6
0.801
0.827
0.785
0.772
0.911
0.923
0.926
0.875
149
20.3
100
26.7
125
25.4
87
58.4
69
20.8
26
72.5
104
20.8
48
95.2
123
20.6
76
4.9
19
33.2
17
10.5
73
20.3
58
8.2
78
20.2
1
3.8
2
49
204.1
1
38
228.9
1
43
60.5
1
56
85.7
1
47
161.7
1
2
850.0
1
15
386.7
1
77
1.3
79
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ANEXO 4
FICHA METODOLGICA
Objetivo general
Obtener informacin que permita estimar la magnitud de la violencia de gnero en las Instituciones de Educacin Superior, identificando aspectos del entorno y el contexto que se relacionan con
esta forma de violencia.
Objetivos especficos
s Estimar el nmero de estudiantes que han sufrido agresiones
directas de tipo sexual.
s Hacer estimaciones acerca del cargo de las y los agresores.
s Explorar las relaciones entre agresiones sexuales y el ambiente social.
Poblacin encuestada
El cuestionario se aplic a estudiantes de instituciones de educacin superior que estuvieran tomando una clase en el momento de
la aplicacin y que se identificaran como tales; la aplicacin se llev
a cabo en el saln de clases.
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Anexos Parte I
11/6/13 13:52:32
mayoritaria.
82
11/6/13 13:52:32
Anexos Parte I
83
11/6/13 13:52:32
11/6/13 13:52:32
CAPTULO II
11/6/13 13:52:32
86
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que dictamina que es lo bueno, lo bello y lo justo y 2) la dominacin masculina que, lejos de ser una violencia ejercida por hombres
sobre mujeres, es un complejo proceso de dominacin que afecta a
todos los sujetos sin distincin de su identidad sexual.
Es bien sabido que desde la infancia se estimula a las nias por
parte de la familia, la escuela y los medios de comunicacin a vincularse con ciertas actividades relacionadas con el servicio y el cuidado de los otros y se les desestimula de otras relacionadas con el
gobierno o actividades que impliquen fuerza e independencia; en
el momento de elegir qu carrera les interesa estudiar, suelen definirse por aquellas que desde la infancia les han estimulado como
propias de su naturaleza.
Al respecto Bourdieu (2000, p. 112) comenta que el incremento de la representacin de las mujeres en las profesiones intelectuales o la administracin y en las diferentes formas de venta de
servicios simblicos, As como una intensificacin de su participacin en las profesiones prximas a la definicin tradicional de las
actividades femeninas (enseanza, asistencia social, actividades relacionadas con la medicina), atribuyndolo a la permanencia de tres
principios prcticos que muchas jvenes tienen en cuenta en sus decisiones profesionales: 1) Las funciones adecuadas para las mujeres
son una prolongacin de las funciones domsticas: enseanza, cuidado, servicio; 2) una mujer no puede tener autoridad sobre ciertos
hombres, y en igualdad de circunstancias tiene, por tanto, todas las
posibilidades de verse postergada por un hombre en posiciones de
autoridad; 3) a los hombres se les atribuye el monopolio de la manipulacin de los objetos tcnicos y las mquinas (Bourdieu, 2000,
p. 117).
El tema de la igualdad entre hombres y mujeres en educacin superior ha sido ampliamente documentado, siendo posible reconocer
tres grandes fuentes de indagacin. Por una parte estn los reportes
institucionales acerca de la cantidad de alumnas y alumnos hay matriculados en educacin superior y en qu reas de conocimiento
se ubican, los cuales responden a las metas que se plasmaron en la
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Las mujeres pobres siempre han trabajado en el campo, como empleadas domsticas o en el comercio informal.
89
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1980
67
37
38
31
11
57
Ingeniera y Tecnologa
58
Educacin y
Humanidades
Ciencias Naturales
y Exactas
Ciencias de la Salud
Ciencias Agropecuarias
43
49
Ciencias Sociales
y Administrativas
65
35
8
2009
Al analizar los datos del 2009, se observa que las mujeres estn
sobre representadas en Humanidades y Educacin (67%) y los
90
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69
31
33
Educacin y Humanidades
67
42
58
51
49
Ciencias de la salud
Ciencias Agropecuarias
65
65
35
0
Hombres
10
20
30
40
50
60
70
80
Mujeres
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de las cuales 259 mil son mujeres (el 31%) (grfica 3). Como puede
observarse en la grfica 3, las reas que ms estudian las mujeres
son Ciencias Sociales y Administrativas en primer lugar y en segundo Ingeniera y Tecnologa y los hombres al contrario, primero
Ingeniera y en segundo lugar Sociales. El resto de reas, hay matriculados una mucho menor cantidad de estudiantes.
En el rea que estn sobre representadas las mujeres (Humanidades y Educacin) hay matriculados en total 152 mil estudiantes,
de los cuales 101 mil son alumnas (67%); esto es, hay ms del doble de alumnas estudiando alguna ingeniera que alguna carrera en
educacin o humanidades.
582,022
259,029
50,545
101,862
Educacin y Humanidades
67
448,251
620,655
24,566
23,928
87,766
161,595
Ciencias de la salud
37,774
20,151
Ciencias Agropecuarias
0
Hombres
200,000
400,000
600,000
Mujeres
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y Exactas en Mxico3 y, en todo caso, la sub representacin de mujeres en sta es analizando con mayor detalle el tipo de carreras en
que son mayora.
Por ejemplo, en la Universidad de Guadalajara, en el Centro de
Ciencias Exactas e Ingeniera las alumnas son mayora (65%) en
Licenciatura Qumico Farmacobilogo y los alumnos en Ingeniera
Mecnica y Electrnica (97%). De la misma forma en Ciencias de
la Salud ellas son mayora en Enfermera (92%) y Nutricin (87%)
y ellos en Licenciatura en Cultura Fsica y Deporte (35%).
En las carreras profesionales en donde las mujeres estn mayormente sobre representadas, son aquellas que tienen muy bajo
estatus acadmico y econmico y que adems se vinculan con el
cuidado por los otros como Enfermera, Nutricin y Trabajo Social,
profesiones indispensables para la sociedad que sera importante
revalorar (en lo cientfico4 y en lo econmico), para que ingresaran
ms hombres a este tipo de carreras.
No est claro si este bajo porcentaje es por falta de oferta o de demanda; seguramente que si abrieran espacios, stos se ocuparan.
4 Suele considerarse que hay carreras fciles y otras difciles; todo campo de
conocimiento y profesional tiene sus complejidades. Las llamadas ciencias duras
ven con menosprecio a las blandas o prctica, las sociologa no quiere que la vinculen con educacin, sta con trabajo social y as sucesivamente (Becher, 2001) la
complejidad y desgaste emocional propias de las profesiones prcticas-humansticas
de enfocarse en la subjetividad y el bienestar del otro, no se tienen por saber vlido,
tanto en el sentido de cierto epistmicamente como valioso econmicamente.
5 Consideramos solamente aquellas carreras que tienen ms de 20 estudiantes, ya
que poblaciones muy pequeas pueden dar falsas segregaciones.
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COMENTARIOS FINALES
A travs del anlisis se pudo observar que los datos ocultan distribuciones heterogneas en cuanto a las brechas de gnero en
educacin superior que es necesario profundizar en cada IES. A la
pregunta de si contina la divisin sexual por reas de conocimiento responderamos que si, en especial en aquellas reas con ms bajo
estatus acadmico como Enfermera, Trabajo Social o Educacin.
En cada una de las diferentes reas se continuar presentando
esta divisin sexual por carreras (en mayor o menor medida), en
tanto se contine pensando que hombres y mujeres somos diferentes y complementarios que, como hemos venido argumentando, es
el ncleo duro del sistema sexo-gnero.
Por una parte preocupa la baja cantidad de estudiantes (mujeres
y hombres) que estudian las reas de humanidades y educacin;
adems, que no sean los mejores candidatos quienes se interesan
por estas reas de conocimiento que consideramos centrales para
una nacin preocupada por relaciones democrticas, una ciudadana ms participativa y un cuidado de su patrimonio cultural y
medio ambiente.
Por otra parte, si bien es importante incrementar la cantidad de
estudiantes (mujeres y hombres) que estudian ciencias y tecnologa, lo central es la orientacin profesional de la formacin. Retomando el epgrafe de Tayler (1993), las instituciones de educacin
superior no pueden seguir eludiendo las cuestiones ticas de nuestro tiempo.
No queremos incrementar la cantidad de cientficas para que el
pas sea ms competitivo, como lo seala el Banco Mundial, poltica
que busca que las empresas obtengan mayores ganancias produciendo
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patentes de medicamentos, modelos de camionetas o software inaccesibles para la mayora de la poblacin de los que llaman pases en
desarrollo, que generan ganancias incalculables para los emporios
y destruccin para el medio ambiente. Hay que decirlo muy claro y
muy fuerte desde las IES de Amrica Latina, que su propuesta de desarrollo, ni nos interesa ni nos favorece.
Nos interesa recuperar el profundo inters social con el que nacieron tanto la UNAM como el IPN, y que muchas IES privadas dejan
de lado por el discurso de la competitividad. Nos interesa el desarrollo de campos profesionales con un profundo compromiso social
y humano, de cuidad hacia las personas y hacia la vida, no importa
si se trata de ingeniera mecnica o civil, ciencias exactas, qumica
o fsica; esto es, recuperar el sentido tico del feminismo sobre el
poltico que pareciera slo se preocupa por cerrar brechas, con
vaciamiento del sentido de gnero como categora de anlisis.
Adems, seguramente ms estudiantes se interesaran en las
ciencias si hubiera una reformulacin de la propia ciencia que, en
lugar de estar al servicio de las grandes potencias (polticas y econmicas), estuviera al servicio de la humanidad y el planeta.
REFERENCIAS
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Benjamin, W. (1991). Para una crtica de la violencia. Madrid: Taurus.
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11/6/13 13:52:33
98
11/6/13 13:52:33
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100
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101
11/6/13 13:52:33
rea
Universidad de Guadalajara
Centro en Arte, Arquitectura y Diseo
Lic. en Artes Audiovisuales
Lic. en Diseo de Interiores y Ambientacin
Centro de Ciencias de la Salud
Lic. en Cultura Fsica y Deporte
Lic. en Nivelacin en Enfermera
Centro de Ciencias Exactas e Ingeniera
Ingeniera Mecnica Elctrica
Lic. Qumico Farmacobilogo
Centro de Ciencias Sociales y Humanidades
Lic. en Filosofa
Lic. en Nivelacin en Trabajo Social
Porcentaje
H
M
93.3
58
30
29
1396
92.8
444
34
56
1294
65.5
1,469
389
2
190
96.9
247
52
60
1630
95.3
92.3
249
97
14
25
29
25
284
299
63.3
115
302
40
12
8
28
69
14
IV
65.4
67.1
64.9
555
18
348
333
39
34
710
616
Lic. en Biologa
Lic. en Enfermera
II
III
55.7
82.9
793
175
629
457
VIII
IV
82.9
49
6
35
29
Universidad de Colima
Campus Colima
Ingeniero en Telemtica
Ingeniero en Sofware
Lic. en Educacin Especial
Lic. en Trabajo Social
Campus Coquimatlan
Ingeniero en Comunicaciones y Electrnica
Ingeniero Civil
Lic. en Diseo Grfico
Lic. en Diseo Artesanal
Universidad Autnoma Metropolitana. Iztapalapa
Ingeniero en Electrnica
Ingeniero en Energa
Lic. en Psicologa Social
Ingeniera de los Alimentos
77.3
Matrcula
H
M
64.1
97.3
80.5
VII
89.6
79.5
IV
VII
93.5
91.5
IV
VII
93.4
58.3
102
11/6/13 13:52:33
Anexos Parte I
rea
IV
Porcentaje
H
M
93.7
79.2
VII
V
Matrcula
H
M
61.7
55.3
209
198
18
63
14
52
29
78
71.1
67
45
22
111
75.3
rea
IV
IV
IV
IV
IV
IV
Porcentaje
H
M
66.6
Matrcula
H
M
75.5
20
49
16
151
71.2
241
44
69
109
78.0
42
53
37
188
60.6
85.4
82.7
79
26
256
297
98
40
1,502
1,423
78.8
160
597
69.7
637
1,467
77.8
53.2
55.3
*Utilizamos la clasificacin del INEGI : (I) Fsico-Matemticas; (II) Biologa y Qumica; (III) Medicina y Ciencias de la Salud;
(IV) Humanidades y Ciencias de la Conducta; (V) Ciencias Sociales; (VI) Biotecnologa y Ciencias Agropecuarias; (VII)
Ingenieras; (VIII) Tecnolgicas; (IX) Multidisciplinaria.
103
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PARTE II
105
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CAPTULO I
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las universidades no son espacios que toleren la violencia, mucho menos, espacios que la reproduzcan. Sin embargo, contrario a los mitos existentes, la violencia de gnero no se ubica nicamente en
alguna clase social determinada, grupo de edad o cultura. Por el
contrario, trasciende incluso los mbitos acadmicos hacindose
presente incluso en las universidades. La Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), universidad de alto prestigio internacional, fruto tambin de los ideales de la Revolucin Mexicana, es
una institucin pblica que pese a su productividad cientfica de
alto nivel, no ha logrado cristalizar una poltica de equidad entre
hombres y mujeres, tendencia que se implementa en las mejores
universidades del mundo. Por el contrario, la violencia de gnero
en la UNAM es un tema tab. Pocos son los grupos acadmicos que
han tratado el tema no slo de manera poltica, sino tambin
cientfica.
Desde algunos aos, el Programa Universitario de Estudios de
Gnero (PUEG), implementa una lnea de investigacin a este respecto. Algunas personalidades acadmicas, sin duda alguna de tendencia feminista, impulsan la investigacin de este problema
incmodo para la imagen de una universidad puntera en toda Iberoamrica. Sin embargo, an no se cuenta con un programa de investigacin especfico que analice el fenmeno con un apoyo
institucional de manera longitudinal y transversal. En este captulo
se presenta un diagnstico de la UNAM en torno a la situacin de la
violencia de gnero de acuerdo con la investigacin emprica realizada en el campus de Ciudad Universitaria. Los resultados forman
parte de la investigacin doctoral Prevencin de la violencia de
gnero en las universidades: caractersticas de las buenas prcticas
dialgicas, financiada por la AGAUR de la Generalitat de Catalunya
(2008-2011). Dicha investigacin ha sido posible gracias al apoyo
del Centro Especial en Teoras y Prcticas Superadoras de Desigualdades (CREA) de la Universidad de Barcelona, y en particular a
la Dra. Lidia Puigvert. De igual importancia fue el apoyo acadmico e institucional de todo el equipo del Programa Universitario
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de Estudios de Gnero de la UNAM, en especial a las maestras Jennifer Anne Cooper, Ana Buquet y a la Dra. Hortensia Moreno sin los
cuales esta investigacin no hubiese sido posible.
QU ES LA VIOLENCIA DE GNERO
EN LAS UNIVERSIDADES?
La Organizacin de Naciones Unidas (ONU, 1994) define como
formas de violencia contra la mujer a la violencia fsica, sexual y/o
psicolgica: perpetrada dentro de la comunidad en general, inclusive la violacin, el abuso sexual, el acoso y la intimidacin sexuales
en el trabajo, en instituciones educacionales y en otros lugares, la
trata de mujeres y la prostitucin forzada. Esta definicin concibe
la violencia de gnero como problema pblico y no slo remitido
a la esfera de lo ntimo o lo privado. De acuerdo con la investigacin del proyecto Violencia de gnero en las universidades espaolas
(2006-2008) financiado por el Instituto de la Mujer en Madrid, la
violencia de gnero es un fenmeno que se da en el contexto universitario tanto dentro, como fuera del espacio fsico de la universidad. Esto incluye las interacciones entre todos los miembros de la
comunidad: estudiantes, profesorado y el personal administrativo
y de servicios. Bajo esta ptica se comprenden situaciones o ejemplos de violencia de gnero en la universidad los siguientes casos:
t
t
t
t
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Esta definicin se sustenta en la violencia sexual, fsica y/o psicolgica ejercida hacia las mujeres. Se parte del principio de que si
bien existen situaciones de violencia que son cometidas por parte
de las mujeres (hacia los hombres o incluso a otras mujeres), en
general, se trata de una problemtica que afecta principalmente
a las mujeres, sobre todo en trminos de acoso y hostigamiento
sexual.
ANTECEDENTES TERICOS
La existencia de la violencia de gnero en las universidades es un
problema que ya se ha medido y diagnosticado en diferentes latitudes a travs de encuestas, cuestionarios y entrevistas. En Estados
Unidos la literatura es mucho ms extensa, destacando durante la
dcada de los ochenta y noventa los estudios de Benson y Thomson (1982), Reilly (1986), Koss (1987) y Fitzgerald (1988), McKinney (1990), Wright y Weiner (1990), Marks y Nelson (1993),
Garliek (1994), Toffey y Levesque (1998) y Grauerholz (1999).
