Para una historia de la cultura letrada en la Argentina

Fecha de recepcin:
14/05/09
Fecha de aceptacin:
16/02/10

Palabras clave:
discurso,
innovacin
pedaggica,
lectura,
escritura,
historia de la
educacin

Keywords:
speeches,
teaching method
innovations,
reading,
writing,
educational history

Para una historia de la

cultura letrada en la Argentina.
La enseanza de la lectura y las
prcticas de escritura en el ensayo
de educacin nueva (Paran,
Entre Ros, 1931):
un discurso alternativo al
normalismo tradicional
Romn, Mario Sebastin
Facultad de Ciencias de la Educacin
Universidad Nacional de Entre Ros
sromanreybet@yahoo.es

Resumen
En este artculo proponemos un acercamiento a un discurso
pedaggico alternativo al del Normalismo tradicional imperante
en el campo pedaggico argentino entre las dcadas de 1920 y
1930 sobre la enseanza de la lectura y las prcticas de escritura.
Desde una perspectiva terico-metodolgica que hace conuir
el anlisis de los discursos y la historia educativa para aportar a
una historia de la cultura letrada en la Argentina, nos detendremos particularmente en el modelo de enseanza de la lectura y
en las prcticas de escritura promovidas en una experiencia pedaggica alternativa: un ensayo de educacin nueva, liderado por
la renovadora pedagoga entrerriana, de trascendencia internacional, Dra. Celia Ortiz Arigs de Montoya, en la histrica Escuela
Normal del Paran durante 1931.
El estudio de esta alternativa pedaggica nos ha permitido
concluir que existieron complejos vnculos de ruptura/continuidad con los lineamientos ordenadores de la escuela tradicional normalista de la poca en torno a las prcticas de lectura
y escritura que podran resumirse en la permanencia de la centralidad del mtodo, aunque redenindose novedosamente su
funcin, posibilitando la liberacin de la lectura y revalorizacin
de la escritura.

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Romn, Mario Sebastin

For a History of Literate Culture in Argentina. Reading

Teaching and Writing Practices in the Experience of New
Education (Paran, Entre Ros, 1931): an Alternative
Pedagogical Discourse to Traditional Normalismo
In this article, an approach to an alternative pedagogical discourse to traditional Normalismo , which organized Argentinean
pedagogical eld during the decades of 1920 and 1930, on writing teaching methods and reading practices, is presented.
From a theoretical-methodological perspective which combines
Analysis of Discourses and Educational History, contribute to a
History of Literate Culture in Argentina, we especially focused on
the reading teaching method and writing practices developed
in an alternative pedagogical experience: we are referring to the
Experience of New Education leaded by an innovative pedagogue
from Entre Ros, of international relevance, Dr. Celia Ortiz Arigs
de Montoya, which took place in the historical Normal School of
Paran during 1931.
The study of this pedagogical alternative enables to concluye
that there were complex relationships of break/continuity with
the guidelines of tradicional education on reading and writing
which could be summurised as the permanence of the centrality
of method, although with a redenition of its function, enabling
the liberation of reading and a new appretiation of writing.

1. Introduccin

esde sus inicios, con la creacin de la primera Escuela Normal del

pas en la ciudad de Paran, Entre Ros1, el Normalismo tuvo un
rol protagnico indiscutible en la construccin de una cultura letrada
moderna en la Argentina. Sin embargo, el discurso pedaggico normalista estuvo en contacto, desde su perodo fundacional, con discursos
pedaggicos alternativos (Romn, 2008), contacto conflictivo que tambin se mantuvo mientras estuvo posicionado como discurso pedaggico
hegemnico2 hasta finales de la dcada de 1920 e inicios de la de 1930.
En el presente artculo avanzamos sobre este ltimo perodo, analizando un discurso pedaggico alternativo al del Normalismo tradicional imperante en esos momentos sobre la enseanza de la lectura y las

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prcticas de escritura que encontr emplazamiento institucional en una

experiencia pedaggica alternativa liderada por la Dra. Celia Ortiz de
Montoya.
A partir de la creacin en 1920, en Paran, de la Facultad de Ciencias
Econmicas y Educacionales dependiente de la Universidad Nacional
del Litoral, la capital entrerriana fue escenario de importantes trastocamientos en el campo pedaggico, relacionados con la irrupcin de las
ideas provenientes de la Escuela Nueva, la Escuela Activa y el Pragmatismo. Estas impactaron fuertemente en las reglas de construccin del
campo educativo y tcnico-profesional, en la constitucin de los sujetos
y en las prcticas pedaggicas.
En el marco de esta importante transformacin, la Dra. Celia Ortiz
Arigs de Montoya llev adelante en 1931, desde el Instituto de Pedagoga de la Facultad, y en el seno mismo de la Escuela Normal de Paran,
un Ensayo de Educacin Nueva. Esta experiencia, en tanto alternativa
pedaggica, colabor con el proceso de clausura del Normalismo, dislocando algunos de los puntos nodales que hasta el momento regulaban
el campo3 cultural y educativo normalista.
En este trabajo, que constituye una primera aproximacin a la temtica, nos proponemos avanzar en el estudio de las prcticas de lectura
y escritura llevadas adelante en esa experiencia, intentando establecer
algunas relaciones de ruptura/continuidad con los lineamientos ordenadores de la enseanza de la lectura y la escritura de la escuela tradicional4 normalista de la poca.

