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Ps-Graduao em Cincia da Computao

CORREGULAO DA APRENDIZAGEM:
efetividade do artefato social em ambiente
virtual de aprendizagem
Por

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM


Tese de Doutorado

Universidade Federal de Pernambuco


posgraduacao@cin.ufpe.br
www.cin.ufpe.br/~posgraduacao

RECIFE
2014.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO


CENTRO DE INFORMTICA
PS-GRADUAO EM CINCIA DA COMPUTAO

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

"CORREGULAO DA APRENDIZAGEM: efetividade do artefato social em


Ambiente Virtual de Aprendizagem"

ESTE TRABALHO FOI APRESENTADO A PS-GRADUAO EM


CINCIA DA COMPUTAO DO CENTRO DE INFORMTICA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO.COMO REQUISITO
PARCIAL OBTENO DO GRAU DE DOUTOR EM CINCIA DA
COMPUTAO.

ORIENTADOR: Alex Sandro Gomes.


COORIENTADORA: Dilma Tavares Luciano.

RECIFE
2014

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

Tese de Doutorado apresentada por Ana Luiza de Souza Rolim Ps-Graduao em


Cincia da Computao do Centro de Informtica da Universidade Federal de
Pernambuco, sob o ttulo CORREGULAO DA APRENDIZAGEM: EFETIVIDADE
DO ARTEFATO SOCIAL EM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM orientada
pelo Prof. Alex Sandro Gomes e aprovada pela Banca Examinadora formada pelos
professores:

__________________________________________
Prof. Fernando da Fonseca de Souza
Centro de Informtica / UFPE

___________________________________________
Profa. Ana Carolina Brando Salgado
Centro de Informtica / UFPE

___________________________________________
Profa. Simone Cristiane dos Santos Lima
Centro de Informtica / UFPE

___________________________________________
Prof. Jos Paulo Cerdeira Cleto Cravino
Departamento de Fsica da Escola de Cincias e Tecnologia
UTAD - Vila Real Portugal

_____________________________________________
Profa. Zlia Maria Soares Jfili
Departamento de Educao / UFRPE

Visto e permitida a impresso.


Recife, 27 de agosto de 2014.

___________________________________________________
Profa. Edna Natividade da Silva Barros
Coordenadora da Ps-Graduao em Cincia da Computao do
Centro de Informtica da Universidade Federal de Pernambuco.
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

Dedico este trabalho a ANA PAULA BEZERRA DA SILVA,


que foi a pessoa que me ensinou a olhar para
meus alunos com vontade de entend-los e
a plantar sonhos em seus mundos...

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

Agradecimentos
Agradeo a Deus, porque Tudo dEle, com Ele e para Ele.
Agradeo a meus pais, Nilton e Conceio, por me aceitarem como filha e me darem o
amor, da forma mais bela: a Vida. E a Cidlia que me adotou como filha tambm.
Agradeo aos meus tios-pais Paulo e Nia, por me ensinarem que o dilogo deve fazer
parte de qualquer relacionamento. E aos meus primos-irmos: Mariana e Gustavo,
muito obrigada por existirem em minha vida.
Agradeo aos meus irmos Andr, Nilton Filho, Aluizio, Andr Luiz e Larissa, por me
fazerem ter coragem de conviver com as diferenas... Cada um de modo especial, amo
vocs. E a todos os meus sobrinhos: Bruna, Joo, Pedro, Bruno e Davi... muito obrigada
pelo amor de vocs.
Agradeo a meus filhos biolgicos, Renan e Jean, por me ensinarem o que o amor
sem apego. E a meus filhos de corao, Rodrigo, Gregory e Aucilene, que me ensinam a
olhar e viver o amor de me.
Agradeo aos meus mestres, em especial, os de base, como Professor Espedito, que
teve o olhar especial sobre mim e me ensinou que os erros ensinam. E ao Professor
Rogrio Porto, que teve o olhar de pai quando me fez apaixonar pela Fsica.
Agradeo aos meus ex-orientadores: Paulo Figueiredo, Jos Albino, Antnio Belfort
por me iniciarem e fazerem me entusiasmar pela cincia.
Agradeo aos meus orientadores Alex Sandro e Dilma Luciano, pela pacincia e
destreza em compartilhar comigo os seus brilhantes conhecimentos.
Agradeo a todos os amigos que fizeram e fazem parte do grupo do ccte. Em especial,
Rosngela (minha irm), Ivanildo e Webber que muito me ajudaram no decorrer deste
trabalho. Na nova remessa, a Luma, Val, Ricardo e Manasss (irmo). E aos amigos de
Petrolina: Professores Ricardo e Dinani, e a colega Josi.

Aos meus amigos pessoais e especiais: Paula, Cidinha, Lindhiane, Renato (carioca),
Berna, Renata, Mary, Virgnia, Clcio, Clia, Socorro, Karen, Raquel, Fbia, Cladia,
Marcelo, Anely e Renato que sempre me deram foras, acreditaram em minha
caminhada e tambm por suas oraes: MUITO OBRIGADA!
Agradeo em especial s crianas que me fizeram sorrir nestes anos de trabalho:
Aninha, Maryana, Aghate, Maluzinha, Pingo, Netinho... e agora os mais novos:
Francisco e Marina.
Agradeo tambm a equipe da Redu, que tornaram possvel este trabalho acontecer,
em especial a Andr, Srgio, Juliana e Guilherme.
Agradeo tambm aos Professores e Colegas da UTAD, que me acolheram com muito
carinho e pelas ricas trocas de experincia. Em especial aos Professores Bernardino e
Cravino e minha amiga portuga Carla. E tambm direo, Professora Alcinda e
alunos das turmas dos 10 anos A e C, do Agrupamento Morgado Mateus em Vila Real
- Pt, onde foi realizada a pesquisa.
Tambm s amigas Gina e Luizinha, pelo acolhimento, tambm a Ana e Z Rato pelos
momentos de descontrao em Portugal.
Agradeo a todos os funcionrios do Centro de Informtica pelo apoio e ateno,
sempre prestados, em especial a Socorro.
Bem como, aos colegas e amigos do IFPE, e tambm direo em todo apoio dado
durante o meu afastamento. Em especial Prof Cladia, atual reitora do IFPE, pelo
empenho e apoio em meu afastamento.
Agradeo aos queridos Lopes, Laura, Rubia e Aline por me apoiarem dando todo
suporte emocional e mdico para a finalizao deste trabalho.
Agradeo enfim, ao meu Deus interior que me oportunizou, nesta caminhada, deixar a
todos os meus colegas de trabalho esta contribuio de um sonho realizado.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

"Nem tudo que se enfrenta pode ser modificado, mas nada


pode ser modificado at que seja enfrentado".
Albert Einstein

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

Resumo
Vrios so os avanos tericos e metodolgicos das pesquisas sobre educao,
especialmente nas trs ltimas dcadas. Apesar disso, ainda comum, no processo de
ensino e de aprendizagem, o erro do aprendiz ser usado de forma negativa (punitiva),
caracterstica do paradigma da avaliao somativa. No paradigma da avaliao
formativa e formadora, centrados nos processos internos (cognitivos) que favoream o
aprender e na interao stricto sensu a cooperao, a autorregulao e a
autoavaliao da aprendizagem so pontos centrais ao sucesso do aprendiz.
Infelizmente, ainda possvel observar em sala de aula que os estudantes tm
dificuldades em expressar suas dvidas e em lidar com os erros cometidos, o que no
ocorre quando utilizam artefatos tecnolgicos interacionais, pois agem de forma mais
ativa, autnoma, alm de cooperar mutuamente, aspectos esses que se podem atribuir
ao fato de poderem se manifestar livremente por terem preservadas suas identidades,
desenvolvendo a capacidade de se autorregularem. Diante disso, esta pesquisa aborda
o fenmeno da autorregulao com a estratgia de corregulao num trabalho
cooperativo em pares, com a identidade preservada, com base no desenvolvimento e
uso de um artefato social para avaliao formadora em ambiente virtual aprendizagem,
por meio da estratgia de corregulao. O mtodo de pesquisa de explorao
qualitativa, no qual o termo explorao ressalta a dimenso indutiva da mesma. Na
concepo do artefato, utilizaram-se tcnicas de prototipao de baixa e de alta
fidelidades, com cenrios baseados na Teoria da Atividade. O desenvolvimento do
aplicativo foi realizado na linguagem Ruby, e implementado na plataforma Social
Educativa Redu. As tcnicas de coleta de dados (observao, vdeo de captura de tela,
dirio de auto-observao, entrevista semi-estruturada, anlise de documentos e
questionrio) foram utilizadas na anlise e triangulao dos dados, do estudo de caso
realizado em Portugal, com estudantes do Ensino Secundrio, em aulas conceituais de
Fsica. Os resultados atestam a efetividade do uso do artefato para a corregulao da
aprendizagem, a qual se confirmou por meio: da rede de interaes, das aes e
atividades dos estudantes, obtidas durante a realizao de trs rodadas de questes
realizadas no aplicativo API - "Cooperao", ao longo de trs meses.
Palavras-chave: Autorregulao da aprendizagem. Cooperao em par.
Desenvolvimento Proximal. Design da Interao. REDU. Aprendizagem de Fsica.

Zona

de

Abstract
There are several theoretical and methodological advances of research on education,
especially in the last three decades. Nevertheless, it is still common in the teaching and
learning process, the error of the learner be used negatively (punitive), characteristic of
the paradigm of summative assessment. In the paradigm of formative assessment and
trainer, focusing on (cognitive) internal processes that foster learning and interaction
sensu stricto cooperation, self-regulation and self-evaluation of learning are central to
the success of the learning points. Unfortunately, it is still possible to observe in the
classroom that students have difficulties in expressing their doubts and deal with
mistakes, which does not occur when using interactional technological artifacts, they act
more actively, independently, and cooperate with each other , those aspects that can be
attributed to the fact that they manifest freely have preserved their identities, developing
the ability to autorregularem. Therefore, this research addresses the phenomenon of
self-regulation with the strategy of co-regulation in collaborative work in pairs, with
identity preserved, based on the development and use of a social artifact formative
assessment for learning in virtual environment, through the co-regulation strategy . The
research method is qualitative exploration, in which the term exploration highlights the
inductive dimension of it. In designing the device, we used techniques prototyping of low
and high allegiances with Activity Theory-based scenarios. Application development
was done in the Ruby language, and implemented in Social Education Redu platform.
The techniques of data collection (observation, video screen capture, daily selfobservation, semi-structured interviews, document analysis and questionnaire) were
used in the analysis and triangulation of data, the case study carried out in Portugal,
with students of Secondary Education in conceptual physics classes. The results attest
the effectiveness of using the artifact to the co-regulation of learning, which is confirmed
by: the network of interactions, actions and activities of students, obtained during three
rounds of questions made in API application - "Cooperao", over three months.

Keywords: self-regulation of learning. Cooperation in pair. Zone of Proximal Development.


Interaction design. REDU. Physics learning.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

Lista de Figuras
FIGURA 1 RELACIONAMENTO DINMICO ENTRE NVEIS DE ATIVIDADE. ...................................................................................... 33
FIGURA 2 ESTRUTURA BSICA DE UMA ATIVIDADE. .............................................................................................................. 35
FIGURA 3 - DESCRIO DA PRIMEIRA FASE DA PESQUISA. ......................................................................................................... 68
FIGURA 4 - DESCRIO DA SEGUNDA FASE DA PESQUISA. ......................................................................................................... 69
FIGURA 5 - DESCRIO DA TERCEIRA FASE DA PESQUISA........................................................................................................... 73
FIGURA 6 - DESCRIO DA QUARTA FASE DA PESQUISA. ........................................................................................................... 75
FIGURA 7 - DESCRIO DA QUINTA FASE DA PESQUISA............................................................................................................. 78
FIGURA 8 - DESCRIO DA SEXTA FASE DA PESQUISA. .............................................................................................................. 78
FIGURA 9 MODELO SIMPLES DE PROCESSO DE DESIGN DE INTERAO HUMANO-COMPUTADOR (IHC). ......................................... 83
FIGURA 10 - CICLO DE VIDA EM ESTRELA. .............................................................................................................................. 85
FIGURA 11 MODELO SIMPLES DE DESIGN DE IHC APLICADO NO PRIMEIRO CICLO. ...................................................................... 89
FIGURA 12 MODELO SIMPLES DE DESIGN DE IHC NO SEGUNDO CICLO. ................................................................................... 91
FIGURA 13 MODELO SIMPLES DE DESIGN DE IHC NO TERCEIRO CICLO ..................................................................................... 92
FIGURA 14 MODELO SIMPLES DE DESIGN DE IHC PARA O QUARTO CICLO ................................................................................. 94
FIGURA 15 PRIMEIRO PROTTIPO DE BAIXA FIDELIDADE - PROTTIPO DE PAPEL COM FICHAS. ...................................................... 99
FIGURA 16 SEGUNDO PROTTIPO DE BAIXA FIDELIDADE TELA UTILIZANDO POWERPOINT........................................................ 100
FIGURA 17 TERCEIRO PROTTIPO NO SOFTWARE CACOO. ................................................................................................ 102
FIGURA 18 QUARTO PROTTIPO DE ALTA FIDELIDADE BASEADO NA HIERARQUIA E CENRIOS DA REDU. .................................. 103
FIGURA 19 - APLICATIVO IMPLEMETADO NA REDU - API REDU "COOPERAO". ...................................................................... 105
FIGURA 20 - AMBIENTES CRIADOS NA PLATAFORMA REDU PARA A IMPLANTAO DO APL REDU "COOPERAO". ......................... 106
FIGURA 21 - CURSO 10 ANO A, CRIADO NA PLATAFORMA REDU PARA A IMPLANTAO DO APL REDU "COOPERAO". ................ 107
FIGURA 22 - CRIANDO DISCIPLINA FSICA NO CURSO 10 ANO A NA PLATAFORMA REDU PARA A IMPLANTAO DO APL REDU
"COOPERAO". .................................................................................................................................................. 107
FIGURA 23 - TELA NA REDU DO GERENCIAMENTO DO CURSO CRIADO, TURMA 10 ANO A. ......................................................... 108
FIGURA 24 - TELA DOS MEMBROS DO CURSO COM AS SUAS RESPECTIVAS FUNES. .................................................................. 109
FIGURA 25 - MDULOS CRIADOS COMO EXERCCIO NUMERADOS COM O APLICATIVO. ............................................................... 110
FIGURA 26 - TELA DO APLICATIVO NO MOMENTO EM QUE O ESTUDANTE ENTRA PARA EXPRESSAR SUAS DIFICULDADES. ................... 112
FIGURA 27 - TELA DO APLICATIVO NO MOMENTO EM QUE O ESTUDANTE ENTRA PARA COOPERAR COM SEU COLEGA (ESTUDANTE OU
PROFESSOR). ....................................................................................................................................................... 113
FIGURA 28 - TELA DO APLICATIVO NO MOMENTO EM QUE O ANNIMO COOPERADO ENTRA PARA DAR O FEEDBACK FINAL AO SEU
COOPERADOR ANNIMO. ...................................................................................................................................... 114
FIGURA 29 - VISO DO PROFESSOR DA VERIFICAO DOS EXERCCIOS POSTADOS E RESPONDIDOS. ............................................... 115
FIGURA 30 - FOTOS DA DISTRIBUIO DOS ESTUDANTES EM SALA DE AULA NA UTILIZAO DO APLICATIVO, TURMA 10 ANO A E 10 ANO
C. ...................................................................................................................................................................... 116
FIGURA 31 - FOTOS DO 1 MOMENTO DE ACESSO AO APLICATIVO NA SALA DE AULA, TURMA DO 10 ANO A E 10 ANO C............... 117
FIGURA 32 - FOTOS DO 1 MOMENTO DA UTILIZAO DO APLICATIVO NA SALA DE AULA, TURMA DO 10 ANO A E 10 ANO C. ........ 118
FIGURA 33 - REDE DE INTERAO DENTRO DO APLICATIVO NA PRIMEIRA RODADA DE QUESTES POSTADAS - TURMA 10 ANO A. ..... 122
FIGURA 34 - REDE DE INTERAO DENTRO DO APLICATIVO NA PRIMEIRA RODADA DE QUESTES POSTADAS - TURMA 10 ANO C. ..... 128
FIGURA 35 - REDE DE INTERAO DENTRO DO APLICATIVO NA SEGUNDA RODADA DE QUESTES POSTADAS - TURMA 10 ANO A. ........ 135
FIGURA 36 - REDE DE INTERAO DENTRO DO APLICATIVO NA SEGUNDA RODADA DE QUESTES POSTADAS - TURMA 10 ANO C. ........ 142
FIGURA 37 - REDE DE INTERAO DENTRO DO APLICATIVO NA TERCEIRA RODADA DE QUESTES POSTADAS - TURMA 10 ANO A ......... 151
FIGURA 38 - REDE DE INTERAO DENTRO DO APLICATIVO NA TERCEIRA RODADA DE QUESTES POSTADAS - TURMA 10 ANO C.......... 157
FIGURA 39 - VISUALIZAO DO PROFESSOR QUANDO INICIA UM NOVO MDULO NA REDU. ........................................................ 226
FIGURA 40 VISUALIZAO DA AULA DE EXERCCIOS NA REDU. ............................................................................................. 227
FIGURA 41 NOTIFICAO DE UM NOVO MDULO ENVIADO POR EMAIL A TODOS OS PARTICIPANTES DE UM CURSO NA REDU............ 228
FIGURA 42 VISUALIZAO DA MENSAGEM EXPLICATIVA AO PASSAR O MOUSE SOBRE O CONE EXERCCIO. ..................................... 230
FIGURA 43 VISUALIZAO NA REDU DAS DUAS OPES DE EXERCCIO. ................................................................................. 230
FIGURA 44 - VISUALIZAO DA MENSAGEM QUE INDICA AO PROFESSOR A FUNCIONALIDADE DO EXERCCIO AUTORREGULATRIO. .... 231
FIGURA 45 VISUALIZAO DA ENTRADA DAS QUESTES ABERTAS FEITAS PELO PROFESSOR NA REDU. .......................................... 231
FIGURA 46 DIAGRAMA DE ATIVIDADES DO EXERCCIO AUTORREGULATRIO. ........................................................................ 235
FIGURA 47 DIAGRAMA DE CASOS DE USO DO EXERCCIO AUTORREGULATRIO. .................................................................... 236
FIGURA 48 AMBIENTE DO ESTUDANTE MATRICULADO EM UM CURSO NA REDU. ..................................................................... 238
FIGURA 49 AMBIENTE DO ESTUDANTE DURANTE O ESTUDO DE UMA ALUNA, POSSIBILIDADE DE CONVERSA ONLINE, CHAT NA REDU. . 238
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

FIGURA 50 FORMA DE POSTAGEM (COMENTAR A AULA) DA AULA NA REDU. .......................................................................... 239


FIGURA 51 FORMA DE POSTAGEM (PEDIR AJUDA) DA AULA NA REDU. .................................................................................. 239
FIGURA 52 APRESENTAO, NO ESPAO DO ESTUDANTE, DA POSTAGEM FEITA PELO PROFESSOR DO EXERCCIO AUTORREGULATRIO.
......................................................................................................................................................................... 241
FIGURA 53 AO CLICAR NO LINK DA AULA DE EXERCCIO AUTORREGULATRIO, O ESTUDANTE SER IDENTIFICADO COMO ANNIMO #X.
......................................................................................................................................................................... 242
FIGURA 54 AO SER IDENTIFICADO COMO ANNIMO #X, O ESTUDANTE TER DUAS OPES PARA O EXERCCIO. ............................. 242
FIGURA 55 - VISUALIZAO DA MENSAGEM QUE INDICA AO ESTUDANTE A FUNCIONALIDADE DO CONE ONDE FOI QUE ERREI?. ........... 243
FIGURA 56 AMBIENTE ANNIMO DISPONIBILIZADO PARA O ESTUDANTE SE AUTORREGULAR....................................................... 244
FIGURA 57 DIAGRAMA DE ATIVIDADES ONDE FOI QUE ERREI?. .......................................................................................... 249
FIGURA 58 DIAGRAMA DE CASOS DE USO ONDE FOI QUE ERREI?. ....................................................................................... 250
FIGURA 59 AMBIENTE DO ESTUDANTE MATRICULADO EM UM CURSO NA REDU. ..................................................................... 253
FIGURA 60 AMBIENTE DO ESTUDANTE DURANTE O ESTUDO DE UMA ALUNA, POSSIBILIDADE DE CONVERSA ONLINE, CHAT NA REDU. . 253
FIGURA 61 FORMA DE POSTAGEM (COMENTAR A AULA) DA AULA NA REDU. .......................................................................... 254
FIGURA 62 FORMA DE POSTAGEM (PEDIR AJUDA) DA AULA NA REDU ................................................................................... 254
FIGURA 63 APRESENTAO, NO ESPAO DO ESTUDANTE, DA POSTAGEM FEITA PELO PROFESSOR DO EXERCCIO AUTORREGULATRIO.
......................................................................................................................................................................... 256
FIGURA 64 AO CLICAR NO LINK DA AULA DE EXERCCIO AUTORREGULATRIO, O ESTUDANTE SER IDENTIFICADO COMO ANNIMO #X.
......................................................................................................................................................................... 257
FIGURA 65 AO SER IDENTIFICADO COMO ANNIMO #X, O ESTUDANTE TER DUAS OPES PARA O EXERCCIO. ............................. 257
FIGURA 66 - VISUALIZAO DA MENSAGEM QUE INDICA AO ESTUDANTE A FUNCIONALIDADE DO CONE EM QUE POSSO COOPERAR? .... 258
FIGURA 67 VISUALIZAO DA MENSAGEM QUE INDICA AO PAR ORDENADO A FUNCIONALIDADE DO CONE CORREGULAO (FORMAR
PAR). ................................................................................................................................................................. 258
FIGURA 68 FORMAO DO PAR COOPERADOR (ANNIMO #X-1) PELA ESCOLHA DE UMA AUTORREGULAO J REALIZADA. ............ 259
FIGURA 69 AMBIENTE COOPERATIVO ANNIMO DISPONIBILIZADO PARA CORREGULAO. ......................................................... 259
FIGURA 70 DIAGRAMA DE ATIVIDADES EM QUE POSSO COOPERAR?. .................................................................................. 267
FIGURA 71 DIAGRAMA DE CASOS DE USO EM QUE POSSO COOPERAR?. ............................................................................... 268
FIGURA 72 POSTAGENS FEITAS PELOS ESTUDANTES EM UMA AULA DA REDU. ......................................................................... 270
FIGURA 73 POSTAGENS FEITA PELO ESTUDANTE E PROFESSOR NO MURAL DO PROFESSOR NA REDU. ........................................... 271
FIGURA 74 MENSAGEM RECEBIDA DE ESTUDANTES MATRICULADOS NO CURSO DA REDU. ........................................................ 271
FIGURA 75 POSTAGEM DE AJUDA DOS ESTUDANTES DURANTE A REALIZAO DE UMA AULA NA REDU......................................... 272
FIGURA 76 POSTAGEM DE FEEDBACKS DOS ESTUDANTES E DO PROFESSOR NO MURAL DA DISCIPLINA. .......................................... 272
FIGURA 77 VISUALIZAO DO AVISO DADO PELO SISTEMA PARA CADA TRABALHO COOPERATIVO CONCLUDO E ENVIADO. ................ 275
FIGURA 78 VISUALIZAO DOS TRABALHOS COOPERATIVOS RECEBIDOS POR EMAIL................................................................... 275
FIGURA 79 VISUALIZAO DO HISTRICO DO CHAT NA REDU. ............................................................................................. 276
FIGURA 80 DIAGRAMA DE ATIVIDADES FEEDBACKS DAS COOPERAES. .............................................................................. 279
FIGURA 81 DIAGRAMA DE CASOS DE USO FEEDBACKS DAS COOPERAES............................................................................ 280
FIGURA 82 AMBIENTE DO ESTUDANTE MATRICULADO EM UM CURSO NA REDU. ..................................................................... 283
FIGURA 83 VISUALIZAO DE COLEGAS ONLINE NO AMBIENTE DO ESTUDANTE, CHAT NA REDU.................................................. 283
FIGURA 84 VISUALIZAO DE POSTAGENS REALIZADAS NO MURAL DA DISCIPLINA NA REDU. ..................................................... 284
FIGURA 85 VISUALIZAO DE POSTAGENS REALIZADAS NO MURAL DO PROFESSOR NA REDU. .................................................... 284
FIGURA 86 VISUALIZAO DAS POSTAGENS NO MURAL DA AULA NA REDU. ........................................................................... 285
FIGURA 87 VISUALIZAO DE SOLICITAO DE AJUDA NA AULA NA REDU. ............................................................................. 285
FIGURA 88 APRESENTAO, NO ESPAO DO ESTUDANTE, DA POSTAGEM FEITA PELO PROFESSOR DO EXERCCIO AUTORREGULATRIO.
......................................................................................................................................................................... 287
FIGURA 89 VISUALIZAO DO HISTRICO DOS CHATS REALIZADOS......................................................................................... 288
FIGURA 90 AO CLICAR NO LINK DA AULA DE EXERCCIO AUTORREGULATRIO, O ESTUDANTE SER IDENTIFICADO COMO ANNIMO #X.
......................................................................................................................................................................... 288
FIGURA 91 AO SER IDENTIFICADO COMO ANNIMO #X, O ESTUDANTE TER DUAS OPES PARA O EXERCCIO. ............................. 289
FIGURA 92 VISUALIZAO DA MENSAGEM QUE INDICA AO ESTUDANTE A FUNCIONALIDADE DO CONE EM QUE POSSO COOPERAR?.... 289
FIGURA 93 VISUALIZAO DA MENSAGEM QUE INDICA AO PAR ORDENADO A FUNCIONALIDADE DO CONE VISUALIZAR COOPERAES. 290
FIGURA 94 VISUALIZAO DO LINK DAS COOPERAES REALIZADAS COM SEUS RESPECTIVOS ANNIMOS COOPERADOS. .................. 290
FIGURA 95 VISUALIZAO DAS COOPERAES REALIZADAS PELOS PARES AO ANNIMO ESCOLHIDO. ............................................ 291
FIGURA 96 DIAGRAMA DAS ATIVIDADES VISUALIZAO DAS COOPERAES......................................................................... 297
FIGURA 97 DIAGRAMA DE CASOS DE USO VISUALIZAO DAS COOPERAES. ....................................................................... 298
FIGURA 98 AMBIENTE DO ESTUDANTE MATRICULADO EM UM CURSO NA REDU. ..................................................................... 300
FIGURA 99 VISUALIZAO DAS COOPERAES REALIZADAS PELOS PARES AO ANNIMO ESCOLHIDO. ........................................... 302
FIGURA 100 SOLICITAO DA SENHA CADASTRADA NA REDU.............................................................................................. 303

