BRASIL
Maria Jos Mximo
(FAFIPA/Fundao Araucria)
Neide de Almeida Lana Galvo Fvaro
(FAFIPA/UFSC-CNPQ)
RESUMO
Nosso objetivo analisar as polticas pblicas que organizam a educao brasileira, mais
especificamente s que se referem ao ensino da arte. Para tanto, contextualizamos
historicamente o perodo em que foram elaboradas, alm de analisar os elementos que
interferiram nesse processo, cujo resultado foi a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional n 9394, em 1996. Esta assegurou a obrigatoriedade do ensino da arte
e, ao lado dos Parmetros Curriculares Nacionais, passou a direcionar o sistema
educacional brasileiro. Discutir as propostas oficiais para o ensino da arte torna-se tarefa
fundamental e urgente para assegurar a superao de propostas educativas alienadoras.
Constatamos que as reformas educacionais atendem s atuais demandas do mercado de
trabalho, ao preparar o trabalhador flexvel, e utilizam-se do discurso neoliberal, propondo
a insero do cidado na sociedade democrtica. Atendem assim s exigncias dos
organismos internacionais, propagando a autonomia do sistema educacional por meio de
sua descentralizao. Esta, porm, se efetiva apenas no aspecto financeiro, pois o que
observamos a existncia de um mecanismo centralizador de sua gesto, que se estende
aos currculos e aos cursos de formao de professores. A habilitao para o trabalho com
a arte mnima, no dando subsdios tericos e prticos que permitam o desenvolvimento
e a emancipao humana. H tentativas de superao de tal quadro, como observamos nas
Diretrizes Curriculares para o Ensino de Arte no Paran. Essas, entretanto, ficam restritas
questo terica, pois no chegam a afetar a prtica pedaggica cotidiana de nossas escolas,
cujo trabalho com a arte limitado e restrito a atividades isoladas e descontextualizadas,
que asseguram a reproduo do capitalismo.
Palavras-chave: Polticas pblicas; Trabalho; Educao; Arte.
Introduo
A incluso da arte no currculo escolar brasileiro tem um percurso relativamente curto. Na
Lei n 5692, de 1971, que reformulou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDB, no que se referia ento ao ensino de 1 e 2 graus, ela apareceu com o ttulo de
Educao Artstica. Com a reforma educacional iniciada na dcada de 1990, que resultou
na aprovao da LDB n 9394, de 1996, ficou determinado que o ensino da arte
componente curricular obrigatrio na educao bsica. Sua prtica, como das demais reas
que fazem partem do currculo nacional da Educao Bsica, passou a ser orientada pelos
Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, de 1997.
Diante dessa relevncia que a arte assume em meio s reformas educacionais, concebemos
ser primordial proceder a uma anlise aprofundada sobre o tema, a fim de que possamos
apreender os determinantes poltico-sociais e os objetivos que so estabelecidos nesse
contexto, bem como suas implicaes para a formao humana.
Para melhor entendimento das polticas educacionais brasileiras que direcionam as prticas
pedaggicas atuais, procuramos analisar num primeiro momento o contexto em que
emergiram as diretrizes educacionais atuais, relacionando-as com as transformaes no
mundo capitalista, evidenciando sua vinculao s exigncias do trabalho. A seguir
situamos o processo de elaborao das reformas educacionais brasileiras em meio s
exigncias mundiais. Por fim, procuramos verificar suas implicaes na prtica escolar e
no ensino da arte.
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mantm os mesmos mecanismos perversos de explorao (SILVA apud
JACOMELI , 2007, p. 32).
que no implicam em rupturas com o modo de produo capitalista, mas que consistem em
grandes adequaes da ideologia liberal.
A orientao globalizada percebida nas polticas educacionais de vrios pases, que
buscaram as reformas educativas para responderem aos ditames dos novos tempos da
sociedade capitalista, sob a gide da globalizao. o caso das reformas educacionais da
Espanha e de toda a Amrica do Sul, inclusive do Brasil. Para Jacomeli (2007), esse
processo caracteriza a elaborao de um projeto de sociedade a ser implantado via
educao.
Gramsci (apud FALLEIROS, 2005) afirmava que o consenso ou adeso espontnea a um
projeto societrio o modo prprio como o capitalismo vem ganhado a disputa
hegemnica nas sociedades contemporneas, que no mais se caracterizam pela restrio
do poder ao Estado. Para ele, o plano econmico, social e cultural sofreu uma grande
ampliao, passou a ser dominado e dirigido por organismos privados de hegemonia da
burguesia, que visam obter o consenso do conjunto das classes sociais para o
desenvolvimento de um modelo de sociabilidade que beneficia a conservao das relaes
de exploraes vigentes.
