Formacin de maestros y maestras

Representacin social de la evaluacin en

estudiantes universitarios*
scar Eduardo Navarro Carrascal**

Resumen
Representacin social de la evaluacin en estudiantes universitarios
Social representation of evaluation among university students
El presente artculo presenta los resultados de un estudio sobre la representacin social que tienen los estudiantes
del Departamento de Psicologa de la Universidad de Antioquia acerca de la evaluacin, con el fin de comprender
qu rol cumple este objeto en su proceso de formacin.

Abstract
This paper presents the results of a study to find out the social representation students belonging to the Department
of Psychology at the University of Antioquia have regarding evaluation. It intends to help to understand the role
this has on their formation process.

Rsum
L'article prsente les rsultats d'une tude faite propos de la reprsentation sociale qui ont les tudiants du
Dpartement de Psychologie de l'Universit d'Antioquia au sujet de l'valuation, afin de comprendre le rle de cet
aspect dans leurs processus de formation.

Palabras clave
Representacin social, evaluacin, evaluacin universitaria
Social representation, evaluation, university evaluation

__________________________________________________
* El presente artculo se nutre del trabajo de investigacin Anlisis de la representacin social de la evaluacin en
los estudiantes de psicologa de la Universidad de Antioquia, desarrollado por los estudiantes Ignacio Gmez y
Alejandro Moreno para optar por el titulo de psiclogos. Agradecemos a ellos su labor en la recoleccin de informacin.
** Doctor en Psicologa Social y Ambiental, profesor del Departamento de Psicologa, Universidad de Antioquia.
E-mail: osedna2001@yahoo.com

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008

141

Representacin social de la evaluacin en estudiantes universitarios

a evaluacin constituye uno de los aspectos ms importantes de la prctica

docente, en tanto ella define no slo el
carcter de la relacin entre el docente y la
institucin con los estudiantes, sino que constituye, en muchos casos, el fin ltimo del proceso de enseanza-aprendizaje. Nosotros hemos
querido abordar esta cuestin desde un punto de vista emprico. Partimos de algunos
elementos aportados al debate sobre la evaluacin entendida como prctica y como filosofa, para confrontarlos con elementos
empricos tomados de nuestro contexto acadmico, y establecer, desde la teora de las representaciones sociales, cmo entienden y
cmo viven (experimentan) los estudiantes de
la Universidad de Antioquia la evaluacin.

En primera instancia, asumimos la definicin

de evaluacin propuesta por la profesora Salinas, en tanto aqulla es entendida como
[] un campo de tensiones en el que
se dirimen un sinnmero de posturas
que se apoyan en concepciones diversas y desde las cuales toman cuerpo
prcticas y anlisis que dejan abierto y
en alerta un lugar por construir (2006:
56).

En esta definicin se expresa claramente el

carcter complejo e inacabado de la evaluacin, implicando diferentes dimensiones: no
slo la sola preocupacin por el aprendizaje
de los estudiantes, sino que abarca la evaluacin institucional, es decir, aquella que se
pregunta por la pertinencia de la apuesta acadmica ofrecida al interior y al exterior de la
institucin. En este sentido, la evaluacin se
integra al proceso general de enseanzaaprendizaje o de formacin de personas y profesionales, permeada por las condiciones
histricas, sociales y polticas en la que est inmersa la institucin.
Es claro que, en la actualidad, a la evaluacin,
o digmoslo de manera ms precisa, a la prctica evaluativa, se le atribuye una responsabili-

142

dad que va ms all de la pura medicin de

informacin retenida por el estudiante: la evaluacin es para aprender (Brown y Glasner,
2003). Se espera de ella que desempee un rol
crtico, que sustente la conciencia de los implicados con respecto al proceso formativo, a los
alcances, a las deficiencias, a los logros y a las
dificultades. Tambin, que se convierta en la
alarma, en el viga del proceso. Es por eso
que ya no se trata de la evaluacin como un
estadio final acumulativo.
La evaluacin debe plantearse desde el establecimiento mismo de los objetivos del curso
o del proyecto acadmico, y debe integrar no
slo la dimensin cuantitativa, sino tambin
la dimensin cualitativa; pero en este ltimo
aspecto, sabemos que el sistema de registro y
seguimiento de las instituciones educativas
an no integran esta dimensin cualitativa y
prevalece slo el aspecto cuantitativo. Desde
el punto de vista de las relaciones de los responsables, esta nueva visin de la evaluacin
promueve una implicacin ms importante
tanto de los profesores como de los estudiantes, y una comunicacin constante, no limitada a los eventos evaluativos (exmenes, trabajos, exposiciones, etc.).
Sin embargo, sabemos muy bien que an
impera la evaluacin como valoracin, en el
sentido de la medicin. Esta caracterstica
instrumentalizada de la evaluacin y simplificada a los eventos evaluativos y su consecuencia final que es la nota, est presente en
la manera como las personas los profesores,
personal administrativo y los estudiantes,
conciben la evaluacin. sta es, justamente, la
hiptesis que desde los estudiantes queremos
probar.