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

FIGURA 101 AMBIENTE ANNIMO DISPONIBILIZADO PARA EXPRESSAR A SEGUNDA AUTORREGULAO......................................... 303
FIGURA 102 VISUALIZAO DO ENVIO COM SUCESSO DO TRABALHO COOPERATIVO REALIZADO. ................................................. 304
FIGURA 103 DIAGRAMA DE ATIVIDADES EXPRESSANDO MUDANAS. .................................................................................. 312
FIGURA 104 DIAGRAMA DE CASOS DE USO EXPRESSANDO MUDANAS. ............................................................................... 313

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

Lista de Quadros
QUADRO 1 COMPARAO DAS DIFERENTES PERSPECTIVAS DE APRENDIZAGEM SOCIAL E AUTORREGULADA. ..................................... 46
QUADRO 2 - RELAO DOS TRABALHOS ANALISADOS. ............................................................................................................. 53
QUADRO 3 - ANLISE DOS ARTEFATOS COMPETIDORES AO ARTEFATO EXERCCIO AUTORREGULATRIO .......................................... 63
QUADRO 4 RELAO DOS OBJETIVOS ESPECFICOS COM AS RESPECTIVAS TCNICAS A SEREM UTILIZADAS. ........................................ 66
QUADRO 5 - MODELO DA ATIVIDADE DE AUTORREGULAO E CORREGULAO EM CANETA E PAPEL. ................................................ 81
QUADRO 6 - LEGENDA DAS AES REALIZADAS PELOS ESTUDANTES DA TURMA 10 ANO A NA PRIMEIRA RODADA DE QUESTES. ...... 120
QUADRO 7 - LEGENDA EXPLICATIVA DAS AES REALIZADAS PELOS ESTUDANTES DA TURMA 10 ANO C NA PRIMEIRA RODADA DE QUESTES
......................................................................................................................................................................... 127
QUADRO 8 - LEGENDA EXPLICATIVA DAS AES REALIZADAS PELOS ESTUDANTES DA TURMA 10 ANO A NA SEGUNDA RODADA DE
QUESTES. .......................................................................................................................................................... 134
QUADRO 9 - LEGENDA EXPLICATIVA DAS AES REALIZADAS PELOS ESTUDANTES DA TURMA 10 ANO C NA SEGUNDA RODADA DE
QUESTES. .......................................................................................................................................................... 140
QUADRO 10 - LEGENDA EXPLICATIVA DAS AES REALIZADAS PELOS ESTUDANTES DA TURMA 10 ANO A NA TERCEIRA RODADA DE
QUESTES. .......................................................................................................................................................... 148
QUADRO 11- LEGENDA EXPLICATIVA DAS AES REALIZADAS PELOS ESTUDANTES DA TURMA 10 ANO C NA TERCEIRA RODADA DE
QUESTES. .......................................................................................................................................................... 155
QUADRO 12 - DIFERENTES AES DO ANNIMO 23, DA TURMA DO 10 ANO A, NAS TRS RODADAS DE QUESTES REALIZADAS NO
APLICATIVO "COOPERAO". .................................................................................................................................. 163
QUADRO 13 - RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 23 PARA A PRIMEIRA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS. ......................... 165
QUADRO 14 - RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 23 PARA A SEGUNDA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS. ......................... 166
QUADRO 15 - RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 23 PARA A TERCEIRA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS........................... 167
QUADRO 16 - RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 23 PARA A QUARTA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS............................ 168
QUADRO 17 - RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 23 PARA A QUINTA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS. ........................... 169
QUADRO 18 - RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 23 PARA A SEXTA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS. .............................. 170
QUADRO 19 - RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 23 PARA A STIMA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS. ............................ 171
QUADRO 20 - DIFERENTES AES DO ANNIMO 14, DA TURMA DO 10 ANO C, NAS TRS RODADAS DE QUESTES REALIZADAS NO
APLICATIVO "COOPERAO". .................................................................................................................................. 172
QUADRO 21 - RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 14 PARA A PRIMEIRA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS. ......................... 174
QUADRO 22- RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 14 PARA A SEGUNDA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS. .......................... 175
QUADRO 23 - RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 14 PARA A TERCEIRA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS........................... 176
QUADRO 24- RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 14 PARA A QUARTA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS. ........................... 177
QUADRO 25- RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 14 PARA A QUINTA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS. ............................ 177
QUADRO 26- RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 14 PARA A SEXTA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS................................ 178
QUADRO 27- RESPOSTAS DADAS PELO ANNIMO 14 PARA A STIMA PERGUNTA DAS ENTREVISTAS REALIZADAS. ............................. 179
QUADRO 28 - ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS DO APLICATIVO NA PRIMEIRA RODADA DE QUESTES. ....................................... 180
QUADRO 29 - ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS DO APLICATIVO NA SEGUNDA RODADA DE QUESTES........................................ 182
QUADRO 30 - ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS DO APLICATIVO NA TERCEIRA RODADA DE QUESTES. ....................................... 186
QUADRO 31 QUADRO DE NECESSIDADES DO USURIO EXERCCIO AUTORREGULATRIO ...................................................... 228
QUADRO 32 QUADRO DE NECESSIDADES DO USURIO ONDE FOI QUE ERREI? ....................................................................... 240
QUADRO 33 QUADRO DE NECESSIDADES DO USURIO EM QUE POSSO COOPERAR? ............................................................... 255
QUADRO 34 QUADRO DE NECESSIDADES DO USURIO FEEDBACKS DAS COOPERAES. .......................................................... 273
QUADRO 35 QUADRO DE NECESSIDADES DO USURIO VISUALIZAO DAS COOPERAES. ...................................................... 286
QUADRO 36 QUADRO DE NECESSIDADES DO USURIO EXPRESSANDO MUDANAS. ............................................................... 301

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

Principais Abreviaes
ENEM - Exame Nacional do Ensino Mdio
APEC - Asia-Pacific Economic Cooperation
AVA - Ambientes Virtuais de Aprendizagem
ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal
REDU (Redu) - Rede social Educativa - Plataforma social
ROODA - Rede Cooperativa de Aprendizagem
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Web-SPA - web-based Self and Peer Assessment System
PFSPA - Progresively Focused Self- and Peer- Assessment
SRL - Self-Regulated Learning
NetPeas - Networked Peer Assessment System
IHC - Interao Homem-Computador
API - Aplicao
HEROKU - Cloud Application Platform
UTAD - Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro
TA - Turma A
TC - Turma C
DAO - Dirio de Auto-observao
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a educao, a cincia e a cultura.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

Sumrio

1.

INTRODUO ..............................................................................................................................................18
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7

2.

JUSTIFICATIVAS .................................................................................................................................................. 21
CONTEXTO ....................................................................................................................................................... 24
PROBLEMA, QUESTO DE PESQUISA E HIPTESE ...................................................................................................... 26
OBJETIVO GERAL ............................................................................................................................................... 27
OBJETIVOS ESPECFICOS ...................................................................................................................................... 27
RELEVNCIA DA PESQUISA ................................................................................................................................... 28
ESTRUTURA DA TESE........................................................................................................................................... 29

TEORIAS DE APRENDIZAGEM E ARTEFATOS SOCIAIS ...................................................................................31


2.1 TEORIA DA ATIVIDADE: ENTRE LEONTIEV E VYGOTSKY ............................................................................................... 32
2.2 AVALIAO....................................................................................................................................................... 36
Avaliao Formativa .......................................................................................................................................... 37
Avaliao Formadora ........................................................................................................................................ 38
Avaliao em Pares ........................................................................................................................................... 39
Autoavaliao .................................................................................................................................................... 40
2.3 METACOGNIO E APRENDIZAGEM: PROCESSOS DE REGULAO ................................................................................. 42
Autorregulao, Aprendizagem Autorregulada ................................................................................................ 43
Aprendizagem Autodirecionada ........................................................................................................................ 44
Corregulao, Regulao Coletiva, Aprendizagem Corregulada e Aprendizagem Socialmente Compartilhada
........................................................................................................................................................................... 45
2.4 CORREGULAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE FSICA: USO DE UM ARTEFATO SOCIAL............................................... 47

3.

ARTEFATOS SOCIAIS E AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM .................................................................50


3.1 TRABALHOS RELACIONADOS AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM......................................................................... 51
3.2 ARTEFATOS COMPETIDORES................................................................................................................................. 52
InterROODA ....................................................................................................................................................... 54
gStudy ................................................................................................................................................................ 54
Blogging Software ............................................................................................................................................. 56
Transflio (Portflio Eletrnico)......................................................................................................................... 57
Web-SPA (Web-based Self and Peer Assessment System) ................................................................................. 58
On-line Peer Assessment System ....................................................................................................................... 60
CoNoteS2 ........................................................................................................................................................... 60
NetPeas (Networked Peer Assessment System) ................................................................................................ 61
WebPA Online Assessment System .................................................................................................................... 61
3.3 COMPARAO ENTRE ARTEFATOS SOCIAIS: RUMO AO "EXERCCIO AUTORREGULATRIO" ................................................ 62

4.

MTODO DE PESQUISA ...............................................................................................................................65


4.1
4.2
4.3
4.4
4.5

5.

PRIMEIRA FASE DA PESQUISA GERAO DO APLICATIVO API 'COOPERAO' .............................................................. 68


SEGUNDA FASE DA PESQUISA ESCOLHA DOS INSTRUMENTOS PARA COLETA DE DADOS ................................................. 69
TERCEIRA E QUARTA FASE DA PESQUISA ESTUDO DE CASO EM PORTUGAL E COLETA DE DADOS ..................................... 72
QUINTA FASE DA PESQUISA ANLISE E CATEGORIZAO DOS DADOS COLETADOS ....................................................... 77
SEXTA FASE DA PESQUISA RESULTADOS, CONCLUSES, LIMITAES E PROPOSIO DE TRABALHOS FUTUROS .................. 78

PROPOSIO DE UM MODELO DE ARTEFATO .............................................................................................80


5.1 PROTTIPOS CONFECCIONADOS PARA MODELAGEM DO ARTEFATO TECNOLGICO SOCIAL ................................................. 82
Modelo Simples de Processo de Design de IHC .................................................................................................. 83
Ciclo de vida em estrela ..................................................................................................................................... 85
Prottipo de baixa fidelidade ............................................................................................................................ 86
Prototipao de alta fidelidade ......................................................................................................................... 87
Avaliao ........................................................................................................................................................... 88

Ciclos de Design de interao ............................................................................................................................ 89


6.

EXPERIMENTO E ANLISE DOS RESULTADOS ..............................................................................................97


6.1
6.2
6.3
6.4
6.5

7.

PROTTIPOS INTERATIVOS ................................................................................................................................... 99


ANLISE DO EXPERIMENTO COM A EVOLUO DA ESTRUTURA DE CORREGULAO....................................................... 111
EVOLUO DA AO DE ESTUDANTES NAS RODADAS DE QUESTES REALIZADAS............................................................ 162
ANLISE DO APLICATIVO API REDU "COOPERAO" ............................................................................................. 179
DISCUSSO DOS RESULTADOS ............................................................................................................................ 190

CONCLUSES ............................................................................................................................................192
7.1
7.2
7.3
7.4

RESULTADOS OBTIDOS ...................................................................................................................................... 193


TRABALHOS FUTUROS ....................................................................................................................................... 194
LIMITAES DO ESTUDO .................................................................................................................................... 195
CONCLUSES .................................................................................................................................................. 195

REFERNCIAS......................................................................................................................................................196
APNDICE I TUTORIAL PARA A UTILIZAO DO PROTTIPO NO CACOO..........................................................204
APNDICE II - QUESTIONRIO SCIO-CULTURAL. ...............................................................................................218
APNDICE III - DIRIO DE AUTO-OBSERVAO ..................................................................................................220
APNDICE IV - QUESTES PARA AS ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS (TRS RODADAS DE QUESTES). ........222
APNDICE V CENRIOS, PROTTIPOS E REQUISITOS PARA AS ATIVIDADES NA PLATAFORMA REDU. .............225
APNDICE VI - AGENDA COM PLANEJAMENTO DO ESTUDO DE CASO. ...............................................................314
APNDICE VII - RELATRIO DA PRIMEIRA RODADA DE QUESTES DA TURMA 10 ANO A. ................................317
APNDICE VIII - RELATRIO DA SEGUNDA RODADA DE QUESTES DA TURMA 10 ANO A. ...............................330
APNDICE IX - RELATRIO DA TERCEIRA RODADA DE QUESTES DA TURMA 10 ANO A...................................340
APNDICE X - RELATRIO DA PRIMEIRA RODADA DE QUESTES DA TURMA 10 ANO C. ..................................352
APNDICE XI - RELATRIO DA SEGUNDA RODADA DE QUESTES DA TURMA 10 ANO C. .................................357
APNDICE XII - RELATRIO DA TERCEIRA RODADA DE QUESTES DA TURMA 10 ANO C. .................................373
ANEXO I INVENTRIO DOS PROCESSOS AUTO-REGULATRIOS DOS ALUNOS (REVISTO) (IPAAR) . VERSO PARA
INVESTIGAO PROGRAMA DE INVESTIGAO EM PROCESSOS DE AUTO-REGULAO. (PIPA UM 2007). ..381
ANEXO II - INVENTRIO DE PROCESSOS DE AUTO-REGULAO DA APRENDIZAGEM REVISTO (IPAAR) ...........382
ANEXO III - QUESTIONRIO DE AUTO-EFICCIA E INSTRUMENTALIDADE DA AUTO-REGULAO DA
APRENDIZAGEM .................................................................................................................................................383
ANEXO IV - FORMULRIO DE CONSENTIMENTO DO DIRETOR. ...........................................................................384
ANEXO V - FORMULRIO DE CONSENTIMENTO DA PROFESSORA ......................................................................386

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

18

Captulo

1
1. Introduo
Este captulo relata as principais motivaes para realizao deste trabalho, sua
justificativa, questo de pesquisa, lista os objetivos de pesquisa almejados e,
finalmente, mostra como est estruturado o restante da presente tese.

A informao produzida por meio de tecnologia comunicacional vem fazendo parte


do contexto scio-cultural do estudante e do prprio professor, na atualidade,
promovendo mudanas de paradigmas no ensino e na aprendizagem. Os papis
assumidos pelos atores do cenrio de sala de aula vo se redefinindo na busca de dar
conta do gerenciamento de informaes e de tempo, de forma crtica e autnoma.
Nesse cenrio, o grande desafio da integrao dos contributos da investigao
emprica e das consequentes proposies tericas sobre o ensino eleva os fenmenos
da "regulao" e da "cooperao" em aprendizagem ao papel fundamental no
desenvolvimento da autonomia do aprendiz, uma vez que considera o estudante
autorregulado capaz de assumir o controle de sua prpria aprendizagem (cf. JRVEL,
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

19
NYKKY, LARU & LUOKKANEN, 2007), escolhendo e fixando objetivos a serem
atingidos, com clareza, usando estratgias individuais de monitorao, regulando e
controlando os diferentes aspectos que

possam influenciar seu processo de

aprendizagem. Alm disso, esses estudantes so tambm capazes de refletir sobre


suas aes nesse processo, revelando influncia positiva da autorregulao sobre o
desenvolvimento cognitivo propriamente dito.
A esse respeito, dentre as vrias vantagens descritas sobre estratgias cognitivas e
metacognitivas de aprendizagem para a autorregulao1, Shea e Bidjerano (2010)
destacam a autorreflexo, a auto-explanao e o auto-monitoramento, as quais se
pode dizer so aquelas que favorecem o desenvolvimento de um modelo cognitivo
global capaz de fornecer o entendimento dos benefcios de qualquer processo de
ensino e de aprendizagem.
Essa forma de se conceber a autorregulao como processo cognitivo e interacional
relevante ao desenvolvimento da aprendizagem exige que a avaliao seja vista como
um processo de construo social complexo e formativo, cuja preocupao central
permitir que se compreenda "como o estudante aprende" (cf. BRONNIOL, 1989;
CARDINET, 1991; GRGOIRE, 1996; PERRENOUD, 1998a, b).
Por outro lado, no Brasil de forma geral, os professores s conseguem detectar as
dificuldades de aprendizagem dos estudantes na hora de uma avaliao, geralmente,
uma avaliao somativa, aquela que se d posteriormente ao processo interacional de
ensino, para verificar se o estudante aprendeu, ou no, o contedo abordado.
Diante desses pressupostos, a presente pesquisa tem por objetivo conceber e
verificar a efetividade do uso de um artefato2 social para avaliao formadora em
ambiente virtual de aprendizagem, por meio da estratgia de corregulao. O artefato
social proposto serviu de suporte para que estudantes pudessem expressar suas
dificuldades e receber ajuda durante todo o processo de ensino e de aprendizagem (cf.
BARBOSA e SILVA, 2010).
senso comum que alguns estudantes com dificuldades de aprender e
desmotivados em sala de aula, quando fora do contexto formal de aprendizagem,
apresentam-se motivados para se apropriarem das novas funcionalidades tecnolgicas
existentes e so bastante ativos nessas atividades, como afirmam Santos e Molon

1
2

No sentido geral a palavra autorregulao significa propriedade de algo ou algum que se regula a si prprio sem ao externa.
o termo artefato aqui entendido como algo criado pelo ser humano para um propsito prtico.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

20
(2009) e Ruiz (2004). Ento, como associar essa inclinao s novas tecnologias, ao
objetivo pedaggico de sanar eventuais dificuldades de aprendizado?
Para responder esta questo, o presente estudo partiu da construo de um artefato
tecnolgico para uso em situaes de ensino e aprendizagem, capaz de promover no
usurio a realizao de atividades autorregulatrias. Objetivou proporcionar aos
estudantes a possibilidade de expresso de suas dificuldades e, assim, desenvolver a
habilidade de, com a ajuda de seus respectivos pares, refletir sobre a prpria
aprendizagem. A participao do professor foi prevista com a funo de par annimo.
Importante destacar que esta proposta baseou-se em uma atividade autorregulatria
com papel e lpis, apresentada por Sanmart (2009), em seu livro onde mostra a
produo final de uma atividade prtica, realizada em sala de aula.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

21

1.1 Justificativas
As dificuldades dos estudantes, muitas vezes, apenas so detectadas diante da
avaliao formal, realizada posteriormente interao didtica professor e estudantes,
esta, a avaliao, refere-se a um processo de recolha e anlise de informaes, com a
finalidade de descrever a realidade, julgar valores e facilitar a tomadas de decises.
A literatura vigente sobre o tema avaliao identifica seis modalidades distintas de
se avaliar a aprendizagem, a saber:
Inicial ou diagnstica: ocorre antes do incio do processo de ensino e de
aprendizagem, na qual se estabelece o estado inicial do estudante - estgio
anterior abordagem de um tema novo;
Formativa: ocorre durante o processo de ensino e de aprendizagem, com a qual
se identificam as dificuldades e os progressos de aprendizagem dos estudantes
para possvel adaptao da didtica s necessidades reais dos estudantes;
Formadora: busca desenvolver a capacidade dos estudantes para se
autorregularem;
Final: ocorre no final do processo de ensino e de aprendizagem de um
determinado conjunto de contedos - pode ter uma finalidade formativa ou
seletiva;
Qualificadora: acontece em determinados momentos da escolarizao, com o
objetivo de atestar a aquisio de conhecimentos, capacidades e atitudes em
relao ao estudo - tem finalidade comparativa e seletiva, mas tambm
orientadora, e;
Somativa: ocorre ao final de um processo de ensino e de aprendizagem - tem
por objetivo estabelecer balanos dos resultados obtidos pelos estudantes.

Apesar das modalidades de avaliao existentes listadas acima (cf. SANMART,


2009), conforme a maioria das escolas utiliza, tradicionalmente, a avaliao em forma
de testes-trabalhos, dentro da modalidade qualificadora - modelo da avaliao feita
para o vestibular, agora para o ENEM3 (Exame Nacional do Ensino Mdio). Mesmo o
vestibular no tendo a ver com educao, mas com a incapacidade do poder pblico de
fornecer ensino universitrio para quem quer estudar, diz Luckesi (2006), o ensino,
3

http://enem.inep.gov.br/

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

22
desde o Fundamental, est comprometido com o vestibular. Logo comum a aceitao
de testes que no medem o aprendizado propriamente dito.
Segundo Sanmart (2009, p.57):
O processo de ensinar-aprender-avaliar se transforma em um ato de comunicao
social com todas as suas exigncias e suas possibilidades, e a avaliao se mostra
como um elemento primordial no processo de autossocioconstruo do conhecimento.
Isso exige dos professores e estudantes uma nova cultura de avaliao.