Ms recientemente la temtica ha sido abordada por MacAllister (2000), Carr (2000), Charkow y Nelson (2000), Kalof (2001),
Hensley (2003), De Souza y Fansler (2003), Smith (2003), Straus
(2004), Gross (2006) y Armstrong (2008). En Canad, los principales estudios de mbito nacional son los realizados por Mazer
y Percival (1989), Barton y Pretty (1994) y Osborne (1995). De
particular importancia es el reciente estudio de Oliver (2011) en el
Reino Unido. El estado del arte en trminos de diagnsticos de la
situacin es bastante consistente y la literatura proviene principalmente de estudios anglosajones.
Para el caso de la produccin cientfica de habla hispana, o de
investigaciones realizadas en el seno de la comunidad iberoamericana
(Espaa y Amrica Latina), el contexto es menos productivo, aunque
existen varios estudios que han abierto la brecha en la investigacin
sobre la violencia de gnero al interior de las universidades. El caso
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MTODO
El estudio realizado fue de tipo cualitativo-comunicativo y se llev
a cabo en el campus de Ciudad Universitaria, bajo los postulados de
la Metodologa Comunicativa Crtica descrita por Gmez (2006)
y centrada en el dilogo intersubjetivo, la posibilidad de transformacin de la realidad social mediante las aportaciones cientficas y
la identificacin de componentes exclusores y transformadores.1 Las
tcnicas de recoleccin de la informacin son de carcter mixto
dado que se componen de dos fases: documental y emprica. A
nivel documental se tuvo acceso a la documentacin interna de 18
expedientes de denuncia o quejas que llegaron al PUEG en bsqueda de apoyo. Algunas de estas quejas fueron tambin remitidas a
la Oficina del abogado general y/o a la Defensora de los Derechos
Universitarios. Sin embargo, solo se logr contactar a la segunda institucin, por lo que los expedientes analizados no son una
muestra representativa de los casos en la UNAM, sino slo de aquellos sobre los cuales el PUEG tiene conocimiento. Aunado al anlisis
de expedientes, se realiz un anlisis de contenido sobre las legis1
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RESULTADOS
De acuerdo con la coordinadora del PUEG, durante 2009 y 2010 se
realiz una investigacin en Ciudad Universitaria bajo el mtodo
de encuesta representativa sobre la situacin de mujeres y hombres en la UNAM. En dicha encuesta, se aplicaron 2,300 cuestionarios a estudiantes de licenciatura y posgrado, personal acadmico
y administrativo de base y se inclua una pregunta compleja de 12
reactivos en la cual se aborda el tema del hostigamiento en todas las
poblaciones (cuadro 1).
Presencia de carteles, calendarios, pantallas de computadoras u otras imgenes de naturaleza sexual que le incomoden.
10
11
12
Fuente: Extrado de Encuesta sobre la situacin de mujeres y hombres en la UNAM (PUEG, 2010).
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En trminos de medicin estadstica, la encuesta referida no detecta una presencia del problema de hostigamiento sexual. Sin
embargo, en trminos del mundo de vida, y contrastado con la
investigacin de campo realizada, el total de las personas entrevistadas reconocieron a la violencia de gnero como un problema constante y presente en las tres poblaciones de la universidad:
acadmica, estudiantil y personal administrativo. De acuerdo con
una abogada de la DDU, unidad responsable de atender las quejas
provenientes del alumnado y el profesorado, la violencia de gnero
en la UNAM.
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Es un asunto muy serio que se debe tomar como tal y se tiene que reconocer que se sigue dando en todos los niveles. Lo ms comn sea quizs de
profesor hacia alumnas por la relacin de poder pero tambin se da entre
pares: de alumnos a alumnas, de profesores a profesoras.
Actualmente no existe ningn estudio que demuestre categricamente una presencia de violencia de gnero entre las estudiantes
de la UNAM. Sin embargo, basado en la observacin comunicativa de
los talleres de sensibilizacin en gnero que conduce el PUEG pudieron recogerse testimonios de estudiantes de licenciatura. Mediante la tcnica de sondeo, los monitores del taller definieron al
hostigamiento sexual como el ejercicio de poder, en una relacin
de subordinacin real de la vctima frente al agresor en los mbitos
laboral y/o escolar. Se expresa en conductas verbales, fsicas o ambas, relacionadas con la sexualidad de connotacin lasciva. De los
catorce asistentes a la sesin dedicada al tema del hostigamiento
sexual, once de los doce participantes comentaron conocer o haber padecido una experiencia de hostigamiento en la universidad.
Los comentarios del alumnado que asisti a este taller si bien no
son representativos de la poblacin estudiantil de la UNAM, permiten vislumbrar que el problema es constante en las relaciones con
el profesorado. Una de las asistentes, estudiante de odontologa
relat una experiencia de acoso por parte de un profesor en la preparatoria, pero despus de platicarlo con una amiga ella decidi
guardar silencio y aprobar la asignatura.
Yo se lo coment a una amiga y me dijo obviamente que estaba mal y que
ella me apoyaba para demandarlo y que no pudiera hacer eso. Y la otra
me deca que al final de cuentas era mi calificacin, y que lo hiciera hasta
cierto punto, y que luego ya estaba.
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La persona afectada adems de enfrentarse a la agresin en s misma, presencia de manera secundaria procesos de doble victimizacin, por parte del agresor y por parte de los compaeros de trabajo,
del sindicato, superiores y en ocasiones tambin de la pareja. De
acuerdo con la secretaria de Accin para la Mujer del STUNAM, han
percatado esos procesos de doble victimizacin a travs de los talleres de violencia sutil, donde salieron testimoniales de violencia
sexual hacia las trabajadoras: muchas de ellas han sido sujetas de
agresiones sexuales por sus jefes y jams lo han denunciado, y ahora
ya no lo denuncian porque ya tienen a sus hijos ah trabajando y no
van a ventilar cosas que han pasado durante mucho tiempo. Para la
secretaria adjunta de Accin para la Mujer del STUNAM la violencia
de gnero hacia las trabajadoras es ejercida tambin desde las autoridades universitarias.
Tambin sufren las compaeras en las dependencias por parte de la misma
administracin, ya no padece uno por parte de los compaeros de base,
sino peor todava por parte de la misma patronal, y no tienes idea de
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cuntos, cuntos, cuntos hacen mal uso del poder que tienen y lo vacan
todo contra nuestras compaeras. Hay un gran caso de misoginia yo lo
llamara, por parte de la autoridad.
Existe una resistencia al reconocimiento de la violencia de gnero como un problema que tambin afecta a las mujeres con alta
formacin acadmica. Entre las profesoras e investigadoras se
entiende lo que es violencia de gnero, pero no se asimila como
un problema propio de su grupo social, para la responsable de
equidad de gnero en la UNAM:
Habra que reflexionar mucho por qu?, pero de repente esta condicin de
estar en un espacio universitario donde la gente est preparada, estudiada,
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mbito
Jurdicoacadmico
Estudiantes y profesorado
El Programa Universitario de
Estudios de Gnero
Acadmico
Laboral
Laboral
Acadmico
Estudiantes y acadmicas
principalmente
Trabajadoras afiliadas
Trabajadoras afiliadas
Estudiantes y acadmicas
principalmente
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Nov
2007
Oct
2007
Oct
2007
2007
Jun
2008
Ene
2009
Jun
2009
Marzo
2010
Mayo
2010
Mayo
2010
Jun
2010
Jun
2010
Ago
2010
Ago
2010
10
11
12
13
14
15
Estudiante Psicologa
Servicios Mdicos
Estudiante
Filosofa
Posgrado. Estudiante
extranjero
Trabajadora
Geografa
Investigadora.
Servicios Cmputo
Posgr. Geografa.
Servicios Mdicos
Alumna
Filosofa
Trabajadora
Economa
Investigadora
Ingeniera
Investigadora
Ciencias
Profesora
Ciencias Sociales
Posgrado
Ciencias
Posgrado
Ciencias
Investigadora
Ciencias duras
Investigadora
Ciencias duras
Perfil
denuncia
Mayo
2006
Fecha
Caso
Contacto fsico no deseado: investigador acaricia estudiante durante realizacin de pruebas de laboratorio
Discriminacin por gnero (maternidad). Acoso laboral para inducir renuncia, se niega reduccin de la jornada laboral
En proceso
En proceso
En proceso.
Estudiante interpone queja ante DDU, PUEG y embajada
Ninguna
Despido de la trabajadora
Desconocida
Pone queja ante el director del IIE
Pierde queja ante DDU por no considerar que atenten sus derechos universitarios. Cierre de caso 04/2009
Ninguna
Ninguna
Ninguna
Resolucin
Lenguaje sexista en documentos institucionales: alumnas de maestra obligadas a poner el ttulo de Maestro
Tipo de denuncia
122
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13%
Estudiantes
13%
Acadmicas
Trabajadoras
74%
Fuente: Elaborado a partir de registros del PUEG
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promovidos causaron un efecto en la poblacin para romper el silencio. Las frases e imgenes plasmadas en carteles interpelaron la
propia realidad de los receptores y contribuyeron a ubicar la promocin de la equidad de gnero en la universidad, al mismo tiempo
de enunciar a la discriminacin y la violencia de gnero. (Grfica 2).
Nmero de casos
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
4
1
1
2006
2007
2008
2009
2010
Ao
Por su parte, la DDU (2010, p. 4) presenta en su Informe de Actividades 2009-2010 que en el periodo de un ao realiz 1,300 asesoras,
de las cuales 22 fueron por hostigamiento que corresponde al
1.7% del total de asesoras brindadas. En el informe no se especifica
cuntas de dichas asesoras corresponden a hostigamiento sexual,
no se desagrega por sexo, ni el perfil (estudiante, acadmico, etc.),
sin embargo, se explicita que de las veintids asesoras originales,
slo seis terminaron en queja formal (27%) como se expresa en el
cuadro 4.
Del total de veintiocho quejas que se hicieron en el perodo descrito, las seis quejas por hostigamiento corresponden al 21.4%, sin
embargo, una de ellas termina en desistimiento y otra en incompe124
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tencia. Por lo que en realidad son veintisis las quejas que se tramitaron entre 2009 y 2010, de las 28 quejas presentadas, 16 corresponden
al alumnado, seis al profesorado, una a un investigador, dos a tcnicos acadmicos y tres a otros rubros.
Nmero
Acto discriminatorio
Concurso de oposicin
Derecho de peticin
Hostigamiento
Asuntos laborales
Legislacin universitaria
14
Programa de estmulos
Trmites escolares
Otros
En vas de solucin
Total
36
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A decir del testimonio de la quejosa en la asesora del PUEG, despus de levantar el acta de hechos en la Defensora, el presunto
hostigador la llam y pidi disculpas argumentando que se senta
mal por haberla molestado, pero que lo que haba hecho no era
malo, pues no lo hizo con mala intencin, se emocion porque
era extranjera, adems no saba que ella no estaba acostumbrada a
esa situacin. De acuerdo con el seguimiento del caso, la alumna
pidi apoyo a su embajada y notific al Conacyt de la agresin
del profesor. A decir de una de las responsables del Programa de
Equidad de gnero en la UNAM, el director de la entidad acadmica
intent conciliar el asunto entre las dos partes, el hostigador se
disculp pero insisti en que se trataba de un malentendido pues
estaba siendo carioso y que abrazarla o besarla sin su consentimiento no era hostigamiento.
Durante la observacin de la ruta de denuncia de este caso, se
constat que existe una falta de reconocimiento institucional ante
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El diagnstico general hace visible la necesidad de un posicionamiento institucional para que en tanto organismo de educacin
superior, la UNAM formalice su rechazo a las agresiones definindose como un espacio que no tolera la violencia de gnero. Esto puede
cristalizarse mediante la creacin de una pgina web que brinde
informacin y apoyo a las vctimas desde una infraestructura digital, donde se defina el posicionamiento institucional de tolerancia
cero frente a la violencia de gnero y los procedimientos a seguir
cuando se presenten casos (protocolo o ruta de denuncia). Esta
prctica ya se realiza en otras instituciones de educacin superior
en Mxico como el IPN, en algunas universidades de Amrica Latina
y en las mejores universidades del mundo.
La principal demanda identificada en la investigacin es la creacin de un espacio que atienda los casos de violencia de gnero
de la comunidad universitaria que centralice y se especialice en la
atencin de quejas a fin de responder a la carencia existente a nivel institucional, que no permite actuar con eficiencia ni brindar el
soporte jurdico y psicolgico en las asesoras existentes. Se considera necesario contar con una red de representantes de la comunidad sensibilizados en la temtica de gnero y un rol ms activo de
la Comisin Especial de Equidad de Gnero ya aprobada desde el
Consejo Universitario. Finalmente, en todas las reas se identifica
prioritario el fortalecer los procesos de formacin y sensibilizacin
en gnero a toda la comunidad, incluido el personal administrativo;
y expandir los procesos de investigacin sobre las inequidades de
gnero en todas las dependencias de la UNAM, a fin de contar con
diagnsticos especficos que permitan enfocar las medidas preventivas de acuerdo con lo local.
Existen iniciativas de grupos de presin, generalmente integrados por mujeres, al interior de la UNAM que estn implementando
aunque de manera aislada an, proyectos y programas de prevencin y sensibilizacin frente a la violencia de gnero. Sin embargo, se hace patente una institucionalizacin que homogeneice y
sistematice las diferentes iniciativas. En ello consiste el Proyecto
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REFERENCIAS
LIBROS
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REVISTAS
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COLMEX.
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CAPTULO II
LA PERSPECTIVA DE GNERO
Estudiar la violencia desde la perspectiva de gnero, permite visualizar este fenmeno ms all de lo que se conoce como violencia
*
Universidad de Guadalajara.
Resultado preliminar de una investigacin que cuenta con el apoyo de una beca
del Conacyt orientada a Proyectos Integrales de Formacin de Recursos Humanos de Alto Nivel en Equidad de Gnero y Violencia contra la Mujer.
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LA VIOLENCIA DE GNERO
La violencia de gnero es universal, la experimentan las personas,
en especial las mujeres (y en menor proporcin los hombres) independientemente de sus recursos, sean letradas o iletradas, indgenas
o mestizas y es observable de manera cotidiana y en cualquier momento o lugar; la ejercen casi siempre los varones y la padecen las
mujeres y algunos hombres, en el trabajo, la casa, la escuela, la calle
y casi en cualquier situacin.
El concepto de violencia de gnero implica una gran complejidad, dada la diversidad de significaciones que se han desarrollado
para referirse a este mismo fenmeno y sus formas de acercarse a l;
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ANTECEDENTES
Violencia domstica, violencia familiar, violencia contra las mujeres, sexismo, son algunos de los nombres con los que se ha conocido lo que se denomina violencia de gnero, y bajo esos nombres,
iniciaron las primeras investigaciones sobre la violencia de gnero independientemente de que se estuviera refiriendo a una cosa u
otra la investigacin, provocando que sus antecedentes sean heterogneos y confusos.
Estas pesquisas anteriores que se acercaron al fenmeno fueron
hechas bajo el nombre de violencia contra las mujeres (y que actualmente se conoce tambin como violencia de gnero) se dieron
en 1946 a la par que la lucha de las mujeres por obtener los mismos
derechos que los hombres, es en ese ao, que se crea la Comisin
Jurdica de la Mujer3 de la cual derivaron entre otras disposiciones
la Declaracin Universal de los Derechos Humanos4 en 1948 en la
que se sustentan una diversidad de disposiciones, tratados y acuerdos de lo que en principio fue nombrado como violencia domstica, en la que se consider a la violencia contra las mujeres como un
atentado contra los derechos humanos.
En 1979 se realiz la Convencin para la Eliminacin de Todas
las Formas de Discriminacin contra la Mujer (CEDAW por sus siglas en ingls) las propuestas de esta convencin, fueron aprobadas por la ONU ese mismo ao y entraron en vigor en 1981 tras la
ratificacin de 21 pases, entre ellos Mxico y que en la actualidad
casi todos los pases de AL y el Caribe se han comprometido con la
propuesta fundamental de reafirmar la fe en los derechos humanos fundamentales, en la dignidad y el valor de la persona y en la
igualdad de los derechos de hombres y mujeres.5
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En los Estados Unidos de Norte Amrica, es donde han abundado las investigaciones sobre la violencia de gnero, sobre todo, las
de corte cuantitativo y que emplean cuestionarios cerrados que se
prestan al manejo estadstico de los datos entre los ms significativos se encuentran los de Straus, que es el pionero en este tipo de
investigaciones y cuya Escala tctica del conflicto6 ha sido utilizada
desde finales de los aos 70 hasta el presente.
Ms tarde, Straus, Gelles y Steinmetz7 al final de la dcada de los
70 fueron los iniciadores formales de la investigacin sobre la violencia al avocarse a indagar sobre la violencia domstica, al aplicar
una encuesta en los Estados Unidos, y que ha servido como modelo,
desde entonces, para que otros pases comenzaran la investigacin
sobre el tema de la violencia en la familia.