Teora de las representaciones sociales

El trmino representacin ocupa un lugar
importante en psicologa, as como en las ciencias sociales y humanas en general. En psicologa, lo encontramos sobre todo ligado al

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008

Formacin de maestros y maestras

concepto de percepcin, o ms precisamente, a

los procesos perceptivos. Por ejemplo, en la
teora gentica piagetiana, la representacin
prolonga la percepcin, ya que ella introduce
un sistema de significados.
En 1961, Serge Moscovici introduce la nocin
de representacin social, retomando la teora de
Durkheim sobre el conocimiento social, para
aplicarla a la comprensin de fenmenos sociales especficos. Las representaciones sociales (en adelante RS) se construyen en la diferencia existente al interior de una sociedad en
relacin con un objeto social particular. Ellas
nacen del debate, del desacuerdo entre grupos de un mismo contexto social, en funcin
de la experiencia que tienen de un objeto de
representacin. En ese sentido, las representaciones sociales estn ntimamente relacionadas con la experiencia (social), con las prcticas sociales, en tanto que influyen y orientan
las acciones. Las RS definen la particularidad
de un grupo.
La teora de las RS parte del presupuesto de
que cada grupo humano, en una poca determinada, codifica y decodifica su experiencia
del mundo de manera especfica, llevando la
marca de las relaciones sociales. En ese sentido, toda sociedad construye, de forma particular, la realidad que experimenta, en aras de
apropirsela para afrontarla, dominarla o acomodarse a ella (Berger y Lucckman, citados en
Flament y Rouquette, 2003). Es decir, se la representa:
[] no existe a priori una realidad objetiva. Toda realidad es representada,
es decir, apropiada por los individuos
y los grupos, reconstruida en sus sistemas cognitivos, integrada a sus sistemas
de valores dependiendo de su historia y del contexto social e ideolgico
que los rodea. Y es esta realidad apropiada y reestructurada la que constituye para ellos la realidad misma
(Abric, 1994: 12).

Las RS son formaciones cognitivas socialmente producidas, y por extensin, socialmente

diferenciadas. De manera descriptiva, una
RS es un modo de ver un aspecto del mundo,
que se traduce en el juicio y en la accin.
Este modo de ver no es propio del individuo singular, sino que reenva al hecho social.
Conceptualmente, las RS son un conjunto de
conocimientos (informacin, saberes), actitudes (opiniones, posturas) y de creencias (conviccin) concernientes a un objeto social dado.
De manera operacional, una RS es un conjunto de elementos cognitivos que establecen relaciones; esos elementos y esas relaciones son
propios de un grupo determinado.
Definida como un proceso cognitivo, la nocin
de RS marca fuertemente el carcter social del
proceso de construccin del conocimiento.
Para Jodelet, las RS son
[] una forma de conocimiento, socialmente elaborado y compartido, que
tiene un objetivo prctico y de construccin de una realidad comn a un
grupo social (1989: 36).

Esto enfatiza su condicin de modalidad de

pensamiento especficamente social.
En sntesis, las RS tienen las siguientes caractersticas:
1. Son un conjunto organizado, es decir, no
se trata de una coleccin de elementos
cognitivos, sino de una estructura.
2. Son colectivamente producidas por un proceso global de comunicacin (intercambios
interindividuales y exposicin a la comunicacin de masa). En este sentido, toda RS
es compartida por los individuos de un
mismo grupo social.
3. Son socialmente tiles. Su finalidad se define en tanto que las RS son sistemas de
comprensin y de interpretacin del entorno social, e intervienen en las interacciones
entre los grupos con respecto a un objeto