2. Primera parte: la alternativa pedaggica

de Celia Ortiz de Montoya5
Celia Ortiz Arigs de Montoya naci en Paran el 27 de noviembre de
1895. Su educacin se inici con maestras particulares, para luego continuar en la Escuela Modelo de Nias, el Internado Temperley, el Colegio
del Huerto y la Escuela Normal, donde finaliz sus estudios primarios y
curs los secundarios. En 1915 egres de esa institucin como Maestra
Normal y en 1918 obtuvo el ttulo de Profesora de Pedagoga y Filosofa,
tras cursar estudios en la Universidad Nacional de La Plata, donde luego,
en 1921, obtuvo el Doctorado en Ciencias de la Educacin, lo que le

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vali el mrito de ser la primera mujer argentina que alcanzase ese ttulo.
En 1922 Montoya vuelve a su ciudad natal y ocupa varias ctedras en la
recientemente creada Facultad de Ciencias Econmicas y Educacionales
de la Universidad Nacional del Litoral (1920).
En 1929 se cre el Instituto de Pedagoga, dependiente de la mencionada Facultad, destinado a la investigacin y experimentacin pedaggica. Celia Ortiz de Montoya se hizo cargo de su direccin en 1930,
y desde all dise el proyecto de la experiencia, que bsicamente consista en un ensayo de la Escuela de Creacin que se propona llevar
adelante6. El proyecto de ensayo que realmente pudo concretarse fue el
aprobado por el Consejo Directivo con fecha 27 de noviembre de 1930;
se desarroll durante el transcurso de 1931, y fue denominado por su
mentora: Ensayo de Educacin Nueva7.
Durante 1931 la Dra. Ortiz de Montoya llev a cabo, entonces, su
experiencia de educacin nueva, a la cual incluimos en el grupo de alternativas pedaggicas8 que tuvieron lugar en nuestro pas en la dcada de
1930. Puiggrs (1992, p. 61) la coloca entre una de las experiencias
inscriptas en el amplio y variado espectro de las posiciones transgresoras, una variante de las que conforman el campo de las alternativas
pedaggicas en nuestro pas. Cabe aclarar que al caracterizar distintas
posiciones dentro de aquel campo no implicamos que sean excluyentes
entre s, sino, por el contrario, en ocasiones son intercambiables o susceptibles de complejas combinaciones9.
Teniendo en cuenta la especificidad del estudio de las alternativas
pedaggicas es que hemos atendido al anlisis de la posicin ocupada
en el campo poltico-pedaggico y cultural-intelectual por quien produjo el evento y por quienes fueron artfices de su exclusin y negacin,
reconstruyendo las luchas por la hegemona en las cuales se inscribe la
situacin histrica que estamos focalizando.
Esta experiencia estaba regida por influencias democratizadoras
del sujeto pedaggico. Su creadora explicitaba sus fines de la siguiente
manera:
Movidos por el afn de ver disfrutar a la niez argentina
de una educacin ms humana, integral y social, ms con
el momento actual de la cultura, cual la gozan tantos miles
de nios de otros pases, y siendo Directora del Instituto de
Pedagoga de la Facultad de Ciencias Econmicas y Educa-

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cionales de Paran, de la Universidad Nacional del Litoral,

[] solicit al Consejo Directivo [] permiso para iniciar
en la Escuela de Aplicacin Anexa, un ensayo limitado de
educacin integral activa (O. de Montoya, 1933, p. 62).

Segn rastreamos a partir de declaraciones de Beatriz Bosch citadas

por Carli (1993), la jerarqua acadmica de la Dra. Montoya y su posicin partidaria al Escolanovismo gener numerosas resistencias, hasta
que finalmente se lleg a prohibir el ensayo implementado10, lo cual
pone en evidencia que la lgica del antagonismo regulaba el vnculo
entre la experiencia de Montoya y las autoridades institucionales designadas por la intervencin desde 1931, que intentaran llevar adelante la
restauracin del Normalismo11.
La experiencia mentada y dirigida por una Doctora en Ciencias de
la Educacin formada en la Universidad de La Plata, pero previamente
egresada normalista y paranaense, factores legitimadores de su tarea,
creemos que constituy una alternativa pedaggica debido a su carcter innovador, capaz de mudar o alterar ciertos aspectos de la educacin
tradicional o dominante en esos momentos. Es ms, colabor (a pesar de
haber sido una micro experiencia) en el proceso de clausura del Normalismo, como factor interno del campo pedaggico, ya que ayud a la desarticulacin de algunos de sus puntos nodales, que hasta haca unos aos
haban regulado la cultura pedaggica normalista12: rgimen disciplinario
como eje organizador de las prcticas educativas, relacin jerrquica y
verticalista entre los sujetos pedaggicos, concepcin reduccionista del
conocimiento, configuracin esttica del espacio ulico, y lo que trabajaremos a continuacin especialmente. Nos referimos a la cuestin del
mtodo en relacin con la enseanza de la lectura y la escritura13.