La investigacin realizada en 1998 por DeKeseredy y Schwartz
Woman abuse on campus: Results from the Canadian National Survey, fue una de las primeras dirigidas al tema de la violencia en las
relaciones entre los y las estudiantes durante el noviazgo, en diferentes universidades de Canad, segn lo refieren Renzetti y Edleson8
Charkow y Nelson tericos de la socializacin, con la investigacin acerca de la correlacin de dependencia entre las jvenes y los
jvenes y la ocurrencia en los abusos en el ao 2000 han observado
que la socializacin diferenciada que tienen chicos y chicas incide
cuando se crea una relacin de dependencia por parte de ellas.
Los investigadores Smith, White y Holland,9 en 2003 y tambin en
los Estados Unidos, han indagado sobre la violencia ejercida por los
varones en las citas con sus compaeras universitarias.
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13 ENDHIRE
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En el caso de los hombres violados, se suma al acto de la violacin el castigo de ver cuestionada por s mismos y por los dems
su hombra y su orientacin sexual a diferencia de las mujeres
abusadas sexualmente que refieren con mayor frecuencia que no les
creeran o que se sienten culpables por pensar que de alguna forma
ellas lo provocaron; no se trata aqu de decir que uno sufre ms que
la otra; a final de cuentas el resultado es el mismo para ambos casos:
el reforzamiento de la cultura del silencio por parte no slo de
las vctimas, sino que tambin y en buen nmero de casos, por los
propios familiares de las y los afectados.
El abuso sexual y la violacin finalmente son una forma en que
los hombres reafirman su poder sobre las y los otros, como lo sostienen Game y Pringle (En Wilwood, 1995) que El patriarcado es
una estructura que da a algunos hombres poder sobre otros hombres, y a todos los hombres poder sobre las mujeres.
De lo mencionado anteriormente surge la necesidad y la finalidad de esta investigacin, que es identificar las prcticas intergenricas e intragenricas del alumnado y del profesorado con respecto
al alumnado, reconocidas como violencia de gnero.
METODOLOGA
Esta investigacin es de corte cualitativo, la fase de trabajo de campo se realiz durante los meses de febrero a septiembre de 2010 y
la tcnica de recogida de informacin fue la del grupo de discusin
que se consider como la ms apropiada, dado que es colectiva y
de acuerdo con Martnez (2006) se enfoca a la diversidad de opiniones, actitudes y creencias de los sujetos que lo integran, con el
objetivo de captar la realidad de una manera enriquecida por la heterogeneidad, tratando de integrarla de manera coherente y lgica,
a travs del anlisis del discurso de los participantes.
Se trabaj con 9 grupos de estudiantes en los diferentes Centros Universitarios temticos y regionales de la Universidad de
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Centro
Universitario
Tipo
de grupo
Nm. de participantes
Mujeres
Totales
Hombres
CUCEA
Mujeres
CULAGOS
Mujeres
CUNORTE
Mujeres
CUCEI
Hombres
CUCS
Mixto
CUALTOS
Mixto
CUCSH
Mixto
CUCOSTA
Mixto
CUSUR
Mixto
Totales
41
27
68
En total, participaron 68 estudiantes, 41 mujeres y 27 hombres, cuyas edades fluctuaban entre los 19 y los 35 aos de edad, siendo la
moda los 21 aos. La composicin de los grupos fue variada por
sexo y carrera, dependiendo de las caractersticas de que el centro
fuera temtico o regional (cuadro 2).
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Arte,
Arquitectura
y Diseo
Ciencias
Exactas
e Ingeniera
Ciencias
de la
Salud
Ciencias
Sociales
Administracin
Contadura
Mercadotecnia
Turismo
Negocios Internacionales
Arquitectura
Comunicacin
Multimedia
Diseo Grfico
Bioqumica
Civil
Computacin
Comunicacin
y Electrnica
Electrnica
Mecnica
Elctrica
Ingeniera
Qumica
Topografa
Mecatrnica
Enfermera
Medicina
Psicologa
Derecho
Filosofa
Geografa
Historia
Letras
Trabajo
Social
Periodismo
CRITERIOS DE INCLUSIN
Ser estudiante de licenciatura o posgrado de la Universidad de Guadalajara y que cursaran del tercer semestre en adelante, con lo que
se busc que el alumnado ya tuviera cuando menos un ao de experiencia en las relaciones entre la comunidad universitaria.
Tambin se llevaron a cabo dos grupos de discusin con el profesorado: Uno con profesoras de un Centro Temtico y otro mixto
de un Centro Regional.
RESULTADOS
En la vida cotidiana como en la interaccin en la comunidad universitaria, las diferencias surgidas a partir del gnero, implican
oposiciones entre los valores y expectativas sociales vividas como
masculinas y femeninas, tambin una desigualdad en los valores
sociales de reconocimiento y ejercicio de poder entre ambos sexos.
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Es claro que aunque la violencia de gnero ocurra en mbitos especficos como el hogar, el trabajo, y en este caso en las universidades, y
se desarrolle en el campo de las interacciones micro-sociales, conlleva un uso jerarquizado y diferenciado del poder, que es la evidencia
final y menos perceptible a veces de la violencia estructural que se
cristaliza en distintas prcticas o formas de violencia directa, que
son cotidianas y normalizadas de tal manera que se vuelven casi imperceptibles y son utilizadas para mantener el poder hegemnico
de los hombres sobre las mujeres y sobre otros hombres que no se
apegan al modelo dominante; as las cosas, se presentan enseguida
esas prcticas, tan usuales y cotidianas que se vuelven invisibles y
naturales, ya que el propsito de este trabajo es precisamente hacerlas visibles, para as poder evitarlas hasta donde sea posible.
Del profesorado y el alumnado
a) Tono de voz
b) Autoritarismo (imposicin de actividades diferentes al resto del
grupo, o reglas que sobrepasan las de la universidad)
c) Intolerancia
d) Amenazas
e) No respetar las diferencias
f) Atencin preferente por gnero
g) Acoso (invitaciones a salir)
h) Formas de vestir (sugerir o restringir el uso de algunas prendas
de vestir)
i) Soborno en ambas direcciones (calificaciones por dinero o sexo)
j) Abuso sexual
Entre el alumnado
a) Intentos de control (de amistades, formas de vestir, arreglo personal, etctera)
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b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
En las relaciones entre el estudiantado y el profesorado por su carcter dinmico, asumen unos y otros diferentes lugares o posiciones; sin embargo, la mayor parte del tiempo el profesorado se sita
en la posicin de quien tiene el poder y lo ejerce a su manera y
su potencial de ejercer la violencia est en funcin del cuerpo de
creencias tanto de quien ejerce la violencia material o simblica
como de quien la sufre; sin embargo, tambin el alumnado femenino o masculino en la cotidianidad va generando resistencias para
lidiar con esas situaciones, que sin embargo, les siguen afectando.
En las prcticas que violentan de diversas formas la vida en el
aula o en el campus, influye el cuerpo de creencias las cuales pueden diferenciarse de manera ms o menos notable; por ejemplo, en
la zona metropolitana de Guadalajara que es donde se encuentran
los Centros universitarios temticos (campus) el profesorado puede
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Se presentan en la prctica cotidiana en la universidad diferentes mecanismos a travs de los cuales se busca ejercer el control del grupo
por parte del o de la profesora, como el de utilizar algunos medios
como la red Internet) y las listas de correos que los grupos tienen
para comunicarse entre ellos, de tal manera que invaden la privacidad de individuos y de grupos al utilizar esos medios para reconvenir
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Esta es una de las estrategias que el alumnado desarrolla en el trayecto de la carrera y aprenden a emplearlas en el lugar y el momento necesario; sin embargo, en algunos casos saben que no es tico, a
pesar de lo cual lo facilitan o lo permiten.
Al menos 3 puntos arriba si tuve, (sin merecerlos) porque como dicen que
despus del (examen) departamental, no puedes tener ms calificacin de eso,
y eso es un 20%, entonces yo le saqu creo que 12,5 en ese examen, me fue
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Una alumna refiere cmo uno de sus profesores la invitaba a cambiar a un lugar ms prximo a l y trat de forma diferenciada a
uno de los alumnos con respecto a su forma de vestir.
El maestro me deca !ay Cris, vente para ac, vente para adelante y
yo pues no quera. Lo ms que me lleg a pasar fue que en un examen con
ese mismo profesor, yo llevaba un short y otro compaero tambin traa unas
bermudas y aparte traa una playera de las chivas, y creo que el profe le iba al
Amrica o algo as, entonces le dijo no, as no vas a poder hacer el examen,
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Se puede observar aqu que la mujer y el cuerpo femenino es cotidianamente el blanco de prcticas violentas y que se ven obligadas
en consecuencia y cotidianamente ellas a emplear una gran cantidad de energa para defenderse o evitar las conductas violentas
tanto de los profesores y compaeros varones en su mayora, pero
no exclusivamente, ya que las mujeres tambin se violentan a travs del estereotipo de gnero, que obliga a poseer un determinado
tipo de cuerpo que les haga lucir y competir con sus compaeras o
ser criticadas por ellas.
En el caso del alumno que fue echado del saln, puede ser una
muestra de la indefensin aprendida por el alumnado en general
para actuar ante la discriminacin y el autoritarismo ejercido por
integrantes del profesorado, que a su vez refuerza el sentimiento de
impunidad que se tiene en la comunidad universitaria con respecto
a este tipo de actos.
Finalmente, el someterse a estas exigencias del profesorado, es
para el alumnado una condicin a veces no dicha y a veces explcita, pero condicin al fin, para obtener una calificacin aprobatoria
o para mejorar sus notas e incluso llega a convertirse en un juego
perverso, cuando algunas o algunos alumnos utilizan esos mecanismos de manera voluntaria conociendo las actitudes de esos profesores y profesoras.
Otro caso que ilustra el autoritarismo ejercido sobre el alumnado y regularmente contra las mujeres, es el referido por una alumna de uno de los centros temticos, acerca de la actitud del profesor
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Otras prcticas autoritarias, son aqullas que muestran profesores y profesoras cuando agreden verbalmente de forma por dems
violenta, dirigiendo su discurso de manera soez y diferenciada por
gnero, lo que sucede ms en carreras donde el profesorado de
acuerdo con la divisin sexual del trabajo, consideran que un hombre o una mujer no deberan estar en la carrera que eligieron, tal es
el caso referido por el hermano de una alumna que desert de su
carrera por la actitud del profesor.
Mi hermana entr a ingeniera civil y se sali al tercer semestre y fue por culpa de un profesor me dijo que un maestro le ech valen madre, ve noms
ustedes, esos son los putos ingenieros, eso crees que es el trabajo de un puto
ingeniero, a la chingada mi hermana se sali por eso.
(Alumno de Centro Temtico)
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sutil por parte de las estudiantes hacia los profesores varones; por su
parte y de acuerdo con lo manifestado por el alumnado, algunos
profesores varones son tambin sutiles y otros ms burdos cuando
buscan obtener ventaja de su posicin de autoridad; es importante
sealar que son la minora dentro del profesorado y del alumnado
y son casi siempre los mismos profesores/as y alumnos/as que se
prestan a este tipo de conductas o que las proponen.
Algunos testimonios que dan cuenta de todo esto as lo muestran,
como es el caso referido por una profesora de un centro temtico.
Yo he notado que quienes ms tratan de sobornar son hombres llegan y
oiga maestra si quiero un cien, le traigo una botella? Y yo siempre digo huy!
muy baratito que te lo conseguiste nunca me ha tocado que una nia llegue
y me diga: oiga maestra si le compro un cartucho de impresora me pasa?
(Profesora de Centro Temtico)
En el caso de las alumnas, una profesora de ese mismo centro, refiere lo siguiente.
Va seduccin, obviamente son las mujeres, y materialmente los hombres hay quienes te lo cantan as, muy directo.
Otra de las formas de relacionarse entre el profesorado y el alumnado se refiere a la utilizacin de la apariencia fsica por parte de las
alumnas para obtener ventajas que les facilitan la obtencin de
privilegios como son la eleccin de materias y de horarios ms convenientes dentro de los centros universitarios, segn lo expresado
por una profesora.
S, son nias muy bonitas todo el apoyo, los mejores horarios, todo
no?
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caso que hubiera conocido de primera mano, lo que se seal se refera ms bien a cuestiones de seduccin por parte de algunas alumnas sobre los profesores y a especulaciones acerca de alguna alumna
o alumnas que obtienen no slo buenas calificaciones sin asistir a
clases, sino que todos los trmites necesarios hacia el interior de la
universidad se les facilitan de manera notable.
Uno de los casos referidos acerca de este tema es el siguiente.
Tenemos el caso de un maestro que es corrompible por el lado sexual, -qu
fashion se escuch- y ellas como que llegan y hay maestro sabe qu, no le entend y all est el maestro explicndoles a ellas pero son de las que sabes que
la tarea que les est explicando a ellas, ya la tienen terminada. Es estrategia
y son de las favoritas porque todo saben, nunca se equivocan, los exmenes
son de cien y all estn y siempre les pregunta el maestro cosas que sabemos
que ellas saben.
(Alumna Centro Regional)
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Hasta aqu, se han mostrado algunas de las prcticas de la violencia relatadas por el alumnado y el profesorado, haciendo notar que
no se agota aqu el tema, por el contrario, se sealan slo algunas
muestras de las experiencia vividas en la cotidianidad de la vida
universitaria entre sus actores, en donde se puede observar, adems
de las concepciones discursivas que las prcticas sociales violentas y
en este caso las cruzadas por la variable gnero corresponden a un
modelo social marcado por el androcentrismo como medida de lo
humano que tiene un fuerte sustrato en la concepcin patriarcal
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Es importante decir, que el fenmeno de la violencia es complejo y que no se presenta en ningn caso un solo tipo de ella, por lo
contrario, una modalidad va combinada con otros tipos de violencia como se muestra en el relato siguiente.
Con este chavo, empez a la discre de que estbamos en un lugar y me
pona una chamarra en las piernas y mira que chido ha de pensar que tengo
fro, la verdad hasta donde uno lo permite y ya despus not que hasta
incluso.. ay no pues es que te ves bien bonita sin pintar, pero yo me empec
a dar cuenta, que incluso en esas cuestiones fsicas de que no, no te arregles
tanto, as te ves bien bonita pero no era por eso, era porque no quera que me
vieran aqu en el centro universitario y finalmente como en ese tiempo a mi
me saludaban mas, me decan hola fulanita l me quera opacar siempre,
pues obviamente aprend de esa muy mala experiencia porque me di cuenta
que hasta me engordaba, hasta me da vergenza, es que, neta porque de repente o sea es lo que te digo est sper tonto
(Alumna de Centro Regional)
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Pero lo que si he notado eso que dicen de que los hombres como que se
atienen ms a que lo hagan las mujeres. Es que una como mujer lo propicia
los hombres (en el trabajo en equipo) yo creo que llega un momento de que
se enfadan.
(Alumna Centro Temtico)
Otra alumna refiere de manera clara los juegos de roles que se prolongan de lo domstico a otros mbitos, en este caso a las actividades en la universidad y a los papeles que juegan las alumnas con los
alumnos y viceversa y que reproducen el estereotipo patriarcal en
beneficio de los varones.
Yo me fijo que a veces las mujeres somos las ms comprometidas, somos las
que sacamos mejor las cosas y me ha tocado jugar a veces el rol no s cmo,
a veces, siento que el rol, no s, como el de una madre sustituta, porque necesitas estar atrs de ellos (de los hombres) Oye, que no se qu: Hay, es que
me qued dormido! Y tienes que estarles hablando, y digo: oye es que tienen
la edad suficiente como para ellos hacer las cosas.
(Alumna Centro Temtico)
Una de las prcticas emergentes en la mayora de los centros universitarios temticos o regionales, fue la discriminacin por el tipo
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Otro alumno que ha vivido la experiencia de haber estado anteriormente en un centro temtico y ahora por motivos personales se
encuentra estudiando en un centro universitario regional, seala la
diferencia entre uno y otro centro:
Cuando me vine para ac, si es un cambio totalmente diferente, mucha gente
de diferentes municipios, pueblos, ranchos y que si se diferencian mucho, ya
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Dentro de las prcticas de la violencia en de los centros universitarios se encuentra la homofobia, aunque se deja ver a travs del discurso del alumnado una doble moral que parte de lo polticamente
correcto, mientras en los hechos la realidad es otra.
Yo creo que si hay ms discriminacin hacia ese tipo de orientaciones sexuales (homosexualidad masculina) no s si sea porque es un lugar ms pequeo,
porque la gente aqu se desenvuelve diferente, no s qu pasa, porque yo estuve
viviendo en Guadalajara y all una persona que es gay o lesbiana es tratada
de igual manera, la gente es muchsimo ms abierta con este tipo de temas y
aqu la gente es muy cerrada, muy tapada.