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008

143

Representacin social de la evaluacin en estudiantes universitarios

social. De manera general, a las RS se les

atribuye la funcin de construccin, de
organizacin y de comunicacin del conocimiento. Pero fundamentalmente, su funcin es la de permitir la adaptacin del
individuo a su contexto fsico y sociocultural. En resumen, las RS permiten la comprensin del mundo, en tanto ellas son
organizadoras de la experiencia, reguladoras de la conducta, dadoras de valor.
Retomando la definicin operacional antes
enunciada, tenemos que cuando hablamos de
RS, hacemos referencia a dos componentes: los
elementos constitutivos o contenido (en trminos de Moscovici, de informaciones y actitudes) y las relaciones que mantienen esos elementos u organizacin (campo representacional,
para Moscovici). Es la dependencia de los elementos que componen las representaciones
sociales la que establece su coherencia y es a
partir de ah que se genera su significado, particular a cada grupo o categora social. En ese
sentido, el estudio de la RS implica conocer no
slo sus elementos, sino tambin las relaciones que ellos establecen.
A partir del trabajo de Jean-Claude Abric en
1976, aplicando una metodologa experimental y manteniendo el marco terico propuesto
por Moscovici, se genera un desarrollo importante de los estudios de la RS. El principal postulado expone que las RS funcionan como una
entidad organizada alrededor de un ncleo
central (Abric, 1994). Moscovici haba demostrado la importancia de un proceso llamado
de objetivacin dentro de la formacin de
las RS, segn el cual el individuo privilegia ciertas informaciones en detrimento de otras, al
tiempo que las descontextualiza. Esta informacin readaptada forma un ncleo figurativo
de la representacin, es decir, una estructura
jerrquica, que contiene una imagen naturalizada del objeto representado. Abric retoma
esta nocin, pero no desde su aspecto procesal, sino como contenido de la representacin
y, as, el ncleo figurativo se convierte en ncleo central.

144

Se parte aqu de la hiptesis segn la cual las

RS poseen una organizacin interna. Esta organizacin est marcada por la existencia de
una jerarqua entre sus elementos e incluso
entre las relaciones que stos establecen. As,
reconocemos dos sistemas:
1. Un sistema central o ncleo central, que
determina la organizacin y el significado
de las RS. Este sistema tiene tres funciones:
es generador de sentido; es tambin organizador, en tanto que determina la naturaleza del lazo existente entre los dems elementos de la RS. Adems, es estabilizador
de la RS y, por extensin, de la identidad
grupal.
2. Un sistema perifrico fuertemente relacionado al contexto inmediato de la RS. Este
sistema tiene tres funciones (Bonardi y
Roussiau, 1999): prescribe las conductas,
permite la adaptacin de la RS, es decir, la
personalizacin, y funciona como un sistema de defensa del ncleo central frente a
los cambios del contexto social.

Objetivo y mtodo
Teniendo en cuenta el rol fundamental que
desempean las prcticas evaluadoras en la
cotidianidad de la relacin entre el docente y
el estudiante, y de las tensiones que por
lo general marcan estas relaciones, nos propusimos identificar cul es la RS que de la evaluacin tienen los estudiantes del programa
Psicologa de la Universidad de Antioquia, buscando determinar no slo los elementos
del contenido, sino tambin la organizacin
subyacente que nos permita comprender el
significado de dicha representacin.
Develar la RS de la evaluacin nos permite
comprender cmo conciben o definen los estudiantes esta prctica (su valor pedaggico o
su condicin instrumental), as como el rol atribuido a la misma dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008

Formacin de maestros y maestras

Para la recoleccin de la informacin se propuso a los entrevistados una tarea de asociacin libre de palabras, evocadas a partir de la
palabra inductora evaluacin. La premisa
invitaba a declarar todas las palabras o expresiones que a los entrevistados se les ocurriera
cuando pensaban en esta palabra inductora.
La hiptesis de partida de esta tcnica de recoleccin de informacin es la existencia de un
funcionamiento cognitivo a partir del cual algunos trminos son inmediatamente movilizados para expresar una representacin
(Vrgs, 1994: 235). En efecto, el carcter espontneo y proyectivo de esta tcnica permite acceder a los elementos que hacen parte del universo semntico del objeto estudiado (Abric,
1994).

Rango promedio
Dbil
Fuerte
Frecuencia

El mtodo que se utiliz para explorar la RS

de la evaluacin fue el anlisis prototpico y
categorial de representacin social, desarrollado
por el profesor Pierre Vergs (1992, 1994).