3. Segunda parte: la enseanza de la lectura y la escritura

en la Experiencia de Educacin Integral Activa
3.1. Continuidades: la cuestin del mtodo y la
permanencia de la pedagoga torrista de la lectura
La Escuela Normal de Paran fue creada segn ley promulgada el 6 de
octubre de 1869 y efectivamente comienza a funcionar en 1871. Su primer director fue George Stearns, quien estuvo secundado por un grupo

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de maestras norteamericanas tradas especialmente por Sarmiento a la

Argentina (Figueroa, 1934). Los norteamericanos introdujeron metodologas de avanzada, como es el caso de la enseanza por objetos,
mtodo que se basaba en la concepcin de que el alumno no es un
memorizador, sino un investigador, y que para aprender se presupone
el entender. Stearns promovi, durante esos primeros aos de funcionamiento institucional, la enseanza de la lectura a travs del mtodo de
palabras: Este mtodo consiste en hacer de la palabra impresa, el signo
de la idea que representa, del mismo modo que la representa el cuadro.
El nio muy pronto aprende a distinguir palabras usuales y cortas y con
ellas por base va formando su vocabulario (de Miguel, 2002, p. 121).
Pero ser Jos Mara Torres, director de la institucin decana que
sucedera a Stearns desde 1876, el encargado de protagonizar lo que de
Miguel (2002) denomina la fundacin de la pedagoga normalista de la
lectura14.
Si bien la problemtica del mtodo de la enseanza de la lectura y la
escritura ha dado lugar a amplias polmicas (Braslavsky, 1962 y 1997),
nos interesa retomar la lnea de continuidad que, segn de Miguel
(2002), comienza en Sarmiento, se prolonga con Stearns, se consolida
definitivamente con Torres y muestra la centralidad y lugar prioritario
de la cuestin del mtodo:
Esto es as porque el mtodo era lo que garantizaba el acceso
a la verdad: la estrategia cientificista, que despleg el discurso pedaggico normalista, para legitimarse pudo ser desarrollada a travs de un conjunto de mtodos, un corpus de
proposiciones, un juego de reglas, de definiciones e instrumentos; expresado sintticamente, la educacin debi convertirse en ciencia. La dimensin metodolgica traducida
como didctica se posicion como la especificidad propia de
lo educativo (de Miguel, 2002, p. 126).

Nosotros podramos engarzar en esa lnea de cierta continuidad que

supone la primaca de la cuestin del mtodo a Celia Ortiz de Montoya,
pero con matices sustanciales, ya que la pedagoga instala el mtodo
tambin en el centro de la escena, pero para subvertirlo; hay en Montoya una voluntad de descentramiento del mtodo, esto es, desplazamiento del mtodo que ella denominar tradicional de una centrali-

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dad, y en tanto eje vertebrador en torno al cual se organizar la escena

educativa, en pos de un redimensionamiento de la creatividad libre, la
auto expresin y la esttica:
[] viene el maravilloso mundo infantil de la analoga, ms
prximo al campo literario que al cientificismo prematuro,
que abre las puertas a la creacin y autoexpresin, el mundo
del color y de las formas de vida intuidas, reales, sentidas,
desconocidas para la escuela del tecnicismo cientfico,
devota, veneradora de la instruccin racionalista, gramatical, fra, formal. El cultivo del cuento, la fbula, la poesa, la expresin musical, la dramatizacin, darn alas a la
imaginacin y crecer fecundo el poder expresivo del nio,
por propio impulso, no por fra repeticin de lo ajeno (O. de
Montoya, 1933, pp. 84-86).

