MONOGRAFIA DE ESPECIALIZAO
MEDIANEIRA
2014
MEDIANEIRA
2014
Ministrio da Educao
Universidade Tecnolgica Federal do Paran
Diretoria de Pesquisa e Ps-Graduao
Especializao em Educao: Mtodos e Tcnicas de
Ensino
TERMO DE APROVAO
Por
Drcio Fernando Moraes Ferrari
____________________________________
Prof Dr. ..................................................................
UTFPR Cmpus Medianeira
_________________________________________
Profa. Me. .............................................................
UTFPR Cmpus Medianeira
AGRADECIMENTOS
RESUMO
Desenvolvimento
cognitivo.
Construtivismo.
Epistemologia
ABSTRACT
This work had as theme the process of cognitive development in Piaget and
Vygotsky during its various stages, seeking to thus analyze the process by which the
child passes along his life and as well as their relationship with the environment.
Over cognitive development the subject experiences concrete experiences which
aims to build the social being. Piaget addressed the event of abstract thought,
logical, mental, independent of human activity on the objects and therefore scientific,
to which he named Genetic Epistemology. Vygotsky already had a training and
completely focused academic life to the arts and humanities was marked by the
aesthetic studies and literature, researching processes of change in the history of the
subject seeking a psychology historically grounded, rooted in historical and dialectical
materialism. He longed to understand how the subject is able to produce symbols,
the language that allows us to organize reality and communicate. He understood that
man differs from animals to use tools to optimize their relationship with the world,
including therein psychological instruments, the symbols. As such, both authors were
concerned with social, genetic and psychological issues to understand cognitive
development. The aim of this study is to analyze the contribution of the theories of
both authors on cognitive development and their involvement in the teaching and
learning process.
Keywords: Cognitive development. Constructivism. Genetic epistemology.
SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................................ 8
1 O CONCEITO DE CONSTRUTIVISMO EM JEAN PIAGET ................................ 12
1.1 EPISTEMOLOGIA GENTICA ....................................................................... 12
1.2 A ADAPTAO E A EQUILIBRAO EM PIAGET ........................................ 13
1.3 ESTGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO EM PIAGET .................. 16
1.3.1 Estgio de Desenvolvimento Cognitivo Sensrio-motor............................ 16
1.3.2 Estgio Cognitivo Pr-operatrio .............................................................. 18
1.3.3 Estgio de Desenvolvimento Cognitivo Operatrio-concreto .................... 21
1.3.4 Estgio de Desenvolvimento Cognitivo Operatrio Formal ....................... 22
1.4 AS INTERAES SOCIAIS NA TEORIA DE PIAGET .................................... 23
1.5 AS IMPLICAES DA TEORIA DE PIAGET PARA AS QUESTES
EDUCACIONAIS ................................................................................................... 24
2 O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY .................................................... 25
2.1 TEORIA HISTRICO CULTURAL ................................................................... 25
2.2 PENSAMENTO E LINGUAGEM ...................................................................... 27
2.3 A APRENDIZAGEM ......................................................................................... 29
2.4 A APLICABILIDADE DAS TEORIAS DE VYGOTSKY NO ENSINO SUPERIOR
............................................................................................................................... 31
2.5 AS IMPLICAES DA TEORIA DE VYGOTSKY PARA AS QUESTES
EDUCACIONAIS ................................................................................................... 32
CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................... 34
REFERNCIAS ......................................................................................................... 36
INTRODUO
fundamentada,
enraizada
no
materialismo
histrico-dialtico.
10
Devido
esse
enfoque
nas
relaes
sociais
para
biolgicos
para
seres
sociais
altamente
evoludos,
adaptados
11
12
13
Nesse sentido, Piaget (1971) busca ultrapassar tanto a ideia de que todo o
conhecimento provm unicamente da experincia, e o argumento de que todo
conhecimento anterior experincia, tendo o indivduo assim a primazia sobre o
objeto, considerando insuficientes essas duas posies, e propondo, originalmente,
suas teorias de que ocorrem construes sucessivas a partir de uma origem
biolgica ativada pela interao com o meio, resultando na construo de um novo
conhecimento.