(Alumno de Centro Regional)
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Ms adelante, esta misma alumna refiere una situacin que muestra lo que sucede en muchos casos de violencia entre la pareja, y en
la que a pesar de no estar de acuerdo desde el discurso, la siguen
viviendo con el mismo sujeto al que dicen estar dispuestas a no
permitrselo ms, lo que puede ser un indicador ms de la necesidad que existe de implementar programas de prevencin de la
violencia.
Yo digo lo que pienso y si me vas a andar con tus chingaderas pues mejor a
volar a otro lado, que igual segu con l (risas) no lo mand a volar porque
pues, lo perdon, hasta la fecha a veces si es as como que el hecho de que se
siente pues de que... como estamos en la misma profesin y todo el rollo, a
veces se pone l y si tu consigues un mejor trabajo o si t tienes mejores oportunidades o si tu esto y si tu aquello.
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CONCLUSIONES
A la luz de una aproximacin al anlisis de los datos se impone la
reflexin sobre las mltiples tareas del profesorado en la universidad y buscar entre ellos y ellas en primer lugar, a quienes estn
dispuestas/os a participar en proyectos de trabajo en el campo de
la sensibilizacin de sus pares y del alumnado sobre las conductas
sexistas y de la reproduccin de estereotipos en sus prcticas educativas y los materiales didcticos, que traen consigo una carga simblica de peso para el mantenimiento del sistema sexo-gnero.
Con respecto alumnado, igual que con el profesorado, invitarles
a participar en tareas y jornadas de sensibilizacin de sus iguales,
promoviendo la sensibilizacin, la prevencin y la eliminacin de la
violencia hasta donde sea posible, a travs de de promover tambin
entre toda la comunidad universitaria, la posibilidad de dialogar,
debatir y atender cualquier caso de denuncia; es decir, mostrar una
escucha atenta de las demandas de la comunidad y especialmente
del alumnado, de tal forma que se diluya la sensacin de impunidad
entre el colectivo estudiantil y en lo individual.
Otra vertiente de trabajo entre el alumnado a partir del trabajo docente, es la transversalidad de las cuestiones de equidad de
gnero y de igualdad de oportunidades, en donde estn presentes
modelos positivos de hombres y de mujeres.
En lo concreto, emprender campaas sobre el uso de los espacios comunes sin restricciones, que permitan el seguro y libre trnsito de las alumnas y en su caso de los alumnos.
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Si es posible, es importante hacer adecuaciones fsicas en la distribucin de los espacios, de tal forma que faciliten la utilizacin
equitativa y segura para hombres y mujeres, buscando acercarse al
concepto de universidad segura que implica que los espacios en
todos el campus preserven la integridad fsica y mental de la comunidad universitaria.
Es necesario establecer cdigos de tica para el comportamiento
de los integrantes de la comunidad universitaria; stos ya han probado en otras instituciones el poder que tienen para disminuir los
comportamientos violentos, estableciendo modelos de conducta a
travs de los llamados cuadernos de buenas prcticas y en su caso
establecer sanciones para quienes los infrinjan, poniendo nfasis
en que ni hombres ni mujeres pueden prevalecer sobre los otros u
otras, en trminos de poder y/o sometimiento.
Uno de los pasos indispensables para combatir la violencia de
gnero es el hecho de hacerla visible y en este aspecto estn comprometidas tanto instituciones gubernamentales (entre ellas las
universidades) como organizaciones civiles, que busquen propiciar cambios desde sus campos de accin, principalmente en el
mbito ideolgico y cultural, dado el carcter estructural de la
violencia de gnero, cuyas fuertes races se anclan en las relaciones
de poder desiguales que mantienen la brecha de gnero y que han
sido naturalizadas de manera tal, que hacen parecer al sometimiento y la inferioridad de las mujeres y algunas minoras
como hechos normales e inscritos en normas que mantienen la
violencia socialmente institucionalizada (Munvar y Mena, 2009,
p. 358).
Finalmente, sancionar al o los responsables contribuira al aumento de la credibilidad y prestigio de las universidades y conllevara a evitar o disminuir la frecuencia del tipo extremo de violencia
sexual del que son vctimas algunas alumnas y alumnos universitarios; el hecho de callar o dejar impunes estos casos lo que hace es
reforzar las prcticas de la violencia y el acoso contra la integridad
de las mujeres en la mayora de los casos y de algunos varones.
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CAPTULO III
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aumentar. Del centmetro 11 al 19, se identifican hechos violentos que incluyen agresiones fsicas, que van desde la destruccin de
artculos personales, el manoseo y las caricias agresivas, hasta las
cachetadas y las patadas. Este tramo de la regla es color rosa e indica: Reacciona, no te dejes destruir. Mientras que del centmetro 20
al 30 se describen hechos de violencia sexual y fsica que van desde
el encierro, las amenazas con cuchillos o pistolas, las amenazas de
muerte, la violacin, el abuso sexual y la mutilacin, hasta el asesinato. En color rojo se identifica este tramo de la regla, donde se
sugiere ayuda profesional.
ANTECEDENTES
El primer evento en el que se present el violentmetro fue en el
marco del Da Internacional contra todas las formas de Violencia
hacia las mujeres y las nias los das 22 y 25 de noviembre del 2010,
en la terraza de la Unidad a la que asistieron los y las alumnas de la
Licenciatura en Intervencin Educativa (LIE) de UPN GDL.
El 25 de noviembre de 1960, los cuerpos de las tres hermanas
Mirabal se encontraron en el fondo de un acantilado en la costa nortea de la Repblica Dominicana. Reseado como un fatal
accidente por la prensa oficial, la cuarta de las hermanas, conocidas
como las Mariposas, se encarg de mantener el legado de la familia,
su feroz ofensiva contra el rgimen de Trujillo. Su lucha comenz
cuando Minerva rechaz las propuestas indecorosas del dictador, lo
que llev al asesinato de su padre. Patria, otra de las mariposas, organiz la oposicin. En honor a ellas y a todas las mujeres que han
sufrido violencia de gnero se instaur el 25 de noviembre como
fecha para reflexionar en torno a la violencia hacia las mujeres y las
nias.
Cabe aclarar que durante las conferencias y pelcula el alumnado
de todos los grupos de LIE hizo preguntas, comentarios y aclaraciones sobre la temtica.
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Al haber organizado el evento como maestra de Cultura e Identidad primer semestre, previo al evento dediqu dos clases a introducir al alumnado al anlisis de la cultura de violencia de gnero,
apoyada con material audiovisual como el video Es tu novio un
futuro golpeador? En la siguiente evento comentaron sus experiencias y dudas durante la pelcula y conferencias.
En los siguientes das, dos alumnos hombres se me acercaron en
diferente momento muy preocupados a decirme que se haban identificado con los celos como causa de conflicto en la relacin de
noviazgo, platicamos sobre el tema y sobre la posibilidad de asistir
a terapia al servicio que ofrece la UPN GDL para el alumnado, ya que
mencionaron no es fcil dejar de sentir celos. Como maestra me
di cuenta que si bien la informacin, sensibiliza es solo el primero
de los pasos para cambiar una cultura transgeneracional tan arraigada a la construccin de identidad de gnero, requiere de ms
esfuerzos. Motivo por el cual, opt por profundizar en el impacto
del violentmetro en el alumnado.
Al inicio del ao 2011 la UPN GDL arranc el trabajo hacia la
transversalizacin de la perspectiva de gnero en la Unidad y como
primer paso se dise el proyecto de Diagnstico de las Condiciones de Equidad de Gnero -investigacin que hasta la fecha se
realiza. Desde ese marco se invit a la Dra. Martha Tronco Rosas
del programa del Instituto Politcnico Nacional a presentar el violentmetro a la comunidad acadmica de la UPN GDL en el marco
del Da Internacional de las Mujeres el 8 de marzo del 2011 y a
dialogar con el grupo de acadmicas responsables del Diagnstico
mencionado.
Durante el encuentro acadmico entre colegas con la Dra. Tronco Rosas y la Maestra Rosa Mara Hernndez nos comprometimos a escribir y dar cuenta del impacto en nuestra institucin del
instrumento, es pues el compromiso que se atiende con esta presentacin.
En ese momento yo era responsable de la materia Creacin de Ambientes de Aprendizaje sexto semestre en la LIE y tuve oportunidad de
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METODOLOGA
Se realizaron dos tipos de intervenciones. Antes y despus de la presentacin del instrumento.
Primero se defini como momento antes las presentaciones del
violentmetro, ya que despus de cada suceso se trabaj en forma
grupal con el alumnado de 1ro y 6to semestre de la LIE.
Despus como primera intervencin, el trabajo grupal en la
materia de Cultura e Identidad (dirigida al alumnado de primer
semestre de la LIE). Se prepar a los y las alumnas con una introduccin a los temas de violencia de gnero con diferentes apoyos
audiovisuales como el video Es tu novio un futuro golpeador? Se
dedic dos sesiones de trabajo previas a la presentacin del violentmetro. Video que propici la reflexin individual del alumnado
y a profundizar en el impacto.
Como segundo momento, la reflexin en clase del alumnado de
sexto semestre en la materia Creacin de Ambientes de Aprendizaje, respecto a la presentacin de la Dra. Tronco Rosas y Rosa Mara
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Gua de entrevista
s
s
s
s
s
s
s
s
s
s
s
s
s
Edad
Sexo
Conoces el violentmetro?
Cmo lo conociste?
Recuerdas el nombre de la conferencista?
Tienes el violentmetro?
Cmo lo conseguiste?
Lo has utilizado?
Para qu te ha servido? (vida personal/profesional)}
Cmo consideras esta herramienta?
Se la recomendaras a alguien? a quin?
Cmo aplicaras el violentmetro en tu trabajo?
Has asistido a otras actividades realizadas por la Especializacin en Estudios de Gnero?
s Qu es lo que ms ha llamado tu atencin?
s Tienes alguna sugerencia para el violentmetro?
JUSTIFICACIN
Con base en los acuerdos de la reunin en Colima, surge el inters
de hacer una intervencin personalizada en cuanto al impacto del
instrumento en el alumnado. El inters se reforz despus del dilogo con los alumn@s de primer semestre en la clase de Cultura e
Identidad.
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MARCO CONCEPTUAL
Violencia2
La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) define la violencia
como: El uso intencional de la fuerza o el poder fsico, de hecho
o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o
comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar
lesiones, muerte, daos psicolgicos, trastornos del desarrollo o
privaciones.
2 OMS
OPS
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Tipos de violencia
La clasificacin de la OMS, divide la violencia en tres categoras
generales, segn las caractersticas de los que cometen el acto de
violencia.
s La violencia autoinfligida (comportamiento suicida y autolesiones)
s La violencia interpersonal (violencia familiar, que incluye
menores, pareja y ancianos; as como violencia entre personas sin parentesco)
s La violencia colectiva (social, poltica y econmica)
RESULTADOS
En esta presentacin pretendo dar cuenta de un proceso que se llev a cabo durante los dos semestres del ao escolar 2010-2011 en
la LIE y mi trabajo como docente en dos materias diferentes. Cultura e Identidad con los alumnos de primer semestre de agosto del
2010 a diciembre del mismo ao y con los alumnos de la materia de
Creacin de ambientes de aprendizaje de sexto semestre durante el
semestre de febrero del 2011 a junio 2011.
En mi trabajo como docente est explicitada e intencionada la
perspectiva de gnero y las intervenciones que a continuacin presento son encaminadas a dar respuesta al impacto del instrumento
propuesto por el IPN.
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algn familiar o conocido cercano, ya que ellas no lo han necesitado. Podemos percibir que en este tipo de alumnas existe una negacin como primera instancia, de analizar su propia situacin y por
ende, deciden recomendarlo a otras personas.
De las alumnas que dicen s haberlo utilizado, llama la atencin
que slo una responde que lo ha utilizado para uso personal; al resto le ha servido como instrumento de regla, otras lo han recomendado a familiares cercanos y en su trabajo. De modo que, se repite
la situacin, es decir, las alumnas no se aplican o no se autoanalizan
a travs del violentometro, y deciden recomendarlo a un tercero. La
sujeto 19 acepta haberlo utilizado para su trabajo, sin embargo, en
la pregunta para qu te ha servido? Su respuesta va dirigida haca
lo personal; podramos concluir que no hay una consciencia, una
cultura de que las mujeres analicemos en primera instancia nuestra situacin y posteriormente ver la del resto.
En cuanto a Cmo aplicaras el violentmetro en tu trabajo?,
las respuestas giran en torno a la temtica de bullying, informando
por si la padecen en casa, recomendando instituciones, no llevando una vida de violencia con el alumnado. En s, la mayora de las
alumnas considera que la principal herramienta es informando y
con el ejemplo.
Los alumnos
De los dos alumnos que dicen no haberlo utilizado, en la pregunta
para qu te ha servido?, el sujeto 9 comenta que para medir la violencia que se puede llegar a vivir; y el sujeto 10 menciona: S, me ha
ayudado a tener conocimiento de los grados de violencia, cuando los
puedes ver normales, su evolucin y poder identificarlos. En estos
sujetos se observa un discurso cerrado o general, sin ningn acercamiento, anlisis individual. Se presenta un discurso muy generalizado
y un desplazamiento mayor al que se presenta con las alumnas para
hablar de su persona. Lo recomiendan a terceros, es decir, a familiares, vecinos, a noviazgos. Tambin hace falta un autoanlisis tanto en
mujeres como hombres antes de recomendarlo a terceros.
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CONCLUSIONES
Existe una gran diferencia entre los resultados de sujetos entrevistados y el trabajo en grupo. En el trabajo grupal, observamos un discurso ms profundo, de mayor autoanlisis, ya que el grupo ya se
conoca y haba confianza. Sin embargo, en los resultados de la
encuesta, el discurso es ms generalizado, pues la encuesta era breve
y entrevistador-entrevistado no se conocan. Por ende, se concluye
que es necesario hacer intervenciones ms all de conferencias, encuestas, actividades generales; es decir, participaciones que permitan conocer la historia de cada sujeto, adems de que el sujeto se
autoanalice y posteriormente decida a quin recomendarlo.
En el discurso se mantienen los estereotipos tradicionales de gnero, es decir, en el varn de ser protector y proveedor, y en las
mujeres el ser para otros.
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En las encuestas vemos que ambos sexos no lo analizan en primera instancia hacia su persona, les es ms fcil pensarlo como
ayuda a sus relaciones cercanas. Pero s se observa la diferencia en
cmo lo hacen las mujeres y cmo lo hacen los hombres. Por ejemplo, los hombres piensan en alertar a sus hermanas, capacitarlas, ser
protectores de las mujeres que pertenecen a su familia; y las mujeres
lo transfieren como a la ta, al trabajo, a las amigas, a la pareja, entre
otros; es decir, reproduciendo est cultura de vivir para los dems,
ser para los otros.
En cuanto al campo laboral, ambos sexos lo aterrizan con claridad a cmo lo aplicaran en su contexto laboral como interventores
educativos.
Lo que comentan sobre el instrumento, hace falta difusin,
capacitacin para su uso e investigaciones en otras instituciones
educativas que permitan hacer comparacin y anlisis segn los
diferentes contextos.
Es necesario disear estrategias, actividades, que permitan que
el alumnado profundice en su situacin. Tomando en cuenta si son
violentos o violentados. Y a la vez, alternativas que den inicio a un
tratamiento para eliminar su situacin de violencia.
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CAPTULO IV
CONTEXTO SOCIAL
El momento histrico mundial muestra con evidencia el discurso
del campo econmico en estado de alerta. Inclusiones, recesiones y
desempleos son expresiones que pasaron a ser usuales en los dilogos emprendidos en la sociedad y principalmente, enfatizados por
los medios de comunicacin. Toda esta efervescencia de situaciones
negativas que envuelven la economa, impactan a la sociedad y conllevan al mismo tiempo las contradicciones de una sociedad marcada por el consumismo, por las relaciones fluidas y lquidas
(Bauman, 2004, p. 11). Este escenario nos permite percibir un deterioro en las relaciones humanas, en el nfasis con que la violencia se
manifiesta. En este sentido, los medios de comunicacin tienen un
rol importante en presentar las relaciones desgastadas por la falta
de respeto al otro y la prdida de este principio. As, los medios de
comunicacin nos escandalizan, ya sea en la narracin de los hechos de lo cotidiano, que nos impresionan por la frialdad de las
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LA DESVALORIZACIN DE LA DOCENCIA
En la sociedad contempornea se nota cada vez ms el quiebre en
las relaciones impuestas por el mercado, que deshumaniza y que
promueve relaciones hedonistas, sin connotacin con el cuidado
en el crecimiento de lo humano. As, deshumanizados e individualizados los trabajadores, en sus relaciones, pierden el vnculo y el
campo de accin se torna frtil para la violencia.