Volviendo a la cuestin del mtodo de Torres, sus enseanzas permanecieron e influyeron en varias generaciones posteriores de normalistas: [] encontramos en las obras de los ms famosos pedagogos
argentinos la continuidad y profundizacin del mtodo de Torres que
a lo largo de las dcadas no fue alterado esencialmente (de Miguel,
2002, p. 125); esto nos da pie a sostener que su mtodo de la enseanza de la lectura era el de implementacin corriente en la dcada de
1920-1930 en la Normal de Paran, a partir de la intervencin pedaggica concreta de las generaciones de maestros normales herederos del
legado pedaggico de Torres (sus discpulos15) y los noveles maestros
formados por aquellos.
Otro dato que abona esta hiptesis de la continuidad del mtodo
torrista es la permanencia de la escena de lectura, la leccin de lectura
modelo diseada y enseada por Torres (Carb, 1878)16, que hasta 1931
aparece volcada en las pginas de un importante libro de lectura de
Pablo Pizzurno, tambin de circulacin en la Normal de Paran (Pizzurno, 1931): La vigencia del mtodo torrista, se vuelve patente en
esta escena de lectura de Pizzurno, sobre todo [] en la aplicacin de
las reglas (de Miguel, 2002, p. 134).
A continuacin, nos centraremos en dos de los supuestos que fundamentan la pedagoga torrista de la lectura, que posteriormente retomaremos para establecer algunos desplazamientos, en el anlisis de las

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prcticas de lectura y escritura que tuvieron lugar en la experiencia de

Montoya. Estos son: la concepcin del lenguaje y la consiguiente represin de la escritura17.

3.2. Jos Mara Torres, su concepcin del lenguaje

y la represin normalista de la escritura
La eleccin metodolgica de Torres, que subyace en el mtodo de enseanza de la lectura propiciado, se basa en determinadas concepciones
del lenguaje:
[] la concepcin filosfica que marc al Normalismo en lo
referido al lenguaje, entenda a la materia fnica como una
expresin natural del pensamiento. Y esta postura ontolgica
releg a una posicin marginal a la materia grfica, entendida
esta ltima como una expresin secundaria y tergiversadora del
pensamiento [] Las consecuencias tericas, metodolgicas y
polticas de esta represin de la escritura exceden ampliamente
los lmites del Normalismo e incluso del discurso pedaggico
moderno. No obstante, la cuestin de la represin de la escritura y su subordinacin a lo fnico [] resulta decisiva a la
hora de analizar los mtodos de alfabetizacin con los cuales
se construy la cultura letrada en Argentina. Y ms particularmente, el modo en que la pedagoga de la lectura normalista
ubic metodolgicamente en posicin de privilegio al sonido
respecto de la escritura y cmo esto impact en el proceso de
enseanza-aprendizaje de la lectura y de la escritura. [] Prosiguiendo con el anlisis del mtodo torrista, la filosofa del
lenguaje que fundamenta el mtodo didctico para la lectura y
la escritura resulta subsidiario de una posicin fonocentrista18
(de Miguel, 2002, pp. 126-127).

Desde tal perspectiva filosfica, seala la autora a quien retomamos,

el lenguaje aparece como la representacin de los conceptos a travs de
las palabras. Expresa ideas de las cuales deriva, es un instrumento del
pensamiento, vehculo de significados y tiene por tarea mediar entre la
conciencia y la realidad: El pensamiento es anterior e independiente
respecto del lenguaje, porque el fundamento ontolgico de ste radica
en el logos que se transparenta (de Miguel, 2002, p. 127).

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De esa concepcin se concluye que la naturaleza del lenguaje es la

oralidad, de la cual la lectura en voz alta es su primer y genuina expresin, mientras que la escritura es suplementariamente su representacin
grfica (de Miguel, 2002, p. 128).
Esta subordinacin de la letra en favor del sonido, seala de Miguel
(2002), impacta en la metodologa de la lectura tal como Torres la propone:
Un nio aprende a hablar porque la necesidad lo obliga []
Obligado a comunicar sus pensamientos adopta el medio ms
conveniente; pero ninguna necesidad imperiosa le mueve
a informarse de las letras ni ve motivo racional para darles
unos nombres con preferencia a otros (Torres, 1888 citado en
de Miguel, 2002, p. 127).

Fue as que para las prcticas pedaggicas del Normalismo la escritura quedaba desjerarquizada, limitndola a la transcripcin, el dictado
y la redaccin escolar.

3.3. La intervencin pedaggica de Celia Ortiz de Montoya

y las rupturas: liberacin de la lectura y revalorizacin
de la escritura
Entendemos que la experiencia de Educacin Nueva constituy una
ruptura fuerte con la tradicin pedaggica del Normalismo en lo relacionado con la enseanza de la lectura y la escritura fundada en la pedagoga de Jos Mara Torres, ya que segn hemos logrado reconstruir, y
en tanto alternativa pedaggica, subvirti algunos de los puntos nodales
de la pedagoga torrista de la lectura: liber la lectura de la impronta
metodolgica torrista y habilit nuevas escenas de lectura, revaloriz
las prcticas de escritura, reposicionndolas en la escena pedaggica.
La Dra. Montoya (1933, pp. 83-84) se expeda del siguiente modo
acerca de la metodologa de la enseanza de la lectura19:
La escuela tradicional iniciaba este proceso [la enseanza
de la lectura] con palabras elegidas por el maestro por un
conjunto de razones obedientes a la ley de gradacin estricta
de dificultades, escogiendo aquellas ms simples por su
estructura, las con significado concreto para el nio (nene,
oso) y luego yendo a las partes, descomponiendo la palabra

