La escuela: talentos y

tan lentos
MARCELO GUERRERO ROMAN

La ceguera frente a las desigualdades sociales condena

y autoriza a explicar todas las
desigualdades particularmente en materia de xito
educativo como desigualdades naturales,
desigualdades de talentos
BOURDIEU Y PASSERON, Los herederos (1964).

En nuestro pas, en nuestra provincia, en nuestra ciudad tanto la

desercin escolar como la repitencia se da mayoritariamente en
nios y jvenes que, en su mayora, viven en situacin de pobreza;
muchos de ellos trabajan, fuera o dentro de su casa; las
estadsticas indican que en Argentina se observan diferencias
notables en la tasa de repitencia: mientras que entre los nios y
las nias ms pobres, 23 de cada 100 repiten; entre los ms ricos,
4,5 de cada 100[1] No obstante, aquellos, los que menos tienen, se
mantienen aferrados a la escuela, a sus compaeros y
compaeras, a sus docentes. Confan en la escuela como un
mbito de su vida valioso y necesario para organizar su presente y
proyectar su futuro; sin embargo, en cualquier sistema escolar
que pueda ser objeto de estudio, salvo honrosas excepciones, se
somete a las mismas pruebas y a los mismos criterios a sujetos
fundamentalmente desiguales, a partir de su origen social,

tomando como procedimiento de seleccin a las performances

medidas con criterio acadmico, con sistemas evaluativos iguales
adems, cuya nica conveniencia es mantener a un sistema cuya
funcin es producir sujetos selectos y comparables. Las
diferencias que conlleva el origen social hace que los ms
favorecidos aporten hbitos, modos de comportamiento y
actitudes de su medio social de origen que les son enormemente
tiles en sus tareas escolares esto es el resultado final de un
conjunto de influencias que se vinculan con el origen social y cuya
accin se ejerce durante mucho tiempo [2] Estas prcticas
culturales, hablamos del capital cultural que poseen en tal caso,
son ms que rasgos complementarios o consecuencias secundarias
de su ubicacin en el proceso productivo; componen un conjunto
de caractersticas auxiliares que, a modo de exigencias tcitas,
pueden funcionar como principios de seleccin o de exclusin
reales sin ser jams formalmente enunciadas[3] y que son
disimuladas o encubiertas con la sencilla explicacin de la
posesin de ciertos talentos individuales, es decir dones que
poseen algunos y otros no, es decir que lo que tratan de hacer
entender es que cada uno nace con unos dones, con unas
cualidades o habilidades la clasificacin escolar es una
clasificacin social eufemizada, por ende naturalizada, convertida
en absoluto, una clasificacin social que ya ha sufrido una
censura, es decir, una alquimia, una transmutacin que tiende a
transformar las diferencias de clase en diferencias de
inteligencia, de don, es decir, en diferencias de naturaleza[4].
Algo bastante difcil de probar por cierto. A partir de esto vemos
como no hay igualdad posible porque los talentos y los dones
han sido desigualmente distribuidos, pero, adems, porque la
escuela favorece las actitudes y las disposiciones, los habitus,
propios de las clases dirigentes: la disertacin, lo oral, las maneras

de trabajar y de jugar, son algunas de las maneras para seleccionar

a los nios de las clases dominantes, excluyendo a los otros. El
privilegio cultural que poseen estos jvenes y nios se hace
patente cuando se trata de indagar, por ejemplo, el grado de
familiaridad con obras artsticas o literarias, pelculas,
publicidades, ciudades tursticas o marcas de productos top,
conocimientos que solo pueden adquirirse por medio de una
asistencia regular al cine, al teatro, a museos o a conciertos, viajes,
tiendas y shoppings. Incluso en algunas oportunidades, en estos
rubros, los alumnos estn ms aventajados que sus propios
docentes. Cualquier clase de enseanza presupone implcitamente
un conjunto de saberes, una facilidad de expresin que son
patrimonio de las clases cultas. Aunque esto se deba ms que a
los dones naturales a la mayor o menor afinidad entre los hbitos
culturales de una clase y las exigencias del sistema de enseanza o
los criterios que definen el xito en l[5]
Mientras que en el otro lado de las clases sociales la repitencia y el
abandono durante el ao escolar (hecho que se produce
generalmente, despus de las vacaciones de mitad de ao) son las
manifestaciones ms evidentes, ms registrables, de una sucesin
de acontecimientos que estn vinculados absolutamente al capital
cultural y econmico que poseen para afrontar la experiencia
escolar los nios y las nias: no entender los temas de la clase,
faltar mucho, no hacer la tarea, no contar con tiles y libros para
estudiar, vivir situaciones familiares adversas, sufrir por
discriminaciones y burlas dentro de la escuela, no tener a quin
recurrir por ms apoyo y explicaciones, tener que usar su tiempo
para trabajar en la calle o en la casa.
Sin embargo la falta de una mirada abarcativa frente a las
desigualdades sociales condena y autoriza a explicar todas las