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De esta manera se presencian cambios en las IES en los aspectos relativos al mercado. La propia actividad de trabajo docente tuvo alteraciones significativas y se fue modificando como un entimema1
de cuo primordialmente social. En un entimema, el valor sobreentendido de la profesin pasa a constituir al propio profesional de un
determinado medio, como una argamasa teniendo la dimensin de
ser el alma social de la actividad (Clot, 2006, p. 42). El entimema
de la actividad hace que los profesionales de determinado tipo:
[...] Vienen, esperan, conocen y reconocen, aprecian o temen; lo que les es
comn y lo que los rene en condiciones reales de vida; lo que ellos saben
1
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Los profesores pertenecen a un gnero del trabajo y cada profesor posee su estilo, pero, se puede separar uno del otro. El estilo
es el que nos permite las transgresiones y las renormalizaciones2
sucesivas de nuestro desempeo profesional. A partir de esta no
disociacin entre gnero y estilo, las renormalizaciones pueden tomar un carcter de gnero y consecuentemente, sus entimemas. La
profesin docente solidific en su constitucin varias entimemas,
que valoran y desvaloran la actividad de la docencia.
La profesin de profesor trae sobreentendida en el gnero de su
trabajo varias entimemas, desde la idea de misin, de sacrificio, de
sacerdocio, de trabajadores, de explotados por el mercado, de sufridores, de la profesin de lo imposible, de culpa, del estrs y de la
enfermedad. El quehacer docente est impregnado del cuidado por
el otro (sus estudiantes) a quien tambin forma, as su trabajo tiene
las emociones como resorte propulsor de su actuacin.
El trabajo docente posee en su constitucin la perspectiva de la
autoridad en su concepcin etimolgica que significa hacer al otro
crecer (Diccionario etimolgico, s/d). La presencia de la figura del
profesor, desde la Grecia antigua, ya estaba planteada como una
necesidad. A ese profesional caba la responsabilidad de ayudar a los
jvenes ciudadanos griegos libres a comprender el mundo y a argumentar; de forma que se emancipa a travs del conocimiento.
Los ideales de la profesin docente son histricos y culturales, en
los que valores implicados en la accin de la ayuda, de la emancipacin y del crecimiento del otro componen el cierne de la accin laboral. En esta lgica, el profesor para ejercer su profesin necesitaba
Renormalizaciones. Expresin utilizada por Schwartz (2001) para indicar el proceso que sucede en todas las situaciones de trabajo de retrabajo de las normas
instituidas-normas antecedentes.
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tener atributos relacionales que lo distinguieran en los aspectos establecidos con el saber y con los alumnos. La autoridad docente
estaba puesta en estos diferenciales con el saber y consegua el reconocimiento de sus acciones. La etimologa de la palabra reconocer
tambin fue revisada. En este sentido, (re) conocer del latn, cognoscere, tomar conocimiento, traer a la mente de nuevo, certificar, de
re-, otra vez, ms gnoscere, saber (Diccionario etimolgico).
Con ese entendimiento la docencia slo podra ser llevada a
cabo con calidad si los miembros de la institucin educativa reconocieran la autoridad del profesor, o sea, si compartieran los mismos propsitos para la vida. En tanto, los tiempos contemporneos
apuntan hacia la convivencia en que:
Las sociedades viven hoy tiempos difciles donde la incertidumbre es la
constante. El influjo de la tecnologa en un mundo globalizado, en un
mundo sin fronteras, al tiempo que aproxima a las naciones acenta la
brecha entre los poderosos y aquellos que luchan por sobrevivir. La instantaneidad es husped principal en los hogares, pues es tan posible enterarse
de los acontecimientos trascendentes al momento de suceder, sin importar
donde estemos, aqu o en cualquier parte del mundo. Es para este complejo escenario que los docentes son llamados al desafo de acompaar el proceso de construccin de una personalidad segura, capaz de trazar horizontes de realizaciones, conquistar una vida digna y afrontar decididamente
un mundo complejo y cambiante (Cceres, 2006, pp. 39-40).
Cceres retrata la situacin puesta para el profesor, en que las incertidumbres son constantes en su trabajo y en el mundo. Las expectativas de trabajo docente se agigantan y muchas veces ese profesional
se siente impotente en su accin profesional. De esta forma, se espera mucho del profesor que tiene como reto la meta de ayudar a
las personas a construir una vida digna. En este sentido, el profesor
siente el peso del cobro, ya tradicional en la profesin, que trae la
expectativa de que el profesor sea un agente transformador de la sociedad a travs de la educacin.
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As, el profesor sufre por no conseguir las expectativas en relacin con su trabajo, asociadas a las caractersticas de las dimensiones de persuadir, de encantar a su alumno en el conocimiento,
por la fe en el otro y de tener la vocacin para la difcil, imposible
(Freud, 1969) tarea de ensear.
De esta forma, la profesin docente se constituye en valores, en
la cual se espera que el profesor realice su papel profesional con respeto, autoridad y reconocimiento. En tanto, los cambios en las relaciones sociales han instituido el entimema de que ser profesor es
sufrir (Paschoalino, 2009). En la condicin de vctimas los profesores se perciben destituidos de los valores y de su dignidad. Entre los
aspectos que traen ms consecuencias negativas para el profesor est la relacin profesor y alumnos, que han sufrido influencias
del contexto mundial. En esta comprensin, la desvalorizacin del
trabajo docente se ha evidenciado por el cambio de los valores sociales. Los valores impregnados en la profesin docente y expresada
por los trminos: autoridad y reconocimiento tuvieron sus efectos
debilitados.
El desprestigio de la profesin docente se muestra por la baja
remuneracin y por las dificultades para emprender su trabajo. Los
conocimientos de la Ergologa3 nos ayudan a comprender la complejidad del trabajo docente.
La disciplina ergolgica no es, por tanto, una disciplina en el sentido de
un campo de saber especfico, sino una norma que la ambicin intelectual debe proponerse al tratar con ese tipo de procesos: el equipamiento
antecedente a toda lectura de un proceso ergolgico no debe nunca, por
tanto, acabar con la preocupacin con relacin a la legitimidad del corpus conceptual en relacin a las renormalizaciones y resingularidades
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Materia extranjera. Trmino utilizado por Yves Schwartz, originalmente expresado por Georges Sanguilhem, en su libro Normal y Patolgico con su publicacin
en 1966.
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federales, en las que las condiciones de trabajo y las cuestiones salariales fueron aspectos preponderantes.
En la construccin y en el curso de la huelga, los docentes cuestionan y
rehacen ideas sobre las relaciones de trabajo y de sus posiciones en la escuela y comprenden mejor los verdaderos intereses y prcticas patronales,
el juego del adversario (Teixeira, 2002, p. 257).
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educacional, que posibilita acompaar, redireccionar el aprendizaje. Entretanto, la evaluacin en la coyuntura actual se ha revestido
de otros valores y pasaron a constituir una violencia simblica contra el profesor. La violencia simblica: Es en cuanto instrumentos
estructurados y estructurantes de comunicacin y de conocimiento
que los sistemas simblicos cumplen su funcin poltica de instrumentos de imposicin o de legitimacin de la dominacin sobre
otra (violencia simblica). (Bourdieu, 2004, p. 11).
En los cursos de enseanza superior el profesor es evaluado por
los alumnos en diferentes aspectos. La evaluacin siendo realizada por el alumno ha dejado al profesor fragilizado en su papel de
formador.
En ese sentido, la violencia simblica puede ser constatada de la
siguiente manera:
El concepto de violencia simblica ha sido extremamente importante para
las ciencias humanas por su profundidad y sofisticacin. Tal concepto fue
elaborado por Pierre Bourdieu, aunque podamos encontrar nuances de
su significado en otros autores, como Marx, con la nocin de dominacin, Weber con su expresin la domesticacin de los dominados y an en
Durkheim, cuando habla del hecho social y coercin (Pescarolo, Fernandez, Arajo e Viana, p. 1268).
La sofisticacin de la violencia simblica se expresa en la dominacin del otro frente al trabajo a ser realizado. En este sentido, la evaluacin de los alumnos toma una concepcin de intimidar la accin
del profesional de la docencia, que ser evaluado por los alumnos
como un buen o mal profesor. Esa evaluacin tiene un peso en la
permanencia del profesor en las instituciones privadas. El profesor en esa lgica necesita tener una flexibilidad en sus acciones y
muchas veces no puede ejercer el acompaamiento y la evaluacion
necesaria de los alumnos. El profesor pasa a ser rehn de las evaluaciones de los alumnos. Vivimos en un momento social de hedonismo, de individualismo y de consumismo, en el que el inmediatismo
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La autora, al presentar de forma intensa las tristezas de la profesin del profesor nos alerta del hecho de que la bsqueda por lo
idealizado nos coloca en un patamar de lamentaciones sucesivas
y puede desencadenar un proceso de sufrimiento exacerbado. Se
hace necesario comprender que la profesin de la docencia: es un
trabajo cuyo objeto no es constituido de materia inherte o de smbolos, sino de relaciones humanas con personas capaces de iniciativa y dotadas de cierta capacidad de resistir o de participar de
la accin de los profesores. (Tardif y Lessard, 2005, p. 35) y, por
consiguiente, que el proceder del profesor afecta el alumno como
tambin es afectado por este, al mismo tiempo el profesor sufre la
influencia del proceder de los otros que componen los intramuros
de la escuela.
Barrre y Martuccelli (2001) elucidan la crisis de los profesores que ya no consiguen notas sobre la formacin de sus alumnos
como antiguamente. Esas alteraciones en los propsitos pedaggicos desencadenan rupturas, en que la crisis moral es instalada en
las escuelas.
Por otro lado, tambin la tica se encuentra en proceso de renovacin en las dinmicas de la escuela. As, sin una sustentacin
moral y una tica definida la escuela sufre en sus relaciones complejas con la prdida del reconocimiento del otro, y consecuentemente,
con la aproximacin del miedo de la violencia.
Una encuesta realizada en 2009 por el Sindicato de los Profesores de la Red Privada (SINPRO-MG) apunt para el decaimiento
del profesor que tiene que adaptarse y convivir con la violencia del
alumno para no perder el empleo. Amenazas, bromas de mal gusto
con los docentes y hasta ataques a los coches y al material pedaggico, muchas veces son silenciadas por las instituciones de enseanza
para preservar el nombre y supuesta calidad de enseanza. La encuesta trajo datos relevantes para las manifestaciones de violencia
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CONSIDERACIONES
Los desprestigios de la profesin docente agregados a las condiciones de trabajo y los aspectos econmicos han alejado posibles candidatos al magisterio. A pesar que de forma dicotmica, nosotros
vivenciamos en el Magisterio Superior como una posicin de pice
en relacin a los otros niveles de enseanza, que conviven con condiciones de trabajo mucho peores. En ese entendido, la profesin
docente en la Enseanza Superior, a pesar de todas sus dificultades
y enfrentamientos an se constituye como un trabajo deseado por
muchos. Entretanto, las evidencias de desrespeto y desvalorizacin
ya se manifiestan en acciones aisladas de violencia, que traspasan
las relaciones de los profesores de la Enseanza Superior y sus
alumnos.
En los IES donde deberan reinar los conocimientos, el respeto y
la dignidad humana, nos asusta, cuando vemos las noticias relacionadas con las relaciones agresivas y hasta criminosas, en el mbito
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acadmico. Dos episodios divulgados nos dejan aterrorizados delante tanta violencia.
La violencia contra homosexuales alcanza todas las profesiones y clases sociales y los docentes universitarios tambin son tocados. El da 5 de enero,
el antroplogo y profesor Cleides Antnio Amorim, 42 aos, que coordinaba el curso de Ciencias Sociales en la Universidad Federal de Tocantins,
fue vctima fatal de un crimen de carcter homofbico, en la ciudad de
Tocantinpolis (TO). (ANDES-SN, 2012).
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APESJF, 2012).
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CAPTULO V
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del maestro, y de esta manera la defensa ante la violencia es generalmente una solucin personal, y difcilmente se produce un acuerdo
comunitario. La medida queda en manos del profesor, y se suspende a los nios agresores con criterios personales y discrecionales.
Lo anterior se pudo evidenciar hace tiempo con una investigacin realizada en una secundaria pblica, pues desde entonces el
narco-menudeo era un problema que prevaleca en todas las escuelas secundarias y resultaba cada vez ms difcil identificar a los involucrados. Esto me lo confirm una profesora de educacin cvica
y tica, la cual afirm: quienes se dedican a vender droga no muestran ningn tatuaje ni perforacin en su cuerpo; es por ello que
resulta muy difcil detectarlos (Palencia, 2007, p. 215). La invisibilidad del enemigo conduce a la incertidumbre y consecuentemente
a la impotencia; adems nos conduce a la incapacidad de encontrar a los verdaderos culpables de dicha actividad. Cuando las autoridades escolares llegan a identificar la venta de droga al interior del
plantel, normalmente se debe a la denuncia de algn alumno. Esto
conduce a la profesora a hablar con los padres de familia del chico
antes de hacer la denuncia ante las autoridades. Cuando esto sucede, los padres prefieren retirar a su hijo del plantel, y el problema
sigue latente en el contexto escolar.
La impunidad y la incapacidad de accin de las autoridades es
un problema serio, y propicia que la legalidad se establezca desde
mbitos privados. Lo anterior se refleja en las soluciones que ofrece
la escuela ante estas problemticas. No es para menos cuando alguna profesora seala: Si yo lo denuncio a las autoridades en lugar de
ayudarlo lo perjudico, y mi nica salida es hablar con sus padres.
Dichas contradicciones entre la legalidad y la ilegalidad se viven
cotidianamente. De la misma manera, cuando una profesora llega
a detectar en algunos jvenes perforaciones en el cuerpo o tatuajes,
antes de delatarlos trata de convencerlos para que borren dicha evidencia. Sin embargo, esta seguridad se sustenta en una simulacin
que es contradictoria, ya que el alumnado seguir perforando su
cuerpo en partes cada vez menos visibles para la autoridad en el
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mejor de los casos, y sta llega a transgredir los derechos fundamentales de la intimidad de los educandos al registrarles sus partes
ntimas. El miedo a la anarqua produce dictaduras2 y se traduce
en una vigilancia estricta del cuerpo, situacin que obstaculiza an
ms las vas de comunicacin entre los estudiantes y las autoridades escolares. Mientras ms miedo existe en las autoridades, mayor
vigilancia ejerce en todos los rincones y, evidentemente, en lugar
de erradicar el problema, se origina una mayor resistencia entre los
estudiantes. Este tipo de acciones institucionales provoca que las
redes vinculantes entre los estudiantes se fortalezcan y que stas puedan convertirse en sociedades cada vez ms cerradas, en las
cuales ninguna autoridad escolar pueda entrar.
En virtud de lo anterior, y hoy ms que nunca, el cuerpo adquiere un fuerte significado para los jvenes y puede ser una manifestacin que debe ser escuchada e interpretada para encontrar el
sentido colectivo de sus expresiones. De lo contrario, puede tener
como resultado el endurecimiento de las fronteras, obstaculizar la
permeabilidad, propiciar la contaminacin mutua y facilitar el separatismo al crear mundos encerrados en s mismos. Sustentamos
lo anterior porque ya no se trata de imponer una ley que inmovilice,
sino de conformar junto con los jvenes un espacio para conduzca
a salidas colectivas y que incida en la vida pblica. Evidentemente,
esto implicara arriesgar la autoridad de los mayores, pero actualmente ya no hay adultos que puedan resolver los problemas solos.
Norbert Lechner (1990, p. 100) Las dictaduras prometen eliminar el miedo mediante una unidad jerrquica que otorgue a cada cual su lugar natural. Por lo cual
las dictaduras prometen eliminar el miedo, pero en realidad crean otros.
3 En Noruega y Dinamarca se denomina mobbing, su raz es de origen del ingls,
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general por el respeto, pero la autora refiere que esa palabra resulta
hueca para ellos. Las relaciones de los estudiantes se da en un sistema de normas, pero generalmente no se trata de cdigos grupales
sino personales, pues la legalidad es considerada como algo externo que comparten. La ley, como expresaron en el diagnstico, slo
sirve a los polticos y a los ricos, se compra y lo mejor es permanecer
alejado de esas cosas. Cuando se les pregunt qu es la ilegalidad,
frecuentemente respondieron: los ilegales son los que no tienen papeles. En cuanto al reglamento escolar, lo reciben y firman al inicio
del ao escolar, pero no lo leen, y se sealan como los puntos ms
importantes: puntualidad, el uniforme completo, acudir a la escuela sin pintura (para las chicas), ni pelo largo para los chicos, y
no correr, ni empujarse en los corredores. De este modo, la autora
afirma que esto tiene como resultado que las normas aparezcan
como una simulacin de la realidad escolar; lo anterior, aunado a que
el 50% de los estudiantes afirmaron que hay corrupcin en la escuela, se convierte en una problemtica severa en la convivencia
social. Esto tambin se ve reflejado en que la esfera institucional
no reconoce la violencia, a lo que est ah pero no se ve, a pesar de
que hay un discurso que denota desigualdad, poder, sumisin y
humillacin cotidiana. Resulta significativo que las estrategias que
propusieron consisten en lo siguiente.