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y usando combinaciones ms o menos felices de elementos

se formaban frases, por agregacin sucesiva de partes, verdaderos mosaicos de palabras, que muchas veces tenan un
significado remoto para el nio y llegaban a confundir las
significaciones (lomo-olmo). Todo ello en vez de afirmar la
evolucin normal del lenguaje el perodo de la palabra
frase es tanto ms ficticio cuando en realidad aparecen slo
palabras sobre un fondo de sonidos incomprensibles para
nosotros, destacndose en el balbuceo general palabras ms
claras que otras destruyen ese hablar por frases del escolar,
y lo inician en el arte de hacer frases sin decir lo que ellos
desean, dndoselas hechas, estilizadas con formas verbales
sumamente pobres y poblando el lenguaje de estos y esos
que a veces arraigan muy hondo. [] El proceso de lectura-escritura nunca hicimos escritura como en la escuela
tradicional con clase especial para escribir caligrficamente,
mientras toda la semana escriben sin caligrafa adquiere
as unido al centro de actividades habituales, la caracterstica
de un lenguaje, de un instrumento de expresin de pensamiento, es EXPRESION GRAFICA SIMBOLICA. Se siente
profundamente la unidad del pensar, el hablar y el escribir.
No es raro pues que cuando ellos quieren, enseguida, comunicarnos un pensamiento lo hagan en forma escrita.

A partir de esta cita podemos realizar una serie de comentarios. En

primer lugar, vemos la crtica de Montoya hacia el encuadre metodolgico propio de la escuela tradicional, que, segn la reconstruccin de la
escena de enseanza de la lectura que repone la propia autora, responde
a las caractersticas del mtodo torrista. En oposicin a esto, ella propone el mtodo global:
Lejos del atildamiento ficticio de los vocabularios estudiados
con pose intelectualista, muy por encima de las necesidades
expresivas, el nio encuentra en s mismo, cuando las necesita, frases y giros completos. Cuando no tiene necesidad de
hablar, claro es que sus frases son mecnicas, fras. Crear
necesidades de contar algo, gusto por contarnos sus deseos,
sus proyectos, sus preocupaciones: acostumbrarlo a trasva-

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sar al papel sus pensamientos en sus diarios infantiles, es la

nica y verdadera forma de cultivar el lenguaje, SU lenguaje,
y el nico camino de huir de un nuevo verbalismo, al que
pueden llevarnos los Centros de inters, aplicados demasiado unilateralmente. Por eso nuestros juegos de lenguaje
son simples e infantiles, estn tomados de los juegos espontneos. Los mejores ejercicios en este rengln, las descripciones espontneas, los comentarios jocosos, no pueden caer
dentro del desarrollo general; son flor del ingenio personal,
mueren en las pginas de lo programtico, y son desde luego,
las nicas importantes; el cuento, la poesa, la dramatizacin,
la complementan y enriquecen. Que el nio cultive la sinceridad de expresar lo que siente, aunque no escriba composiciones con giros literarios huecos, ausentes de sentido para
l, es lo esencial. La personalidad y el verbalismo no pueden
hermanarse. El respeto del nio ha de ser vertical, hondo,
veraz. Por qu hemos de extorsionar su lenguaje dndoles
el nuestro que carece de significacin psicolgica para l?
[] Respondiendo a esa necesidad psicolgica, nuestra iniciacin a la lectura fue, pues, global (p. 83).

La preferencia de Montoya por el mtodo global se corresponde con

los insumos pedaggicos de la pedagoga relacionados con las corrientes escolanovistas y activistas. Celia Ortiz de Montoya, ya por diciembre de 1925, haba partido de viaje de estudios a Europa, en donde
permaneci hasta abril de 1926, y visit escuelas, liceos, universidades,
escuelas tcnicas, industriales, de artes y oficios, escuelas de reforma, en
Espaa, Italia, Suiza; entr en contacto con educadores tales como Claparde, Malche, Bovet, Adolfo Ferrire y visit la Exposicin Didctica
de Florencia. Tambin realiz una estada en el Instituto Jean-Jacques
Rousseau de Ginebra.
Adems, en su biblioteca encontramos las obras de estos pedagogos: Decroly, Dalcroze, Mawet, Forgione, Segers, Cleparde, todos
relacionados ya sea con el sustento psicolgico como metodolgico de
la lectura global.
El enfoque global permita a Montoya liberar la lectura de la tirana
del mtodo, tal como lo haba concebido la escuela tradicional:

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La lectura global permite usar formas de lenguaje usual sin

preocuparnos por una gradacin abstracta de dificultades que
slo percibe nuestro yo adulto dejando a los nios libres de
expresar su deseo: Dame uvas, D uvas, d uvas, doi
uvas, para nosotros fueron meras flexiones verbales de un
pensamiento presente, formas de expresin de cosas sentidas
y deseadas en esos momentos que las uvas frescas asomaban
por los canastos recin abiertos (1933, p. 84).