Observando-se mais proximamente a avaliao formativa e a formadora, possvel


afirmar que elas so as modalidades de avaliao mais adequadas para os processos
de ensino e de aprendizagem que se do por meio de artefatos sociais, justamente
porque os ambientes virtuais oferecem ferramentas de registro de participao
qualitativa de todos os envolvidos no processo educacional, de modo que, enquanto
instrumento de interao, permite, na avaliao formativa identificar as dificuldades e
nos processos de aprendizagem dos estudantes, e fazendo adaptaes pedaggicas
durante o percurso. Para a avaliao formadora, o artefato mesmo, em decorrncia do
design, favorece a autorregulao e a autoavaliao pelo estudante de forma sncrona
e/ou assncrona, ajudando-o a desenvolver autonomia na aprendizagem.
O presente trabalho justifica-se na medida em que visa a contribuir com os estudos
existentes acerca do processo de autorregulao da aprendizagem(regulao da
aprendizagem feita pelo prprio estudante), seja no ensino presencial, a partir de
distintos referenciais tericos (ANGRIMANI e SILVA, 2006; LOURENO, 2007;
BILIMRIA e ALMEIDA, 2008; FREIRE, 2009; SANMART, 2009; MACIEL, 2010;
PAIVA, 2010); seja na modalidade de educao a distncia, em ambientes virtuais de
aprendizagem

que

elaboram

modelos

de

autorregulao

da

aprendizagem

(ZIMMERMAN e TSIKALAS, 2005; JRVEL et al., 2007; MXIMO, BARONE e


CARVALHO, 2007; MXIMO, RAABE e BARONE, 2009; HADWIN et al., 2010;
ROBERTSON, 2011).
H, ainda, o fato de a noo de autorregulao ter um largo escopo conforme
destaca Figueiredo (2004):
Motivacional (auto-percepo influencia a motivao e o feedback do professor
fundamental);
Metodolgicas (que podem ser de: leitura; escrita; compreenso; memorizao
e metacognio);
Temporal (planificao e gesto do tempo);
Volitivas (processo que guia as suas aes, vontade prpria);

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

23
Regulao do ambiente fsico (organizar e reestruturar o ambiente de estudo);
e
Regulao do ambiente social (procurar a ajuda de outros uma das
caractersticas do aluno autorregulado).

Assim, possvel ressaltar a importncia de estudos voltados para os processos de


regulao, e mais especificamente de aprendizagem autorregulada, por envolver
metacognio, motivao intrnseca e outros fatores motivacionais, tais como
espontaneidade para se esforar e persistir (cf. ROBERTSON, 2011).
Neste sentido, o uso do artefato social gera possibilidade de se transferir o status do
"erro" do aprendiz no processo de ensino e de aprendizagem para a dimenso
construtivista, mais propriamente na perspectiva piagetiana, na qual a interpretao do
conhecimento apresentado pelo estudante de forma processual no ambiente virtual de
aprendizagem transforma-se em construo de conhecimento socialmente partilhada;
ao mesmo tempo em que reconhece o que postula o mestre Vygotsky acerca da
importncia do papel da interao para o desenvolvimento humano.
Em qualquer nvel, etapa ou modalidade de ensino, a m gesto dos erros e
dificuldades encontradas podem levar a uma aprendizagem de baixa qualidade. Alm
do mais, tomando-se as palavras de Figueiredo (2004, p. 243), possvel afirmar que:
O professor deve (i) estimular os estudantes a verbalizarem as suas dificuldades e os
processos cognitivos utilizados nas tarefas, a avaliar os percursos realizados e a
explicitar as razes das suas dificuldades e/ou sucessos, (ii) explicitar os seus prprios
processos mentais na estruturao da apresentao dos contedos, facultando aos
estudantes o conhecimento de outros processos (que no os prprios) e a sua
comparao com os do prprio, (iii) descrever ao estudante os processos subjacentes
realizao das tarefas.

Sanmart (2009) aponta que as dificuldades e erros dos estudantes provm,


fundamentalmente, de como eles percebem o que aprender. Destaca, por outro lado,
que as atividades de avaliao deveriam ter como finalidade principal proporcionar e
favorecer o processo de regulao - autorregulao, corregulao e autoavaliao -, de
maneira que os prprios estudantes possam detectar suas dificuldades e, a partir da,
desenvolver estratgias e instrumentos para super-las.
Os estudantes, particularmente aqueles com um bom desempenho, podem relutar
em escrever sobre seus equvocos ou dificuldades, pois isso resultaria em uma
avaliao negativa de suas habilidades (ROBERTSON, 2011). Tal aspecto reforado
por Sanmart (2009, p.41), quando afirma que: [...] os estudantes aprendem a
esconder o erro para no serem punidos. Todavia, o erro o ponto de partida para

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

24
aprender. Assim, parte-se da obviedade do pressuposto da importncia de se explicar
claramente aos estudantes os seus objetivos de trabalho (ensino), para se propor como
fator imprescindvel possibilitar o anonimato para se trabalhar com erros e dificuldades
encontradas.
Ademais, de acordo com Sanmart (2009), a Avaliao Formadora (cujos
fundamentos tericos so deduzidos principalmente da Teoria da Atividade de Leontiev
(1978)) aquela que busca desenvolver a capacidade dos estudantes de se
autorregularem. Caracteriza-se por estimular os estudantes a se regularem,
condicionados a: a) apropriarem-se dos objetivos da aprendizagem; b) serem capazes
de prever e planejar adequadamente as operaes necessrias para realizar um
determinado tipo de tarefa; e c) apropriarem-se dos critrios de avaliao.
Por fim ratificando a relevncia do presente trabalho, observem-se

as quatro

competncias para o Sculo XXI, apresentadas no Simpsio Internacional de Reforma


da Educao, ocorrido em Xi'an, na China, em 2008 (Education Reform Symposium in
Xi'an China, 2008)4: i) aprender ao longo da vida; ii) resolver problemas; iii) trabalhar
em equipe e iv) regular seu aprendizado. Escolhidas pela rede de Educao APEC
(Asia-Pacific Economic Cooperation), como uma preocupao internacional urgente, a
terceira e a quarta competncias reforam a justificativa deste trabalho de pesquisa de
forma especial por enfatizar a importncia de trabalho em equipe e a presena da
regulao na aprendizagem.

1.2 Contexto
O universo de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) apresenta muitas opes.
Porm no contexto desta pesquisa, ser utilizada uma plataforma social educativa REDU5 que, segundo Gomes et al. (2011), oferece suporte a colaborao, discusso e
disseminao de contedo educacional. Foi concebida para que estudantes e
profissionais do ensino dispusessem de ambientes de armazenamento e, resoluo
colaborativa de provas e visualizao do desempenho (MELO, 2010).
Participaram do estudo, estudantes de duas turmas do 10 ano do Ensino
Secundrio do Agrupamento Morgado Mateus em Vila Real - Portugal (correspondente
ao 1 ano do Ensino Mdio no Brasil) com a implementao do aplicativo API
"Cooperao" que viabilizou a regulao das dificuldades encontradas pelos
4
5

Disponvel em <http://hrd.apec.org/index.php/21st_Century_Competencies>. Acesso 01 de julho de 2014.


www.redu.com.br (atualmente desativada pois, est em tramite de se tornar um software livre)

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

25
estudantes na aprendizagem durante as aulas, por meio de trabalho cooperativo. A
corregulao foi usada como estratgia para a obteno da autorregulao da
aprendizagem, trabalhando na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) - A distncia
que medeia entre o nvel real de desenvolvimento do estudante, determinado pela sua
capacidade real de resolver problemas individualmente, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da resoluo de problemas sob orientao de adultos
ou em colaborao com pares mais capazes (VYGOTSKY, 1978).
Os processos de autorregulao dos estudantes originam-se de uma internalizao
da regulao externa realizada pelos professores ou colegas de classe, transformandose progressivamente em um processo de corregulao6.
Ao se falar em corregulao da aprendizagem - termo ao qual subjaz a ideia de
"operao em conjunto" -, pressupe-se que (i) nenhuma interveno externa efetiva
se no for percebida, interpretada e ento assimilada pelo aprendiz; e (ii) o "sujeito
aprendiz" possui papel central no desenvolvimento de aprendizagem. Assim, na
aprendizagem corregulada, os sujeitos aprendizes podero operar em conjunto de trs
formas: avaliando a aprendizagem em pares; avaliando cooperativamente; e avaliando
colaborativamente. A avaliao ser em par diz da forma organizacional do evento
interativo. Quanto cooperao e colaborao, distingue-se a primeira da segunda
por ser a cooperao relativa ao esforo individual complementar do aprendiz, ao
passo que a colaborao diz respeito s habilidades prprias dos interagentes, as
quais devem ser complementadas. Desse modo, a corregulao da aprendizagem
requer cooperao (esforos individuais numa ao conjunta) e colaborao (requer
articulao das tarefas e organizao/coordenao das mesmas, podendo ou no
haver cooperao).
Nesta pesquisa, assumiu-se a posio de Damiani, Porto e Schlemmer (2009) para
a diferenciao qualitativa entre os termos colaborao e cooperao. Assim,
colaborao (co-laborar) significa trabalhar com o outro e pode se referir a uma
contribuio pontual, um auxlio, algo que ir compor o trabalho em grupo, enquanto
cooperar (co-operar) envolve um processo mais complexo, mais denso, do ponto de
vista da sociocognio, pois implica operar com o outro. Sendo assim, a cooperao
caracteriza-se pela coordenao de pontos de vista diferentes, pelas operaes de

A corregulao pode ser realizada por meio da avaliao em pares, de forma cooperativa ou colaborativa, que pode ocorrer
com papel e caneta ou na Internet (TORRAS e MAYORDOMO, 2011).

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

26
correspondncia, reciprocidade ou complementaridade e pela existncia de regras
autnomas de condutas fundamentadas no respeito mtuo.
No trabalho cooperativo, o par formado pode ser o professor ou outro estudante, e o
processo de utilizao do artefato s finaliza depois que acontece o trabalho
cooperativo entre avaliador e avaliado. Com base na noo de cooperao, o artefato
foi construdo no lastro da Teoria da atividade de Leontiev (1981), descrita
posteriormente no Captulo 2, a seguir.
As vantagens e desvantagens da realizao de avaliao em pares por meio da
Internet em comparao com a avaliao em pares com caneta e papel foram
apresentadas por Tseng e Tsai (2007). Dentre as vantagens para o modelo da
avaliao em pares por meio da Internet, encontram-se a garantia do anonimato dos
estudantes o que: encoraja a espontaneidade para as reflexes/discusses sobre o
erro; permite, tambm, o monitoramento do progresso dos estudantes pelo professor e
diminui custos; pois no h necessidade de fotocpias dos trabalhos. De modo geral,
em relao s desvantagens cita-se, apenas, a indisponibilidade de acesso Internet
em casa, por parte de alguns estudantes.
A Avaliao em Pares pode ser percebida como um mtodo de avaliao vlido, j
que foram encontradas correlaes significativamente altas entre a pontuao da
avaliao dos pares e a pontuao do especialista /professor (cf. TSENG e TSAI,
2007). Outrossim, a melhor regulao a que se apresenta imediatamente depois de
se detectar as dificuldades dos estudantes e antes das atividades finais de avaliao
propriamente ditas. Ou seja, aquela que ocorre durante o processo de ensino e de
aprendizagem, tal na avaliao formadora, cuja finalidade conscientizar os
estudantes de suas dificuldades e auxili-los a decidir sobre como super-las. Voltando
a Sanmart (2009), a coavaliao (avaliao em pares) exige institucionalizar, em aula,
um modelo de trabalho cooperativo.
Ento, em sntese, neste contexto de trabalho cooperativo em pares e de forma
annima, em um ambiente virtual de aprendizagem, que o aplicativo foi pensado e
implementado para a avaliao formadora na plataforma Redu.

1.3 Problema, Questo de Pesquisa e Hiptese


Baseada nessas justificativas e afirmaes, a presente pesquisa tem como objeto de
estudo o trabalho cooperativo de avaliao em pares inserido em seu contexto de sala
de aula, com interaes mediadas por meio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

27
AVA e o problema a ser investigado a ausncia da autorregulao com a estratgia
de corregulao das dificuldades de aprendizagem dos estudantes em sala de aula.
Como questo de pesquisa, buscou-se responder seguinte questo: como propor
e verificar a efetividade de um artefato capaz de aumentar a frequncia de aes que
contribuam na autorregulao com a estratgia de corregulao das dificuldades de
aprendizagem de estudantes, em situao real de sala de aula, por meio de um
ambiente virtual de aprendizagem AVA?
Para analisar o contexto de uso e orientar a construo de modelos claros dos
fenmenos subjacentes s atividades delimitadas, orientou a investigao a seguinte
hiptese de trabalho: o artefato social, que comporta a realizao de atividades de
autorregulao e/ou cooperativas de corregulao de forma annima, aumenta a
frequncia de aes que contribuem nas estratgias de corregulao das
dificuldades.
Aps

identificao dos aspectos

cognitivos

sociais das

atividades

de

autorregulao, procedeu-se ao trabalho de produo do software, enquanto artefato


social annimo, baseado na corregulao, em trabalho cooperativo, como uma
estratgia para autorregulao de aprendizagem, desse modo, segue a perspectiva de
avaliao formadora sobre os erros e dificuldades dos estudantes, na compreenso
dos contedos trabalhados em aula e, desta forma, visando a utilizar a motivao
tecnolgica pr-existente de modo favorvel formao da autonomia dos estudantes.
Desta forma, a produo do artefato observou os estilos de ao intersubjetiva,
passando por trs etapas do design de interao: anlise do contexto, prototipagem e
avaliao, para a criao do artefato a ser implementado.

1.4 Objetivo Geral


Conceber e verificar o uso de um artefato social - doravante denominado
"Cooperao" - para avaliao formadora, em ambiente virtual de aprendizagem, por
meio da estratgia de corregulao de aprendizagem.

1.5 Objetivos Especficos


O objetivo geral desdobra-se nos seguintes objetivos especficos:
Especificar o problema e idealizar o artefato social para o fenmeno de
autorregulao com a estratgia de corregulao;
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

28
Prototipar o artefato Exerccio autorregulatrio para descrio das dificuldades
encontradas;
Validar o artefato Exerccio autorregulatrio;
Observar o fenmeno de regulao da aprendizagem na Zona de Desenvolvimento
Proximal, ao longo de um perodo de trs meses;
Classificar mudanas de estratgias de estudo/colocaes diante dos feedbacks
obtidos, tanto dos professores quanto dos estudantes;
Modelar a estratgia de corregulao da aprendizagem para o fenmeno da
autorregulao da aprendizagem, na REDU, em diferentes momentos; e,
Observar e compreender a internalizao da atividade de corregulao pela
comparao das estruturas das atividades (ao e operao) que ocorreram durante
o perodo da utilizao do aplicativo "Cooperao", na REDU.
A seguir apontam-se os pontos relevantes desta Tese de doutorado.

1.6 Relevncia da pesquisa


Destacam-se como pontos relevantes do tema desta pesquisa, os seguintes
aspectos:
Resgatar o reconhecimento do erro como um ponto de partida para aprendizagens
efetivas;
Exercitar a metacognio ao pensar sobre os caminhos do prprio pensamento e
identificar onde este divergiu do institucionalizado como o conhecimento correto:
Onde errei? Por que errei?;
Propiciar ao estudante a oportunidade de assumir o papel de sujeito de sua prpria
aprendizagem;
Respeitar os seus sentimentos no expondo precocemente seus ensaios mal
sucedidos no caminho da aprendizagem, ainda em processo;
Resgatar a importncia do trabalho cooperativo tanto na sua indiscutvel contribuio
para a aprendizagem (uma vez que mais fcil entender a linguagem do parceiro e
discutir com ele, exercitando assim, sua capacidade de argumentao) como para o
desenvolvimento da autonomia;
Oportunizar a cooperao em vez da competio, to exacerbada nos dias atuais;

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

29
Democratizar o processo de avaliao, que de extrema valia tanto para a prpria
evoluo dos colegas cooperadores que ao rever as respostas e dvidas do
colega, revisita suas prprias incertezas ou convices, como para os cooperados
que recebem um segundo olhar sobre sua produo;
Estender para alm da sala de aula, trabalhos extraclasse, devido ao tempo limitado
das aulas;
Flexibilizar o nmero de cooperadores por ser realizado na web, j que em caneta e
papel s existe a cooperao um a um; e
Criao de um artefato para a avaliao Formadora, sem identificao dos pares.

Em certa medida, interessa-se por delinear uma proposta metodolgica importante,


mas ainda distante da prtica pedaggica hodierna, mesmo nas salas de aula
presenciais. O ponto fulcral dessa questo , pois, a crena no processo de ensino e
de aprendizagem a par do avano das pesquisas educacionais sobre "avaliao",
voltado para o contexto de formao discente em Ambiente Virtual da Aprendizagem.

1.7 Estrutura da Tese


Este trabalho est estruturado em sete captulos, contando com este Captulo
introdutrio.

Captulo

Dois

fundamenta

corregulao

nas Teorias de

Aprendizagem e aborda tambm a Teoria da Atividade na qual esta pesquisa se baseia


para a realizao dos cenrios de uso, bem como para a compreenso do processo
desenvolvido no aplicativo implementado. Fundamenta, ainda, a importncia da
expresso de conceitos para o ensino de cincias, neste caso, da Fsica. J o Captulo
Trs descreve trabalhos relacionados ao fenmeno estudado - autorregulao com
estratgias de corregulao para avaliao formadora em pares fora e dentro de
Ambientes Virtuais de aprendizagem. Nele, apresenta-se uma anlise de competidores
e comparao entre os mesmos, relacionando-os com o artefato proposto e
implementado para a realizao desta tese. Em seguida, no Captulo Quatro,
apresenta os procedimentos metodolgicos de pesquisa utilizados no desenvolvimento
da tese. O Captulo Cinco apresenta-se a proposio do modelo de artefato social
para a avaliao formadora e a fundamentao terica dos designs dos prottipos
confeccionados de baixa e alta fidelidade. Tambm so abordados os ciclos de Design
de interao at chegar ao aplicativo implementado. O Captulo Seis descreve os
resultados obtidos divididos em duas partes: (i) apresentao dos prottipos
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

30
construdos para o artefato e sua implementao como aplicativo, na Redu, e (ii)
anlise qualitativa dos resultados do Estudo de Caso, realizado em Portugal, o qual se
deu com um experimento envolvendo 50 discentes do Agrupamento Morgado Mateus e
a professora, sob a orientao e superviso da pesquisadora. No Captulo Sete, temse as concluses dos resultados obtidos; o posicionamento sobre alguns pontos
importantes encontrados tanto na fase de implementao como na fase da utilizao
do aplicativo "Cooperao"; sugestes para trabalhos futuros, bem como as limitaes
da pesquisa realizada na Tese.
Seguem-se s Concluses, o detalhamento da Referncias bibliogrficas usadas no
estudo e os Anexos e Apndices.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

31

Captulo

2
2. Teorias de Aprendizagem e
Artefatos Sociais
Neste captulo, inicialmente, foi abordada a Teoria da Atividade - teoria na qual se
baseia a pesquisa e os principais conceitos desta relacionados com o presente
trabalho. Esta foi utilizada em duas fases desta pesquisa: na fase do quarto ciclo de
design da interao para a construo dos cenrios e, na fase da modelagem do
processo de autorregulao com a estratgia de corregulao para a avaliao
formadora.
A investigao sobre artefato social virtual para a avaliao formadora, feita por
meio de corregulao num trabalho cooperativo annimo, foi fundamentada. Descrevese avaliao com enfoque nos seguintes tipos: formativa, formadora, em pares e
autoavaliao. Posteriormente, descreve-se o ponto de vista abordado na pesquisa
sobre metacognio e aprendizagem onde se tem: metacognio, autorregulao,
aprendizagem autorregulada, aprendizagem autodirecionada, corregulao, regulao
coletiva, aprendizagem corregulada e aprendizagem socialmente compartilhada.
Tambm foi abordada a importncia da corregulao na Aprendizagem de Fsica,
uma vez que o Estudo de Caso realizado foi com esta disciplina curricular.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

32
Antes de se discorrer sobre as teorias que serviram organizao das observaes
objetivas apresentadas como resultado deste trabalho de investigao cientfica,
necessrio refletir um pouco acerca da noo de aprendizagem imbricada nos modelos
de artefatos sociais desenvolvidos para aplicao educacional lato sensu.
Em princpio, os artefatos sociais promovem uma mudana de comportamento no
aprendiz, uma vez que esperam que, atravs da atividade desenvolvida por cada
sujeito partcipe do processo interacional disposto pelo ambiente virtual, a construo
do conhecimento se d. Implica, portanto, o desenvolvimento de um novo tipo de
comportamento pelo aprendiz, exigncia do prprio uso do artefato.
Dentro desse princpio, v-se, assim, que a aprendizagem concebida como uma
mudana de ordem cognitiva e tambm de comportamento social, a qual deve resultar
d "experincia" com o uso do artefato (cf. LUCIANO & VASCONCELOS, 2014). Essa
concepo de aprendizagem tem sua origem aps a ruptura de algumas cincias com
o cartesianismo seiscentista e a incurso das investigaes sobre a mente humana e
suas potencialidades para o aprender, como resultado da experincia vivenciada.
Nesse paradigma, e sabendo-se que as tecnologias digitais permitem ou mesmo
expandem as possibilidades de interao humana e de comunicao a distncia, as
pesquisas que buscam aliar o desenvolvimento tecnolgico ao desenvolvimento
humano constituem um espao frtil de significados sobre o ensinar e o aprender, de
modo especfico.
Com os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), a interao humana e os
objetos tcnicos potencializam a construo do conhecimento e, consequentemente, a
aprendizagem, transformando-se em espao disponvel construo de significados de
forma aberta, cooperativa e colaborativamente.

2.1 Teoria da Atividade: entre Leontiev e Vygotsky


Em sentido amplo, possvel dizer-se que a maioria das teorias de aprendizagem
so proposies de diferentes formas de se conceber o "aprendiz" (cf. BRUNER,
1985).
Para este trabalho de pesquisa, toma-se por orientao basilar a concepo de
aprendiz luz da Teoria da Atividade, proposta por Leontiev (1981), desenvolvida
posteriormente por Engestrm (1999), no lastro dos preceitos apresentados por teorias

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

33
cognitivistas, especialmente pelas proposies de Vygotsky (1978) e sua teoria
cultural/cognitiva.
Na Teoria da Atividade o foco da investigao recai sobre a relao entre a atividade
humana desenvolvida por meio da interao e a conscincia. A nfase se d sobre o
impacto psicolgico da atividade organizada e sobre as condies e os sistemas
sociais produzidos na e pela atividade (cf. FIALHO, 2005).
Engestrm (1987) distingue trs geraes da Teoria da Atividade: a primeira
gerao centra-se em Vygotsky, ao introduzir o conceito de mediao, no qual a
relao entre o sujeito e os objetos de um contexto sempre mediada (por meios,
ferramentas, ou signos culturais); a segunda gerao, a que propriamente
apresentada por Leontiev e desenvolvida posteriormente por Engestrm, observa a
atividade na perspectiva social - Leontiev desmembrou o conceito de atividade em
aes e operaes e Engestrm, por sua vez, expandiu a proposta inicial de Vygostky,
centrada no indivduo; a terceira gerao, atualmente est em busca de uma
representao de uma "rede de sistemas", que se influenciam mutuamente.
V-se assim, na segunda gerao, a atividade humana analisada numa hierarquia
de atividade, ao e operao, realizada por meio de aes conscientes, direcionadas
a objetivos do sujeito, cujas aes so feitas por meio das operaes inconscientes,
facultadas pela estrutura da atividade e pelas condies do ambiente. Os nveis de
atividade no so fixos. Para essa segunda gerao, uma ao se torna uma operao
quando ocorre uma internalizao (automao). De forma semelhante, uma operao
pode se tornar uma ao, em situaes problemticas. o que se chama de
externalizao (conceitualizao), que ocorre em situaes que precisam de reparo,
que no podem ser resolvidas apenas internamente, ou quando duas ou mais pessoas
trabalham juntas (cf. BARBOSA e SILVA, 2010).
A Figura 1, a seguir, proposta por Barbosa e Silva (op. cit.) serve para ilustrar como
se d a transformao da atividade em internalizao (aprendizagem). Observe:
Figura 1 Relacionamento dinmico entre nveis de atividade.