Fuerte

Ncleo central

Perifrico 1

Dbil

Perifrico 2

Perifrico 3

Figura 1. Jerarqua estructural: anlisis

prototpico de la representacin social.

son palabras con una fuerte frecuencia de evocacin (consensuales en el grupo), o fueron
citadas en los primeros lugares, es decir, accesibles en el campo semntico o representacional. En el perifrico 2 est la mayor cantidad de palabras que enriquecen el campo
semntico de referencia del objeto.
Con base en el prototipo, se puede realizar un
anlisis de categoras que evidencie los temas
o las unidades de sentido que organizan la RS
para el grupo. Para nuestro estudio se entrevist a 199 estudiantes de todos los semestres
de Psicologa de la Universidad de Antioquia del
programa regular ofrecido en Ciudad Universitaria, agrupados en tres subgrupos, segn su
nivel (semestre): nivel 1 = 80; nivel 2 = 47
y nivel 3 = 71. As mismo, se diferenciaron dos
grupos segn su promedio: normal (entre 3
y 4) n = 77 y sobresaliente (superior a 4)
n = 101. Veintiuno no conocen su promedio,
en su mayora por ser de primer semestre.

A partir de la lista de trminos evocados, se

realiza un anlisis lexicogrfico que pone en
evidencia el prototipo de la representacin,
que busca descubrir la organizacin del contenido, cruzando dos indicadores: la frecuencia de aparicin de los tems en la poblacin
encuestada, con el rango de aparicin de estos tems (definido como el rango promedio
calculado sobre el conjunto de la poblacin);
es decir, determinar si la palabra fue evocada
en primer lugar, en segundo, etc. Este anlisis
genera un cuadro de dos entradas (vase figura 1).

Resultados

La interpretacin que se hace es que los elementos que tienen una alta frecuencia y dbil
rango promedio de aparicin (porque fueron
citados en los primeros lugares) son los que
hipotticamente constituyen el ncleo central
de la RS. Los elementos del perifrico 1 ayudan a operacionalizar o contextualizar los del
ncleo central, y son importantes en tanto que

Los estudiantes evocaron 994 palabras para

hacer referencia a la palabra inductora evaluacin, es decir, un promedio de cinco palabras
por persona, de las cuales 402 eran palabras diferentes. Con este primer corpus realizamos
un anlisis lexicogrfico, que buscaba develar
el prototipo de la RS de la evaluacin (vase
tabla 1).

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008

145

Representacin social de la evaluacin en estudiantes universitarios

Tabla 1. Anlisis lexicogrfico: prototipo de la representacin de la evaluacin

Rango promedio
< 2,5

!!10

Frecuencia

Examen
Prueba
Nota
Parcial
Medicin
Miedo
Anlisis

Angustia
Poner-a-prueba
Temor

>5

! 2,5

62 a
34
26
15
12
11
10

2,032 b
2,206
2,346
2,000
2,333
2,182
2,200

Calificacin
Estudio
Conocimiento
Estudiar
Trabajo
Ansiedad
Estrs
Memoria
Susto
Observacin
Promedio
Ganar

5
5
5

2,200
2,400
2,400

Pereza
Presin
Trasnochar
Aprendizaje
Profesor
Rendimiento
Tensin
Nervios
Responsabilidad
Seguimiento
Preguntas
Preocupacin
Cuis
Saber
Esfuerzo
Control
Valoracin
Proceso
Notas
Perder
Exposicin
Preparacin
Examinar
Resultado

30
26
26
19
17
16
14
13
11
11
10
10

2,600
2,923
3,385
2,684
3,471
2,875
2,571
3,615
2,545
3,727
3,700
3,900

9
8
8
8
8
7
7
6
6
6
6
6
6
6
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5