Por otro lado, segn seala de Miguel (2002), en la manera que el

Normalismo concibi el acto de lectura, podemos rastrear la combinacin de distintas tradiciones hermenuticas: la escolstica, la romntica
y la iluminista. La primera se cristaliza en la concepcin hermenutica
postulada por Torres:
Para l, quien no era ajeno a la tradicin interpretativa catlica espaola, la reafirmacin de la transmisin oral, continuaba privilegiando una relacin viva, presencial y controlada como forma de transmisin de la palabra. En el caso del
mtodo torrista, la permanencia de este protocolo escolstico
puede verse en el predominio de la exposicin oral, el uso de
la interrogacin, la regulacin de la interpretacin autorizada
siempre en poder del docente y el control de la circulacin de
lo impreso (de Miguel, 2002, p. 143).

Estos ejes, que entretejidos dan forma a la caracterizacin normalista-torrista de la lectura, son subvertidos por Montoya20. Como podemos apreciar, en primer lugar, estamos frente a una concepcin del lector y del acto interpretativo diferente. El lector, para Montoya, no se
limita a reconocer una verdad enunciada en el texto, sino que, productivamente, construye la significacin a medida que interpreta. Aprender
a leer es una actividad ldica, creativa, que requiere de la participacin
e inventiva del nio:
Por eso nuestro nio lee y escribe la frase que necesit pronunciar, como cuenta las uvas de su racimo, los kilos que trajo del
mercado, las monedas de 0,05 que le faltaron para completar
su importe, y REPRESENTA con nmeros lo que necesita.
Todo satisface su necesidad, est unido vitalmente a sus afa-

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nes, y aun en las horas de mayor dosis de tareas especiales,

nutren su afn de CONSTRUIR materialmente, auxiliados por
letras movibles, cajas de lectura, cartulinas de frases tipos, las
palabras y las frases que l necesita representar. Se inicia en
la lectura primero identificando simplemente formas grficas
en toda suerte de loteras preparadas por la maestra y por ellos
mismos (con grafas manuscritas en este caso y con letras de
moldes en el anterior), y en la escritura, como mero dibujo
de formas grficas acompaando al dibujo concreto. Luego
la construccin de frases y la copia caligrfica con modelos
individuales en tiras de papel, los ejercicios de conjunto con
loteras Mackinder, adaptadas al centro, son seguidos de ejercicios de dictado construcciones y dictado-escritura hasta
llegar al perodo de lectura de cuentos ilustrados con leyendas
cortas o largas, segn las fuerzas de cada uno, coleccionados
por los nios mismos, de las revistas infantiles que frecuentan
y que pegadas en las hojas de un cuaderno, son su primer libro
de lectura verdaderamente infantil, ms infantil que los libros
que circulan, para leer ora en ellos, o en los libros de cuentos
ilustrados de la biblioteca de aula.
La lectura-escritura es una de las mltiples EXPRESIONES polimorfas, en que se ejercitan: manual, plstica,
rtmica, muscular, fsica, esttica, grfica concreta, imaginativa, personificada, y por ltimo, simblico-abstracta. Nuestros pequeos, con igual alegra, dejan en la cera blanda las
formas de las cosas que ms hondamente les han interesado,
reproducen en la arena, en el cartn, en la madera, lo visto,
lo odo: carros, jardineras, canastos, jaulas, gallinas, gallos,
chanchos, pavos, patos, peces, vagonetas, zorras para la
carne, la huerta, las herramientas, y a todo le ponen su nombre, y se ejercitan en reproducirlos con el dibujo y las grafas
correspondientes. Lo mismo con las verduras, las frutas, etc.,
etc. (O. de Montoya, 1933, pp. 86-87).

Esta cita ilustra cmo la interpretacin deja de ser potestad privativa del docente, se libera la lectura, esta vez de los protocolos interpretativos del maestro y, a su vez, cmo se desquicia el control sobre
lo impreso, sin adherencia a los libros de lectura que conformaban el

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canon normalista. Los libros de lectura consistan en recopilaciones de

cuentos y textos realizadas por los mismos nios, teniendo en cuenta
solo sus gustos y preferencias y:
[] engendrando una actitud abierta a la realidad, al cambio, a
la novedad, que si se contina cultivando ms adelante, con la
lectura de revistas y peridicos, libros despus, puede devenir
permanentemente, y ser antdoto contra el estancamiento habitual de nuestros programas calcados en textos, casi siempre
ms o menos envejecidos antes de salir a la circulacin, ajenos
a la ltima noticia (O. de Montoya, 1933, p. 73).