FONTE: BARBOSA e SILVA, 2010.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

34
Na terceira gerao, uma atividade realizada por um sujeito (individual ou
subgrupo), utilizando ferramentas para alcanar um objeto (o objetivo), e, assim,
transformar objetos em produtos. Nesse caso, as atividades humanas so dirigidas por
certas necessidades, quando um sujeito que age (individual ou coletivamente) deseja
atingir certos objetivos e, desta forma, no pode existir como uma entidade isolada.
Por outro lado, as relaes entre os elementos de uma atividade no so diretas,
mas, sim, mediadas. A relao entre o sujeito e o objeto da atividade mediada por
uma ferramenta, que pode ser qualquer "instrumento" usado no processo de
transformao, incluindo-se tanto ferramentas materiais, quanto ferramentas para se
pensar. A transformao do objeto em um produto requer vrias ferramentas. O objeto
visto, mas no manipulado como tal, dentro das limitaes estabelecidas pelas
ferramentas. Artefatos so criados e transformados durante

o desenvolvimento da

prpria atividade e carregam com eles uma cultura particular - um remanescente


histrico daquele desenvolvimento (cf. UDEN, KUMARESAN e SALMENJOKI, 2007).
Nardi (2001) enfatiza que a Teoria da Atividade incorpora a importncia do contexto
social, tratando-o como ponto fundamental, uma vez que os atos de cada pessoa esto
refletidos na rede social de que todos fazem parte uma rede composta de pessoas e
artefatos e caracterizada por sua cultura e histria. A Teoria da Atividade trata tambm
da relao entre o sujeito e a comunidade, relao esta mediada por regras que podem
ser normas explcitas, ou implcitas, convenes e mesmo relaes sociais dentro de
uma comunidade, relacionada ao processo de transformao do objeto em um produto.
A relao entre objeto e comunidade mediada pela diviso de trabalho (como a
atividade distribuda entre os membros da comunidade), isto , o que cada um far
dentro da comunidade durante uma atividade. Cada um dos termos de mediao
historicamente formado e suscetvel a novos e melhores desenvolvimentos (cf. UDEN
et al., 2007).
A Figura 2, abaixo, serve para ilustrar a estrutura bsica de uma atividade, segundo
o modelo leontieviano, com as contribuies de Engestrm (1987).

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

35
Figura 2 Estrutura Bsica de uma Atividade.

FONTE: ADAPTADA DE UDEN, KUMARESAN E SALMENJOKI, 2007.

Ao se pensar em Design, segundo Uden et al. (2007), a Teoria da Atividade


incorpora as noes de intencionalidade, histria, mediao, motivao, entendimento,
cultura e comunidade. Deste modo, fornece uma estrutura na qual a questo crtica do
contexto pode ser levada em considerao.
Em sntese, e em consonncia com o que pensam Barbosa e Silva (2010), a Teoria
da Atividade e a crena na relevncia do contexto social para a aprendizagem motivou
a utilizao desse modelo terico de aprendizagem neste trabalho, partindo-se dos
pressupostos de que o comportamento humano ancorado em prticas coletivas
compartilhadas e no fato da Teoria da Atividade permitir se analisar a adequao de
ferramentas tecnolgicas para a prtica pedaggica, bem como favorece a
investigao de como a introduo de um artefato particular pode vir a modificar
favoravelmente a prtica pedaggica, ou mesmo pode favorecer a adaptao do uso
do prprio artefato.
Quando as prticas coletivas compartilhadas se do no mbito da aprendizagem, a
noo de avaliao deve ser alada posio de destaque, especialmente quando
envolver a soluo de problemas especficos educacionais, em ambientes virtuais de
aprendizagem.
Essa afirmativa, de um lado, baseia-se na ateno ao fato de que as tecnologias
comunicacionais devem ser usadas como artefatos sociais que promovam a interao,
a qual deve se dar entre os sujeitos, mediada pelo computador, e no entre o homem e
a mquina unicamente. Essa perspectiva interacional tem por princpio o postulado
central da teoria cultural/cognitiva de Aprendizagem, proposta por Vygotsky, a qual
"enfatiza como a cultura e a interao social esto envolvidas no desenvolvimento da
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

36
conscincia humana" (LEFRANOIS, 2008, p. 266), numa fora de influncias mtuas.
Deve-se a esse autor russo, a compreenso da importncia da relao entre aprendiz e
professor, caracterizando diferentes "estgios de desenvolvimento da linguagem" pela
criana e as evidentes implicaes educacionais. A essa "relao", Vygotsky denomina
"Zona de Desenvolvimento Proximal" (ZDP), cabendo ao professor "cuidar" para que os
aprendizes participem de atividades que sejam relativas ZDP, conscientes da fora
de influncia da cultura de aprendizagem arraigada na formao discente e docente.
Tomando-se de emprstimo as palavras de Lefranois (2008, p.273):
"A Zona de Desenvolvimento Proximal" de Vygotsky o potencial da criana para o
desenvolvimento, definido por aquilo que a criana no consegue inicialmente realizar
sozinha, mas que, com a ajuda de outras pessoas competentes, capaz de realizar,
depois, por si mesma.

De outro lado, h que se refletir sobre o conceito de avaliao, propriamente dito.


Para tanto, as diversas noes apresentadas a seguir devem assumir o princpio da
parcimnia, em cincia, ou em outras palavras, devem ter o papel da "navalha de
Occan"7. Afinal, o mais importante ter-se em conta, dentro da(s) perspectiva(s)
terica(s) adotada(s), qual a melhor forma de organizar as informaes obtidas com o
experimento, de modo a ser possvel oferecer uma base para previses.

2.2 Avaliao
Prope-se que o olhar sobre os artefatos sociais se d na perspectiva do uso
pedaggico, facultando um dilogo atual necessrio e possvel com os educadores e,
de modo especial, com professores de Fsica.
Para tratar do tema da avaliao, alm do papel central atribudo ao sujeito aprendiz,
um importante pressuposto deve ser considerado: o de que, em aprendizagem,
nenhuma interveno externa sobre a atividade desenvolvida pelo estudante efetiva
se ela, a atividade, no for interpretada e assimilada pelo prprio estudante na ZDP,
logo, depende da mobilizao de sua capacidade tambm perceptiva.
Entende-se, assim, a avaliao como um ato de comunicao, que deve se dar na
relao

intersubjetiva

professor/estudante;

estudante(s)/estudante(s) - e na relao do

professor/estudantes;

sujeito aprendiz com o objeto da

aprendizagem.

"O 'princpio da parcimnia', tambm chamado de navalha de Occan, afirma que, quando houver duas teorias competindo para
explicar ou resumir um conjunto de observaes, a melhor a menos complexa" (LEBRANOIS, 2008, p.10).

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

37
O papel da avaliao, portanto, dever ser sempre no s melhorar o
desenvolvimento do estudante em sua habilidade de aprender, mas especialmente
auxili-lo a "regular" sua prpria aprendizagem numa perspectiva construtivista.
Em outros termos, a avaliao dever apresentar mecanismos de regulao de
processos cognitivos, metacognitivos e sociais, atribuindo-lhe o papel de "desvelar" o
modo como o sujeito aprende.
Surgem, ento, novos termos para integrar o sentido de avaliao. Seja numa viso
mais pedaggica - o professor como protagonista -, ou mais cognitivista - os processos
mentais individuais assumem a posio principal na observao -, em qualquer
perspectiva do cenrio do sculo XXI, a concretizao do trabalho pedaggico que
deve promover a regulao da aprendizagem (cf. PERRENOUD, 1999).
Segundo Perrenoud (1999, p 33): A avaliao inscreve-se sempre numa relao
social, uma transao mais ou menos tensa entre, de um lado, o professor e, de outro,
o estudante e sua famlia. Nem sempre h uma negociao explcita.
Avaliao , pois, um processo de recolha e anlise de informao, destinada a
descrever a realidade, emitir juzos de valor e facilitar a tomada de decises.

As

decises provenientes da avaliao se relacionam com dois tipos de finalidades: (i) de


carter social (avaliao somativa) e (ii) de carter pedaggico (avaliao formativa).
De modo geral, distinguem-se as seguintes modalidades de avaliao: diagnstica
ou inicial; qualificadora; formativa; formadora; somativa; e final. Pode, ainda,

ser

realizada pelos seguintes sujeitos: pelo professor, entre estudantes (coavaliao) e


pelo prprio estudante (autoavaliao).
Segundo Sanmart (2009), a avaliao, entendida como autoavaliao e coavaliao
estabelece o motor de todo processo de construo do conhecimento.
A seguir, so destacadas quatro, das seis modalidades de avaliao supracitadas, a
saber: avaliao formativa; avaliao formadora; avaliao em pares; e autoavaliao.

Avaliao Formativa
Avaliao formativa, originalmente descrita por Scriven (1967, apud OZOGUL e
SULLIVAN, 2009), como a avaliao conduzida com o objetivo de melhorar os
programas educacionais que ainda esto em desenvolvimento. Esta definio no
mais usada. Mais recentemente, pesquisadores tm ampliado o conceito de avaliao
formativa pelo seu uso em descrever avaliao do trabalho do estudante que ainda
est em construo.
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

38
Primo (2008) afirma que toda avaliao formativa, quando ajuda o estudante a
aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulao das aprendizagens
e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo (cf. PERRENOUD, 1999).
Segundo Sanmart (2009, p 128) avaliao formativa a
modalidade de avaliao que se realiza durante o processo de ensino-aprendizagem. Seu
objetivo identificar as dificuldades e os processos de aprendizagem dos estudantes, a
fim de poder adaptar o processo didtico dos professores s necessidades de
aprendizagem dos estudantes. Tem uma finalidade reguladora da aprendizagem e do
ensino.

Trs tipos de indivduos podem assumir o papel de avaliador na avaliao formativa,


de trabalhos de estudantes em sala de aula: o professor, o prprio estudante e o par
estudante. Embora os professores sejam os avaliadores mais comuns e a avaliao
formativa realizada por eles tenha originado resultados positivos em vrios estudos,
muitos deles so relutantes, ou se sentem constrangidos para fornecer este tipo de
avaliao, principalmente por causa da quantidade de vezes necessrias para o
fornecimento de feedbacks8 teis para isso (cf. OZOGUL e SULLIVAN, 2009).

Avaliao Formadora
Na avaliao formativa ao professor que cabe o papel de regulador, enquanto na
avaliao formadora ao estudante. Neste mbito, ao professor cabe a funo de
conseguir que os estudantes participem na elaborao dos critrios e objetos de
avaliao a fim de se apropriarem dos mesmos e atravs da autoavaliao serem
capazes de identificar o xito, ou no, da concretizao dos objetivos de
aprendizagem.
Neste sentido, consideramos que a avaliao formadora de fato capaz de
favorecer o desenvolvimento de competncias dos estudantes ao atribuir-lhes maior
autonomia e responsabilizao sobre o processo formativo. Lisba, Bottertuit Junior e
Coutinho (2009) defendem a avaliao formadora por ser integrada na aprendizagem e
favorecedora do dilogo crtico entre os atores, servindo assim para o desenvolvimento
da autonomia e da autoavaliao indispensveis ao desenvolvimento de competncias.
importante que o educador no ambiente de educao online, vislumbre a
concretizao de uma avaliao formadora numa perspectiva dialgica e construtiva,
assumindo a postura de mediador da aprendizagem, observando atentamente o
8

O paradigma anglo-saxnico de avaliao formativa reconhece o papel do feedback como central ao desenvolvimento do
processo, logo centrado no professor; o paradigma francfono tem nos processos mentais (cognitivos) do estudante o foco da
ateno no processo avaliativo.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

39
progresso dos seus estudantes e estimulando-os ao crescimento no s intelectual,
mas de todas as suas capacidades motoras, de equilbrio e de autonomia pessoal e de
relao interpessoal e de insero social (cf. ZABALA, 1995: p 197).
Sendo assim, a avaliao formadora aquela que se caracteriza por promover a
autorregulao aos estudantes ao se apropriarem dos objetivos da aprendizagem e dos
critrios de avaliao; bem como dos planejamentos adequados s operaes
necessrias para realizar um determinado tipo de tarefa. Desta forma, a que busca
desenvolver a capacidade dos estudantes de se autorregularem (cf. SANMART, 2009).
esse tipo de avaliao a que se prope este trabalho por meio do aplicativo
"Cooperao" na Redu.

Avaliao em Pares
Falchikov (1995) definiu avaliao em par como o processo atravs do qual grupos
ou indivduos avaliam seus pares, em situaes especficas de interao. Trs anos
depois, Topping (1998) usou uma definio semelhante,

porm de forma mais

detalhada, afirmando ser a avaliao em par um arranjo no qual indivduos, interagindo


em situaes de aprendizagem, devem considerar a quantidade da contribuio dada
pelo(s) par(es) e, tambm, aspectos como o nvel, o valor, o merecimento, a qualidade
ou o sucesso dos assim chamados "produtos" ou "sadas" de aprendizagem,
observando-se ainda a condio de "status semelhantes" dos pares.
Em 2004, Vermetten, Daniels e Ruijs afirmaram que avaliao em par uma
avaliao de natureza objetiva, direta, por apresentar no s o que foi aprendido
(sadas), mas tambm o onde, para que e como se aprende (processos). , pois, um
modelo processual de avaliao, como destacam Gennip, Segers e Tillema (2009).
A validade da avaliao em pares , muitas vezes, a maior preocupao dos
professores. Em seus estudos Tseng e Tsai (2007) tambm se preocuparam em
verificar a correlao entre a classificao de avaliao em par online e a avaliao do
professor. Seus resultados ratificaram as pesquisas j realizadas em formato
tradicional de caneta e papel, implicando que a avaliao em par pode ser percebida
como um mtodo de avaliao vlido.
Alm do mais, os benefcios da avaliao em par so diversos, como: melhorar a
aprendizagem do estudante; ajudar os estudantes a desenvolverem certas habilidades
nas reas de comunicao, autoavaliao, observao, e autocriticismo. Porm,
ressaltam no estar claro sob quais condies a avaliao em par efetivada, pois
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

40
existem referncias a vrios problemas que podem originar-se, dado o contexto social
da avaliao em par, tais como: falta de confiana nele prprio e nos outros
avaliadores; amizade; e desenvolvimento de um entendimento compartilhado nos
processos e critrios de avaliao (cf. GENNIP et al., 2009).
Sendo assim, a avaliao efetivada em par requer ateno para os fatores sociais
que influenciam o processo de interao. Por isso, Gennip et al. (2009) em seu modelo
estrutural de anlise incluem as variveis interpessoais (segurana psicolgica,
diversidade de valores, interdependncia e confiana) e as caractersticas estruturais
da avaliao em par para que se observem as medidas de sada (realizaes;
percepes de benefcios de/sobre aprendizagem e crenas sobre avaliao).

Autoavaliao
Define-se autoavaliao como sendo a avaliao que o estudante faz de sua prpria
produo, atendendo critrios propostos e negociados previamente (cf. SANMART,
2009; entre outros).
Para Perrenoud (1998b) um dos caminhos para se desenvolver a autonomia na
aprendizagem atribuindo papel central avaliao formadora, o que promover o
desenvolvimento da capacidade de autoavaliao do aprendiz.

Para tanto,

necessrio que o professor seja capaz de transferir para o sujeito que aprende a
responsabilidade pelo desenvolvimento da aprendizagem, como tambm postulou o
mestre Paulo Freire, tarefa que envolve necessariamente a reflexo sobre a natureza
das tarefas determinadas para se atingir os objetivos de aprendizagem pretendidos.
A autoavaliao para ser efetivada necessita, portanto, do exerccio docente
alicerado em modelos pedaggicos que estimulem o exerccio de atividades
sociocognitivas pelo aprendiz.
Em outras palavras, para que o processo de autoavaliao seja implementado pela
ao pedaggica, necessrio que a situao de aprendizagem d espao e crie as
condies adequadas para o desenvolvimento de processos de regulao da interao,
transformando o ambiente de aprendizagem num espao favorvel ao exerccio pelo
aprendiz, de sua capacidade autorregulatria do processo de construo do
conhecimento e consequente melhora da habilidade em se autoavaliar.
Estudantes monitorando seus prprios progressos por meio da autoavaliao formal
podem melhorar suas habilidades de autorregulao (conceito abordado mais adiante)
e seus desempenhos. A autoavaliao, como uma contribuio prtica em sala de aula,
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

41
permite aos estudantes adotarem uma regra mais ativa na sua prpria aprendizagem e
pode ajud-los a adquirirem uma habilidade de autoavaliao em longo prazo (cf.
OZOGUL e SULLIVAN, 2009).
Alguns pesquisadores observam as vantagens e desvantagens dos diferentes
modos organizacionais da avaliao, de forma no excludente, mas sugerindo a
integrao das modalidades, observando-se diferentes aspectos.
Autoavaliao e avaliao em pares tm recebido um aumento de ateno como
estratgias alternativas porque envolvem os estudantes, de forma mais ativa, na sua
prpria aprendizagem (cf. OZOGUL e SULLIVAN, 2009).
Sung et al. (2005) afirmam que os dois mtodos de avaliao so estveis tornandose mais difundidos e influentes por meio de influncia da cultura da aprendizagem que
enfatiza na aprendizagem ativa, a participao na prtica do mundo real, a interao
social, o auto-monitoramento e a regulao. Ao propiciarem aos estudantes
oportunidades para se observarem, bem como observarem o trabalho de seus pares,
encorajando-os a refletirem sobre ambos os esforos e julgarem a apropriao dos
padres que fixaram para eles mesmos, esses dois processos so relativamente
auxiliares na promoo do auto-monitoramento e da regulao entre estudantes.
Como se v, a avaliao em pares tem a potencialidade de ser benfica tanto para o
avaliador quanto para o avaliado. Como a autoavaliao, a avaliao em pares pode
ter um efeito sobre o tempo que os estudantes empregam em uma tarefa e sobre seu
nvel de engajamento nela. Ozogul e Sullivan (2009) relatam que a avaliao em pares
propicia aos estudantes oportunidades para comparar seu prprio trabalho com o
trabalho do seu par. Tal processo pode resultar numa conscincia metacognitiva maior
e contribuir para o desenvolvimento da autoavaliao. Em seu trabalho, Topping (1998)
concluiu, por meio da sua meta-anlise de 145 estudos de Avaliao em pares para a
educao superior, que, a avaliao da escrita em pares, pode originar xitos
comparveis avaliao realizada pelo professor. Esses estudos sugeriram que o
feedback do professor poderia ser combinado com uma forma de avaliao dos
estudantes para determinar os efeitos de avaliao de professores e estudantes em
combinao (cf. OZOGUL e SULLIVAN, 2009).
Alguns estudos citados no artigo de Michinov, Brunet, Le Bohec, Juhel e Deloval
(2011), relatam a importncia da interao com os pares, apontando que tal interao
favorece o xito e que os estudantes que falham, tendem a interagir menos com seus
pares.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

42
Como ressalta Robertson (2011) em seu trabalho com blog, utilizado como
ferramenta educacional, um dos aspectos importantes foi o encorajamento para os
estudantes trabalharem em pares. Isso reafirmado em seus resultados, onde os
estudantes corregulados pela ajuda de seus pares atingem seus objetivos individuais.
O tipo mais comum de comentrio foi um simples elogio ao trabalho realizado pelo
blogueiro ou uma amigvel confirmao e encorajamento para persistir quando o
blogueiro tinha alguma dificuldade. Isso pode ser classificado como o feedback de
reforo9, o qual segundo os estudos de Tseng e Tsai (2007) quando exploraram as
relaes entre as frequncias de vrios tipos de feedbacks de pares, foi ressaltado
como o que mais ajuda a promover a qualidade do projeto do estudante.
Embora diferentes pesquisadores possam usar diferentes procedimentos quando
conduzindo a autoavaliao ou a avaliao em pares, geralmente existem quatro
procedimentos populares: propor e refletir sobre critrios para analisar produes;
observar produes; dar comentrios e sugestes; e mudana/troca dos
estudantes (comentadores) que tenham aprendido/comentando. Esses processos
tm demonstrado produzir efeitos benficos nos aspectos cognitivos, metacognitivos e
afetivos da aprendizagem dos estudantes (cf. SUNG et al., 2005).
Porm, existem constrangimentos dos mtodos baseados em papel e caneta, que
podem ser compensados pela tecnologia na implementao de autoavaliao e
avaliao em pares. Segundo Sung et al. (2005), so eles: relativa inconvenincia de
expressar palavras de multimdia usando caneta e papel; dar pontuao ou fornecer
comentrios dos trabalhos usando caneta e papel.

2.3 Metacognio e Aprendizagem: processos de regulao


A viso mais pragmtica da aprendizagem, surgida nas dcadas de 60 e 70 do
sculo passado, lana luz sobre o contexto social onde se d o processo de ensino e
de aprendizagem, destacando a necessidade de compreenso de problemas no ensino
decorrentes de fatores tambm externos ao aprendiz. Nesse cenrio, fala-se em
processos cognitivos e metacognitivos e na importncia do feedback ao aprendiz
acerca de seu processo de construo do conhecimento.

dado quando o que o estudante faz prprio ou correto. So expressos sentimentos positivos ou reconhecimento do trabalho.
Este tipo de feedback as vezes ocorre na situao em que os estudantes podem ser encorajados sem conhecer explicitamente as
razes.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

43
Em pleno sculo XXI, pensar nesses aspectos e em como ter acesso a eles de
modo a resolver problemas reais no ensino decorrentes do processo interacional das
situaes de aprendizagem, assume uma outra dimenso, quando se pensa nos
obstculos que podem ser removidos por meio de design de ferramentas apropriadas
educao formal que reduzam as barreiras (cf. SUNG et al., 2005) j descritas por
diversas teorias (de aprendizagem, de psicologia social, sociolgicos, etc.).
Um dos caminhos no sentido da melhora do processo de ensino e de aprendizagem
prope a investigao de processos metacognitivos.
Flavell (1971) define metacognio como pensamento sobre pensamento e aborda
a

questo

da

metacognio

dentro

de

quatro

reas

chave:

conhecimento

metacognitivo; experincia metacognitiva; objetivos e ativao de estratgias. De


acordo com este autor, o processo de desenvolvimento pelo qual uma habilidade
metacognitiva aumenta ou diminui, acontece por meio da interrelao desses quatro
componentes, particularmente pela experincia metacognitiva (cf. DINSMORE et al.,
2008).
Em sentido mais amplo, o fundamento da metacognio est na mente do indivduo.
Para Moshman (1982), metacognio o mesmo que construtivismo endgeno. Isto ,
refere-se abstrao reflexiva de novas estruturas cognitivas, ou das j existentes.
Nesse sentido, metacognio o desenvolvimento da aprendizagem que ocorre nas
interaes pela possibilidade do aprendiz refletir sobre e durante o processo (cf.
DINSMORE et al., 2008).
Em 1984, Baker e Brown separaram o fenmeno da metacognio em dois aspectos
distintos: (a) o conhecimento sobre cognio (monitoramento como foco central) e (b) a
verificao dos resultados/xitos, planos, monitoramento, eficincia, teste, reviso e
estratgias de avaliao.