3,556
2,750
3,125
4,125
5,000
2,714
3,286
2,500
2,500
3,167
4,000
4,667
4,667
4,667
3,400
3,400
3,600
3,800
4,000
4,200
4,400
5,000
5,200
5,600

a Frecuencia
b Rango promedio de evocacin

146

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008

Formacin de maestros y maestras

Como primer elemento de inters del prototipo tenemos que la palabra ms importante,
segn los criterios definidos por el anlisis (frecuencia y rango), es la palabra examen, lo
que indicara una preocupacin por el instrumento por excelencia de evaluacin. Esta palabra (o imagen) objetiviza el objeto (valga la
redundancia) de representacin. As mismo,
encontramos palabras como parcial y prueba, que van en la misma va que la palabra
examen, y pueden constituir una categora
semntica. En segunda instancia tenemos
la palabra nota, que evoca la idea de evaluacin como resultado. Una palabra que por su
carcter cualitativo nos llama la atencin es la
palabra miedo, que evoca la idea de relacin
negativa con el objeto. Esto es importante en
la medida en que esta palabra indica que esa
dimensin emocional negativa hace parte del
ncleo central de la representacin, marcando el carcter general de la misma.
Anlisis comparativo
Buscamos comparar algunos aspectos que nos
permitieran ver el efecto de variables como el
gnero, el nivel de formacin que operacionaliza la relacin con el sistema de evaluacin
de la Universidad (tiempo) y el promedio.
En cuanto al gnero (vase tabla 2), la mayora de los entrevistados eran mujeres (64%) y
ellas evocaron 293 palabras diferentes y los
hombres 188, lo que equivale a un promedio
de evocacin similar de palabras para ambos
sexos. De esas palabras, 78 eran comunes a
ambos sexos, y aunque no hay diferencias significativas en cuanto a la frecuencia o importancia de las palabras, encontramos que calificacin y conocimiento son ms frecuentemente evocadas por las mujeres que por los
hombres. Podramos pensar, entonces, que a
las mujeres les preocupa, ms que a los hombres, el resultado de la evaluacin (la calificacin), pero tambin el objeto ltimo de la
misma, es decir, el conocimiento.

Segn el nivel acadmico, es decir, el semestre

que cursan, encontramos algunas diferencias
interesantes (vase tabla 3). En primer lugar,
el promedio de palabras diferentes evocadas
por persona es ms alto en el segundo nivel
(3,21) que en el nivel 1 y 3 (2,38 y 2,76 respectivamente), es decir, ellos expresan un campo
semntico ms amplio o diverso para referirse
al objeto de representacin.
Aunque existen algunas diferencias comparativas en la evocacin de algunas palabras importantes segn el nivel de pertenencia, slo
hallamos una diferencia significativa en la palabra calificacin entre los niveles 1 y 3 (t de
Student = 2,30). En efecto, son las personas del
nivel 3 quienes proporcionalmente ms evocaron esta palabra. Esto nos hace pensar que
es una preocupacin mayor en este grupo
que en los otros, lo que define la centralidad
de este aspecto en la RS de la evaluacin para
este grupo. Hipotticamente, podemos atribuirle al hecho de tener una relacin ms prolongada con el sistema evaluativo de la Universidad, la idea que los estudiantes consideren la
evaluacin ms desde su instrumentalizacin
y resultado final, y menos como un elemento
dentro del proceso general de formacin.
Esta idea puede apoyarse con otras diferencias, que aunque no son significativas desde
el punto de vista estadstico, poseen un inters cualitativo. Es el caso de la palabra examen, evocada proporcionalmente ms por las
personas del nivel 3 que por los otros dos grupos, lo que apoya la idea de instrumentalizacin de la evaluacin.
As mismo, comparamos los grupos segn el
promedio (n = 101 con promedio sobresaliente y n = 77 con promedio normal, por debajo
de 4), lo que arroj algunas diferencias interesantes en cuanto a la distinta frecuencia de
evocacin de palabras referentes a la evaluacin (vase tabla 4). No hay diferencia importante entre los promedios de evocacin de
palabras diferentes, es decir, el campo semntico es similar en tamao, en ambos grupos.

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008

147

Representacin social de la evaluacin en estudiantes universitarios

Tabla 2. Comparacin de frecuencias de evocacin segn el gnero

% de evocacin por sexo
Mujeres
Hombres
18
10
16
8
6
8
14
11
31
32
6
7
13
14
8
7
4
7
17
18
9
7

Palabras comunes importantes

Calificacin
Conocimiento
Estrs
Estudio
Examen
Medicin
Nota
Parcial
Promedio
Prueba
Trabajo

Tabla 3. Comparacin de frecuencias de evocacin segn nivel

% de evocacin por nivel

Palabras comunes importantes

Conocimiento
Estudio
Examen
Nota
Prueba
Estrs
Ansiedad
Estudiar
Parcial
Trabajo
Calificacin
(diferencia superior a 10% t de Student = 2,30)