Otros insumos de lectura de los nios que participaron de la experiencia fueron los libros de cuentos. Durante los recreos, Montoya evit
el acatamiento de los rgidos horarios escolares imperantes y permiti
que los chicos se quedaran en la planta alta o en la terraza, dejando a
libre eleccin la decisin de bajar o no al patio. En ese tiempo, los chicos, entre otras actividades, se dedicaban a hojear libros de cuentos en
la biblioteca del aula (O. de Montoya, 1933, p. 68).
Pero el espacio ulico no era el nico escenario posible para la lectura: Para contrabalancear la falta de campo de juegos verdaderamente
aceptable [] hicimos frecuentes escapadas a la plaza vecina, donde
en la primera hora dibujaban y a veces lean o jugaban los chicos con
grande gozo (O. de Montoya, 1933, p. 71).
En relacin con el reposicionamiento de la escritura en la escena
pedaggica, podemos sealar varias cuestiones.
En primer lugar, ya desde la propuesta metodolgica aparece equiparada jerrquicamente a la lectura (Montoya habla de lectura-escritura), y no solamente a ella, sino que en Montoya encontramos la lectura (oral), la escritura, la plstica, la rtmica, en un mismo nivel: el del
campo de la expresin. Esto aparece explcitamente en los objetivos de
la experiencia: Atender a ese orden de desenvolvimiento gradual de
los sentidos y la expresin integral grfica, oral, escritura, numrica,
plstica, rtmica, por medio de los mtodos activos, el material autoeducador, el trabajo personal y manual utilizando convenientemente la
motivacin psicolgica (O. de Montoya, 1933, p. 63), y se relaciona
con el estatuto que Montoya otorga a la escritura y con su preferencia
por el mtodo global, como explicramos.

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Para una historia de la cultura letrada en la Argentina

La pedagoga, si no invierte, al menos reorganiza de manera sustancialmente diferente la ecuacin torrista que conceba la palabra como
expresin/instrumento del pensamiento:
El proceso de lectura-escritura en nunca hicimos escritura
como en la escuela tradicional con clase especial para escribir
caligrficamente, mientras toda la semana escriben sin caligrafa adquiere as unido al centro de actividades habituales la
caracterstica de un lenguaje, de un instrumento de expresin
de pensamiento, es EXPRESION GRAFICA SIMBOLICA.
Se siente profundamente la unidad del pensar, el hablar y el
escribir. No es raro pues que cuando ellos quieren, en seguida
comunicarnos un pensamiento lo hagan en forma escrita (O.
de Montoya, 1933, p. 84) [la cursiva es nuestra].

Lo anterior constituye, por parte de Montoya, una verdadera revalorizacin de la escritura, a la que recupera de la escolarizacin ms limitante, introduciendo la dimensin simblica. Es curioso que enfatice la
prctica de la escritura en torno a un gnero que quedara por fuera de
los gneros habilitados por el discurso pedaggico normalista: propone
escritura de diarios ntimos, como antes mencionbamos,
permitindoles junto con el dibujo libre y la expresin integral
una expresin perenne que los serena y los expande, alimentando sus impulsos activos y creativos, conducindolos en un
lento proceso casi natural, pero orientado hacia fines ms altos
que el mero crecer natural, a la estructuracin del YO PERSONAL, CULTO y SOCIAL (O. de Montoya, 1933, p. 75).

4. A modo de cierre
En este trabajo, intentamos, a partir de una primera aproximacin al
tema, marcar algunos de los rasgos sustancialmente diferenciales entre
la concepcin metodolgica respecto de la enseanza de la lectura que
subyace en la pedagoga normalista torrista y en la alternativa pedaggica llevada adelante por Celia Ortiz de Montoya. Asimismo, hemos
presentado algunas prcticas de lectura y escritura desarrolladas en esa
experiencia que creemos introdujeron cambios en los modos de relacionarse con la palabra.

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Romn, Mario Sebastin

A la vez que esperamos realizar un aporte al campo de la historia

de la cultura letrada en nuestro pas, dejamos abiertas lneas de investigacin futuras, tales como el anlisis denso de escenas de lectura en
la experiencia trabajada, la profundizacin del estudio de las lneas de
continuidad y ruptura entre las concepciones de la lectura y la escritura
en la experiencia con el mtodo torrista, el relevamiento de las prcticas de lectura y escritura en otras alternativas pedaggicas, entre otros
muchos aspectos.

Notas
1

Si bien se toma el ao 1870 como el de

fundacin de la institucin, los datos histricos oficiales sealan su decreto de
creacin en 1869 y que efectivamente
comenz a funcionar en 1871 (Figueroa, 1934).

Utilizamos la categora de discurso

hegemnico en filiacin con la conceptualizacin de Laclau y Mouffe (2006).