.Reconceptualizar el problema de la inseguridad, violencia, la ilegalidad
y la corrupcin; resignificar la relacin entre los actores escolares as como
entre ellos y los padres de familia; y recrear espacios de interrelacin entre los
actores de la convivencia escolar violenta. El prefijo re en cada estrategia
pretende sealar que para cualquier modelo de intervencin social es importante partir de lo existente y de ah intentar construir una nueva realidad.
El no hacerlo as y pretender construir nuevos conceptos, nuevas relaciones,
nuevos espacios de interpelacin sin procesar los conceptos, las relaciones y
los espacios existentes, es construir en el vaco, perpetuando el eterno retorno
a viejos conceptos, viejas relaciones, viejos espacios de interpelacin que a la
larga hagan inviables nuevas realidades (2005, p. 1179).
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ingresan a la secundaria, la amistad ocupa un lugar muy importante, y casi todo gira en torno a ella. A la vez, equipara a estas relaciones como estar en la cuerda floja, ya que se imponen distintas
pruebas para constatar si son dignos de pertenecer al grupo. El liderazgo de los estudiantes influye de manera decisiva en las interacciones grupales, y cuando stas son ignoradas, se corre el peligro
de ceder poder a la violencia escolar. Sin embargo, se encontr una
complicidad entre docentes y alumnos. Los maestros saban lo que
ocurra al interior de la escuela (venta y consumo de droga, asaltos
y violencia), sin que hicieran algo por denunciarla o evitarla. Los
alumnos tambin saban lo que suceda en la escuela, lo vivan y lo
padecan, pero hacan como si no pasara nada (2005, p. 1024).
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REFLEXIONES FINALES
Se considera que el violentmetro diseado por la SEP es una estrategia denominada por nosotros como un politicomtro, ttulo
que se le dio al presente artculo por las siguientes razones:
s Denominamos politicmetro al instrumento cuyo propsito va dirigido a medir el impacto en los medios de comunicacin de una supuesta medida de beneficio colectivo,
cuando en realidad disfraza estrategias de intervencin. Esta
afirmacin la sustentamos con evidencias tanto tericas,
como empricas en el desarrollo del presente artculo.
s Creemos que nicamente desde los contextos escolares se
podrn disear estrategias eficientes para cada escuela, y que
a las autoridades slo les corresponde apoyarlas de manera
efectiva.
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s Los instrumentos diseados a partir de una comunidad especfica, no pueden ser aplicados de manera general, pues la
violencia es contextual, histrica y solamente puede ser intervenida a travs de las personas involucradas.
s Cuando la violencia se manifiesta de manera sistemtica,
nos conduce a buscar sus races a partir de un proceso tanto
individual, como grupal, en donde lo comunitario adquiere
una importancia vital, ya que slo a partir de ese enfoque,
puede desencadenar implicaciones pblicas.
s La educacin popular ha sido un medio efectivo para propiciar procesos de autogestin, en los cuales encontramos como
un vehculo posible en Mxico, los consejos ciudadanos en
las comunidades educativas, mismos que podran generar
las alternativas contextuales en contra de la violencia escolar.
REFERENCIAS
LIBROS
Fize, M. (2001). Adolescencia en crisis? Por el derecho al conocimiento social. Mxico, DF. Siglo XXI.
G. H., M. (1993). Espritu, Persona y sociedad. Mxico: Paids.
Giuseppe, A. (1998). Cmo acercarse a la violencia. Mxico: CNCA.
REVISTAS
Furln, A. (2005). Entre buenas intenciones y los acuerdos funcionales. Revista
Mexicana de Investigacin Educativa , 10 (27), 1083-1108.
Lomas, C. (2007). La escuela es un infierno? violencia escolar y construccin cultural de la masculinidad. Revista de Educacin, Ministerio de Espaa, 83-101.
Prieto, M. (2005). Violencia escolar y vida cotidiana en la escuela secundaria. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 10 (27), 1005-1026.
Saucedo, C. (2005). Los alumnos de la tarde son los peores. Revista Mexicana de
Investigacin Educativa, 10 (27), 641-668.
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Tello, N. (2005). La socializacin de la violencia en las escuelas secundarias: proceso funcional a la descomposicin social. Revista Mexicana de Investigacin
Educativa, 10 (27), 1165-1181.
OTRAS FUENTES
Palencia, M. (2007). Construccin de la ciudadana en tres contextos escolares. Universidad de Guadalajara. Tesis Doctoral en Ciencias Sociales.
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CAPTULO VI
Se comenzar este captulo con una frase que Luis Valdez formula
sobre la culpa y el sentimiento que la acompaa, ya que se coincide
con el autor: las culpas esclavizan y hacen vivir con la sensacin
de deuda y por eso se aceptan los castigos (2009, p. 7). Esta aseveracin, es punto clave en el inters de este trabajo ya que existe una tendencia al sentimiento de culpa como consecuencia a
largo plazo en mujeres adultas que vivieron violencia sexual en la
infancia. Esto es un pesar para ellas. Pero, cmo influye o afecta
este pesar en el modo de vida de estas mujeres? Dicho pesar
resulta, en parte, a partir de responsabilizarse de algn modo de la
violencia sexual que vivieron: depositan en s mismas la idea de
* Profesora de la UNAM FES Iztacala perteneciente a la Carrera de Psicologa. Licenciada en Psicologa por la UNAM FES Iztacala. Maestra en Modificacin de Conducta
por la misma institucin. Doctora en Ciencias Penales y Poltica Criminal por el
INACIPE. Integrante del Programa Institucional de Estudios de Gnero de la FESI.
** Licenciada en Psicologa por la UNAM FES Iztacala. Terapeuta de la Asociacin
para el Desarrollo Integral de Personas Violadas A. C. ADIVAC.
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que ellas pudieron haber hecho algo por evitar o detener la violencia sexual y no lo hicieron, incluso que ellas lo provocaron o
lo permitieron. Pensarlo y sentirlo as influye en su modo de vivir;
pero, de dnde y/o a partir de qu, es que creen y sienten que tenan
que o pudieron haber hecho algo diferente para no ser violentadas
sexualmente. Cuando es una realidad que se encontraban en desventaja ante quien las agredi.
El objetivo de este captulo es identificar y analizar la culpa
y sus repercusiones en el modo de vida de mujeres violentadas
sexualmente en la infancia, no obstante, el sentimiento de culpa va
ms all de que el agresor(a) haya responsabilizado a la nia de
la violencia sexual; porque puede que no lo haya hecho de forma
verbal. Tiene que ver tambin con una construccin social a partir
de la cual, la nia se identifica y se responsabiliza. Es ah, donde
no se puede separar el sentimiento de culpa y la perspectiva de
gnero.
Si bien es cierto que la culpa es un sentimiento que pueden experimentar hombres y mujeres, se recuerda que socioculturalmente
las emociones son atribuidas o permitidas para cada gnero; en el
caso de los hombres se les admite expresar su enojo pero no su
miedo o tristeza, contrario a las mujeres, a quienes se les reprime o
juzga cuando manifiestan su enojo y se les consiente demostrar su
miedo, tristeza y amor.
CONCEPTO DE CULPA
Hablar de culpa y el sentimiento que la acompaa, es hablar de
una sensacin desagradable, de un malestar para la persona que
lo experimenta, ya que tiene que ver con que socialmente se hizo
algo malo, se dijo o incluso se pens, lo cual perjudic y/o gener consecuencias negativas tanto para sta que fue quien realiz
la accin como para esa otra a quien fue dirigida dicha accin
aunque sta no lo sepa; por ello, el sentimiento de culpa no es
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accin culpable partiendo de que el hacer lleva consigo un objetivo y una consecuencia perjudica a ese otro sobre el que recae
la accin.
Ahora bien, se seguir definiendo a la culpa a partir de distinguirla de la vergenza, emocin que tiende a acompaar a la culpa.
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Marta (Rojas, 2012) argumenta que la vergenza esta ntimamente ligada con la humillacin y el bochorno; refiere que en el
caso de la humillacin, la persona es expuesta a la vergenza con
intencin de avergonzarla y el bochorno ms bien, se experimenta ante otros y no necesariamente tiene que ver con sentirse
humillado(a). No obstante, a diferencia del bochorno, la vergenza
no esta relaciona solo con estar expuesta ante las dems personas,
puede sentirse incluso a solas, por ello se dice que la vergenza esta
relacionada con la autoevaluacin con o sin pblico de por medio.
La vergenza y la culpa van de la mano ya que son emociones
aprendidas durante la infancia, transmitidas por las personas cercanas con mayor autoridad y apego a la nia como lo son: paps,
mams, cuidadores(as) y educadores(as). Estas emociones capaces
de ser experimentadas por hombres y mujeres desde la niez, han
sido el mtodo de enseanza, la herramienta bsica para educar y
controlar a la infancia, sin embargo, es bien sabido que avergonzar,
humillar o culpar de forma reiterada a un infante puede traer consigo secuelas emocionales dainas para ste. Al respecto Rojas refiere que cuando los paps, mams, cuidadores(as) y educadores(as)
regaan al infante por algo que ha hecho, el mensaje que ste recibe es que es un nio malo o nia mala y que es culpable por
la conducta o accin que cometi. La niez an no asimila lo que
de la culpa atae, pero s experimenta ese malestar de haber obrado incorrectamente segn la reaccin (juicio) de sus autoridades.
La niez tarda en aprender la diferencia entre ser malo y llevar a
cabo una mala conductasi un infante es castigado y culpabilizado
constantemente y siempre se le acusa de ser malo, ste tiene ms
probabilidad de crecer con una baja autoestima, de sentirse inseguro y avergonzado de s mismo que aquel que no sufre continuos
castigos y rias (2012, p. 52). La vergenza y estar avergonzada(o)
es fruto de un sistema familiar y social en donde las relaciones estn
basadas en juzgar a las personas en buenas o malas; y en calificar las acciones y conductas a partir del bien y el mal. Slo hay
dos opciones, los extremos.
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la edad que la nia tenga cuando comienza a ser violentada sexualmente, su condicin genrica esta latente desde el nacimiento y esto
influye en la creencia de ser culpable conforme crece y en la consolidacin de su identidad femenina; contemplando que la identidad
de gnero se establece aproximadamente a los 2 o 3 aos de edad
del infante.
Sobre la condicin de las mujeres, Lagarde menciona que las
mujeres comparten como gnero la misma condicin histrica y
difieren en sus situaciones particulares, en sus modos de vida, sus
concepciones del mundo, as como en los grados y niveles de la opresin (1990, p. 2). Con esto ltimo, se plantea que si bien, la violencia
sexual daa de por s al infante por transgredir su integridad fsica,
psicolgica y sexual, la condicin genrica de las mujeres contribuye
a sentir y creerse culpable ante lo sucedido. No obstante, la situacin
vital de las mujeres estar presente, la cual es el conjunto de caractersticas que tienen a partir de su condicin genrica, en circunstancias histricas especficas; expresa la existencia de las mujeres
particulares en sus condiciones concretas de vida. Sus experiencias y
modos de vida, por un lado, definen y hacen diferentes a las mujeres,
no obstante, al compartir la misma condicin histrica, se comprende el porqu cada una de ellas, quienes han sido violentadas sienten
en menor o mayor medida la culpa y sus cogniciones estn sustentadas; por ello, es difcil resignificar, deconstruir.
Lagarde refiere sobre la feminidad que es la distincin cultural histricamente determinada, que caracteriza a la mujer a partir
de su condicin genrica y la define de manera contrastada, excluyente y antagnica frente a la masculinidad del hombre. Las caractersticas de la feminidad son patriarcalmente asignadas como
atributos naturales, eternos y ahistricos, inherentes al gnero y a
cada mujer (p. 2); sobre esto, se puede decir que las emociones, los
sentimientos y los afectos han sido asociados a la mujer como algo
natural e inherente. Y si bien, este vnculo mujer-emocin ha sido
construido histrica, cultural y socialmente, lo que concierne a las
emociones, sentimientos y afectos no es slo exclusivo de las mujeres;
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en el contexto judeocristiano el logos proviene del Padre. El Creador, el que ordena el caos, el que hace diciendo; su palabra es la
generatriz de todo lo existente e inexistente y es l quien la otorga
al hombre, al masculino, para que a su vez nombre todas las cosas,
entre ellas, a la mujer quien escuchar de su palabra su nombre y
sabr quin es. Esto es que la mujer no tendr palabra propia y ser
slo dicha por el hombre, por el Padre.
Llevndolo al contexto de la violencia sexual, el agresor suele
justificar su violencia argumentando que es la mujer quien lo provoca, incluso que lo disfruta; esto es algo que el agresor no slo se lo
llega a decir a quien violenta sexualmente sino a las dems personas, sean familiares, autoridades o religiosos(as). Suele ocurrir que
ante la violencia sexual, ellas son las malas, perversas, pecadoras, provocadoras, seductoras y ellos, son hombres viriles.
Empleando la perspectiva de gnero, el sentimiento de culpa est
ligado a la construccin social del ser mujer; la concepcin que de
la sexualidad femenina se ha creado contempla dos posturas opuestas: la mujer casta y maternal versus la mujer sexual y pecadora.
Por lo anterior, es esencial contemplar la Teora judeocristiana
porque la religin es la base misma del androcentrismo y de la polarizacin del gnero. El androcentrismo, menciona Lpez no quiere
decir otra cosa que centrado en el hombre (2012, p. 2). La realidad
se divide entre dos: ellos y los otros. La categora otros incluye
a las mujeres; as como hombres que se desvan de lo masculino y
mujeres que se desvan de lo femenino. Por su parte, Napoli (2010)
se refiere a las culturas androcntricas como culturas que toman
al hombre como centro y modelo de la totalidad de la humanidad,
dejando implcita su superioridad invisibilizando los derechos de
las mujeres. El androcentrismo es un enfoque que fundamenta las
experiencias humanas, el protagonismo de la historia y el desarrollo desde una perspectiva masculina.
Partiendo de esta tesis donde la humanidad esta regida y opera desde el androcentrismo, entonces, la conducta que es juzgada
como buena o mala es valorada a partir de un orden establecido,
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el cual no es otro que el patriarcado. Si bien, cada cultura esta regida por una jerarqua de leyes y normas de conductas con el fin
precisamente de establecer un orden, pautas de comportamiento y
una estructura social determinada (Rojas 2012), no escapan de la
cosmovisin hegemnicamente masculina y piramidal.
Cuando lo establecido segn la normatividad, no se lleva a cabo,
la consecuencia es juzgar, culpar y la solucin ha sido castigar y/o
excluir. Como se ha acentuado, la cultura occidental promueve este
proceso y esta basada en la culpa interna, como sucede en Mxico
donde se regula la conducta mediante castigos interiores y personales; resulta entonces, que a partir de la propia conciencia, el ser
humano es capaz de juzgarse a s mismo por los actos que ha cometido o incluso, que an no comete, se convierte en su propio
verdugo pues puede autocastigarse sin tener que compartir la culpa
que experimenta con otras personas. Como menciona Rojas una
vez que las normas sociales forman parte de los valores y los principios de una persona, el castigo y el sentimiento de culpabilidad se
generan desde lo ms profundo del individuo, desde su conciencia
(2012, p. 21). En s, la conciencia esta presente ante cada accin y
comportamiento de la persona, si ste hace, dice o piensa algo que
va en contra de sus valores y creencias fundadas a partir de una
construccin social de un aprendizaje el sentimiento de culpa es
el arma para castigar al que ahora es culpable o el medio para autocastigarse. Como lo seala Castilla (1991) quien se culpa de una
accin, se autoreprocha las consecuencias de esta accin. A partir
de la vivencia de culpa, la persona comienza a experimentar la angustia que surge a partir de lo irreparable y no se confunda esto con
aquello que se pueda volver a reparar como las cosas materiales,
ms bien es irreparable pues lo hecho, hecho est y la accin con o
sin intencin pasa a formar parte del historial de vida; a pesar de los
castigos autodestructivos a los que se someta.
La capacidad de sentir culpa es fundamentalmente humana y
empieza a desarrollarse durante la infancia a partir de una construccin social; no obstante, la culpa y su origen ha sido tema de
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TIPOLOGA DE CULPA
Hay una diferencia abismal entre fomentar valores verdaderos, es
decir, los que llevan consigo la funcin de evolucionar pese a los
errores y la culpabilidad, aquellos que dan a la persona la posibilidad de superar sus conflictos; y entre inducir valores falsos, los
cuales limitan o impiden el hacer-diferente y por tanto, obstruyen
la superacin de conflictos e impiden por tanto, las posibilidades
de actuacin y cambio en una persona (Castilla, 1991). En ese sentido, la preocupacin, la angustia y el temor, entre otras emociones
se hacen presentes.