desigualdades, particularmente en materia de lo que se considera

como xito educativo, como desigualdades naturales,
desigualdades de talento. As tambin se explica el fracaso
educativo ya que las conclusiones conservadoras de algunas
teoras, enfocan la responsabilidad en el alumno, denominado
tambin nio problema y su contexto familiar, en sus
dificultades de aprendizaje que terminan provocando su fracaso
escolar. Hablar de fracaso escolar de los denominados nios
problema es ya expresar un juicio de valor, sesgado por una
ideologa que lleva inevitablemente a la discriminacin y
segregacin de un colectivo de alumnos. Consecuentemente, el
sistema de enseanza se encarga de transformar las diferencias y
desigualdades extraescolares en desigualdades reales de
aprendizaje o de capital cultural
Ante este supuesto dficit de ndole intelectual, que en realidad
es cultural, de los alumnos, desde el sistema escolar suelen
generarse una serie de programas para tratar de nivelar, es decir,
de intentar que los alumnos adquieran ciertos conocimientos que
poseen sus compaeros. En realidad nada de esto sucede porque
el mtodo es el mismo, lo nico que cambia es la manera en que
se implementa, sea a travs de clases especiales en horarios
diferentes trabajando con grupos reducidos y en algunos casos con
gabinetes psicopedaggicos en los cuales se producen
experimentos de avanzada con los jvenes; El antiguo sistema
escolar produca menos confusin que el sistema actual con sus
ramificaciones complicadas, que provocan que las personas
tengan aspiraciones mal ajustadas a sus oportunidades reales[6].
En realidad nada de esto funciona y las consecuencias sociales y
psicolgicas del alumno que realiza este proceso y que es
estigmatizado como fracasado son nefastas. Socialmente, queda
excluido del circuito de educacin formal, o por lo menos, va a la

zaga. Este trabajo diferenciado respecto de sus compaeros le

provoca sentimientos de prdida, baja autoestima, inseguridad y
una sensacin permanente de no poder. De esta manera el sistema
educativo, en su intento por homogeneizar, es selectivo,
jerarquizador, expulsivo y sobre todo, legitimador de las
diferencias, al pretender que todos aprendan todo por igual en
pos de lograr la igualdad de oportunidades.
A partir de la mirada de Bourdieu y Passeron, vemos como a
travs de la educacin se puede inferir la situacin poltica,
econmica, cultural, tecnolgica, demogrfica de una sociedad,
pues el sistema educativo es un espejo, o ms bien una muestra
donde se percibe la dinmica y la ideologa social predominante.
De all que la escuela se nos aparezca realizando un papel
preponderante como instrumento de legitimacin de las
jerarquas sociales. Es ms, el sistema escolar implica la
imposicin del arbitrario cultural de la clase dominante la
escuela es la que contribuye ms que cualquier otra institucin a
formar la actitud culta, el sentimiento de familiaridad con el
mundo cultural. Pero teniendo en cuenta que la escuela rene y
trata de modo desigual a las diversas clases sociales, en la escuela
es donde hay que ver el origen de todas las desigualdades
culturales[7]. Con estos trminos Bourdieu pretende subrayar
una idea central en su sistema: los contenidos y formas de la
cultura escolar no hallan su razn de ser en su supuesta relacin
con la verdadera naturaleza de las cosas o de los hombres; por el
contrario, es su naturaleza de clase, su relacin con la clase en el
poder, la que convierte en legtimo y objetivo lo que no es sino el
arbitrario resultado, en la esfera simblica, del ejercicio del poder.
En esto consiste la violencia simblica: en la capacidad de
imponer y convertir en legtimas significaciones, encubriendo las
relaciones de fuerza que se encuentran en su base. Mediante la

accin pedaggica se despliega la arbitrariedad cultural a travs

de un proceso cuya carga de violencia simblica residira en la
inculcacin de una forma cultural y una ideologa que preserva y
reproduce las relaciones de poder entre las clases sociales. Toda
accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica en
tanto que imposicin, por un poder arbitrario, de una
arbitrariedad cultural [8] . As se demuestra que la cultura
escolar no es neutra, pues tiene estos determinantes, que
condicionan el xito o fracaso escolar.
Por otra parte el trabajo del docente, aunque no siempre sea
visible para este, est legitimado para realizarlo de esa forma; el
docente transmite los contenidos curriculares impuestos por la
clase dominante, como algo normal, disimulando la fuerza de esa
imposicin. Como consecuencia de esto la accin pedaggica
garantiza la interiorizacin del mencionado fracaso escolar del
individuo como fracaso estrictamente personal las
representaciones de los profesores operan prcticamente como
veredictos sobre los lmites de los alumnos con relacin al xito o
fracaso escolar, estructurando un efecto destino[9]. La ideologa
dominante de la cual venimos hablando y que se encuentra
presente en la cultura escolar ensea a los estudiantes a ver el
fracaso, la misma desercin o repitencia, como algo individual que
resulta de su escasez de habilidad, desarrollando unos principios
que priorizan las diferencias y divisiones en trminos de
rendimiento acadmico; las representaciones subjetivas de los
profesores deben ser entendidas en una trama de configuraciones
sociales presentes y pasadas [10] en todo esto observamos como
el aporte de la escuela es insustituible por cuanto resguarda la
reproduccin tanto de las estructuras sociales como de las
culturas dominantes a las que consagra como legtimas,