Retomamos la categora de campo, tal

como se conceptualiza en Bourdieu
(2003).

As denominada por la propia pedagoga

e historiadora de la educacin paranaense (Montoya, 1933).

En relacin con esta primera parte, se

retoma Romn (1998, 1999 y 2001).

Como veremos, si bien la pedagoga

entrerriana logra concretar su ensayo,
no lograr posteriormente extenderlo
a una Escuela de Creacin, tal como
aspiraba, debido a los mecanismos
de represin de los que fue objeto por
parte del sector normalista restaurador
que haba asumido la conduccin de la
Normal de Paran; concretamente, nos
referimos a la suspensin coercitiva de
su Experiencia a comienzos de 1932.

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Montoya tambin lo llam Ensayo de

Educacin Integral Activa.

En renuncia a la clasificacin dicotmica y binaria de educacin popular y

no popular, retomamos la opcin y propuesta de Puiggrs (1990) que consiste
en analizar alternativas pedaggicas,
categora ms amplia que opera permitiendo detectar todas aquellas experiencias que en alguno de sus trminos
(educadores, educandos, ideario pedaggico, finalidad, metodologas, tcnicas) mudaran o alteraran el modelo
educativo dominante. En relacin con
el desarrollo terico y su funcionamiento
como herramienta de anlisis en la historia educativa, tambin puede consultarse Puiggrs y Gmez (1989) y Puiggrs, Jos y Balduzzi (1988).

Este aspecto es analizado detenidamente en relacin con la biografa intelectual de la Dra. Ortiz de Montoya en
Romn (2002).

10 En este artculo la autora alude a expresiones de la historiadora entrerriana,

Beatriz Bosch, surgidas de una entrevista que se le realiz para la elaboracin del mismo.
11 Tras la cada del Gobierno de Irigoyen,
la Facultad de Ciencias Econmicas y
Educacionales de la UNL es intervenida. Por decreto del 10 de febrero de
1931 asume el puesto de Delegado
Interventor Maximio Victoria. Por entonces, el Director de la Escuela Normal

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Para una historia de la cultura letrada en la Argentina

Anexa (dependiente de la Facultad)

era Roberto Escobar. Su gestin ser la
que prohbe en 1932 la continuidad del
Ensayo de Educacin Nueva concretado durante todo 1931 por Montoya.
12 Para un desarrollo in extenso de este
punto, consultar Romn (1998). La
proyeccin de su tarea innovadora se
evidencia claramente en la trayectoria
y actuacin de su discpula dilecta, Luz
Vieira Mndez. En relacin con esta
pedagoga, remitimos a Romn (2002).
13 Este aspecto constituye un avance y un
aporte novedoso al tema, al estudio de
esta alternativa pedaggica, ya que es
un aspecto que no haba sido previamente abordado.
14 La pedagoga de la lectura de Jos
Mara Torres aparece extensamente
explicada en Torres (1888).
15 de Miguel (2002) trabaja el caso del
cuaderno de clases de Alejandro Carb,
cuando este era alumno de Torres en
la Normal de Paran (Carb, 1878). En
esas notas de clase de Carb aparece
desarrollada la leccin modelo de lectura tal como la enseaba Torres.
16 El cuaderno de Alejandro Carb contiene las clases de Pedagoga y Elementos de Crtica del 3.er ao del Curso
Normal, dictadas por Jos Mara Torres,
durante 1878. Agradecemos el acceso
al mismo a la Prof. Norma Fernndez

Doux, quien generosamente nos permitiera consultar copia transcripta. Puede

consultarse tambin Demarchi (1993).
17 Para el tratamiento de estos aspectos, seguimos las elaboraciones en de
Miguel (2002).
18 En relacin con el fonocentrismo, vase
Derrida (1978).
19 Para este anlisis nos centramos en
una fuente clave, vase O. de Montoya
(1933). Cabe sealar que no fue posible
localizar esta fuente ni en los archivos y
bibliotecas pblicos de Paran, del interior de Entre Ros, y ni siquiera en los
de la propia ciudad de Santa Fe. Tuvimos acceso a la misma a travs de Ins
Hirschon de Sampayo, nieta de la Dra.
Ortiz de Montoya, a quien agradecemos
la colaboracin por ser quien nos la facilit, ya que, hasta donde conocemos y
pudimos investigar, solamente obra en
la parte de la biblioteca de su abuela
que se encuentra bajo su custodia (que
no es de acceso pblico, por supuesto).
La dificultad para acceder a esta fuente
y su valorizacin justifican, a nuestro juicio, la extensin de las citas de ese texto
que incluimos en el artculo, a riesgo de
resultar excesivas para el lector.
20 Montoya se inscribe ms bien en el
legado de Ovide Decroly como figura
paradigmtica y de los autores mencionados: Dalcroze, Mawet, Forgione,
Segers, Claparde.

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