Nivel 1
16
14
29
14
19
6
9
11
9
10

Nivel 2
15
17
23
15
11
11
-

Nivel 3
8
10
39
11
20
-*
7
10
10
11

10

25

* No aplica

Encontramos una diferencia significativa en

tres palabras importantes: por un lado, la palabra calificacin, que habamos dicho expresa la preocupacin por el resultado final de la
evaluacin. En este caso, son aquellos que tienen un promedio normal, que si bien parti-

148

mos de notas relativamente altas, no son las

mejores posibles. Por otro lado, tenemos
las palabras estudio y prueba, que expresan la idea de evaluacin como proceso, no
slo como resultado. En este caso, se trata del
grupo de sobresalientes quien evoca propor-

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008

Formacin de maestros y maestras

Tabla 4. Comparacin de frecuencias de evocacin segn promedio

Palabras comunes importantes
Ansiedad
Calificacin
(diferencia superior a 10% t de Student = 01,64)
Conocimiento
Estrs
Estudiar
Estudio
(diferencia superior a 10% t de Student = 1,93)
Examen
Nota
Prueba
(diferencia superior a 10% t de Student = 1,93)
Trabajo

cionalmente ms sta idea. En sntesis, aquellos que tiene un promedio sobresaliente son
quienes entienden la evaluacin ms como un
proceso y los que logran un promedio bueno;
los otros, definen la evaluacin ms como resultado final.
Anlisis categorial
Luego del anlisis lexicogrfico, realizamos un
anlisis categorial que nos permitiera reagrupar los trminos alrededor de nociones prototpicas o prximas semnticamente. Con las
palabras que componen el prototipo de la RS,
organizamos las categoras que se muestran en
la tabla 5.
En primer lugar est la instrumentalizacin de
la evaluacin, que comprende palabras como
examen, parcial, cuis, etc. La evaluacin
como resultado sera otra categora que agrupara palabras que expresan este carcter del
objeto (calificacin, nota, etc.). Otra categora hace referencia a la evaluacin desde su
objeto ltimo, con palabras como conocimien-

% de evocacin por promedio

Sobresaliente
Bueno
8
10
13
13
6
6

22
10
8
10

19
29
15

8
34
10

21
11

9
8

to, aprendizaje, etc. La preparacin con miras a enfrentar la exigencia de la evaluacin

constituye otra categora, con trminos como
estudiar, esfuerzo, etc. Una categora que
nos parece particularmente informadora desde el punto de vista cualitativo, es la que denominamos emociones negativas y que agrupa
expresiones como ansiedad, estrs, miedo, etc., palabras salientes en el corpus del
prototipo. Otro grupo de palabras hacen referencia a los objetivos de la evaluacin atribuidos
por los sujetos entrevistados. Segn ellos, la
evaluacin sirve para poner a prueba, para
controlar o incluso para examinar, etc. Por
ltimo, hay una categora que hace alusin a
lo que llamamos los actores o responsables de la
evaluacin. En este caso, un dato que llama fuertemente la atencin es la ausencia de la cognicin o trmino estudiante del campo representacional; slo encontramos la palabra
profesor como nico actor presente, lo que
nos hace pensar que posiblemente el nivel
de implicacin de los estudiantes frente al objeto es mnimo, o que el objeto es vivido como
algo externo o que viene de afuera. En todo

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008

149

Representacin social de la evaluacin en estudiantes universitarios

caso, el estudiante como actor definido se encuentra fuera del campo representacional o l

se representa a travs de las emociones negativas, que constituyen una importante categora.

Tabla 5. Categoras de representacin social de la evaluacin

Instrumentos Evaluacin
como
resultado
Examen
Prueba
Parcial
Cuis
Preguntas
Exposicin
Trabajo

Nota
Calificacin
Promedio
Resultado
Rendimiento
Ganar
Perder

Objeto de
evaluacin
Conocimiento
Memoria
Aprendizaje
Saber
Proceso

Preparacin

Emociones

Estudio
Estudiar
Observacin
Anlisis
Esfuerzo
Preparacin
Trasnochar
Responsabilidad

Ansiedad
Estrs
Miedo
Susto
Pereza
Nervios

Para definir mejor el rol de estas categoras en

la interpretacin del sentido de la RS de la evaluacin en el grupo, analizamos las categoras
para determinar el peso de cada una de ellas y
de esta manera definir cules son centrales

Objetivo
Atribuido

Poner a
prueba
Control
Seguimiento
Examinar
Medicin
Preocupacin Valoracin
Angustia
Presin
Temor
Requisito

Actor /
Responsable
Profesor

y si esta centralidad confirma las hiptesis del

anlisis prototpico. Para este anlisis del peso
de las categoras se incluyeron todas las palabras evocadas por el grupo (vase tabla 6).