Autorregulao, Aprendizagem Autorregulada


Segundo Sanmart (2009, p. 127), a autorregulao a regulao do processo de
aprendizagem realizado pelo prprio estudante por meio do qual constri um sistema
pessoal para aprender, e o melhora progressivamente com a finalidade de chegar
autonomia em sua formao. Essa definio alinha-se de forma profcua s diversas
perspectivas tericas de compreenso dos fenmenos de aprendizagem, na
atualidade.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

44
Especificamente, interessa, aqui, observar a aprendizagem autorregulada, com
nfase na derivao de conhecimento fruto do meio onde se d "o aprender".
Desde a publicao do trabalho clssico de Bandura (1977), quando descreveu a
autorregulao como um mecanismo comportamental sob a influncia do meio, o
nmero de estudos sobre o fenmeno de autorregulao continuaram a crescer (cf.
ZIMMERMAN,1991; DINSMORE et al., 2008; entre outros), fazendo surgir a expresso
"aprendizagem autorregulada" (Self-regulated learning SRL) nos anos 80, e que
ganhou proeminncia nos anos 90, juntamente com o trabalho sobre hipermdia (cf.
DINSMORE et al., 2008).
Tericos como Corno e Mandinach (1983) inicialmente trataram a aprendizagem
autorregulada como uma teoria integrada de aprendizagem (deliberadamente
atendendo propor a interao de fatores cognitivos, motivacionais, e contextuais)
melhor que suas contribuies isoladas. O foco regulatrio foi relativamente amplificado
na aprendizagem autorregulada, ao integrar ambas as teorias endgenas e exgenas,
dentro do que Moshman descreveu como construtivismo dialtico. Na aprendizagem
autorregulada, a aprendizagem exgena e o desenvolvimento endgeno no tm
predominncia um sobre o outro. Os dois existem numa relao de compreenso
recproca e de facilitao (cf. DINSMORE et al., 2008).
O percurso do desenvolvimento de aprendizagem autorregulada pouco diferente
das trajetrias de metacognio e autorregulao. Especificamente, enquanto
metacognio e autorregulao se desenvolveram em paralelo com pouco cruzamento
de experincias observveis, muitos modelos de aprendizagem autorregulada
incorporam aspectos de ambos, metacognio e autorregulao, para formar esta lente
sobre monitorar o aprender (op. cit.).
No modelo de autorregulao da aprendizagem apresentado por Zimmerman (2000)
existem trs fases: Planejamento (P), Execuo (E) e Autorreflexo (A). A
corregulao ocorre nesta ltima fase, na estratgia de aprendizagem denominada
autorreao. V-se, assim, que Zimmerman concebe a corregulao como uma
estratgia metacognitiva de natureza reativa.

Aprendizagem Autodirecionada
Robertson (2011) relata em seu trabalho, que aprendizagem autodirecionada um
conceito mais amplo que inclui a aprendizagem autorregulada, visto que na
aprendizagem autodirecionada, o estudante toma a iniciativa e a responsabilidade de
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

45
seus

prprios

objetivos

de

aprendizagem,

enquanto

que

na

aprendizagem

autorregulada, a tarefa pode ser fixada pelo professor. Estudantes, inicialmente,


desenvolvem habilidades autorregulatrias, por meio de treinamento social, mas
gradualmente adquirem habilidades necessrias para tomarem, sozinhos, as suas
iniciativas. Sendo assim, numa perspectiva cognitiva social, o desenvolvimento da
aprendizagem autodirecionada, por sua natureza, requer interao social com padres
eficientes.
Existem limites dimensionais da aprendizagem autodirecionada, pois ela envolve os
aspectos

internos

(metacognio)

os

aspectos

influenciados

pelo

meio

(autorregulao).
Em 2005, Zimmerman e Tsikalas resumiram o processo de desenvolvimento de
habilidades autorregulatrias, em quatro nveis: observao (o estudante pode
reconhecer uma boa execuo quando apresentado por outra pessoa competente);
concorrncia (o estudante pode reproduzir a execuo e estratgias de uma pessoa
competente sobre uma tarefa semelhante); autocontrolado (o estudante pratica sem
um modelo explcito, embora, talvez deva usar, por imaginao, as estratgias de um
par especialista, ou professor, para completar a tarefa) e autorregulado (o estudante
suficientemente prtico na tarefa, assim ele pode executar a tarefa, num contexto
dinmico e pessoal e adaptar suas estratgias baseado nos xitos executados) (cf.
ROBERTSON, 2011).

Corregulao, Regulao Coletiva, Aprendizagem Corregulada e Aprendizagem


Socialmente Compartilhada
Embora, tradicionalmente, pesquisas em autorregulao sejam focadas numa
perspectiva individual, existe um crescente interesse em considerar as atividades
mentais que fazem parte da aprendizagem autorregulada no nvel social, com
referncia a conceitos tais como: regulao social, corregulao e regulao
compartilhada (cf. JRVEL et al., 2007).
Segundo Torras e Mayordomo (2011), os processos de autorregulao de
estudantes originam-se de uma internalizao da regulao externa realizada pelos
professores ou colegas de classe, i. e., corregulao.
Jrvel, Volet e Jrvenoja (2005) caracterizaram a aprendizagem autorregulada em
trs perspectivas: (a) regulador de comportamento (individual); (b) corregulao (em
pares); e (c) regulao coletiva (grupos).
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

46
Na perspectiva (a), a aprendizagem autorregulada um fenmeno no qual o
individuo atua como regulador de comportamento e referencia o processo de tornar-se
um estudante estratgico, regulando sua cognio, motivao e comportamento para
aperfeioar a aprendizagem. Na (b), conceitualiza-se a aprendizagem autorregulada
como corregulao, sendo influenciada pela teoria sociocultural e enfatiza a
apropriao gradual de problemas e tarefas comuns, compartilhados por meio de
interao interpessoal. Na perspectiva (c) observa-se como o processo de regulao
pode ser estruturado para a cognio compartilhada, utilizada em pesquisas recentes
sobre a aprendizagem colaborativa, que em essncia a co-construo de
entendimento compartilhado. Isto , regulao coletiva, na qual grupos desenvolvem
conscincia compartilhada de objetivos, progressos e tarefas promissoras dos
processos regulatrios co-construdos, e, desta forma, processos de regulao
compartilhados como processos coletivos (cf. JRVEL et al., 2007).
Por outro lado, Hadwin et al. (2010) fazem uma comparao das diferentes
perspectivas de aprendizagem social e autorregulada (aprendizagem autorregulada;
aprendizagem corregulada e regulao socialmente compartilhada), como se pode ver
no Quadro 1, abaixo, e, Jrvel et al. (2005) enfatizam trs perspectivas da
aprendizagem

autorregulada,

descritas

anteriormente.

Verifica-se

que

essas

classificaes, no entanto, no esto em oposio, apenas abordam o fenmeno de


aprendizagem social e autorregulada de formas diferentes.
Quadro 1 Comparao das diferentes perspectivas de aprendizagem social e autorregulada.
Aprendizagem
Aprendizagem corregulada
Regulao socialmente
autorregulada
compartilhada
O processo de tornarUm processo de mudana
Processo pelo qual outros
se um estudante
numa aquisio de aprendizes
regulam sua atividade
estratgico por
na aprendizagem autorregulada coletiva. Desta perspectiva,
monitorar e regular
- SRL, durante a qual,
objetivos e padres so coativamente
aspectos
especialistas
e
estudantes,
construdos e o produto
Definio
metacognitivos,
compartilham um plano comum
desejado a cognio
motivacionais e
de resoluo de problemas e a
socialmente compartilhada
comportamentais de
SRL gradualmente apropriada
sua prpria
pelo estudante individualmente
aprendizagem.
por meio de interaes
interpessoais.
Fonte: HADWIN et al., 2010.

A implementao do artefato objeto deste trabalho inspirou-se nestas abordagens,


de modo a oferecer um modelo de artefato social para o desenvolvimento da
capacidade autoavaliativa, autorregulatria e corregulatria dos estudantes em aulas
conceituais de Fsica, no ensino bsico, como descrito a seguir.
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

47

2.4 Corregulao da Aprendizagem no Ensino de Fsica: uso de um


artefato social
Segundo Mortimer e Scott (2003), numa discusso em uma aula de educao,
professores abordaram sobre as dificuldades que os estudantes tm de aprender
alguns conceitos de cincia. Um dos professores afirmou que os estudantes na
verdade tm o conceito, mas no conseguem express-lo em palavras. Outro professor
posicionou-se de forma contrria, argumentando que a compreenso de algo implica
naturalmente na capacidade de expresso do conceito compreendido.
Reconhecer a existncia dessa dificuldade de expresso dos estudantes, seja
porque no sabem, ou porque no conseguem faz-lo, e, acreditando-se na
perspectiva central de Vygotsky (1978), atribui-se a dificuldade de expresso dos
estudantes questo da passagem do contexto social para e o entendimento
individual.
Em 2003, Mortimer e Scott trataram desta questo da dificuldade de aprendizagem
da cincia, em ambientes escolares, propondo a introduo de ferramentas e prticas
de uma linguagem de cincias, podendo ser aplicados a diversos contextos sociais e
tecnolgicos.
Nesta tese, foi proposta e implementada uma ferramenta interativa social, para
verificar as trocas de conhecimento, com o aplicativo de comunicao, API
"Cooperao", por meio do qual os estudantes se comunicam por questes abertas
online numa rede social.
Do ponto de vista Vygotskiano,

o uso da prpria ferramenta propicia o

desenvolvimento da ZDP do estudante, por favorecer o pensamento individual com a


consequente transio do plano social ao plano individual. As ferramentas sociais para
comunicao, favorecendo a internalizao da reflexo, fornecem, assim, meios para o
pensamento individual.
O plano individual formado mantendo uma natureza quase-social, pois as
ferramentas utilizadas para pensar (todas as diferentes formas de linguagem e outros
meios de comunicao) se originam na cultura humana. O plano social depende da
interao dos estudantes com o professor. Como Vygotsky, Baktin enfatizou o papel da
vida social e do "outro" na formao de conscincia individual. Para Baktin, a

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

48
existncia, linguagem e pensamento eram essencialmente um dilogo (cf. MORTIMER
e SCOTT, 2003).
O conceito de ZDP oferece um ponto de vista alternativo, no qual a capacidade de
ser medida envolve no apenas o que o estudante pode conseguir produzir sozinho,
mas tambm o que eles podem atingir com a ajuda de um professor ou de alguma
outra pessoa mais experiente. Esta abordagem para avaliar a capacidade de
aprendizagem reconhece a percepo que todos os professores tm dos seus
estudantes. A ZDP marca a diferena entre o que um estudante pode alcanar, em
uma rea de assunto particular, trabalhando com e sem assistncia. Igualmente, como
os professores podem ajudar os estudantes a alcanar em nveis de desempenho que
eles ainda no so capazes de alcanar sozinhos (op. cit).
medida que o professor est envolvido nesses processos ligados interrelacionados
de monitorao e respostas, investiga e trabalha no 'gap' entre os entendimentos
existentes individual do estudante e seu nvel potencial de desempenho sem ajuda. op.
cit).
A transferncia de responsabilidade pelo desenvolvimento da aprendizagem para o
estudante decorre diretamente da conceitualizao de Vygotsky sobre aprendizagem:
passa o estudante de assistido para executor, sem ajuda. Esse processo de
transferncia uma parte fundamental do desempenho docente, e precisa ser
planejado e implementado com cuidado, pensando-se tambm na introduo de
conceitos, alm do suporte dado pelo professor, at que o estudante ganhe experincia
e confiana. Nesta tese, o suporte proposto o aplicativo implementado, denominado
"Cooperao".
Na sala de aula de cincias, professores e estudantes falam bastante. O professor
fala do ponto de vista cientfico, envolve os estudantes em questes e respostas,
incentivando-os a trabalhar em pares e a discutir as ideias (op. cit). Porm, os
processos de monitorao e respostas so mais difceis pelo fato de que o professor
trabalha no com um estudante por vez, mas com todo um grupo de estudantes e por
vezes mais de um grupo.
Sendo a autora deste trabalho, professora de Fsica, ao estudar bibliografias a
respeito de Ensino de Fsica e tambm constatando em sala de aula, o que foi
argumentado por Mortiner e Scott (2003) que os estudantes tem dificuldades de se
expressarem. Ou por no saberem ou por terem dificuldades de se expressarem,
acrescenta-se, por experincia, tm "medo de errar".

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

49
Esta tese ento tenta sanar as dificuldades de ambos os atores do palco social da
sala de aula, no qual a ferramenta proposta d ao estudante a oportunidade de se
expressar de forma annima aprendendo com os outros colegas e com seu professor,
como cooperadores, realizando atividades de autorregulao e corregulao sobre
conceitos introduzidos em sala de aula, a fim de vivenciarem o processo de
internalizao da ZDP.
E o professor, por meio de um relatrio gerado pelo aplicativo, verifica o contedo
abordado, e seu processo de monitorao passa a ser de um para muitos, muitos para
muitos, dependendo do nvel de familiaridade dos estudantes com o processo de
corregulao de aprendizagem que proposto no aplicativo "Cooperao".
Na continuidade deste trabalho, para a proposio do modelo terico do artefato
social - aplicativo "Cooperao" - que foi implementado na Redu para a pesquisa,
procedeu-se a uma anlise comparativa de artefatos sociais orientados pelo princpio
de corregulao.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

50

Captulo

3
3. Artefatos Sociais e
Autorregulao da Aprendizagem
Este captulo descreve de forma sucinta alguns trabalhos relacionados proposio
de artefatos sociais que contribuem com a avaliao pedaggica, mais especificamente
aqueles relacionados ao processo de autorregulao com estratgias de corregulao,
para avaliao formadora, em pares. Dividido em trs partes, a primeira reflete sobre a
autorregulao de aprendizagem em modelos propostos em caneta e papel; a segunda
apresenta brevemente artefatos tidos como competidores ao aplicativo produzido e
implementado no experimento desta tese; e a terceira, estabelece uma leitura
comparativa dos artefatos sociais apresentados na segunda parte, com vistas a refletir
sobre a potencial efetivao do processo regulatrio - autorregulao, corregulao,
autoavaliao, cooperao, colaborao - com anonimato, pelos sistemas observados.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

51

3.1 Trabalhos Relacionados Autorregulao da Aprendizagem


Na autorregulao da aprendizagem existem diversos modelos para a sua definio,
dependendo do foco que se quer, no contexto escolhido. Porm, tm pressupostos
esto contidos em todos os modelos, a saber: (a) assumir o estudante como um
construtor ativo de seus objetivos, significados e de suas estratgias; (b) manifestar
potencialidade dos estudantes de controlar (regular e monitorar) os comportamentos, a
cognio e as motivaes e, mesmo, as prprias condies ambientais; (c) avaliar
sistematicamente, de forma inerente, o processo autorregulatrio, consistindo numa
comparao do nvel de resultados obtidos e os objetivos ou critrios previamente
definidos; e (d) considerar a atividade autorregulatria como mediadora da relao
entre as caractersticas pessoais, as caractersticas do contexto e o desempenho (cf.
BILIMRIA, 2009).
Segundo Bilimria (2009, p. 80):
[...] se uns modelos (ex. cognitivistas) consideram que a auto-regulao apenas se foca
em feedbacks negativos, isto , com vista a alcanar um objectivo, outros (ex.
sociocognitivos) defendem a orientao para objectivos cada vez mais complexos, no
mbito de feedbacks negativos, mas tambm positivos. Alm disso, se algumas
perspectivas tendem a focar-se na pessoa, como ser racional e cognitivo, mesmo que
capaz de construir os seus prprios esquemas (ex. modelos cognitivo-construtivistas),
ou na dimenso do self da pessoa (ex. modelos fenomenolgicos), outras perspectivas
consideram o ambiente o foco de auto-regulao, ora atravs de contingncias (ex.
modelos operantes) ora atravs de uma co-regulao (ex. modelos socioculturais),
implicando processos de negociao e responsabilidade partilhada. Ainda para outras
perspectivas, a imitao idiossincrtica dos modelos que conduz aquisio de
competncias auto-regulatrias (ex. modelos sociocognitivos).

Sendo assim, o presente trabalho toma o modelo sociocultural de aprendizagem (cf.


McCASLIN & HICHEY, 2001 a,b; MEYER & TURNER, 2002 a,b), o qual enfatiza a
importncia da mediao e da internalizao dos processos de regulao, pois tem a
corregulao como estratgia para autorregulao da aprendizagem.
Dentre os trabalhos relevantes para esta pesquisa, tem-se a obra de Sanmart
(2009) como uma das principais referncias, pois serviu de inspirao proposio do
artefato "Cooperao". Este retrata uma atividade prtica realizada em sala de aula
com caneta e papel, em pares, que estimulam a capacidade dos estudantes para se
autoavaliar e se coavaliar, utilizando como base questes e respostas de exerccios
realizados em sala de aula, e que, ainda assim, geram dificuldades e erros. Foi
realizada com estudantes que j tinham experincia neste tipo de atividade e que as
valorizaram, porque comprovaram servir obteno de melhores resultados na
avaliao final.
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

52
O trabalho apresentado na produo final retrata um quadro sinptico que comprova
de que forma esses estudantes desenvolveram uma maneira de trabalhar
fundamentada na corregulao e na autorregulao10.
Outras pesquisas tambm contriburam para as reflexes sobre o artefato a ser
produzido, tais como, a de Figueiredo (2004), na qual apresenta o conceito de
autorregulao scio-cognitiva, para analisar o papel do professor e dos pares, durante
o desenvolvimento de competncias na autorregulao de aprendizagem. Este autor,
oferece vrias propostas prticas para a utilizao em sala de aula.
Freire (2009) apresenta estratgias que permitem estudantes e professores
autorregularem suas interaes, com reflexo sobre as aprendizagens.
Gennip et al. (2009), por meio de uma reviso sistemtica da literatura sobre
estudos empricos e os efeitos da avaliao em pares para a aprendizagem, destacam
que a pesquisa sobre avaliao em par, numa perspectiva social, merece ainda um
pouco mais de ateno. O artefato produzido para esta tese fundamenta-se neste
propsito.
Outrossim, Loke e Chow (2007) realizaram um trabalho cooperativo em pares num
curso de enfermagem, com o qual demonstraram como estudantes mais avanados
ajudaram estudantes dos primeiros anos iniciais, num processo de tutoria presencial. A
concluso revelou resultados benficos para ambos, tutores e aprendizes.
Outro aspecto relevante da avaliao formativa diz respeito importncia do
feedback para desenvolvimento da aprendizagem. O trabalho de Zhao (2010) relata a
nfase dada pelos estudantes aos feedbacks dos professores, mesmo sem entender a
significncia. J os pesquisadores Ozugol & Sullivan (2009) mostraram a importncia
para os efeitos no desempenho, na apropriao do conhecimento e atitudes dos
estudantes, de se combinar as avaliaes formativas dos professores com a dos
estudantes, em autoavaliao ou em avaliao em pares. Para tanto, no Exerccio
autorregulatrio, deu-se a oportunidade de formao de pares, tanto com estudantes,
quanto com o professor sempre de forma annima, evitando a tendncia valorizao
do feedback do professor, pelos estudantes.

3.2 Artefatos Competidores


A seguir, apresentam-se sucintamente alguns artefatos tecnolgicos, aqui
considerados como "competidores" do artefato proposto nesta tese, "Exerccio
10

Mais detalhes so apresentados na primeira etapa do mtodo de pesquisa no Captulo 4 deste trabalho.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

53
Autorregulatrio",

por

possurem

algumas

das

caractersticas

consideradas

importantes, como: colaborao, autorregulao, corregulao, avaliao em pares,


anonimato e cooperao.
O Quadro 2 a seguir serve para identificar quais os trabalhos analisados na
comparao para essa perspectivas.
Quadro 2 - Relao dos trabalhos analisados.
Ttulo

Autores

Ano

Pas

THE LEARNING KIT PROJECT: software tools for


supporting and researching regulation of collaborative
learning.

Philip H. Winne,
Allyson Fiona
Hadwin e Carmen
Gress

2010

Canad

THE EDUCATIONAL AFFORDANCES OF BLOGS FOR


SELF-DIRECTED LEARNING.

Judy Robertson

2011

Reino
Unido

M. Eulalia Torras
e Rosa
Mayordono
Steve Loddington,
Keith Pond,
Nicolla Wilkinson
e Peter Willmont
Yao-Ting Sung,
Kuo-En Chang,
Shen-Kuan Chion
e Huei-Tse Hou

2011

Espanha

2009

Reino
Unido

2005

Taiwan

WEB-BASED PEER ASSESSMENT: feedback for students


with various thinking-styles.

S. S. J. Lin, E.Z.
F. Liu e S. M.
Yuan

2001

Taiwan

SOFTWARE ON-LINE PEER ASSESSMENT AND THE


ROLE OF THE PEER FEEDBACK A STUDY OF HIGH
SCHOOL COMPUTER COURSE.

Sheng-Chau
Tseng e ChinChung Tsai

2007

Taiwan

Allyson Fiona
Hadwin e Philip
H. Winne

2001

Canad

Patrcia
Brandalise Sherer
Bassani

2006

Brasil

TEACHING PRESENCE AND


ELECTRONIC PORTFOLIO.

REGULATION

IN

AN

A CASE STUDY OF THE DEVELOPMENT OF webPA: an


online peer-moderated marking tool.

THE DESIGN AND APPLICATION OF A WEB-BASED


SELF-AND PEER-ASSESSMENT SYSTEM.

CoNoteS2: a software tool for promoting self-regulation.

MAPEAMENTO DAS INTERAES EM AMBIENTE


VIRTUAL DE APRENDIZAGEM: uma possibilidade para
avaliao em educao a distncia.