En ese mismo sentido, Rojas (2012) coincide que la experiencia
de la culpa puede estar atribuida a hechos reales o falsos ya que el
sentimiento de culpa se basa en aquellos criterios y normas que
se aprenden y apropian en la infancia. Dicha autora se refiere a la
culpa real como aquella que efectivamente surge a partir de haber
obrado mal, es decir, de forma indebida. Es una realidad, que no
necesariamente se experimente la culpa aunque se haya obrado mal
pues los valores que se han trasgredido en el otro o para el otro, no
son concebidos como valores positivos de quien efectu la accin
indebida. Por otra parte, la culpa falsa en contraste a la primera,
est fundada en hechos de los que la persona no es responsable, sin
embargo la persona se apropia del sentimiento y por tanto de lo
que conlleva este fenmeno. Esta culpa falsa puede desembocar en
depresin, pues surge de una profunda sensacin de responsabilidad por el mal ocurrido.
Este tipo de culpa falsa, es la que interesa en este trabajo, puesto
que una cosa es saberse culpable siendo culpable y otra, el sentirse
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VIVENCIA DE LA CULPA
Para iniciar este apartado hay que comenzar haciendo una distincin entre emocin, sentimiento y afecto ya que se llegan a confundir y no se refieren precisamente a lo mismo, por un lado la emocin
es igual a un estado interno de reaccin que viene acompaado de
reacciones fsicas, en tanto el sentimiento es una expresin subjetiva de una emocin, la cual no implica reacciones fisiolgicas y
fsicas y, por otro lado, los afectos constituyen la expresin de un
sentimiento determinado (Rojas, 2012).
En definitiva el sentimiento de culpa es real, sin embargo, una
vez hecho consciente el sentirse culpable, Castilla (1991) prefiere
utilizar los trminos de vivencia de culpa en vez de sentimiento de
culpa, ya que para l, la vivencia de culpa no slo estara abarcando
el sentimiento sino la conciencia del mismo; el cual, resulta de haber obrado indebidamente.
La vivencia de la culpa esta acompaada por un sentimiento de
pesadumbre, el cual tiene que ver con qu se hizo, a quin se hizo
y esto cmo repercute en el otro y en uno mismo(a). Ante esta situacin de no poder hacer ya otra cosa, pues lo hecho es una realidad irrevocable, es inevitable sentir angustia, la cual acompaa a
la pesadumbre que se experimenta; la angustia en el sentimiento
de culpa surge precisamente como intento fallido por irrealizable de
aliviar el pesar (Castilla, 1991, p. 59).
Aunque se juzga lo que se ha hecho y no a la persona como tal,
el haber cometido algo impropio cambia a la persona no slo en el
presente sino a pesar del tiempo, ese pasado sigue pesando ya que se
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En su mayora, las mujeres se encuentran propensas a experimentar la doble moral con respecto a la sexualidad ya que por un
lado, pueden buscar el placer y el deseo sexual y por otro, se reprimen y se sienten culpables por tener estos sentimientos. Si bien es
cierto que hoy en da la perspectiva tanto de hombres y mujeres ha
evolucionado ante la temtica y la prctica de las conductas sexuales siendo ms abierta y permisiva, el sentimiento de culpa sigue
siendo un inhibidor y controlador poderoso del placer sexual para
las personas, el cual surge finalmente por no cumplir las expectativas asignadas como propias socio-culturalmente. El resultado
de la educacin sexista discriminadora sustentada en los modelos
estereotipados, es la conformacin de un conjunto de diferencias
supuestamente sexuales que integran los gneros y determinan casi
siempre la contraposicin entre ambos, en las relaciones de poder y
fuerza que suelen caracterizarlos.
La sexualidad es de suma importancia para la persona ya que
esta implica el cuerpo y la aceptacin de ste; la percepcin que se
tenga de l afecta o influye a la propia autoestima y la seguridad que
experimenta cada individuo, no slo atae al placer sexual que por
medio de l se obtiene. La visin que se tenga del propio cuerpo esta
influida por los valores culturales de la sociedad en general. Bass y
Davis mencionan que aunque algunas mujeres sintieron dolor o
se insensibilizaron cuando las violentaron, otras experimentaron
placer sensual y sexual, excitacin y orgasmo; esto es una realidad
en la que an cuando la violencia sexual haya sido desconcertante y aniquiladora, tambin pudo haberse sentido cierta sensacin
agradable. Esta ambivalencia resulta ser para muchas mujeres lo
ms difcil de aceptar, reconocer que su cuerpo sano siente y en un
evento de violencia sexual puede haber sensaciones agradables pese
al dolor, confusin, miedo o enojo, entre otras. En palabras de las
autoras comprender que haber tenido sensaciones sexuales es algo
natural y que la respuesta sexual ante la agresin sexual, an placentera, no significa en modo alguno que hubiera responsabilidad
(2005, p. 150).
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Sin duda, la religin judeocristiana profesada en la cultura occidental es un punto de referencia individual y social de principios,
normas de conducta y valores ticos y morales. No obstante, como
se ha mencionado, cualquiera que sea la religin que se profese,
stas relacionan algunos de sus valores y conductas sexuales con
sentimientos de culpa, vergenza y repugnancia. Lo correcto y lo
sano segn cada religin ser una vida sexual amorosa y con fines reproductivos, en tanto las conductas sexuales que salen de la
norma y las catalogan como inapropiadas e incorrectas son: disfrutar de su cuerpo sexuado, la erotizacin, la masturbacin, las
relaciones sexuales fuera del matrimonio y/o por placer sexual sin
amor de por medio, las fantasas sexuales, la planificacin familiar,
incluso el no buscar la realizacin como mujer a partir de la maternidad y ms bien, elegir no ser madre, entre otras. Este tipo de
comportamiento ha sido relacionado con la impureza, indecencia,
antinatura y el pecado. La prdida de la virginidad o las relaciones
sexuales son una fuente de sentimientos de culpa y remordimiento
para las mujeres ya que la abstinencia, la virginidad y el cuerpo se
conciben como lo sagrado, puro y moral; su vala depende de ello
socioculturalmente.
Para los varones y entre ellos mismos, su vala no se encuentra
en la virginidad, en la monogamia, en lo afectuoso, hogareo y/o
paterno que es; ms bien, se les cuestiona la virginidad ya que no
demuestra su hombra a partir de la abstinencia; la homosexualidad
es estigmatizada, marginada, son sujetos rechazados socialmente,
pues salen de la norma, la cual es el hombre como centro del universo; y la monogamia aunado a lo amoroso y afectivo es opuesto al
estereotipo masculino, por lo mismo, se les tacha de mandilones
y cursis. Como bien lo seala Rojas los mitos y tabes desvalorizan, enquistan y oprimen el proceso de desarrollo de muchos hombres y mujeres; en ocasiones llegan a producir daos psicolgicos
profundos. Provocan intensos sentimientos de culpa y sensaciones
de indecencia y perjudican las relaciones personales y sexuales del
ser humano (2012, p. 69).
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El sentimiento de culpa es una herramienta infalible en la religin y en la educacin escolar y familiar para poder controlar
las conductas y en especfico las que conciernen a la esfera sexual;
Gonzlez y Castellanos (2003) refieren que la familia y la escuela representan las ms poderosas fuerzas, influyentes y/o determinantes
que marcan los guiones culturales de la socializacin, de la educacin de la sexualidad y del gnero.
El sentimiento de culpa llega a controlar, reprimir y vigilar que
lo correcto segn las normas sociales y morales establecidas se lleve
a cabo. Si bien, la culpa y vergenza relacionadas con la sexualidad
son transmitidas durante la infancia en el entorno familiar y social,
la ideologa judeocristiana alcanza e influye en la construccin social de cada infante aunque no se profese una educacin religiosa
en casa, ya que la cosmovisin androcntrica permea en el modo de
vida de cada sujeto; aunado a las humillaciones, prejuicios y maltrato psicolgico respectivamente.
Un ejemplo de desarrollo del sentimiento de culpa en la etapa de la niez es cuando nios y nias han sido castigados(as) y
humillados(as) cuando se les observa masturbarse, es decir, cuando
se estimulan sus rganos genitales, con el fin de sentir placer. Las
personas adultas que reaccionan con enojo, desaprobacin, exaltacin, humillacin, maltrato fsico y/o castigo ante la masturbacin
infantil, le transmiten al nio o nia el mensaje de que la accin que
realiza es sucia, incorrecta, prohibida y anormal, siendo ambivalente para el nio o nia ya que su cuerpo esta sintiendo placer y por
tanto, se genera un sentimiento de culpa y vergenza por disfrutar
algo que no se debe hacer, aunado a la angustia y remordimiento por
seguir realizando la actividad an siendo prohibida.
Si desde la infancia se desaprueba y castiga la masturbacin por
la familia, la escuela y la religin, todo lo que tenga que ver con los
rganos genitales y las sensaciones gratas que el cuerpo pueda experimentar al ser acariciado, ser censurado y repudiado por quien
lo esta viviendo. En este sentido, la violencia sexual no slo ser
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vista como una forma de agredir al menor sino tambin como objeto de culpa hacia su conducta.
LA CONSECUENCIA DE LA CULPA
Las consecuencias de la culpa sern divididas en este apartado, contemplando el aspecto cognitivo, conductual, somtico e interpersonal; no sin antes, mencionar que la culpa puede ser de acuerdo
con sus consecuencias, de 3 tipos: vista, no vista o sospechada como
menciona Castilla (1991). Es decir, la culpabilidad puede ser sabida,
desconocida o sospechada por las dems personas y/o por la persona en quien recae la accin culpable. Lo anterior resulta relevante
ya que las consecuencias dependern tambin de si la culpa es expresada o contenida. Si la culpa es conocida por las dems personas,
traer consecuencias de tipo social para la persona culpable como
sucede en la culpa vista.
Culpa vista
Es aquella que se sabe por las dems personas y no es un secreto. La
persona culpable comunic de qu era culpable o bien, fue descubierta y lo reconoci, por tanto, tendr consecuencias particulares
en los aspectos conductual y social.
Aspecto conductual
Esta situacin la culpa vista puede influir o determinar de la siguiente manera en el aspecto conductual y por tanto, afecta lo interpersonal:
s "LOQUEO EN LA TOMA DE DECISIONES ,A PERSONA PUEDE ESTAR TOmando decisiones en su presente, a partir de lo experimentado
en su pasado, es decir, la accin o comportamiento que la hizo
culpable. La praxis del pasado es la que decide sobre la realidad
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en el presente, la que decidir sobre la situacin actual. Castilla argumenta que es la cosificacin de la autoalienacin que
la persona misma se cre. De aqu el bloqueo que as mismo se
impone, como conciencia de la irreversibilidad de lo hecho por
si (1991, p. 255).
s &RACASO CONGELAMIENTO 3I EN PRIMERA INSTANCIA LO QUE SE
hizo era indebido y luego es irreparable, la culpa sobre lo que
se hizo indebidamente en el pasado impide seguir decidiendo
en el presente. La persona puede no hacer nada por miedo a no
hacer lo debido una vez ms, sin embargo, el no hacer nada es
en todo caso una decisin que puede culminar en fracaso. Rojas
menciona que la frustracin surge cuando se atribuye el fracaso
a la accin de otra persona y en tanto, el fracaso es personal se
suscitan sentimientos de culpa, desesperanza y vergenza. La
autora lo plantea como causa es a fracaso como consecuencia es
a sentimiento de culpa, sin embargo, el sentimiento de culpa
visible genera congelamiento del hacer como predisposicin a
un resultado negativo y por tanto, el fracaso es resultado de ese
no hacer como decisin, volvindose un crculo de culpa y
fracaso. La autora argumenta que un factor esencial y determinante en el sentimiento de fracaso es percibir que la causa del
fracaso fue controlable o no por uno mismo. No es lo mismo
que consideremos que hemos fracasado por falta de esfuerzo propio que porque otra persona ha provocado el fracaso
(2012, p. 185). El fracaso es la paralizacin, el estancamiento de
todo lo posible por hacer, incluso no culpable.
s &RUSTRACIN 3I EL FRACASO SE PERCIBE POR LA PERSONA CULPABLE
como el resultado ajeno a uno mismo, pues se cree que no hay
control de la vida al dejar de decidir por no errar, esto conllevar
frustracin.
Resulta esencial, sentir que se puede controlar e influir en el resultado y las expectativas de los proyectos personales o profesionales, no
slo para la motivacin personal, sino tambin para sentir que se
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s $EVALUACIN ,A VALA COMO PERSONA ANTES DE LA ACCIN CULPABLE
ya no es la misma; experimenta una devaluacin y alejamiento
por parte de aquellas otras personas.
s !LEJAMIENTO .O HAY NECESIDAD DE QUE SE LE HAGA SABER AL SUJETO
culpable que se sabe de lo que es culpable por medio del reproche
o la crtica, con el alejamiento fsico y el silencio resulta implcito
para quien vive la culpabilidad. El sujeto culpable se comunica de
igual manera, sin palabras, con la separacin y aislamiento.
Si bien esto sucede como consecuencia de la culpa dando por hecho
que se reconoce al sujeto culpable como tal, no obstante, los efectos
difieren en tanto no se sabe de la accin culpable o nicamente se
sospecha de ella.
Culpa no vista
Contrariamente a la expresin de culpa directa, se encuentra la expresin de culpa indirecta. El sujeto no desea ser culpable ante las
dems personas aunque lo sea y ello le genera una compleja vivencia; diversos aspectos entran en juego como lo menciona y cuestiona Castilla (1991), la primera pregunta que surge ante esta forma
de expresin es, Por qu la persona adopta esta forma de expresin
y no la directa?, seguida de Cules son estas formas de expresin?
Si bien, una persona es culpable, no necesariamente el otro conoce de lo que es culpable, es decir, hay la culpa no vista ni sospechada, en la que los efectos aparecen en primer trmino experimentados
en la persona culpable y sta los mantiene en secreto, sin embargo,
de alguna manera la culpa emerge ya sea en forma de cogniciones,
manifestaciones somticas o conductas.
Aspecto cognitivo
s 2EPRESIN DEL SENTIMIENTO DE CULPA ,A PERSONA NO QUIERE APAREcer como culpable para no ser alguien diferente ante las dems
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s &OBIAS U OBSESIONES ,A CULPA TAMBIN SE PUEDE EXPRESAR EN FORma de fobias u obsesiones a partir de experimentar una angustia crnica. Sin embargo, no es consciente del por qu de estos
trastornos. Castilla menciona al respecto que la culpabilidad
constituye el ncleo de tales expresiones directas o elaboradas
de la angustia. En palabras del autor la angustia, tanto cuando
se presenta en forma de crisis pura, como cuando se proyecta
somticamente neurosis de rganos o psquicamente fobias,
obsesiones, es no slo la expresin de la culpa habida, sino
tambin, y en mucha mayor medida, el temor a la culpa posible
y reiterable (1991, p. 217).
s #RISIS AGUDA ,A PERTURBACIN PROVOCADA POR EL SECRETO ES UNA
expresin de culpa, la cual puede dar lugar a una crisis aguda,
previa a la calma.
s 4RISTEZA A DEPRESIN ,A ANGUSTIA LLEGA A PASAR A SEGUNDO PLANO
cuando la persona que es consciente de su culpa y por ende, de
su irresponsabilidad, experimenta una tristeza que puede acrecentar a depresin; pues la persona aparece consciente de los
efectos desoladores que l o ella provoc en otro individuo a
partir de su accin y los cuales son irreparables en el sentido
existencial y no material.
s )DEAS DELIRANTES SUICIDAS A SUICIDIO ,A PERSONA CON TAL PREOCUpacin vive abstrada y distrada respecto de los dems haceres y
sobre todo de su propio quehacer. Nuevamente, vive la preocupacin de la culpa y de los efectos visibles en ella. Castilla (1991)
menciona que esto tambin puede culminar en un estallido de
psicosis o suicidio. Refiere que ante la propia vivencia de culpa
en secreto, el suicidio se convierte en la nica forma de disolucin de la situacin misma, que considera irreversible. El secreto
de la culpa y sus consecuencias ahora ya no sern conflicto.
s #ONDUCTAS AUTODESTRUCTIVAS %L CONmICTO MANTENIDO EN SECRETO
es ms perturbador y con facilidad conduce a la autodestruccin
en cualquiera de sus formas y si bien el suicidio es una de ellas,
no se pretende decir que la culpa desemboque en l, pues basta
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con que la culpa se mantenga en secreto hacia las dems personas para que incremente la preocupacin y con ella, una serie de
consecuencias. Pereda y Arch (2007) menciona que la persona
que experimenta el sentimiento de culpa puede intentar evitarlo
y escapar de l a travs del abuso de substancias txicas o estrategias de evitacin como el alcohol o vivir constantemente en
situaciones de riesgo. Incluso, realizar autolesiones.