Compreende-se, ento, que as formas biolgicas e primitivas da mente, esto
reorganizadas pela psique em socializao, sendo o indivduo o conhecedor e o
objeto a ser conhecido aspectos interdependentes. Rodrigues (2005), explique que a
criana desenvolve seus equipamentos neurolgicos herdados geneticamente,
sendo que desde tenra idade, os indivduos exercem o controle sobre a aquisio e
a organizao de sua experincia com o mundo externo. Tal ao realiza a
adaptao dos conhecimentos na estrutura cognitiva j pr-definida. Ainda segundo
o mesmo autor, as definies e conceitos de Piaget do primazia a condio ativa do
homem no processo de produo do prprio conhecimento. Nesse contexto, a
inteligncia no herdada, e sim construda no processo interativo entre o indivduo
e o meio ambiente em que este est includo.
O desenvolvimento humano se estabelece, a partir de uma conjuntura de
relaes interdependentes entre o indivduo conhecedor e o objeto a ser conhecido,
o que envolve mecanismos extremamente complexos de entrelaamento entre os
fatores como a maturao do organismo, a experincia vivida com objetos, o
contexto social e principalmente a adaptao e a equilibrao do organismo ao
meio.
14
15
adaptao
constante
envolve
dois
mecanismos
indissociveis
16
que
os
valores
cronolgicos
so
estreitados
podem
variar
17
18
19
20
pensamento
da
criana
se
transforme
rapidamente,
egocentrismo ainda continua presente, pois observa-se que nesse estgio, o sujeito
ainda no concebe uma realidade da qual no faa parte devido a ausncia de
esquemas conceituais e da lgica. Rodrigues et al (2005) acrescenta que nesse
estgio, a leitura da realidade incompleta e parcial, pois a criana prioriza aspectos
que so mais relevantes aos seus olhos e tambm no possvel a reversibilidade
do pensamento, pois a criana no consegue organizar os objetos e acontecimentos
em categorias lgicas gerais.
O aspecto central dessa fase mesmo o desenvolvimento da linguagem que
de acordo com Balestra (2007) gera novos esquemas e favorece a reconstruo
daqueles anteriormente formados, oportunizando a edificao do pensamento
simblico em substituio ao direta do sujeito sobre o objeto pela sua evocao
e representao mental.
O pensamento simblico possibilita a superao dos limites referentes a
noo de tempo e espao da fase anterior, e essa nova habilidade de operar a partir
de representaes mentais conduz superao gradativa do subjetivismo da
criana, possibilitando maior objetividade na aquisio de conhecimento.
21
22
No perodo operatrio formal que se inicia por volta dos 12 anos e segue
durante a vida, as estruturas cognitivas da criana esto mais maduras e seu
pensamento no est ligado s experincias diretas. O pensamento tambm atinge
seu grau mximo quando as operaes formais se desenvolvem completamente, o
pensamento se formaliza. Nesta fase, o pensamento lgico j consegue ser aplicado
a todos os problemas que surgem e o sujeito pode elaborar operaes de lgica
proposicional e no somente as operaes de classe, ordem e nmero. O raciocnio
baseado em hipteses verbais e no somente em objetos.
De acordo com Balestra (2007) so as estruturas formadas nos estgios
anteriores que constroem as possibilidades de pensamento existentes nesse
estgio, as aquisies estruturais formadas nesses perodos ocorrem de forma
integrada, sendo que as operaes formais so possveis a partir da ordem de
sucesso das aquisies dos perodos precedentes.
O sujeito nessa etapa exibe facilidade em elaborar teorias abstratas. A
passagem para o pensamento formal torna o raciocnio hipottico-dedutivo, isto ,
capaz de deduzir concluses de puras hipteses e no apenas por uma observao
real. Sendo assim, as operaes lgicas comeam a ser transportadas do plano da
manipulao concreta/direta para a das ideias, expressas em linguagem, mas sem o
apoio da percepo, da experincia, da crena.
No estgio das operaes concretas havia uma representao de uma ao
possvel. Agora, no estgio das operaes formais, h uma representao de uma
representao de aes possveis, ou seja, ocorrem os mesmos tipos de operaes
do nvel anterior aplicadas agora a hipteses ou proposies.
Nesse estgio, as operaes lgicas eram aplicadas simplesmente s
operaes de classe, relaes e nmeros. No estgio operatrio formal sero
construdas novas operaes, de lgica proposicional, ou seja, a lgica de todas as
combinaes possveis de pensamento.
Sobre a universalidade do pensamento operacional formal, mesmo entre os
adultos assunto de muitas discusses, pois os trs primeiros estgios do
desenvolvimento cognitivo so impostos a maioria das pessoas pelas realidades
fsicas, ou seja, os objetos so realmente permanentes, a quantidade de gua no
muda quando passada para outro copo. As operaes formais, no entanto no
23
esto ligadas ao mundo fsico, elas podem ser o produto da experincia e da prtica
com a soluo de problemas hipotticos e do uso do pensamento cientfico formal,
sendo que essas habilidades tendem a ser valorizadas e desenvolvidas nas culturas
intelectualizadas, particularmente nas universidades.