Tabla 6. Anlisis del peso de categoras

Categoras

1. Instrumentalizacin
2. Evaluacin / resultado
3. Objeto de la evaluacin
4. Preparacin
5. Emociones negativas
6. Objetivo atribuido
7. Actor / responsable
Total

150

Frecuencia de
palabras

69
36
46
72
68
91
7
389

%
18
9
12
18,5
17,5
23,4
1,8

Frecuencia
de evocaciones

224
142
110
180
158
165
15
994

%
22,5
14
11
18
16
17
1,5

Frecuencia de
evocacin
de palabras
centrales
145
99
59
90
90
51
8
542

%
65
70
54
50
57
31
53
54,5

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008

Formacin de maestros y maestras

Con este anlisis, lo que encontramos es que

si bien la categora objetivo atribuido posee el
ms alto porcentaje de palabras diferentes, es
decir, hay una amplia gama de palabras y expresiones que hacen mencin a esta idea, es la
categora instrumentalizacin de la evaluacin
la que posee la ms alta evocacin en relacin
con las dems categoras (frecuencia de evocaciones). Esto se explica por la presencia de
la palabra examen, que fue, ella sola, evocada por el 31% de la muestra y que es la palabra ms importante, hipotticamente central,
segn el anlisis prototpico. Sin embargo, la
categora que contiene el mayor nmero de
palabras frecuentes, es decir, que gozan
de amplio consenso intragrupo, es la categora que ve la evaluacin como resultado; en la
ocurrencia, ste sera un indicador de
centralidad.
En sntesis, tenemos que instrumentalizacin,
evaluacin / resultado y objetivo atribuido son las
categoras centrales de la RS de la evaluacin,
lo que quiere decir que es en torno a estos temas, a estas ideas, que se expresa el significado de la RS de la evaluacin para este grupo:
la evaluacin sirve para medir, probar y con-

trolar, y se hace mediante exmenes y pruebas que

buscan dar una nota o calificacin. Un tema
que est ausente, sin embargo, es aquel que
hace referencia a la evaluacin como proceso
o inserto en el proceso general de formacin.
A fin de comprobar esta hiptesis, realizamos
un anlisis de similitud que nos permitiera ver
el tipo de relaciones establecidas entre las categoras. Recordemos que las RS se definen
como un conjunto de elementos cognitivos
que se relacionan entre s; as que no slo son
los elementos de contenido y su jerarqua los
que definen el significado de la representacin,
sino tambin las relaciones y sus jerarquas.
Para este anlisis, un ndice de similitud es
calculado sobre la base del criterio de co-ocurrencia, es decir, el nmero de veces en que
las categoras fueron evocadas juntas. Con este
ndice de similitud calculado, es posible realizar un Graph de similitud, que exprese, grficamente, las relaciones establecidas por los
elementos de contenido de la RS. Tres rangos
han sido identificados, manifestando diferentes niveles de importancia de las relaciones,
representados en la figura 2 por el grosor de la
lnea.

Figura 2. Graph de similitud de la RS de la evaluacin

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008

151

Representacin social de la evaluacin en estudiantes universitarios

El Graph de similitud corrobora la centralidad

del clique1 formado por las categoras instrumentalizacin, evaluacin / resultado y objetivo atribuido. Sin embargo, encontramos un clique ya
mencionado, y que, a nuestros ojos, constituye un elemento central de la RS de la evaluacin: ste alude a las prcticas evaluativas:
instrumentalizacin, preparacin y emociones negativas (la evaluacin es un examen
que implica estudio, trabajo y esfuerzo, y que
genera ansiedad, estrs y miedo).