A breve apresentao objetiva dar uma viso geral dos artefatos sociais que
tambm se constroem sob o princpio da regulao.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

54
InterROODA
A

ferramenta

InterROODA

foi

criada

precipuamente

para

auxiliar

no

acompanhamento da aprendizagem a distncia, especialmente da avaliao do


estudante.
Incorporada ao AVA ROODA (Rede cooperativa de Aprendizagem), desenvolvido
pela equipe interdisciplinar do ncleo de tecnologia digital aplicada educao, da
UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul), uma ferramenta capaz de
mapear as interaes a partir de um enfoque quantitativo e qualitativo, tanto numa
perspectiva individual, quanto interindividual, dentro dessa rede cooperativa (cf.
BASSANI, 2006).
Para essa avaliao, o conhecimento entendido como um construo individual, o
qual decorre da interao do sujeito com o meio.
Para tanto, o InterRODDA busca delinear as possibilidades de interpretao das
interaes mapeadas, a partir dos dados coletados, luz do modelo de rede
cooperativa de aprendizagem, de forma a potencializar os processos de avaliao de
aprendizagem na modalidade a distncia. Seus idealizadores, Bassani e Behar,
pesquisadores atuando no Rio Grande do Sul, sugerem que sejam observadas as
interaes coletivas, considerando-se aspectos no s quantitativos, mas tambm
qualitativos das contribuies online. Desse modo, o uso do artefato analisado em
sua possibilidade de fomentar a cooperao, posto que permite a visualizao das
interaes.

gStudy
Software que ativa uma plataforma de suporte de aprendizagem autorregulada para
lidar com aprendizagem colaborativa (cf. WINNE, HADWIN e GRESS, 2010). gStudy
um sistema de software por meio da plataforma, o qual um aprendiz ou um designer
instrucional pode criar ou importar contedo sobre qualquer tpico. Tem o objetivo
explcito nas ferramentas e estruturas de design colaborativo, de dar suporte aos
estudantes para regularem suas atividades e tarefas de aprendizagem colaborativa.
O kit de aprendizagem (texto, diagramas, fotos, mapas, tabelas, udio e vdeo
clipes) pertence a um aprendiz, a um grupo de aprendizes, ou a um aprendiz e um
instrutor. Fornece ferramentas cognitivas para os aprendizes criarem, compartilharem e
trocarem objetos de informao. Todo objeto de informao conectado a um arquivo;
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

55
os dados so selecionados dentro de um arquivo, ou os aprendizes os selecionam de
um site fora do kit de aprendizagem.
Todos os painis do gStudy so expostos para mostrar busca, mapa conceitual,
catlogo de kits, tabela de contedos do kit selecionado e painel que identifica os
objetos de informao que esto conectados aos dados na seo do kit que est
vista.
Os objetos de informao (com autor, dado criado e dado modificado) permitem aos
estudantes, que esto co-construindo um kit aprendizagem rever informaes sobre
objetos adicionados ao kit, quem adicionou e onde foi adicionado. So eles: Notas
(aprendizes podem elaborar informao sobre uma fonte, criando uma nota); Entradas
de glossrio (so objetos de informao que gravam dados sobre elementos
fundamentais da informao, num domnio de conhecimento); Biblioteca de
estratgias ( um conjunto de notas pr-estocadas e templates de impresses
fornecendo informaes sobre um conjunto de estratgias de aprendizagem - cada
template descreve a estratgia, explica onde usar, porque ajudar, e fornece exemplos);
Labels (aprendizes categorizam informaes de acordo com vrios atributos de
natureza pessoal, ou relacionados a tarefas - so criados do mesmo modo que notas e
organizados em uma rvore); Busca /pesquisa (gStudy fornece uma ferramenta de
busca sofisticada para localizar informao em um, ou mltiplos kits de aprendizagem);
Meus documentos (esta ferramenta para aprendizes escreverem ensaios, lab
reposts e outras composies - um editor bsico de HTML, disfarado como um
processador word chamado meus documentos - uma vez finalizado o documento, o
aprendiz pode salvar no kit de aprendizagem); Chat (aprendizes colaboram online
ferramenta sncrona; como chat de aprendizes, eles constroem um arquivo que pode
ser revisto e refletido posteriormente, sobre suas conversas e objetos de informao
compartilhados). Essa ltima ferramenta, chat, deles pode ser configurada para
fornecer prompts e regras para guiar aprendizes em seus trabalhos colaborativos (chat
guiado - gChat). Alternativamente, regras, roteiros e prompts podem enfatizar
diferentes aspectos do ciclo autorregulatrio tais como entender tarefas, fixar/planejar
objetivos, executar tarefas, e rever, adaptar e revisar processos. gChat pode tambm
ser usado para guiar estudantes para aplicar estratgias de colaborao de reviso de
pares, por prompts de estudantes, para construtivamente comentar sobre aspectos
diferentes de um projeto de escrita; Mapa conceitual (todo objeto de informao criado
no gStudy vai sendo conectado a um mapa conceitual ou a um subconjunto de
informao. Quando o aprendiz deseja, o objeto de informao e coneces entre eles
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

56
podem ser disponibilizados como um mapa conceitual global); Kits (pode ser prconfigurado por um autor - designer instrucional, professor, autor comercial -, para ser
adaptado a um modelo particular de apresentao de informao). O gStudy tambm
permite que aprendizes criem seus prprios kits e, por meio de gerenciamento de kits,
podem compartilh-los ou dar retorno de suas verificaes nos kits de colaboradores);
Anlises (um benefcio adicional que o gStudy oferece aos aprendizes e
pesquisadores: habilidade para automaticamente e no obstrudos traar um
engajamento de cada um dos usurios com o contedo, bem como com os mtodos de
escolha dos aprendizes para processar cognitivamente os contedos).
O gStudy tambm registra log de dados sobre toda seleo e modificao feita nos
objetos de informao (notas, estratgias, glossrio de notas, labels), mudanas numa
vista dos aprendizes na informao num kit de aprendizagem (selecionando a
biblioteca de estratgias ou ferramenta chat), especifica ferramentas selecionadas,
entre outras possibilidades.
Os dados coletados no gStudy proporcionam oportunidades para se examinar o
efeito recproco de aprendizagem autorregulada e atividade social atravs do tempo e
um intervalo de tarefas acadmicas.
Uma mudana visvel em pesquisas de aprendizagem colaborativa tem sido
promovida com a reunio de dados essenciais para modelar variveis cognitivas e
motivacionais. Esses dados geram processos colaborativos e caracterizam processos
que constroem produtos ativados por colaborao.
O

gStudy

oferece

aos

pesquisadores

oportunidades

de

triangular

suas

interpretaes de colaborao.
Com todas as funcionalidades supracitadas, pode-se entender que o referido
competidor atende a quase todas as caractersticas necessrias para o artefato
proposto, porm no leva em considerao a importncia do anonimato, devido ao seu
carter bastante amplo e tambm no se encontra em uma plataforma social educativa.

Blogging Software
Situado no ambiente de aprendizagem virtual denominado Blackboard, usado no
Reino Unido - Universidade: Heiriot-watt University. Edinburgh- UK - os recursos
educacionais de blogs oferecem oportunidades para os estudantes se tornarem
aprendizes autodirecionados, num sustentado meio social (cf. ROBERTSON, 2011).

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

57
Apresenta uma estrutura dos modos nos quais atividades de blogging podem assistir
grupos de estudantes e seus professores, no desenvolvimento de habilidades no
intervalo cognitivo, social e de aprendizagem autodirecionada.
Analisa as habilidades de a aprendizagem autodirecionada dos estudantes, como
demonstrada em seus designs de dirios com reflexes tais como: o que voc tem
aprendido hoje? Quais problemas voc atravessou e como resolveram eles? O que
voc quer para trabalhar na prxima vez? A anlise temtica usada para, de modo
geral, categorizar os blogs dentro das seguintes reas de interesse: aprendizagem
autodirecionada; expresso emocional e suporte social.
Esse artefato colaborativo com ajuda em pares para as aprendizagens
autodirecionadas, com possibilidade de categorizao dos dados que implica na
visualizao das postagens pelo professor. Porm, no um artefato cooperativo, mas
apenas colaborativo, pois no se preocupa com o anonimato e nem com a
corregulao, bem como no possibilita ao estudante visualizar as interaes durante o
processo de aprendizagem, diferenciando-se desta forma do artefato proposto neste
trabalho.

Transflio (Portflio Eletrnico)


O Portflio Eletrnico, tambm denominado Transflio - contribui para o processo
regulatrio de modo peculiar: movendo de uma internalizao para uma regulao
externa (TORRAS e MAYORDOMO, 2011). Assim, esse artefato tecnolgico permite a
visualizao das interaes pelo professor, e no pelo estudante. No entanto, no
atende s caractersticas de anonimato, cooperao e visualizao pelo estudante,
exigncias para a construo do artefato proposto para o experimento desta pesquisa.
Trabalho realizado na Espanha, cujos sujeitos de pesquisa forma dois grupos
distintos de alunos de ps-graduao, logo estudantes com bom nvel de apropriao
da tecnologia (letramento digital), o estudo analisou a relao entre o design tcnicopedaggico de um portflio eletrnico (transflio), a presena de ensino focada no uso
da ferramenta e os processos de regulao do estudante no processo de ensino e
aprendizagem online.
Um grupo recebeu instruo de um professor anteriormente ao uso do artefato, ao
passo que ao outro grupo foi dada liberdade para perscrutarem o ambiente, sem
instruo prvia. Os resultados revelaram acentuada diferena entre os grupos,
ressaltando a importncia do suporte tcnico-pedaggico fornecido pelo professor.
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

58
No grupo de melhor desempenho, percebe-se que o processo de ensino e de
aprendizagem caracterizado pelos padres de corregulao e autorregulao.

Web-SPA (Web-based Self and Peer Assessment System)


O web-SPA um artefato que se caracteriza por possuir trs mdulos principais:
1. interface do usurio para professores e estudantes;
2. programa de aplicao do servidor web; e
3. servidor da base de dados.
As funes do sistema web-SPA so o mdulo de gerenciamento do professor e o
mdulo de autoavaliao e avaliao em pares (cf. SUNG, CHANG, CHIOU e HOU,
2005).
O mdulo de gerenciamento do professor fornece aos professores uma interface
de usurios que permite aos usurios executar vrias composies e funes de
gerenciamento online, tais como fixar valores, fixar classe de parmetros, questionar
"o como", para processo de escores de estudantes e observar vrios resultados de
avaliao por todo o tempo.
Oferece, ainda, parmetros de configurao pelos professores, de modo que so
eles que determinam as opes de vrios tipos de atividades de autoavaliao e de
avaliao em par. Por exemplo: tipo de incumbncia e fixao de critrios de
escores; tipo de escores; atividades e procedimentos de avaliao;
agrupando randomicamente; e, display nickname. Os professores podem ainda
fazer os participantes das atividades de avaliao em par aparecerem anonimamente.
So eles tambm que podem verificar os resultados avaliativos dentro do grupo e entre
os grupos, via interface do web-SPA.
No mdulo de auto- e avaliao em par, as possibilidades de procedimentos na
colaborao em grupo so os seguintes: Cada um e todo estudante avalia seu prprio
trabalho; Avaliao em par ou reavaliao; Examinar/discutir os resultados de
avaliao em pares, dentro do grupo; Examinar/discutir os resultados de avaliao em
pares entre grupos; Discusso entre grupos.
Objetivando reduzir a carga de trabalho dos interagentes e melhorar a eficincia de
execuo das atividades, o web-SPA fornece uma estrutura progressivamente focada
em auto- e avaliao em par, o PFSPA (progresively focused self- and peerassessment).

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

59
Quanto s caractersticas do PFSPA, visando a otimizar os processos de
autoavaliao e de avaliao em pares. Tem-se:
Primeira caracterstica do procedimento: o PFSPA enfatiza a natureza
integrada e recorrente das atividades de autoavaliao, a observao dos
trabalhos, avaliao em pares e interaes dos pares. Encoraja aprendizes
para fazer melhor reflexo sobre e modificaes para os resultados de auto e
avaliao em pares induzidas pelo seu aperfeioamento e mais introspectiva
percepo aps a viso dos pares e interaes;
Segunda caracterstica foca sobre contraste cada vez mais atento na
qualidade de trabalho durante o processo de empreendimento das atividades
e como isto faz sentido de qualidade e conscincia dos aprendizes sobre
fazer julgamento cada vez melhor modulado. Analisa o pior e o melhor
trabalho selecionado pelo sistema; e
Terceira caracterstica explora um balano entre a eficcia de avaliar
trabalhos e a economia de colocao de tempo. O professor considera o
tamanho da turma e o tempo de avaliao, e ento decide a correspondncia
apropriada avaliador/avaliado. Por um lado, isto aumenta as oportunidades
para o avaliador observar e receber feedback e, por outro lado, requer menos
tempo e energia mental.
O web-SPA fornece mais diversidade nas formas de avaliao do que a tradicional
autoavaliao em pares com a caneta e papel. Forma da avaliao adotada neste
estudo: usando trabalhos individuais, usando o esquema de escore percentual e
comentrio de texto, annimo, avaliaes progressivas repetidas.
A qualidade do trabalho dos estudantes melhorou significativamente aps as
atividades do PFSPA. Isto indica que as oportunidades para aprendizagem mtua e o
feedback durante o processo de auto e avaliao em pares no s estimulam
reflexo e ao julgamento sobre a qualidade de seus prprios trabalhos, mas tambm
ajuda os estudantes a obter mais informaes sobre as bases sobre as quais
modificam seus prprios trabalhos.
Por fim, importante destacar que o anonimato no web-SPA no uma
caracterstica do artefato, mas uma possibilidade de ao do professor, alm de no
permitir aos estudantes a visualizao das interaes durante o processo de
aprendizagem, diferindo desta forma do artefato Exerccio autorregulatrio.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

60
On-line Peer Assessment System

O on-line Peer Assessment System, proposto por Tseng e Tsai (2007) um sistema
de online de avaliao em pares para ajudar estudantes do Ensino Mdio a
desenvolverem roteiros de projetos, para um curso de computao. Artefato
tecnolgico que possibilita a autorregulao, corregulao e o anonimato de forma
colaborativa, diferenciando-se do artefato proposto no mbito da visualizao das
interaes pelos estudantes durante o processo de aprendizagem e o trabalho no
realizado de forma cooperativa, como definido anteriormente.
No experimento, o processo de avaliao em par se deu em seis semanas para os
trs rounds (voltas). Em cada round (volta), cada estudante recebeu comentrios e
feedbacks de dez de seus pares de aprendizagem. Como resultado, cada par
participante recebeu numerosos feedbacks para modificar seu trabalho atravs do
processo de avaliao em pares.
Importante destacar que as altas interaes em cada curto espao de tempo entre
avaliadores e autores dos projetos so ativadas pelo sistema online, aspecto quase
impossvel de ocorrer em sala de aula tradicional.
As tarefas de avaliao em pares permitem observar o processo de faco dos
exerccios de aprendizagem permitindo a observao de quais habilidades so
desenvolvidas ou no.
Nesse processo de avaliao do trabalho em par e com o feedback do par, os
estudantes gradualmente modificam seus trabalhos originais para melhor qualidade,
construindo e redefinindo conhecimento atravs da interao social numa comunidade
virtual.

Isso

permite

afirmar

que

avaliao

em

pares

online

melhorou

significativamente a qualidade dos projetos dos estudantes.

CoNoteS2
O CoNoteS2, um prottipo de um ambiente de aprendizagem suportado por
computador, proposto por Hadwin e Winne (2001). uma ferramenta de software
multicomponente, desenvolvida usando um sistema de autoria para construir ambientes
de aprendizagem adaptativos, capazes de promover autorregulao.
Sofisticado notebook eletrnico, incorpora textos eletrnicos e guia estudantes em
suas anotaes e atividades de estudo possui interface que pode ser adaptada a
cursos, ou materiais de aprendizagem. Esse software, com potencial para uso em sala
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

61
de aula, , primeiramente, uma ferramenta de pesquisa que possibilita examinar os
efeitos do design instrucional, a interao dos estudantes com o software e Feedback
sobre autorregulao.
Construdo sobre os princpios da noo de feedback e de aprendizagem
autorregulada, seu uso tem o objetivo voltado para a aprendizagem autorregulada
(SRL). Fundamentado em teorias de cognio, motivao e metacognio, o modelo
proposto define quatro fases de estudo: (a) entender a tarefa; (b) fixar objetivos e
planejar como ating-los; (c) decretar estudo tcito e estratgias; e (d) estudos
metacognitivamente adaptado online e para o futuro.
O CoNoteS2 fornece ambos os suportes implcitos e explcito para monitorar
metacognitivamente e controlar o engajamento nas quatro fases de estudo como
aprendizagem autorregulada. Assim, aborda a visualizao das interaes pelos
estudantes para a realizao da autorregulao no mbito cognitivo.

NetPeas (Networked Peer Assessment System)


O NetPeas (avaliao em par baseado na web) fundamenta-se nas noes de
avaliao formativa, abordagem annima e interao assncrona na natureza. Seus
idealizadores, Lin, Liu e Yuan (2001), ofereceram um artefato em que os estudantes
podem construir e refinar o conhecimento apresentado por meio da interao social
numa comunidade virtual.
Usado de modo a suportar avaliao em par baseada na web, possui trs ciclos de
avaliao em par com a possibilidade de cada ciclo conter assessores em par, com um
simples box (estilo holstico) de comentrios.
Sendo assim, um artefato tecnolgico, porm no permite a visualizao das
interaes dos estudantes durante o processo de aprendizagem, nem um trabalho
cooperativo.

WebPA Online Assessment System

WebPA uma ferramenta baseada no computador, desenvolvida na Universidade


de Loughborough, UK por um perodo de 15 anos, para automatizar e promover o
processo de trabalho em grupo (LODDINGTON, POND, WILKINSON e WILLMONT,
2009).

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

62
um sistema conveniente e flexvel que pode ser usado por algum tipo de grupo de
universidade, em alguma disciplina, o qual permite ao supervisor acadmico determinar
o grupo ou grupos, a extenso dos grupos bem como os critrios de avaliao (quando
e como a avaliao feita), alm de outros parmetros flexveis, em geral ligados a
Internet.
O processo inicia com a criao da avaliao pelo supervisor acadmico criando
por meio de trs distintas reas, dentro do sistema webPA: meus formulrios; meus
grupos e minhas avaliaes. Na seo Meus formulrios, o tutor fixa os formulrios e
os critrios especficos apropriados (as questes que estudantes precisam responder);
em Meus grupos, o tutor estabelece convenientemente os grupos de estudantes, para
obter registro de dados diretamente de um sistema computacional associado
Universidade. A composio de grupos no precisamente determinada, mas uma
opo de alocao randmica; e, em Minhas avaliaes (acessos), o estgio final a
disponibilizao de cone de acesso aos formulrios e grupos para criar a avaliao.
Cabe ao tutor especificar o tempo para a avaliao ser aberta/fechada, quando ento
se torna visvel aos participantes.
Durante o tempo que o sistema est ativo na web, todos os estudantes entram
individualmente no ambiente, dando suas notas auto-avaliativas (autoavaliao) e aos
pares (avaliao em pares), de acordo com os critrios preestabelecidos.
Os dados so confidenciais para cada indivduo, mas registrado e armazenado de
forma tal que somente o tutor pode ver (anonimato para os pares). Uma vez que a
avaliao tenha sido concluda, o tutor acadmico d uma nota ao grupo, para cada um
dos grupos, e o webPA gera arquivos que podem ser baixados com detalhamento das
notas para cada participante, ou seja, individualmente.
O inconveniente desse sistema , portanto, o artefato tecnolgico no possibilitar a
cooperao nem a visualizao das interaes, pelos estudantes, durante o processo
de aprendizagem.

3.3 Comparao entre Artefatos Sociais: rumo ao "Exerccio


Autorregulatrio"
A proposio de um artefato social voltado para efetivao de um "Exerccio
Autorregulatrio", desenvolvido para auxiliar na aprendizagem formal, teve como uma
das etapas preliminares observar a efetivao de alguns dos fenmenos que esto no

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

63
escopo do processo de regulao em situaes de desenvolvimento da aprendizagem.
So eles: capacidade de fomentar a autorregulao e a corregulao da aprendizagem;
a garantia do anonimato; a demanda por cooperao; e a possibilidade de visualizao
aberta das interaes, durante o uso do artefato em uma situao de aprendizagem
real.
Com base nesses elementos, montou-se um quadro comparativo entre artefatos
sociais identificados de forma genrica como contendo tais requisitos, listados na
seo anterior, com o objetivo de verificar aqui qual, ou quais deles melhor
preencheriam as condies precpuas ao exerccio da autorregulao.
Observe o Quadro 3:
Quadro 3 - Anlise dos artefatos competidores ao artefato Exerccio autorregulatrio
Autorregulao
/ autoavaliao
gStudy
(2010)
Blogging
Software
(2011)
Transflio
(Portflio
Eletrnico)
(2010)
webPA
(2009)
Web-SPA
(2005)
NetPeas
(ASSNCRO
NO)
(2001)
Online Peer
Assessment
System
(2007)
CoNotS2
(2001)
InterROODA
(AVALIARMAPEAR)
(2006)

Corregulao
/ avaliao
em pares
X

Anoni
mato

Visualizar
interaes

Cooperativo

Colaborativo

X
(gChat)

X
X

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

64
Como possvel observar no Quadro 3, acima, o gStudy preenche os critrios
estabelecidos como necessrios efetivao do desenvolvimento da autonomia do
estudante na construo do conhecimento, exceto por no possibilitar o anonimato
durante a interao. Essa lacuna serviu de orientao idealizao do artefato objeto
desta pesquisa, por ser este um critrio assumido como condio fundamental
soluo do problema persistente no Ensino Bsico, assim denominado no Brasil, de
forma geral, qual seja, o da dificuldade em se lidar com o erro, seja por parte do
professor, seja por parte do estudante.
A comparao evidencia, tambm, a prevalncia pela no visualizao das
interaes, sugerindo a primazia do paradigma tradicional do ensino, em certa medida,
no qual a figura do professor ocupa o lugar central no processo de ensino e de
aprendizagem, cabendo-lhe ordenar e disponibilizar o que deve/pode, ou no, ser visto.
Sobre a autorregulao, com exceo do InterROODA, todos os outros artefatos
tecnolgicos oferecem essa possibilidade de atividade scio-cognitiva. Integrando uma
rede cooperativa de aprendizagem, nele a avaliao facultada por meio da
visualizao das colaboraes. O InterROODA traz imbricada sua concepo a
noo de corregulao, semelhantemente ao CoNotS2 que, apesar de trabalhar
autorregulao, no cooperativo.
Destaquem-se tambm os artefatos webPA, web-SPA, e On-line Peer Assessment
System por trabalhar com autorregulao e corregulao de forma colaborativa e
annima, embora no realizem trabalho cooperativo, nem permitam a visualizao das
interaes.
Assim, a partir dessa observao com base nos critrios destacados no Quadro 3, o
artefato tecnolgico - Exerccio autorregulatrio - foi implementado por meio de um
aplicativo chamado "Cooperao", para este trabalho, proporcionando a autorregulao
e a corregulao de forma annima, num trabalho cooperativo, com possibilidade de
visualizao do processo de aprendizagem de todos e de cada um, dentro de um
ambiente virtual colaborativo de aprendizagem, a plataforma social educativa Redu,
escolhida para a realizao do experimento, mais adiante descrito.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

65

Captulo

4
4. Mtodo de pesquisa
Este captulo apresenta os procedimentos metodolgicos utilizados nesta pesquisa.
No momento oportuno explica-se como os dados foram tratados e quais os
instrumentos utilizados para a anlise. O experimento na REDU foi realizado com o API
REDU "Cooperao" implementado como aplicativo na plataforma Redu, retratando um
Estudo de Caso.