Nesse contexto, as estratgias educacionais tm uma importncia vital na difuso de
contedos, habilidades e valores ligados a esse modelo de sociabilidade. O discurso
educacional hegemnico traz hoje um forte apelo preparao do trabalhador de novo tipo,
flexvel, criativo, que atenda s demandas exigidas pela reestruturao produtiva pautada
no toyotismo. Competncias, habilidades, aprender a aprender, so diretrizes educativas
mobilizadas para atender a esses objetivos.
Essas reformulaes, ditadas pelo contexto de mundializao do capital, foram largamente
disseminadas em encontros internacionais, que discutiram as questes relativas s polticas
educacionais. O marco da articulao das agncias internacionais para explicitao das
polticas neoliberais foi a Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em
Jomtien, na Tailndia, em 1990, convocada pela UNESCO, UNICEF, PNUD, Banco
Mundial. O Brasil participou dessa Conferncia e da Declarao de Nova Delhi, em 1993
assinada por nove pases em desenvolvimento e de maior contingente populacional do
O prprio MEC (BRASIL, 1997a) admite que a escola, assim, se distanciou cada vez mais
da possibilidade de fazer com que seus alunos compreendessem as transformaes que
ocorriam na sociedade. Ela foi ento acusada de ser responsvel pelo fracasso escolar dos
alunos vindos de meios sociais menos favorecidos. Fica subentendido, no documento, que
no suficiente implementar materialmente a oferta de educao se esta no for
acompanhada de medidas que prezem pela qualidade. Parece que o vaivm da quantidade e
da qualidade cclico na histria da educao no Brasil e isso verificado na justificativa
dos PCNs.
Nesse contexto que o ensino da arte foi includo no currculo escolar com o ttulo de
Educao Artstica, considerada atividade educativa, depois de muita luta de seus
defensores, que consideraram isso um avano. No entanto, o resultado na prtica escolar
foi contraditrio, reflexo dos problemas que o sistema educacional enfrentava.
No caso especfico do ensino da arte, havia uma formao acadmica insuficiente para os
docentes, os materiais disponveis no explicitavam seus fundamentos e nem continham
orientaes terico-metodolgicos ou mesmo bibliografias especficas. Os professores
tinham que educar os alunos em todas as linguagens artsticas, configurando-se a formao
do professor polivalente. Nos anos 1980 constitui-se o movimento Arte-Educao,
ampliando as discusses e o aprimoramento do professor, que reconhecia sua insuficincia
de conhecimento e competncia na rea (BRASIL, 1997b), embora o problema persistisse.
Os altos ndices de repetncia e evaso geravam insatisfao com o trabalho realizado pela
escola. Os alunos eram desestimulados pelas altas taxas de repetncia e pressionados por
fatores socioeconmicos, que obrigavam boa parte a trabalhar e abandonar a escola. Isso
evidenciava a baixa qualidade do ensino e a incapacidade dos sistemas educacionais e das
escolas de garantir a permanncia do aluno. Indicadores fornecidos pela Secretaria de
Desenvolvimento e Avaliao Educacional - Sediae, do Ministrio da Educao e do
Desporto - MEC, reafirmavam a necessidade de reviso do projeto educacional do pas, de
modo a concentrar a ateno na qualidade do ensino e da aprendizagem (BRASIL, 1997a).
Foi mediante esse atraso que os organismos internacionais, como a UNESCO e o Banco
Mundial, solidificaram suas aes a fim de obter resultados que viessem de encontro a seus
A nova LDB reforou a necessidade de propiciar a todos uma formao bsica comum,
pressupondo diretrizes que norteassem os currculos e seus contedos mnimos, que de
acordo com o Art. 9, inciso IV, incumbncia da Unio (BRASIL, 1997a). Os Parmetros
Curriculares Nacionais PCNs foram elaborados em meio a esse contexto, durante o
primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso. Uma das metas prioritrias da gesto do
ento presidente era fazer da escola um espao de desenvolvimento do projeto de
sociabilidade, implantado com a reforma do Estado.