hacindolas aceptar de esta manera sin apremios lo cual no

significa que la escuela tenga la funcin de reproducir el orden
social sino slo que contribuye a esto de manera especfica. En
verdad opera la violencia simblica como accin pedaggica que
impone significaciones y las impone como legtimas. Pero justo
esta legitimizacin implica una cierta autonoma relativa de la
escuela para disimular las relaciones de fuerza que determinan la
accin; sin tales precauciones, las funciones especficamente
sociales de la escuela seran evidentes y esto tendra como
consecuencia el impedir que la escuela pudiera llevar a efecto su
cumplimiento. En una formacin social determinada, la
arbitrariedad cultural que las relaciones de fuerza entre las clases
o los grupos constitutivos de esta formacin social colocan en
posicin dominante en el sistema de arbitrariedades culturales es
aquella que expresa ms completamente, aunque casi siempre de
forma mediata, los intereses objetivos (materiales y simblicos) de
los grupos o clases dominantes[11].
En este recorrido hemos observado el origen social es
determinante de la trayectoria escolar, sobre todo en los ndices
de desercin escolar y de repitencia y de qu manera opera la
escuela, con su aparente neutralidad para mantener
permanentemente la reproduccin ideolgica de las clases
dominantes de una forma velada. Por lo tanto la cultura escolar,
independientemente que se le haga ver como un bien universal, es
una extensin de usos y costumbres valorados en los grupos
sociales establecidos. As, la exposicin de los estudiantes a
criterios aparentemente neutros, finalmente produce diferencias
en las oportunidades y los termina excluyendo del sistema escolar
o ms bien expulsndolos. Por ello dejamos como corolario una
pequea ventana abierta enseanza realmente democrtica es
aquella que se propone como fin incondicional permitir al mayor

nmero posible de individuos el adquirir en el menor tiempo

posible, lo ms completa y perfectamente posible, el mayor
nmero posible de las aptitudes que conforman la cultura
educacional en un momento dado[12].

BIBLIOGRAFIA

Bourdieu, P. (2003) Capital Cultural, Escuela y Espacio

Social. Siglo XXI Editores Argentina, S.A.

Bourdieu, P. (1990). El racismo de la inteligencia. En

Sociologa y cultura. Mxico: Grijalbo.

Bourdieu, P. (2000) Intelectuales, Poltica y Poder. Buenos

Aires: Eudeba13

Bourdieu, P. (1991). La distincin. Criterios y bases sociales

del gusto. Madrid: Taurus

Bourdieu, Pierre y Jean Claude Passeron. 1998 La

reproduccin: elementos para una teora del sistema de
enseanza. Fontamara, Mxico.

Bourdieu, P. y J. C. Passeron, Los herederos, los

Estudiantes y la Cultura. Buenos Aires: Siglo XXI Editores
Argentina S.A., 2003

BOURDIEU, P. y SAINT MARTIN, M., Las categoras del

juicio profesoral en Actes de la Recherche en Sciences Sociales,
Num. 3, Pars, 1975. Traduccin al castellano: Emilio Tenti
Fanfani en Propuesta educativa, N 9, N 19.FLACSO-Novedades
Educativas, Buenos Aires, 1988.

KAPLAN, C. V., Buenos y malos alumnos: descripciones que

predicen. Buenos Aires
Aique, 1992

[1] Fuente: Unicef Argentina

[2] Bourdieu y Passeron, Los Herederos
[3] Pierre Bourdieu, La distinction
[4] Bourdieu. El racismo de la inteligencia.
[5] Bourdieu y Passeron, Los Herederos
[6] Bourdieu, La juventud slo es una palabra
[7] Bourdieu y Passeron, La Reproduccin
[8] Bourdieu y Passeron, los Herederos
[9] KAPLAN, C. V., Buenos y malos alumnos: descripciones que
predicen
[10] BOURDIEU, P. y SAINT MARTIN, M., Las categoras del
juicio profesoral
[11] Bourdieu y Passeron, La Reproduccin
[12] Bourdieu y Passeron Los Herederos