O prprio Piaget (1971) sugeriu que a maioria dos adultos pode ser capaz de
usar o pensamento operacional formal em apenas algumas reas nas quais eles
tenham mais experincia ou interesse. Portanto, no se espera que todos os alunos
do ensino mdio sejam capazes de pensar hipoteticamente sobre todos os
problemas que forem apresentados. Alunos que no aprendem ir alm das
informaes repassadas a eles provavelmente vo ficar no meio do caminho.
Alguns alunos encontram atalhos para lidar com problemas que esto alm
de sua compreenso e podem memorizar frmulas ou listas de passos, o que pode
ser til para realizar provas, porm a compreenso do real s ocorre se forem
capazes de ir alm do uso superficial da memorizao, usando de fato o
pensamento operatrio formal.
24
25
2 O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY
No
como
introduzir
as
conceituaes
vygotskyanas
sobre
26
tecendo
formulaes
que
compreendam
como
os
processos
27
28
29
2.3 A APRENDIZAGEM
30
p.206). Nessa zona, est pressuposto que a criana j tenha conhecimentos prvios
sobre as atividades que realiza.
- Zona de desenvolvimento proximal: a distncia entre o que a criana j
pode realizar sozinha e aquilo que ela somente capaz de desenvolver com auxlio
de outra pessoa. Na zona de desenvolvimento proximal, o aspecto fundamental a
realizao de atividades com a ajuda de um mediador que possibilita a
concretizao do desenvolvimento que est prximo, ajuda a transformar o
desenvolvimento potencial em desenvolvimento real. Assim, conforme Vygotsky
(1984) essa a zona cooperativa do conhecimento.
Leite et al (2009) sinalizam a importncia dessa zona para o entendimento
do desenvolvimento infantil e seus desdobramentos educacionais, pois possibilita a
compreenso da dinmica interna do desenvolvimento individual, e no somente dos
ciclos j completados, mas tambm os que esto em via de formao , permitindo o
delineamento das competncias atuais da criana e de suas possibilidades de
conquistas futuras, possibilitando estratgias pedaggicas que auxiliem nesse
processo.
Assim, alm de ser importante discriminar o nvel de desenvolvimento real (o
que a criana realiza sozinha), preciso identificar o nvel de desenvolvimento
potencial (o que ela faz com ajuda). A distncia entre no nvel real e o potencial
configura a zona de desenvolvimento proximal na qual ocorrem as aprendizagens,
pois o que hoje a criana faz com ajuda, amanh far sozinha.
A importncia de considerarmos a zona de desenvolvimento proximal no
significa que possamos ensinar qualquer coisa a qualquer criana, pois o auxlio
deve ser significativo para ela para que possa apropri-lo fazendo-o parte do seu
desenvolvimento real.
A criana no passa a ser social com o desenvolvimento, um ser social
desde que nasce e, ao longo do desenvolvimento vai intercambiando os significados
dos objetos e das palavras com os parceiros de seu contexto cultural e a partir da
ocorre o aprendizado.
Assim, importante tambm conceituar a ideia de mediao que elemento
fundamental para a constituio dos processos mentais superiores. Segundo
Oliveira (1997, p.26), a mediao consiste num processo de interveno de um
elemento intermedirio numa relao; a relao deixa, ento, de ser direta e passa a
ser mediada por esse elemento.
31
32
da
criana,
sendo
especialmente
importante
zona
de
33
oportunidade
para
amadurecimento,
aprimoramento
de
ideias
34
CONSIDERAES FINAIS
Diante das ideias propostas por Piaget possvel concluir que este, fala,
basicamente, sobre como as pessoas aprendem, como passam de um estado de
menor compreenso da realidade para um maior, fornecendo explicaes que
amparam o entendimento do processo de ensino e aprendizagem a partir da ideia de
que o conhecimento construdo a partir da relao da criana com o mundo.
A maturao neurolgica que vai acontecendo gradativamente possibilita o
conhecimento do mundo no contato com os objetos. Assim, a inteligncia no
herdada, construda no processo interativo entre o homem e seu meio. As
construes sucessivas ocorrem a partir de uma origem biolgica ativada pela
interao com o ambiente.
J em Vygotsky, as conceituaes sobre o desenvolvimento h uma
centralidade
maior
no
histrico
cultural,
pois
considera
homem
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36
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