Para sua elaborao, a equipe nomeada pela Secretaria de Ensino Fundamental (SEF)
contou com a consultoria tcnica de Csar Coll, principal idelogo da reforma educacional
espanhola. Segundo Falleiros (2005), no houve uma ampla discusso referente s
implicaes da implantao de um modelo de reforma curricular vindo da Espanha para o
contexto brasileiro. Coll, professor de psicologia na Faculdade de Psicologia de Barcelona,
tem inspirao terica construtivista e sua nfase metodolgica a contextualizao entre
currculo e vida, ou seja, o saber vivido, em detrimento do saber acumulado. Traz uma
nova abordagem das disciplinas e a incluso de temas transversais no currculo, que foi o
que fundamentou nossas polticas educacionais.
A estratgia utilizada pelo MEC foi divulgar que a defasagem dos projetos curriculares
elaborados pelas Secretarias Estaduais de Educao mostrava a carncia de novos
parmetros nacionais. Com esses argumentos justificava a recentralizao em curso das
polticas pblicas de educao. Sob o pretexto de buscar uma maior interlocuo com os
grupos envolvidos com a educao no pas, a SEF enviou uma verso dos PCNs a
diversos pareceristas individuais e coletivos (representantes de diferentes reas de
conhecimento, especialistas e educadores) e, posteriormente, Cmara de Educao
Bsica do Conselho Nacional de Educao (CEB/CNE), que o aprovou por intermdio do
Parecer CEB/CNE n 3/97 (FALLEIROS, 2005, p. 214-215).
Observamos nos pareceres emitidos muitas crticas quantos os procedimentos adotados na
elaborao dos PCNs. Entre elas, o tom presente no documento, que no era o de quem
faz uma pergunta a ser discutida, mas de quem comunica verdades. Alguns relatores
questionaram o risco de um currculo nacional eliminar espaos de contestao e expresso
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Admite-se o fato da sociedade ser desigual, embora essa desigualdade entre os homens,
dada pelas diferenas de classe sociais, em ltima instncia, diferenas econmicas, deva
ser tolerada e no superada. A tolerncia torna-se umas das principais bandeiras da
proposta educacional presente nos PCNs, como forma de desenvolvimento da cidadania.
Assumir a cidadania como eixo da educao escolar supe o comprometimento com a
adoo de valores e de conhecimentos para o desenvolvimento das capacidades necessrias
para a participao social. a que entram os Temas Transversais, pois os contedos das
cincias modernas seriam insuficientes para este fim. Ao analisar o discurso dos PCNs e
dos Temas Transversais, Jacomeli (2007) conclui que as orientaes para a prtica
pedaggica desenvolvidas nas escolas se restringem formao quase que exclusiva de
valores, de conformao ordem vigente, de nfase nos preceitos liberais, principalmente
no que diz respeito ao discurso de ascenso social de acordo com a possibilidade de cada
um, propagando assim o individualismo.
Ela afirma ainda que os objetivos do ensino fundamental so, prioritariamente, os
contedos presentes nos Temas Transversais, elegidos como aqueles a serem transmitidos
e incorporados na sociedade neste momento histrico, quais sejam: tica, Meio Ambiente,
Pluralidade Cultural, Orientao Sexual, Sade e Trabalho e Consumo. A questo da
aprendizagem de conhecimentos que formam o cidado leva em considerao os
conhecimentos e habilidades para a sociedade e o mundo do trabalho. A discusso do
consumo dada como algo intrnseco neste contexto (JACOMELI, 2007, p. 78).
Conforme Falleiros (2005) aponta, este modelo de sociabilidade vem de acordo com os
princpios hegemnicos. Nele o novo homem deve sentir-se responsvel individualmente
pela amenizao dos problemas sociais, pela preservao do meio ambiente, estar
disponvel para aes solidrias, exigir do Estado o comprometimento com as questes
sociais, porm, sem questionamento quanto estrutura do sistema capitalista. E escola,
transmitida a funo de ensinar as futuras geraes a exercer uma nova cidadania, na qual
o esprito de competitividade seja desenvolvido em paralelo ao esprito de solidariedade,
por intermdio do abandono da perspectiva de classe. O modelo adotado pelo MEC nada
tem a ver com as propostas emancipadoras de Gramsci, que propunha uma formao
voltada conduo dos processos sociais, no a sua mera execuo.
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Uma anlise da concepo de conhecimento presente nos PCNs tambm confirma esse
projeto de manuteno da ordem capitalista. O princpio que o orienta o de que o modelo
de cincia e o conhecimento dele decorrente, at ento vigente na sociedade, est superado,
em funo das grandes transformaes. A sociedade capitalista, agora sob a gide da
globalizao do mundo, da economia, da cultura e dos valores dos homens, evidencia que
o conhecimento especializado no serve mais como referencial de aprendizagem. isso
que justifica a necessidade de inverso de valores e contedos a serem ministrados pela
escola e os Temas Transversais constituem a tentativa de superao desse tipo de
conhecimento e, conseqentemente, de cincia.