Foi utilizado o mtodo qualitativo numa abordagem indutiva, uma vez que, Alami,
Desjeux e Garabuau-Moussaoui (2010) afirmam que essa abordagem tenta explorar a
realidade sem hipteses iniciais imponentes, mas apenas com um tema de pesquisa e,
sem pressupostos sobre os resultados, implicando numa flexibilidade na realizao da
pesquisa.
Dentre os grandes tipos de pesquisas qualitativas (a pesquisa prvia; a pesquisa de
explorao qualitativa; a pesquisa avaliao; a pesquisa prospectiva; a pesquisa
qualitativa ps - quantitativa) abordados por Alami et al. (2010), foi feita a escolha da
pesquisa de explorao qualitativa, cujo termo explorao ressalta a dimenso indutiva
da pesquisa.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

66
Ainda de acordo com Alami et al. (2010), a abordagem indutiva tenta explorar a
realidade sem hipteses imponentes (hipteses flexveis), mas apenas com um tema
de pesquisa e, sem pressupostos sobre os resultados:
Esse tipo de pesquisa permite analisar em profundidade as prticas, estratgias, valores
de grupos de indivduos no fito de criar novas prestaes adaptadas a suas vidas
quotidianas (Ibidem, p.51).

No intuito de atingir o objetivo de Conceber e verificar a efetividade do uso de um


artefato social para avaliao formadora em ambiente virtual de aprendizagem
por meio da estratgia de corregulao de aprendizagem foram escolhidas tcnicas
(Quadro 411) utilizadas nesta pesquisa por meio de um Estudo de Caso.
Segundo Martins (2008, p. 68):
Em um Estudo de Caso parte-se de uma teoria preliminar, que pode ser aperfeioada
ao longo do desenvolvimento do estudo, buscando evidncias e dados da realidade (do
caso) que o possam demonstrar, e defender, dentro dos limites das avaliaes
qualitativas, raramente avaliaes quantitativas, as teses previamente formuladas.

Apesar de o aplicativo servir para qualquer rea de atuao do professor, foi


aplicado a duas turmas do Ensino Secundrio de Fsica em Vila Real - Portugal, na
cidade onde a autora foi interagir com o grupo de Didtica da Fsica e realizou o
experimento do Estudo de Caso aqui retratado.
Segundo Creswell (2010, p. 38):
Estudo de Caso uma estratgia de investigao em que o pesquisador explora
profundamente um programa, um evento uma atividade, um processo ou um ou mais
indivduos. os casos so relacionados pelo tempo e pela atividade, e os pesquisadores
coletam informaes detalhadas usando vrios procedimentos de coleta de dados
durante um perodo de tempo prolongado.

Logo, neste Estudo de Caso, a coleta de dados baseou-se em diversas fontes de


evidncia, relacionadas com os objetivos especficos no Quadro 4, a seguir.
Quadro 4 Relao dos objetivos especficos com as respectivas tcnicas a serem utilizadas.

OBJETIVOS ESPECFICOS
TCNICAS
Especificar o problema e idealizar o A partir da leitura de artigos e livros
artefato social para o fenmeno de relacionados ao tema da literatura j
autorregulao com a estratgia de existente, em especial o livro de Sanmart
corregulao.
(2009).
Prototipar
o
artefato
Exerccio Prototipagem de baixa fidelidade oriunda dos
autorregulatrio para descrio das estudos tericos; Cenrios baseados na
dificuldades encontradas.
Teoria da Atividade; e Prototipagem de alta
fidelidade. Gerao de um Aplicativo
'Cooperao' na Redu.
11

Proposto pela autora da tese.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

67
Validar
o
artefato
autorregulatrio.

Exerccio Consulta a especialistas pedaggicos


(Doutores na rea) e Tecnolgicos (Designer
da Redu).
Observar o fenmeno de regulao da Observaes em aula presencial e dentro do
aprendizagem
na
Zona
de Aplicativo 'Cooperao' com registros
Desenvolvimento Proximal ao longo de fotogrficos, vdeo de captura de tela e
um perodo de trs meses.
relatrios gerados durante a realizao das
atividades.
Classificar mudanas de estratgias de Entrevistas
semi-estruturadas,
udio
estudo/colocaes diante dos feedbacks gravadas e documentos oriundos do
obtidos, tanto dos professores quanto aplicativo 'Cooperao' e mural da Redu.
dos estudantes.
Modelar a estratgia de corregulao da Anlise dos dados coletados a luz das teorias
aprendizagem para o fenmeno da de aprendizagem e da Teoria da Atividade.
autorregulao da aprendizagem na REDU
em diferentes momentos.
Observar e compreender a internalizao Anlise dos contedos de registros nos
da atividade de corregulao pela dirios de auto-observao, e nos
comparao das estruturas das atividades documentos finais (relatrios) e captura de
(ao e operao) que ocorreram durante telas da Redu, desenvolvidos no passar de
o perodo da utilizao do aplicativo trs meses da utilizao do aplicativo
'Cooperao' na REDU.
'Cooperao'.

Assim, esta tese foi dividida em seis fases da pesquisa, descritas nas prximas
sees.
Na primeira fase da pesquisa desta tese descreveu-se a identificao do problema
e como se deu a idealizao do artefato proposto at o aplicativo "Cooperao",
descrito em detalhes no prximo captulo desta tese.
Na segunda fase da pesquisa escolheu-se das tcnicas de coleta de dados
quantitativos e qualitativos e o planejamento da sua utilizao.
Na terceira fase da pesquisa explicou-se o contexto do Estudo de Caso e a
importncia do artefato tecnolgico API REDU "Cooperao" para o Ensino da Fsica e
tambm a escolha das questes para as trs rodadas (momentos de utilizao do
aplicativo no processo de ensino e de aprendizagem).
Na quarta fase da pesquisa descreveu-se a realizao do experimento e a coleta
de dados em cada rodada de questes. A agenda do planejamento do Estudo de Caso
encontra-se no Apndice VI, e foi feita em comum acordo com os professores da
Universidade de Trs-os- Montes e Alto Douro - UTAD, bem como com a professora
das turmas que realizaram o experimento.
Na quinta fase da pesquisa realizou-se a anlise dos dados obtidos no Estudo de
Caso, levando em considerao as tcnicas de coleta de dados para esta pesquisa,
que foram: questionrio Scio-cultural (Apndice II), questionrio IPAAr (Anexo I),

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

68
dirio de auto-observao (Apndice III), entrevista narrativa episdica com questes
apontadas no Apndice IV e a observao direta com anotaes dos observados e
observaes indiretas (gravaes de audio-vdeo e captura de telas).
Finalmente na sexta fase da pesquisa descreveu-se detalhadamente os resultados
e as concluses da tese observando as limitaes da pesquisa e propostas de
trabalhos futuros.

4.1 Primeira Fase da Pesquisa Gerao do Aplicativo API


'Cooperao'
Conforme foi descrito detalhadamente no prximo captulo, a primeira fase teve
incio com leituras bibliogrficas sobre o tema de Autorregulao e Corregulao,
trabalhos cooperativos em pares e tambm feedbacks. Nela tambm foi determinada a
importncia da no exposio ao errar, dando fundamento ao artefato ser annimo.
Figura 3 - Descrio da primeira fase da pesquisa.

Na Figura 312, observa-se que por meio de bastante leituras e em especial do livro
de Sanmart (2009) o qual originou um insight, o artefato foi materializado de imediato
em um prottipo de papel (baixa fidelidade) mas j com papis bem definidos entre o
professor e os estudantes. Houve a necessidade de fazer diversos prottipos para
melhorar a conversao entre a pesquisadora e o Designer que divergiam no
entendimento dos papis dos atores deste plano social, que foi implementado pelo
Designer na Redu com as hierarquias da Redu preservadas e as especificaes do
trabalho de pesquisa tambm contempladas de forma que se gerou o aplicativo API
REDU "Cooperao" que ser descrito no prximo captulo desta tese.
12

Proposto pela autora da tese.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

69

4.2 Segunda Fase da Pesquisa Escolha dos Instrumentos para


Coleta de Dados
Nesta segunda fase escolheu-se os intrumentos para coleta de dados de acordo
com os objetivos a serem alcanados em prol de responder a questo de pesquisa
desta tese: como propor e verificar a efetividade de um artefato capaz de
aumentar a frequncia de aes que contribuam na autorregulao com a
estratgia de corregulao das dificuldades de aprendizagem de estudantes, em
situao real de sala de aula, por meio de um ambiente virtual de aprendizagem
AVA?
Na Figura 413 observa-se que foram escolhidos instrumentos de coleta de dados
qualitativos e quantitativos. Dentre os quantitativos foram escolhidos um questionrio
scio-cultural (Apndice II) e de autorregulao calibrado (Anexo I, Anexo II e Anexo
III). O questionrio scio-cultural detectar um perfil dos estudantes investigados neste
Estudo de Caso.
Figura 4 - Descrio da segunda fase da pesquisa.

13

Proposto pela autora da tese.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

70
Observao: Captao de imagens do comportamento sinestsico dos informantes
(vdeos, fotos e perceptual pela pesquisadora). Examina fatos ou fenmenos que se
deseja estudar. utilizada na pesquisa de campo e permite a evidncia de dados no
constantes do roteiro de entrevistas ou de questionrios. Porm a durao dos
acontecimentos varivel e podem ocorrer simultaneamente (LAKATOS, 2010).
A observao realizada neste Estudo de Caso foi individual e estruturada. Pois
apenas a pesquisadora realizou a observao na sala de aula (sem utilizao do
aplicativo - aula de exerccios e com a utilizao do aplicativo - aula de exerccios
tambm). Foi estruturada pois foi organizada e utilizava um gravador de udio.
A pesquisadora ficou sentada nas ltimas cadeiras da sala de aula, sem interferir,
fazendo anotaes e tambm gravando.
Durante todo o perodo de trs meses onde foram realizadas as trs rodadas de
questes, os estudantes foram observados (acompanhados) pela pesquisadora na
plataforma Redu, fora e dentro do aplicativo. Adems alguns estudantes gravaram
vdeos de captura de telas14, onde foi possvel observar a atuao dos estudantes
com mais detalhes e tambm as suas dificuldades na utilizao do aplicativo, atravs
do movimento do cursor nas telas, gravadas no vdeo.
Para a gravao dos vdeos, os estudantes utilizaram o

software livre

AutoScreenRecord15, por sua leveza e facilidade de instalao.


Dirios16 de Auto-Observao: proporcionam um registro do que os estudantes
fizeram, quando e o que pensaram sobre suas interaes com a tecnologia (PREECE
et al., 2008).
Neste Estudo de Caso, os dirios17 (Apndice III) foram distribudos durante o
perodo em que os estudantes estavam realizando as atividades no aplicativo, mas
retratavam a cooperao de uma forma geral e inclua tambm questes sobre a
utilizao da plataforma Redu. Foram utilizados nas trs rodadas de questes, sendo
que na primeira rodada, os estudantes relataram suas auto-observaes durante cinco
dias consecutivos, enquanto nas demais rodadas relataram apenas trs dias, devido ao
momento de prova (segunda rodada) e na ltima rodada de questes devido ao
perodo do estgio da pesquisadora est finalizando.
14

Vdeo gravado com um software que mapeia todo o movimento do cursor do mouse realizado na tela do computador pelo
estudante. Deve ser ligado e desligado no momento desejado para gravao.
15
<http://www.baixaki.com.br/download/autoscreenrecorder.htm>
16
Registro de atividades dirias com relao ao fenmeno estudado, que devem ser registradas ao final de cada dia.
17
Registro de atividades dirias com relao ao fenmeno estudado, que devem ser registradas ao final de cada dia.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

71

Entrevistas18

semi-estruturadas:

Um

conjunto

de

questes

formuladas

previamente, que podem ser indagadas em uma sequncia varivel e talvez levemente
reformuladas na entrevista para permitir que os entrevistados desdobrem suas opinies
sobre algumas questes (FLICK, 2013).
Algumas perguntas realizadas nas entrevistas (Apndice IV) deste Estudo de Caso,
tinham um formato de narrativa, para que os estudantes contassem a experincia
vivenciada com o aplicativo na Redu.

Anlise de Contedo: uma tcnica para se estudar e analisar a comunicao de


maneira prtica. Buscam-se inferncias confiveis de dados e informaes com
respeito a determinado contexto, a partir dos discursos escritos ou orais de seus
atores. Uma escolha apropriada abordada quando se almeja analisar e avaliar textos
de modo geral. Geralmente, o bom emprego desta tcnica sucede aps, ou em
conjunto com uma pesquisa documental, ou mesmo aps a realizao de entrevistas
(MARTINS, 2008).
A Anlise de Contedo presta-se tanto aos fins exploratrios, quanto aos de
verificao, confirmando ou no, proposies e evidncias de um Estudo de Caso
(MARTINS, 2008).
Como se pode notar, a Anlise de Contedo quase certamente far parte do
planejamento e desenvolvimento dos trabalhos de campo de um Estudo de Caso, pois
auxiliar o pesquisador no processo de descrio e compreenso do material escrito
coletado, pesquisa documental, bem como das falas dos sujeitos que compem a
estrutura do caso sob estudo (MARTINS, 2008; p. 34).

Neste Estudo de Caso pode-se dizer que, a Anlise de Contedo envolveu as trs
etapas fundamentais descritas segundo Martins (2008), que so:
(a) Pr-anlise - seleo do material e definio dos processos a serem
seguidos.
Para serem utilizados na pesquisa de campo foram selecionados e criados materiais
escritos como os questionrios, as questes das entrevistas e os dirios de autoobservao. E outros materiais tais como fotografias do uso do aplicativo, entrevistas
gravados em udio e utilizao do aplicativo gravados em vdeos de captura de tela.
Tudo planejado anteriormente coleta, baseados no Quadro 4 e descritos nessa
seo.
18

um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informaes a respeito de determinado assunto, mediante
uma conversao de natureza profissional. um procedimento utilizado na investigao social, para a coleta de dados ou para
ajudar no diagnstico ou no tratamento de um problema social (LAKATOS p. 178, 2010).

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

72
(b) Explorao do material - implementao dos procedimentos.
Para o Estudo de Caso aqui descrito, a implementao dos procedimentos
ocorreram durante o processo de pesquisa de campo. A medida que ia sendo coletado,
eram transcritos e observados com narrativas, que redirecionavam, por exemplo, as
perguntas das entrevistas posteriores, a fim de detalhar e buscar respostas aos
comportamentos observados. Tambm foram sendo categorizados os dados transcritos
da primeira rodada de questes por meio do software Nvivo 8 19, tanto das entrevistas
quando dos vdeos de captura e dos dirios de auto-observao. Esse procedimento foi
realizado durante as trs rodadas de questes que se realizaram nos trs meses do
estgio em Portugal. O aplicativo API 'Cooperao' gerou para cada turma um relatrio
de cada rodada de questes realizadas e dele pode-se obter as informaes dos erros
cometidos em cada contexto e tambm a rede de interaes ocorridas ao longo de seu
uso.
(c) Tratamento dos dados e interpretaes - gerao de inferncias sobre o
texto como um todo e interpretaes.
A gerao de dedues foram determinadas com a explorao do material
categorizado e do relatrio gerado pelo aplicativo com a finalidade de verificar a
efetividade do uso de um artefato social para avaliao formadora em ambiente
virtual

de

aprendizagem

por

meio

da

estratgia

de

corregulao

de

aprendizagem, uma vez que o aplicativo j tinha sido concebido, conforme descrito
no Captulo 4. Desta forma, a triangulao dos dados pode ser realizada com os
achados da anlise de contedo realizada.
A explicao sobre a importncia para o Ensino de Fsica est ressaltado Captulo 3
desta tese. Na prxima seo descreveremos o Estudo de Caso desenvolvido em
Portugal e como foram escolhidos os contextos e as questes a serem postadas.

4.3 Terceira e Quarta Fase da Pesquisa Estudo de Caso em


Portugal e Coleta de Dados
Com intercmbios de grupos de pesquisa online, surgiu a oportunidade de fazer um
estgio no remunerado e a custos prprios em Portugal com o grupo de pesquisa no
Laboratrio de Didtica de Cincias e Tecnologia - CIDTFF do Departamento de Fsica
da Escola de Cincias e Tecnologia na Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro 19

Qualitative Software Research. Disponvel em <http://www.qsrinternational.com>.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

73
UTAD, situado na Quinta de Prados em VILA REAL - PORTUGAL. Isso veio bem a
calhar com o estudo a ser realizado.
A Figura 520 expressa que diante desta oportunidade de Aprendizagem com
pesquisadores do laboratrio de Didtica Cincias e Tecnologia da UTAD, a
conscincia da importncia para o Ensino de Fsica, articulou-se a estratgia de
pesquisa de Estudo de Caso com a utilizao do aplicativo API REDU "Cooperao".
gerando desta forma, a agenda do Estudo de Caso como pode ser vista no Apndice
VI.
Inicialmente foi realizada uma apresentao do projeto de pesquisa desta tese aos
pesquisadores pertencentes ao grupo supracitado. Por meio da qual foram retiradas as
dvidas que ficaram em aberto durante a fase de interao online, sobre o estudo a ser
realizado.
Definiu-se o encontro com algumas professoras vinculadas ao programa ou que j
contribuam com o grupo em suas pesquisas. Para o qual foi solicitado pelos
professores coordenadores do Laboratrio de Didtica da UTAD que fizesse uma nova
apresentao mais direta, com uma viso mais geral e com o que de fato seria a
participao dentro da sala de aula das professoras. Duas das professoras
compareceram a entrevista e apresentao do aplicativo por meio do vdeo
desenvolvido pelo Designer. E apenas uma se mostrou confortvel para a realizao
do Estudo de Caso em sua sala de aula.
Figura 5 - Descrio da terceira fase da pesquisa.

Na Figura 5 observa-se que houve a escolha do contexto e das questes a serem


colocadas no aplicativo API 'Cooperao'.
20

Proposto pela autora da tese.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

74

Escolha do contexto
Estudantes: Foram escolhidas duas turmas do 10 ano do Ensino Secundrio
(correspondente ao 1 ano do Ensino Mdio no Brasil) contendo cada uma 25
estudantes com idade mdia de 15 anos em ambas as turmas, que se apresentam em
sala de aula em bancada de pares. Foram escolhidas turmas do 10 ano, por serem
turmas que no esto focadas ainda na seleo para as Universidades. O que ocorre
em Portugal j no 11 ano do Ensino Secundrio.
Ambiente / Artefato: O aplicativo API 'Cooperao' na plataforma social REDU para
a postagem de questes conceituais abertas para a autorregulao e corregulao da
aprendizagem.
Mediadora: A professora (50 anos) Mestre em Fsica para o Ensino pela
Universidade de Porto em 2007. Tem 25 anos de ensino. E professora de Fsica e
Qumica, pois em Portugal no existe distino entre as duas disciplinas.

Antes da realizao do experimento, nos meses de janeiro e fevereiro de 2013,


foram cumpridas as formalidades necessrias para a realizao do Estudo de Caso no
Agrupamento Morgado Mateus em Vila Real - Portugal, dentre elas: i) conversa com o
Diretor do Agrupamento; ii) permisso dos pais; iii) consentimento para realizao do
experimento no Agrupamento dado pelo Diretor e pela professora (Anexo IV e Anexo
V); e iv) escolha das turmas e confeco da agenda de realizao do Estudo de Caso
em consonncia com a agenda de planejamento da disciplina de Fsica da professora.
Devido a formao da pesquisadora, a mesma pde ajudar na busca do estmulo
para a realizao da atividade. Esse estmulo foi encontrado dentre as questes que
geram dvidas mais frequentes em sala de aula, e foram trabalhadas pela professora
com os estudantes antes do incio da utilizao do aplicativo API REDU 'Cooperao'.

Escolha das questes para o API 'Cooperao'

As questes foram escolhidas de acordo com o contedo que estava sendo


vivenciado na disciplina de Fsica e Qumica A, para as turmas do 10 ano A e 10 ano
C, turmas que a professora ministrava a disciplina. Em cada rodada de questes foram
escolhidos contedos diferentes para serem utilizados no aplicativo 'Cooperao'.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

75
A Figura 621 descreve em blocos a quarta fase da realizao desta tese.
Figura 6 - Descrio da quarta fase da pesquisa.

A primeira apresentao nas turmas foi realizada no dia 5 de fevereiro de 2013, na


qual foram aplicados os questionrios scio-cultural (Apndice II) e os questionrios de
autorregulao (Anexo I), com a finalidade de fazer levantamento do perfil dos
estudantes da turma como um todo.
Antes de realizarmos o experimento e a coleta de dados, foi explicado aos
estudantes o motivo da minha estada na sala de aula deles e o objetivo do trabalho,
bem como que eles seriam voluntrios e poderiam desistir a qualquer momento da
participao do experimento.
Tambm foram realizadas observaes em aulas presenciais sem utilizao do
aplicativo para resoluo de exerccios, uma vez que no perodo em que fui escola
estavam terminando contedos de Qumica para iniciarem os contedos de Fsica. O
livro didtico bastante contextualizado, e descreve tambm os experimentos que
devem ser realizados pelos estudantes em cada contedo visto.
Conforme a Figura 6, ocorreu a execuo do experimento e coleta de dados no
contexto escolhido em trs rodadas de questes em momentos diferenciados,
conforme se descreve a seguir.
O experimento foi realizado com a aplicao implementada na REDU com turmas do
Ensino Secundrio do Agrupamento Morgado Mateus em Vila Real - Pt. Foi analisado o
desenvolvimento em vrios tempos de coletas durante trs meses, proporcionando
assim uma anlise em trs momentos diferentes da apropriao do aplicativo API REDU 'Cooperao' em atividades de corregulao e do prprio processo em si, que
sero analisados no Capitulo Seis (Anlise de Resultados).
O primeiro contato das duas turmas com o aplicativo aconteceu no mesmo dia 22 de
fevereiro de 2013, em horrios diferentes e sucessivos mas, no mesmo contexto social,

21

Proposto pela autora da tese.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

76
na mesma sala de aula, com laptops da escola e da universidade, depois que a
professora j tinha realizado as atividades e eles ainda tinham dvidas sobre o referido
assunto. A distribuio dos alunos na sala de aula foi sentados em pares, pois assim
que eles se arrumam na sala de aula nesta escola em Portugal.
Ambas as turmas tinham tido anteriormente uma explicao de como ia se realizar o
experimento e tinham assistido ao vdeo produzido pelo designer, esclarecendo as
diversas atividades que iriam encontrar no aplicativo API REDU 'Cooperao'. Neste
dia, tinha sido recolhida a listagem dos emails dos estudantes para que a professora
fizesse a matrcula deles no curso de sua respectiva turma, 10 ano A e 10 ano C,
turmas escolhidas pela professora pois eram as que ela estava trabalhando com Fsica,
cada turma possua 25 alunos, mas nem todos tiveram autorizao dos pais para
realizar as atividades no aplicativo.
A motivao para a participao das atividades j era de conhecimento de todos,
pois na composio da nota final de cada semestre de aula, eles possuem um
percentual em participao das atividades escolhidas pela professora, e foi dentro
deste percentual que eles participaram, mas na coleta com fotos e entrevistas
gravadas, s participaram os que tinham autorizao dos pais, por medida de
segurana, impostas pelo diretor da escola.
Foi tambm explicado a motivao do trabalho de tese em que eles estavam sendo
os atores da coleta para a investigao realizada. Houveram alguns estudantes que ao
serem matriculados na disciplina e receberem o email da equipe REDU no realizaram
o seu cadastro, pois em Portugal isso significa ter ficha na polcia. De forma que, ao
iniciarmos as atividades na sala de aula, parte do tempo foi destinado a fazerem o
cadastro, depois que foi explicado que significava 'registo' (portugus de Portugal) no
site, o que levou um pouco de tempo da aula.
Esta situao do cadastro apareceu mais na turma do 10 ano A, que na turma do
10 ano C. Sendo assim, os estudantes da turma do 10 ano C, ao iniciarem a aula com
o uso do computador, utilizaram o seu tempo para realizar as atividades propostas no
aplicativo.