Conclusin
La representacin social de la evaluacin en
los estudiantes de Psicologa de la Universidad de Antioquia se organiza alrededor de la
idea de que la evaluacin tiene como objetivo
probar, controlar y medir, a travs de unos instrumentos evaluativos, que son los exmenes,
las pruebas y los cuises, para expresarse como
resultados, concretamente en calificaciones y
notas. Esta idea manifiesta una dimensin
descriptiva de la prctica evaluativa. Complementariamente, enfrentar esos instrumentos
evaluativos implica preparacin, es decir, estudio, esfuerzo y trabajo, que generan emociones negativas, fundamentalmente temor
y estrs.
La RS de la evaluacin en nuestra muestra est
marcada por una dimensin instrumental del
objeto y sta es vivida como una prctica amenazadora. As mismo, la idea de evaluacin
como proceso o como componente articulado
al proceso enseanza-aprendizaje, es perifrico, y es eventualmente un ideal que an no
logra ser central, es decir, organizador de la RS
o dador de sentido. En esta medida, comprendemos que el estudiante no se implica como
responsable o actor de la evaluacin. Esta categora es muy perifrica, al punto que desaparece del anlisis de similitud.

El sentido de la RS de la evaluacin genera

diversas preocupaciones que deben inspirar el
desarrollo de reflexiones en torno a este tema,
pero no slo limitadas a la relacin entre
el docente y los estudiantes, sino que implique el sistema de evaluacin, o de registro de
la evaluacin en la institucin. Vimos cmo los
estudiantes que incluyen el objeto ltimo
de la evaluacin (conocimiento, saber) son
quienes tienen una relacin nueva con la institucin y su sistema evaluativo. Entre ms se
avanza en los semestres, es decir, ms se familiarizan con el sistema evaluativo, menos el
objeto de la evaluacin, en trminos de conocimiento y aprendizaje, ser un componente de la representacin. Dicho de otra manera:
de nada vale que los docentes y los programas se interesen en hacerle entender al estudiante que la evaluacin hace parte del
proceso general de formacin, si la institucin
se va a encargar de mostrarle que todo se resume a la nota final registrada en un sistema.
Es lo que ha surgido de los resultados de nuestro estudio. Parece que el discurso que se impone de la evaluacin en los estudiantes universitarios es el tcnico, es decir, aquel que se
refiere a los procedimientos y las herramientas de la evaluacin (Salinas, 2006).
Por ltimo, recomendamos la realizacin de
estudios similares en otros programas de formacin, de otras reas de conocimiento y de
otros actores (profesores y administradores),
para ver si eventualmente hay un efecto de
esta variable. En todo caso creemos que nuestras hiptesis con respecto a la representacin
instrumentalizada de la evaluacin, as como
la idea de una experiencia negativa de una
prctica que se vive como una amenaza constante, se confirmaran.

Referencias bibliogrficas
Abric, J-C., 1994, Pratiques sociales et reprsentations,
Pars, PUG.

__________________________________________________
1 Trmino tcnico utilizado en francs, no traducido.

152

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008

Formacin de maestros y maestras

Bonardi, Ch. y N. Roussiau, 1999, Les reprsentations

sociales, Pars: Dunod.
Brown, S. y A. Glasner, eds., 2003, Evaluar en la universidad: problemas y nuevos enfoques, Madrid,
Nancea.
Flament, C. y M. L. Rouquette, 2003, Anatomie des
ides ordinaires. Comment tudier les reprsentations
sociales, Pars, Armand Colin.
Jodelet, D., 1989, Les reprsentations sociales, Pars, PUF.
Salinas, Marta, 2006, La evaluacin educativa una
prctica para reconfigurar , en: Vicerrectora de

Docencia, Facultad de Educacin, Diploma en fundamentacin pedaggica y didctica universitaria, Universidad de Antioquia, Medelln.
Vergs, P., 1992, Lvocation de largent: une m
thode pour la dfinition du noyau central dune
reprsentation, Bulletin de psychologie, vol. XLV, nm.
405, pp. 203-209.
_, 1994, Approche du noyau central: proprits
quantitatives et structurales, en : C. Guimelli, ed.,
Structures et transformations des reprsentations sociales, Genve, Universit de Lausanne et de Genve,
pp. 233-253.

Referencia
Navarro Carrascal, scar Eduardo, Representacin social de la evaluacin en estudiantes universitarios, Revista Educacin y Pedagoga, Medelln,
Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, vol. XX, nm. 50, (enero-abril), 2008, pp. 141-153.
Original recibido: octubre 2007
Aceptado: febrero 2008
Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de
los autores.

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008

153

154

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XX, nm. 50, Enero - Abril de 2008