O enfoque nas competncias ento proposto, objetivando a adaptao dos novos homens
s instveis condies sociais e profissionais atuais. De acordo com esta concepo, as
atividades pedaggicas devem qualificar para o trabalho pela aquisio de competncias,
onde o trabalho competente, ou flexvel, aquele que desenvolve atitudes voltadas
resoluo de problemas, ou seja, a adaptao a qualquer situao no ambiente de trabalho.
A escola deve preparar o indivduo para a aquisio de competncias, formao polivalente
que corresponde s atuais necessidades do mercado.
Em defesa da proposta oficial de ensino por competncias, argumenta-se que estas no
visam acabar com os contedos, ao contrrio, caracteriza-se em um novo mtodo de
trabalho dos contedos escolares bsicos em substituio ao antigo tratamento tradicional,
descontextualizado e estanque, dado pelas disciplinas escolares.
A concepo de conhecimento expressa nos PCNs est baseada na proposta terica de
Edgar Morin, conhecida como teoria da complexidade. Esta parte do princpio de que os
conhecimentos produzidos pelas cincias modernas, com sua necessidade de explicao
lgica e certa, no do conta de explicar a complexidade do real. No entendimento de
Jacomeli (2007), tanto os PCNs quanto as teorizaes de Morin esto em sintonia com as
interpretaes ps-modernas dos idelogos da sociedade capitalista.
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como deveria ser a formao docente, mas uma instncia burocrtica do MEC. A SEF
definiu os parmetros curriculares para a educao bsica e, junto deles, as diretrizes da
formao docente. A poltica de formao docente foi assim atrelada implantao dos
PCNs. Mais que isso, o fato deixa evidente o carter centralizador do executivo federal
na implementao da reforma da educao brasileira (JACOMELI, 2007, p. 88).
Brzezinski (2008) ressalta que os anos de 1990 e 2000 delinearam um cenrio de disputa
entre o mundo oficial e o real, este formado pelos educadores, porque ambos se
fundamentam em projetos diferentes de sociedade e educao. Essa disputa permeou a
elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia DCNP,
institudas na Resoluo CNE/CP n. 1, de 15/5/2006, O Curso de Pedagogia teve a
docncia como base e, assim como o Normal Superior, ficou com uma carga horria de
3.200 horas. Ela aponta, no entanto, diferenas em suas matrizes curriculares: o Curso
Normal Superior ficou organizado conforme o modelo de competncias, j o Curso de
Pedagogia fundamentou-se no conhecimento do campo da educao e no trabalho
pedaggico escolar e no escolar.
Freitas (apud JACOMELI, 2007) afirma que a Pedagogia das Competncias foi
incorporada aqui no Brasil de uma maneira perversa na reforma educativa brasileira. Ela
chegou at ns por exigncia de organismos internacionais, como o Banco Mundial e
outros e suas diretrizes visam adequar a educao e a escola s transformaes no mbito
do trabalho produtivo.
Neste sentido, ao tomarmos como referncia os estudos atuais que
analisam o uso de modelos de competncias nas polticas educacionais,
podemos identificar que as competncias listadas (...) deslocam a
discusso dos contedos e mtodos das disciplinas que caracterizam
atualmente a formao no campo da educao, no para ampli-la para
uma concepo de currculo como espao de produo de novos
conhecimentos e possibilidade de formao multilateral dos educadores,
mas para reduzi-la (a formao) a um processo de desenvolvimento de
competncias para lidar com as tcnicas e os instrumentais do ensino
(tecnologia) e da cincia aplicada no campo do ensino e da
aprendizagem, incluindo a viso instrumental da investigao e da
pesquisa competncias referentes ao conhecimento de processos de
investigao que possibilitam o aperfeioamento da prtica pedaggica
e a individualizao do processo de formao continuada competncia
referente ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional
(FREITAS apud JACOMELI, 2007, p. 75).
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os
subsdios
tericos
prticos
que
permitam
superar
prtica
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Referncias
BATISTA, Roberto Leme. A panacia das competncias: uma problematizao preliminar.
In: ALVES, Giovanni et al. (orgs.) Trabalho e educao: contradies do capitalismo
global. Maring, PR: Prxis, 2006, p. 82-114.
BRASIL. Lei n. 9.394. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio
Oficial da Unio. Braslia, CXXXIV, n. 248, 23 dez. 1996, p. 27833-27841.
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