Aspecto somtico
En cuanto al aspecto somtico en la culpa no vista se encuentra:
s 4ENSIN FSICA CONSTANTE #ASTILLA MENCIONA QUE EL CONflicto de mantener en secreto la culpa requiere prcticamente
la total atencin por parte de la persona; de lo cual, resulta
entonces, una tensin fsica constante para que el secreto se
conserve.
s )NSOMNIO #ONTINUANDO CON LA PREOCUPACIN QUE GENERA LA VIvencia de culpa, uno de las consecuencias ms habituales es el
insomnio, ya que durante el da las personas que sienten culpa
estn ocupadas en otros quehaceres y al finalizar el da, la noche
es sinnimo de estar a solas con una misma, de ah que ahora la
ocupacin sea pensar en aquello que se ha eludido y que incluso,
parece que se logra omitir durante el da.
s $ORMIR EN EXCESO %L DORMIR ES OTRA CLASE DE ESCAPE DONDE SE
evade la realidad, aunque incluso durante el sueo puede manifestarse la angustia que causa la culpa; ya que los sueos son la
va de acceso a la conciencia de la realidad, la cual es constantemente eludida por la persona culpable cuando se encuentra en
vigilia (Castilla, 1991).
A partir de su labor como psiquiatra, Castilla (1991) refiere que
ante este tipo de formas en las que se expresa la culpa, como lo
son el insomnio y los sueos angustiosos, la persona consciente o
inconscientemente, en vez de enfrentar lo que le preocupa vuelve a
acallar a la culpa con medicamentos para conciliar el sueo y evadir
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Culpa sospechada
Por otra parte est la culpa sospechada, donde la persona culpable se
preocupa por lo que se sabe e indaga sobre qu es lo que se sabe.
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Aspecto cognitivo
s 0REOCUPACIN CONSTANTE ,A REALIDAD ES DECIR LO EXTERNO A LA PERsona culpable es ante todo de ndole indicativa e interpretativa,
donde se est en alerta constante en funcin de la conciencia de
su culpa y de la consciencia de las dems personas sobre de lo
que es culpable. Y ante ello, la persona har lo posible para no
confirmar su culpabilidad ante los dems.
s .EGACIN 5NA MANERA DE DEFENDERSE ANTE EL SER DESCUBIERTO
culpable es la negacin; es decir, se defiende de las presuntas
referencias no dndose por aludido(a). De igual manera, siendo
indiferente ante lo que se dice, se propone convencer a los otros
de que no es el sujeto de la accin a que se alude.
s /LVIDO )NCLUSO LA NEGACIN COMO DINAMISMO DE DEFENSA LA
puede experimentar mediante el olvido. Y si aquello se olvida
por quien lo vivi en primera instancia, no es difcil visualizar
que el olvido alcanza a quien le rodea, minimizando el hecho
culpable y siguiendo con la vida misma y los quehaceres cotidianos; el olvido hace funcional a las personas que lo experimentan. Como menciona Castilla as, sigo siendo el que soy sin
haber reparado el ser que fui (1991, p. 253).
s $ISTORSIN DE LA REALIDAD 3IGUIENDO CON LAS FORMAS EN QUE LA
persona batalla consigo misma y con los dems para no saberse
culpable, se encuentra la distorsin de la realidad donde la persona culpable se ve a s misma como no culpable, justificndose
ante lo que se cometi o percibindose como menos culpable;
minimizando lo que se hizo o cmo se actu.
Aspecto conductual e interpersonal
En el aspecto conductual e interpersonal se encuentra:
s %L AISLAMIENTO Y LA SOLEDAD 3ON FORMAS DE DEFENSA FRENTE A LA CONciencia de la culpa ya que en ellas la persona elige alejarse con tal de
no experimentar la incomodidad y la angustia de ser descubierto
o corroborar de qu es culpable. Posteriormente, la persona ya
no puede estar acompaada y esto le traer repercusiones consigo
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1. La responsabilidad que la persona se apropia a partir de los efectos negativos del evento.
2. La percepcin que el sujeto construye como insuficiente justificacin por las acciones realizadas durante y despus del evento.
3. La percepcin de violacin de valores derivada de la situacin
vivida.
4. Creencias de previsibilidad o el grado en que una persona cree
que saba con anterioridad que iba a producirse un resultado
negativo y que era capaz de haber prevenido su ocurrencia.
Creer que se tena el control de lo sucedido, a partir de la nueva
informacin que se asimila despus del acontecimiento y la cual, se
juzga como predecible y por tanto, hubiera evitado lo hecho, imposibilita la valoracin y resignificacin de lo sucedido. En otras
palabras, la persona al creer errneamente que tena el suficiente
conocimiento sobre lo que iba a vivir, tambin creer que en consecuencia poda haberlo evitado. Al respecto, Bass y Davis (1994) argumentan que independientemente de la edad y las circunstancias,
nunca hay justificacin para la violencia sexual, en todos los casos,
es responsabilidad absoluta de la persona adulta no hacer manifestaciones sexuales a la niez; pues en esta etapa de la vida, no se tiene
la habilidad ni el poder para protegerse. Incluso, aunque a la niez
se le proporcionen herramientas bsicas de prevencin, an cuando se han proporcionado herramientas bsicas de autocuidado y
lmites, siempre la niez se encuentra ante mayor coaccin.
En suma, Pereda y Arch (2007) as como Batres (1998) refieren
que la violencia sexual infantil conlleva sentimientos de culpa puesto que:
a) Puede causar dao y heridas a la vctima.
b) Frecuentemente su revelacin o descubrimiento daa emocionalmente a seres queridos por la vctima.
c) Algunas de las heridas (especialmente las emocionales) de la
vctima son percibidas como irreparables.
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REFERENCIAS
LIBROS
Bass, E. y Davis, L. (2005). El coraje de Sanar, Gua para las mujeres supervivientes
de abusos sexuales en la infancia. Barcelona: Urano.
Gonzlez, L. y Castellanos, J. (2003). Sexualidad y Gneros. Alternativas para su
educacin ante los retos del Siglo XXI. La Habana Cuba: Editorial CientficoTcnica.
Greenberg, L. y Paivio, S. (2000). Trabajar con las emociones en psicoterapia. Espaa: Paids.
Lagarde, M. (1991). Cautiverios de las mujeres: madresposas, monjas, putas, presas y
locas. Mxico: UNAM PUEG.
Lpez, M. (2012). Gnero y la teora judeocristiana: Reflexin Crtica. Mxico: Siglo
XXI.
Lpez, O. (2011). La prdida del Paraso. El lugar de las emociones en la sociedad
mexicana entre los siglos XIX y XX. Mxico: UNAM Facultad de Estudios Superiores Iztacala.
Prado, G. (1995). Mil y una noches con Penlope. En: Riquer, F. (1995) BosquejosIdentidades Femeninas, Mxico: Universidad Iberoamericana. Programa Institucional de investigacin sobre relaciones de gnero, pp. 39-72.
Rojas, L. (2012). El sentimiento de culpa. Mxico: Prisa Ediciones.
FUENTES ELECTRNICAS
Batres, G. (1998). Tratamiento Grupal: adultas y adolescentes sobrevivientes de incesto y abuso sexual. Manual para terapeutas. Programa Regional de Capacitacin contra la Violencia Domestica del ILANUD, http://dragiocondabatres.
com/descargas/Manual%20Tratamiento%20Grupal-%20Adultas%20y%20
Adolescentes.pdf. Recuperado el 20 de noviembre de 2012.
OTRAS FUENTES
Castaeda, M. (1995). Construyndonos: Identidad y Subjetividad Femeninas.
En: Riquer, F. (1995) BosquejosIdentidades Femeninas. Mxico: Universidad Iberoamericana. Programa Institucional de investigacin sobre relaciones de gnero. pp. 11-38.
Napoli, M. C. (2010). Monografia Mujer y Trabajo Buenos Aires, Argentina:
Evolucin Histrico Social. Investigaciones y Publicaciones. Observatorio de
Equidad de Gnero.
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Pereda, N. y Arch, M. (2007). Sentimiento de culpa en vctimas de abuso sexual infantil: modelos tericos y de intervencin. Espaa: Departamento de personalidad, evaluacin y tratamientos psicolgicos. Universidad de Barcelona.
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CAPTULO VII
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y la comunidad gay, debido al vnculo que tenan con grupos europeos y estadounidenses.
Un buen amigo Vctor (Vicky, como todos le decamos) fue un
compaero de lucha por los derechos de hombres y mujeres gays, a
quin todos reconocan como un excelente acadmico. l tambin
fue un apoyo en mi ingreso a esta institucin.
La verdad es que no me puedo quejar de haber sido discriminado por compaeros de trabajo ni por estudiantes, aunque homofbicos los hay en todas partes.
Junto con otra compaera feminista abrimos un curso optativo
de educacin sexual, dirigido a los alumnos de la preparatoria, en
un tiempo que este tipo de formacin era impensable en una institucin educativa. Si bien fue una iniciativa personal, las autoridades educativas no tuvieron objecin.
Muy pronto el curso se llen de jovencitos (y una que otra alumna); buena parte del alumnado proviene de zonas rurales del pas
y disfrutaban mucho tanto las plticas como las pelculas que les
proyectbamos a modo de cine-debate.
El xito del curso llam la atencin a varias profesoras de Psicologa quienes empezaron a indagar; sin haber conversado previamente con nosotros, interpusieron una peticin al Consejo
Acadmico para que se cancelara el curso, ya que decan perverta
a los jvenes.
El tema se trat en el Consejo, mi colega y yo argumentamos
la importancia educativa y poltica de este tipo de formacin, el
cual se decidi continuara; sin embargo, las profesoras de Psicologa iniciaron con una campaa de desprestigio con el alumnado del
primer grado. Para evitar contratiempos, decidimos no impartirlo
ms.
A 30 aos de distancia me parece que el sexismo ha disminuido
en la UACH, aunque por supuesto desde la perspectiva de un profesor; seguramente a las y los estudiantes gays habra que entrevistarlos (se de dos tesis que han estudiado el sexismo en la institucin,
pero no he tenido oportunidad de leerlas).
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CAPTULO VIII
ANALIZANDO LO VIVIDO
Haba terminado de trabajar aquella tarde, como haca ya mucho
tiempo, en el semforo ubicado en Av. Del Imn y Av. Aztecas, muy
cerca a Ciudad Universitaria. Recog y cont el dinero obtenido en
un par de horas de darle duro a mi rutina de malabarista; acomod mis cosas con cuidado dentro de la maleta y me dispuse a partir; sin embargo, en aquella ocasin llevaba conmigo una especie
de faldn sobrepuesto con el pensamiento (algo optimista) sobre
tener una representacin de lo femenino1 en mi; accin y gesto
que provocara un evento tal que marcara mi visin en torno a la
violencia (simblica y palpable) que se vive da a da en tantos y
tantos contextos, uno de ellos y para fines de este trabajo: mi propia
*
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Podramos citar una larga lista referente a crmenes de odio, los cuales traspasan
el factor icnico y permean elementos de la vida diaria en miles y miles de personas alrededor del mundo.
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11 Cabe hacer una nota sobre las limitantes metodolgicas y de aproximacin que
tiene el presente. No se tomaron en cuenta a profesoras (es) de las divisiones. Los
compaeros en los cuales me bas para la divisin de ciencias sociales son de las
carreras: ciencias polticas, psicologa social y sociologa. En su mayora los compaeros de las otras reas eran de: biologa, biologa experimental, alimentos y
fsica.
12 Occidental. Una de las ideas en la mayora de estudios feministas que es predominante, recae precisamente en marcar de manera contundente y certera, que se
sobreoccidentaliza el gnero como categora ms que como interrogante (Scott,
2009).
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Las preguntas con las cuales me enfrentaba eran: Era acaso que
en las distintas divisiones y las carreras de stas, se impartieran algunos cursos, talleres, seminarios, etc. con respecto al tema de gnero, su estudio, su reflexin o su comprensin interdisciplinaria?
y Cmo era que se enfocaban e impartan dichas perspectivas? Si
bien, no se intenta descubrir el hilo negro o el arca perdida, s es
poner el dedo en el rengln, enfocndonos en el ser miembros de
un centro de enseanza universal, se requiere contemplar (y aun
lo veo de manera muy optimista al pensar slo en el rea de CSH
Ciencias Sociales y Humanidades) estudios de gnero ms a profundidad y no solo eso, inculcar la duda, la interrogante, sobre lo
que es el gnero y su tan amplia y hermosa complejidad social en las
distintas carreras y por qu no? en las distintas divisiones.
13 Desde el ms humilde y subjetivo de los preceptos y conceptos: el potico romntico, basado en el pensamiento mismo de un mundo para todos.
14 Bourdieu P. La dominacin masculina, p. 12 .
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La respuesta a la pregunta Era acaso que en las distintas divisiones y las carreras de stas se impartieran algunos cursos, talleres, seminarios, etc., con respecto al tema de gnero, su estudio,
su reflexin o su comprensin interdisciplinaria?, obtuvo eco con
dos compaeros de ciencias sociales20 a los cuales entrevist, ambos referan al mismo factor en sus carreras: era inexistente alguna
materia, seminario, algn taller optativo que tocara y tratara los
temas de gnero. En ningn momento de su formacin obtuvieron
esa informacin (considero necesario en trminos actuales para
cualquier cientfico social) sobre los temas relacionados a los movimientos feministas, los estudios de masculinidad, etc. No hablemos
de las otras divisiones, como ya mencion anteriormente, un compaero de la carrera de alimentos me respondi: No, como paqu
Yo por qu tendra que estudiar eso?.
Pensemos por un instante que si todos nuestros personajes (universitarios) hubieran tenido un acercamiento con las distintas disciplinas que tratan el estudio del gnero, quiz su comprensin del
mundo simblico sobre el sexo, su mirada ante la idea y posturas
del gnero, serian distintas. Pudiera pensarse que apelo a una tesis
muy sentimental pero no por ello infundada, ya lo deca el socilogo francs: El peso del habitus no se puede aliviar por el simple esfuerzo de la voluntad, fruto de una toma de conciencia liberadora;21
un camino largo, claro est; pero si no iniciamos por un lugar,
por un contexto, por un espacio temporal histrico, por un ordenamiento ms interdisciplinario en temas tan actuales cmo pretendemos un cambio en torno a la nocin de lo que es ser hombre/mujer/
homosexual/transexual?, ms aun cmo pretendemos obtener una
conciencia de igualdad fundada en el respeto a las diferencias?
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REFERENCIAS
LIBRO
Lamas, M. Complejidad y claridad en torno al concepto gnero, en Angela Giglia,
Garma y De Teresa (comp), A dnde va la antropologa?, Mxico: UAM/JP
2007, pp. 83-108.
REVISTA
Revista de estudios de gnero. La ventana, Nm. 8, diciembre, 1998, pp. 47-99,
Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Mxico [http://redalyc.uaemex.
mx/pdf/884/88411133004.pdf]
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FUENTE ELECTRNICA
Preciado, B. Basura y gnero en http://es.scribd.com/doc/30525398/Basura-yGenero-MearCagar-y-MasculinoFemenino, 2006.
OTRAS FUENTES
Bourdieu, P. La dominacin masculina, Ventana nm 3. Universidad de Guadalajara, 1996.
Bourdieu, P. Campo de poder, campo intelectual, Montressor. 2002 pp. 97-120.
De Barbieri, T. Genero y sexualidad / Captulo 5. Ficha bibliogrfica en duda,
copias sueltas de un curso de sociologa.
Moore, H. Antropologa y feminismo, Barcelona, Ediciones Ctedra, Cap. 1 Antropologa y feminismo: historia de una relacin, pp. 13-24 / Cap. 2 Gnero
y estatus: la situacin de la mujer, 1991, pp. 25-57.
Scott, J. Preguntas no respondidas Debate feminista, ao 20, vol 40, octubre
2009, pp. 100-110.
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Comit Editorial
Eliseo Guajardo Ramos Presidente
Aurora Elizondo Huerta Secretaria Ejecutiva
Juan Manuel Delgado Reynoso Secretario Tcnico
Vocales acadmicos internos
Ernesto Daz Couder
Gilda Rocha Romero
Luz Mara Garay Cruz
Teresa de Jess Negrete Arteaga
Xavier Rodrguez Ledesma
Vocal acadmica de Unidades UPN
Laura Macrina Gmez
Vocales acadmicos externos
Sonia Comboni Salinas
Eduardo Remedi
Esta obra fue dictaminada por pares acadmicos.
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Esta primera edicin de Violencia de gnero en Instituciones de Educacin Superior en Mxico, estuvo a cargo de la Subdireccin de Fomento
Editorial, de la Direccin de Difusin y Extensin Universitaria, de la
Universidad Pedaggica Nacional y se termin de imprimir el 15 de
mayo de 2013 en los Talleres de Croma dipress, ubicados en Doctor
Durn nm. 48, col. Doctores, 06720, Mxico, DF. El tiraje fue de 500
ejemplares.
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