Procedimento da aula semi-presencial


A professora colocou trs questes que se tenha dificuldade, no quadro, concedeu
cerca de quinze minutos para os estudantes resolv-los, em seguida os resolveu no

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

77
quadro, para posteriormente seguir para o aplicativo API REDU 'Cooperao' de modo
a utilizar o artefato social.
No final de todo o processo foi gerado um arquivo para o professor, com todos os
registros dos contedos e interaes dos estudantes e cooperadores em cada rodada
de questes. Estes arquivos podem ser consultados na primeira, segunda e terceira
rodada de questes para a turma 10 A (Apndice VII; Apndice VIII e Apndice IX,
respectivamente) e para turma 10 ano C (Apndice X; Apndice XI e Apndice XII) da
mesma forma. Neste Estudo de Caso foram trs rodadas com mais ou menos um ms
de diferena de tempo entre elas.
Espera-se tambm que a professora faa uma autorreflexo do processo de ensino
e aprendizagem durante todo o processo que foi vivenciado nos trs meses de
utilizao do aplicativo por meio dos relatrios gerados no aplicativo. Esses relatrios
podem ser baixados em pdf ou enviados para o email da professora.

4.4 Quinta Fase da Pesquisa Anlise e Categorizao dos Dados


Coletados
Nesta fase sero analisados os dados coletados no Estudo de Caso desta pesquisa
exploratria, em busca de melhoras para o aplicativo API REDU 'Cooperao' utilizado,
bem como verificao da efetividade do mesmo para o processo de corregulao de
aprendizagem proposto no artefato, tendo assim, um melhor entendimento do processo
de corregulao realizado na ZDP.
Na Figura 7descreve-se a quinta fase desta tese, Anlise de Contedo, a qual avalia
a coleta dos dados obtidos do aplicativo API REDU 'Cooperao', utilizado em trs
rodadas de questes, onde cada rodada de questes possui trs problemas do mesmo
contedo.
A categorizao dos dados foi feita no software qualitativo Nvivo 822, ainda em
Portugal. Os dados categorizados dos estudantes foram os resultados das transcries
das entrevistas, da transcrio da observao dos vdeos de captura, e dirios de autoobservao, e se realizou para as trs coletas de dados. Foram categorizados os
dados dos estudantes das duas turmas e tambm da entrevista com a professora nas
trs rodadas de questes. E tambm das fotografias tiradas na primeira rodada de
questes em sala de aula.

22

<www.4shared.com/get/fz3DcYFU/nvivo_8.html>

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

78

Figura 7 - Descrio da quinta fase da pesquisa.

Conforme Figura 7, a seta mostrada indica a realizao da triangulao dos dados


obtidos em complementao s redes de interaes formadas dentro do aplicativo API
REDU 'Cooperao', obtidas pelos relatrios gerados para turma do 10 ano A
(Apndice VII; Apndice VIII e Apndice IX) e para turma do 10 ano C (Apndice X;
Apndice XI e Apndice XII) pelas interaes de cada turma dentro do referido
aplicativo, em cada rodada de questes realizadas, do Captulo 6 desta tese.
Como resultados buscou-se as atividades, aes e operaes que sinalizam a
corregulao da aprendizagem proposta pelo aplicativo por meio da anlise dos
relatrios gerados em cada rodada de questes, e dos dados categorizados com o
software de anlise qualitativa Nvivo 8.

4.5 Sexta Fase da Pesquisa Resultados, Concluses, Limitaes


e Proposio de Trabalhos Futuros
Nesta fase da pesquisa foram analisados os dados do experimento, com o artefato
implementado na REDU e modelado o processo de aprendizagem desenvolvido
durante todo o experimento (trs meses de utilizao do aplicativo) a luz da Teoria de
Atividade, para descrever a descontextualizao contnua dos meios mediadores.
Figura 8 - Descrio da sexta fase da pesquisa.

Na Figura 8, observa-se que essa fase alm de gerar resultados por meio da
triangulao dos dados, foram observadas as limitaes da utilizao do aplicativo e
proposies para trabalhos futuros.
Segundo Martins (2008, p. 92):
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

79
Quando for possvel a replicao de um Estudo de Caso, tem-se condies para testes
sobre a confiabilidade. Como, geralmente, no se tem possibilidade de replicar o caso, a
confiabilidade de uma pesquisa orientada por um Estudo de Caso ser mostrada,
fundamentalmente, pelas triangulaes de dados, fruto da prtica de diversos
instrumentos de coleta de dados, encadeamento de evidncias e rigor em todos os
procedimentos realizados ao longo de toda a pesquisa.

Sero analisados os resultados que sinalizem a corregulao proposta pelo artefato


na REDU por meio da Anlise de Contedo, gerado pelo artefato, com a ferramenta de
software Nvivo 8. E tambm a confirmao ou no de nossa questo de pesquisa com
suas implicaes para o processo de aprendizagem por meio de seus erros e
dificuldades em sala de aula.
Sero retratados todos os prottipos obtidos at a realizao do aplicativo na REDU
e mostrado tambm um prottipo de alta fidelidade criado por meio de cenrios e
requisitos para as seis atividades propostas pelo artefato a ser implementado no como
aplicativo mas, dentro da prpria plataforma social educativa REDU, que no momento
est sendo transformada num software livre.
Apresenta-se tambm as redes de interaes desenvolvidas, por meio do aplicativo,
ao longo das trs rodadas de questes, para as duas turmas. E ressalta-se a
participao de dois estudantes, um de cada turma, com aes diferenciadas em cada
contexto de rodada de questes.
Evidencia-se os aportes tericos utilizado nesta tese, para a retratao de
evidncias da corregulao apresentada e confirmao da hiptese levantada no incio
da tese no Captulo 1.
Apresentou-se tambm os aspectos positivos e negativos da utilizao do aplicativo
ressaltados pelos estudantes envolvidos na pesquisa bem como pela professora.

Na fase de redao desta tese se fez necessrio, em paralelo, a leitura de artigos


mais recentes para a atualizao da reviso da literatura sobre autorregulao e das
teorias de aprendizagem relacionadas corregulao.
Com a escolha detalhada dos instrumentos de coleta de dados foi possvel realizar
uma anlise satisfatria com relao a efetividade do artefato proposto, como mostrado
no Captulo 6 dessa tese, utilizando a triangulao de dados.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

80

Captulo

5
5. Proposio de um Modelo de
Artefato
Neste captulo apresentaremos a proposio de um modelo de artefato tecnolgico
social o qual permite a corregulao como estratgia de autorregulao de
aprendizagem em um ambiente virtual de aprendizagem, com trabalho cooperativo em
par.

A identificao do problema tratou do isolamento do fenmeno a ser estudado


dentro do tema escolhido, autorregulao de aprendizagem. Deste modo, por meio de
estudos bibliogrficos, foi idealizado, o Exerccio autorregulatrio artefato social
implementado como o aplicativo denominado "Cooperao" na plataforma social
educativa - REDU com a participao do professor como estimulador da
autorregulao e receptor da corregulao, efetuada pelos estudantes e professor,
como pares, de maneira annima.
Portanto, o artefato tecnolgico, intitulado Exerccio autorregulatrio que foi
idealizado, visa a realizao de atividades autorregulatrias com a estratgia de
corregulao, a qual realizada com um trabalho cooperativo entre pares annimos
em um Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Os primeiros prottipos foram adaptados do modelo de uma atividade tradicional
realizada com papel e caneta, de autorregulao e corregulao, disponibilizada por
Sanmart (2009, p.72). A atividade do Quadro 5 feita aps os estudantes
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

81
responderem individualmente as questes, e depois de terem comparado com a
resoluo j realizada pelo professor. Aos estudantes so distribudas fichas como
essa (Quadro 5) e o estudante recebe e preenche inicialmente as seguintes perguntas:
Minha resposta inicial foi: O que fiz mal? e Por que fiz mal? Depois os pares trocam as
suas respostas e cada um, preenche o nome do colega, e responde as seguintes
perguntas: Est bem justificado? e O que voc recomendaria ao colega para que ele
melhorasse? Logo aps sero destrocados os papeis e ento todos se reavaliando
respondem questo final: Como posso utilizar a dica de meu colega?
Quadro 5 - Modelo da atividade de autorregulao e corregulao em caneta e papel.

REGULAO
Nome:

Pergunta:

Nome do colega:
Na fotossntese, a
partir de dixido de
carbono e gua se
obtm C6 H2 O6 e
oxignio.
Quais
critrios
permitem
decidir que se trata
de uma mudana
qumica?

Escreva
a
equao
qumica
correspondente

Quando uma arvore


cresce, o aumento de
massa se deve mais
ao dixido de carbono
absorvido ou gua?

Minha resposta
inicial foi:

O que fiz mal?

Por que fiz mal?

Est bem
justificado?

O que voc
recomendaria ao
colega para que
ele melhorasse?
FONTE: SANMART, 2009.

O artefato Exerccio autorregulatrio deve ser usado durante o processo de ensino


e aprendizagem no qual observado o fenmeno de regulao da aprendizagem, que
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

82
acontece no mbito social (entre estudantes e/ou entre professor e estudante
(corregulao) e individual (autorregulao)). Sendo assim, trabalha na Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) do estudante, um aspecto particularmente importante
da teoria de Vygotsky (1978). A quantidade de questes foi mantida como trs de
mesmo contedo, pois se entende que, desta forma, pode-se verificar se o estudante
chega ao mesmo ponto de raciocnio quando questionado de formas diferentes sobre o
mesmo contedo.
Na seo seguinte sero abordados os prottipos de baixa e alta fidelidade para o
artefato proposto nesta tese.

5.1 Prottipos confeccionados para modelagem do artefato


tecnolgico social
A prototipao de baixa fidelidade do modelo virtual, realizada pela pesquisadora foi
validada por especialistas pedaggicos.
Explicando detalhadamente a construo dos prottipos, tm-se abaixo algumas
consideraes que foram atendidas para a realizao dos prottipos confeccionados.
O artefato idealizado e proposto possui um script (roteiro) a ser desenvolvido
durante o processo de Avaliao formadora. Segundo Hadwin et al. (2010), o uso de
scripts pode facilitar a corregulao de aprendizagem, como aludido em seu trabalho.
Eles afirmam que os scripts tm potencial para dar suporte corregulao da
aprendizagem, descarregando alguns monitoramentos e avaliaes metacognitivas
para a ferramenta que guia, passo a passo, os estudantes por meio de atividades de
regulao.
Nesta pesquisa, o script utilizado, no artefato Exerccio autorregulatrio o script
cooperativo epistmico23, construdo para facilitar os processos cognitivos e
metacognitivos com a corregulao como estratgia para resolver as dificuldades
encontradas em uma tarefa, por meio de um trabalho cooperativo em pares.
Com relao ao design, atividade prtica e criativa, cujo objetivo final consiste em
desenvolver um produto que ajude os usurios a atingir suas metas (PREECE,
ROGERS e SHARP, 2008), para a construo do artefato tecnolgico interacional
proposto se fez necessrio pensar em um design especfico para o que se propunha.
No processo de design de IHC (Interao na Interao Homem-Computador) tm-se
alguns modelos, dos quais so descritos os dois utilizados para o nosso estudo:

23

Facilita processos cognitivos fornecendo estratgias para resolver tarefas.(HADWIN et al., 2010)

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

83
Modelo Simples de processo de Design de IHC e Modelo de ciclo de vida em estrela.
O primeiro, para explicar a necessidade de vrios prottipos durante a realizao desta
fase da pesquisa e, o segundo para a utilizao durante a realizao das prximas
etapas, nas quais o ponto de entrada depende da etapa que se est realizando.
A seguir, descrevem-se os modelos de forma genrica e, posteriormente, a sua
utilizao nesta fase da pesquisa.

Modelo Simples de Processo de Design de IHC


Esse modelo, segundo Barbosa e Silva (2010), possui quatro atividades bsicas do
design de interao, que esto relacionadas de acordo com a Figura 9: (a) Identificar
necessidades e estabelecer requisitos; (b) Desenvolver designs alternativos que vo ao
encontro desses requisitos; (c) Construir verses interativas de maneira que possam
ser transmitidas aos outros e apreciadas; e (d) Avali-las, i.e., medir sua aceitabilidade.
Figura 9 Modelo Simples de processo de design de Interao Humano-Computador (IHC).

FONTE: BARBOSA e SILVA (2010).

Descrevendo-se cada uma das atividades bsicas, segundo Preece et al. (2008),
tem-se:
Identificar necessidades e definir requisitos significa conhecer quem so
nossos usurios-alvo e que tipo de suporte um produto interativo poderia oferecer de
maneira til. Alm do mais, se pode dizer que essas necessidades compem as bases
dos requisitos do produto e sustentam o design e desenvolvimento subsequentes
(PREECE et al., 2008).

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

84
Desenvolver designs alternativos que sugerem ideias que atendam aos
requisitos e que podem ser divididas em duas subatividades: (a) design conceitual; e
(b) design fsico. A primeira envolve produzir o modelo conceitual para o produto, isto ,
descreve o que o produto deveria fazer, como se comportar e com o que parecer. A
segunda (b) considera detalhes como cores, sons e imagens do menu e design dos
cones. Sabendo que, as alternativas so consideradas em cada ponto (Ibid).
Construir verses interativas dos designs o design de interao envolve
projetar produtos interativos. Pode-se dizer que a maneira mais sensata dos usurios
avaliarem tal design a interao com eles, o que requer uma verso interativa dos
designs a serem construdos, embora isso no signifique que seja necessria uma
verso em software (PREECE et al., 2008).
Pode-se ainda destacar que existem tcnicas diferentes para atingir a interao,
sendo que nem todas exigem uma parte do software funcionando. Por exemplo:
prottipos em papel, que so rpidos e baratos, alm de serem muito eficazes para a
identificao de problemas contidos nos primeiros estgios do design. Por meio da
simulao, os usurios podero ter uma noo real de como ser interagir com o
produto.
Avaliar designs diz respeito ao processo de determinar a usabilidade e a
aceitabilidade do produto ou do design. Preece et al. (2008) dizem que essa avaliao
medida por meio de vrios critrios, incluindo o nmero de erros que os usurios
cometem; se o design ou produto so atraentes; se preenchem os requisitos; e assim
por diante. Com isso, podemos expor que o design de interao exige um alto nvel de
participao do usurio durante o seu desenvolvimento, o que aumenta as chances de
ser entregue um produto aceitvel.
As atividades de desenvolver designs alternativos, de construir verses interativas
de designs e de avaliar esto entrelaadas, uma vez que so avaliadas por meio das
verses interativas dos designs e os resultados so utilizados para alimentar futuros
designs. Esta interao uma das caractersticas chave do processo de design de
interao (Ibid).
De acordo com Preece et al. (2008), existem caractersticas chave, para o processo
de design de interao, que so: foco no usurio; critrios de usabilidade e iterao,
descritas a seguir.
Focar no usurio dar oportunidades para a avaliao e o feedback do usurio
(PREECE et al., 2008).

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

85
Critrios de usabilidade especficos so os objetivos especficos da experincia
com o usurio. Devem ser identificados, claramente documentados e acordados no
incio do projeto. Auxiliam os designers a escolher entre as diferentes alternativas de
design e a verificar seu processo durante o desenvolvimento do produto (Ibid).
Iterao permite refinar o design com base em feedback. Na medida em que
usurios e designers se envolvem com o domnio e comeam a discutir requisitos,
necessidades, desejos e aspiraes, surgem ideias diferentes a respeito do que
necessrio, do que ir ajudar e do que vivel, asseguram Preece et al.(2008).
Contudo, ser necessrio revisar as ideias luz do feedback, vrias vezes. A
iterao inevitvel, pois os designers, na maioria das ocasies, no conseguem
encontrar a soluo na primeira vez.
No prximo item, ainda desta fase de pesquisa, descreve-se o ciclo de vida estrela
que foi utilizado a partir da implementao do artefato proposto para a avaliao
formadora na REDU.

Ciclo de vida em estrela


O Ciclo de Vida em Estrela foi desenvolvido por Hix e Hartson no incio da dcada
de 1990 (BARBOSA e SILVA, 2010) e foi um dos primeiros Ciclos de Vida voltados
para IHC amplamente difundidos. Esse processo composto por seis atividades
conforme elucida a Figura 10.
Figura 10 - Ciclo de vida em estrela.

FONTE: BARBOSA e SILVA, 2010.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

86

Segundo Barbosa e Silva (2010), a anlise de tarefas de usurios e funes a


atividade responsvel pelo aprendizado da situao atual e pelo levantamento das
necessidades e oportunidades de melhoria. A atividade de especificao de
requisitos de IHC consolida uma interpretao da anlise definindo os problemas que
devem ser resolvidos com o projeto de uma IHC.
A atividade geral de sntese segmentada em trs atividades: Projeto Conceitual e
Especificao do Design, na qual a soluo de IHC concebida. A Prototipao na
qual verses interativas das propostas de

solues so elaboradas;

e a

Implementao, na qual o sistema interativo final desenvolvido (BARBOSA e SILVA,


2010).
Para se entender melhor o termo prototipao tem-se as seguintes definies,
seguindo Preece et al. (2008):
Um prottipo pode ser qualquer coisa desde um storyboard de papel a uma parte
complexa de um software e de uma maquete de cartolina a um pedao de metal
moldado e prensado.
Preece et al. (2008) definem Prottipo como algo que possibilita que os
stakeholders interajam com um produto visando adquirir alguma experincia de como
utiliz-lo em ambiente real e a explorar os usos para ele imaginados. Um prottipo
uma representao limitada de um design que permite aos usurios interagir com ele e
a explorar a sua convenincia.
O prottipo tem como finalidade: i) testar a viabilidade tcnica de uma ideia; ii)
esclarecer alguns requisitos vagos; iii) realizar alguns testes com usurios e avaliaes;
ou iv) verificar se certo rumo que se tomou no design compatvel com o resto do
desenvolvimento do sistema. Alguns tipos sero descritos logo abaixo:

Prottipo de baixa fidelidade


aquele que no se assemelha muito ao produto final. Utiliza material como papel e
cartolina, em vez de telas eletrnicas e metal, esclarecem Preece et al. (2008). teis
porque tendem a ser simples, baratos e de rpida produo, os prottipos de baixa
fidelidade podem ser rapidamente modificados, oferecendo suporte explorao de
designs e de ideias alternativas. Pode-se dizer que servem apenas para explorao.
Storyboard um exemplo de prototipao de baixa fidelidade, geralmente utilizado em
conjunto com cenrios.
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

87
A prototipao de baixa fidelidade quase sempre se baseia na realizao de
Esboos (sketchs). Porm, muitas pessoas consideram difcil engajar-se nessa
atividade de fazer esboos, uma vez que elas sentem vergonha da qualidade de seus
desenhos (PREECE et al., 2008).
Prottipos com Fichas
Pequenos cartes de 7 cm x 12 cm constituem uma maneira exitosa e simples de se
prototipar uma interao e comumente utilizada quando se desenvolvem websites.
Cada ficha representa uma tela ou um elemento da tarefa. Nas avaliaes com usurio,
estes podem alternar os cartes fingindo realizar a tarefa enquanto interagem com ele
(Ibde). Outro mtodo de prototipao de baixa fidelidade o chamado Mgico de Oz,
que supe que voc possua um prottipo baseado em algum software.
Vantagens

do

prottipo

de

baixa-fidelidade:

custo

mais

baixo

de

desenvolvimento; avalia mltiplos conceitos de design; instrumento de comunicao


til; aborda questes de leiaute de tela; til para identificao de requisitos de mercado;
proof-of-concept (demonstraes de que o conceito funciona).
Desvantagens do prottipo de baixa-fidelidade verificao limitada de erros;
especificao pobre em detalhe para codificao; uso conduzido pelo facilitador;
utilidade limitada para testes de usabilidade; e limitaes de fluxo e navegao.

Prototipao de alta fidelidade


aquela que utiliza matrias que se espera que sejam como produto final. Isto ,
realiza um prottipo que se parea muito mais com algo acabado, por exemplo
software como macromedia24; director25; visual basic26, smaltalk27, dentre tantos mais.
Na prototipao de alta fidelidade, segundo Preece et al. (2008), duas
compensaes comuns devem ser contrabalanadas: amplitude da funcionalidade
(prot. horizontal) gama de funes. E a profundidade (prot. vertical) bastante
detalhes.

24

<macromedia-flash-player.softonic.com.br>
<http://www.adobe.com/br/products/director.html>
26
<http://microsoft-visual-basic.softonic.com.br/>
27
<http://www.smalltalk.org/main/>
25

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

88
Preece et al. (2008) relacionam as seguintes vantagens e desvantagens para os
prottipos utilizados nesta pesquisa:
Vantagens do prottipo de alta-fidelidade funcionalidade completa; totalmente
interativo; uso conduzido pelo usurio; define claramente o esquema de navegao;
uso para explorao e teste; mesmo look and feel do produto; serve como uma
especificao viva; e ferramenta de venda e marketing.
Desvantagens do prottipo de alta-fidelidade desenvolvimento mais caro; sua
criao demanda tempo; ineficiente para designs proof-of-concept (demonstraes de
que o conceito funciona); e no serve para coleta de requisitos.

Preece et al (2008) advertem acerca da prototipao evolutiva, que fazer o


prottipo evoluir para o produto final e a prototipao descartvel, que utiliza os
prottipos como pontos de apoio para o design final.

Avaliao
A atividade de Avaliao aparece no modelo Ciclo de vida em estrela como
central, e de fato desdobrada na avaliao dos resultados de cada uma das demais
atividades. A avaliao deve verificar se os dados coletados na atividade de anlise e
os requisitos especificados esto de acordo com a realidade e atendem s
necessidades dos usurios (BARBOSA e SILVA, 2010).
No Ciclo de Vida em Estrela (Figura 10) cabe ao designer decidir qual atividade
deve ser realizada primeiro, dependendo do que estiver disponvel quando iniciar o
processo. O Ciclo de Vida em Estrela iterativo e no prescreve a sequncia das
atividades (BARBOSA e SILVA, 2010). A nica exigncia que, aps concluir cada
atividade, o designer avalie os resultados obtidos para verificar se encontrou ou est no
caminho de encontrar uma soluo satisfatria. Todas as atividades do Ciclo de Vida
em Estrela esto interligadas pela atividade de avaliao, ou seja, sempre preciso
passar por uma avaliao ao concluir uma atividade.
A seguir sero descritos os quatro ciclos de design de IHC utilizados para a
realizao desta pesquisa, que corresponde ao segundo objetivo especfico sobre
prototipagem.
Houve a necessidade dos quatro ciclos de design, devido a problemas de
comunicao e tambm de necessidade para realizar as etapas seguintes do mtodo
de pesquisa. Desta forma, o primeiro ciclo foi a idealizao do artefato colocada em
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

89
prottipo de papel; o segundo ciclo surgiu aps a avaliao do prottipo de papel,
como sugesto do especialista pedaggico, para uma melhor visualizao quando
fosse encontrar com o Designer, para que se pudesse visualizar os papis dos atores e
a interao a ser implementada na REDU; mas, antes da implementao precisou-se
de ter uma verso online para a pesquisa, da a necessidade do terceiro ciclo.
Finalmente, o quarto e ltimo ciclo, aps a interao com o Designer e levando em
considerao a hierarquia dos atores na REDU, foi realizada a construo de cenrios,
baseados na Teoria da Atividade, e prottipos das atividades a serem realizadas pelos
estudantes e professor, envolvidos na utilizao do artefato Exerccio autorregulatrio,
que foi idealizado.

Ciclos de Design de interao


A seguir descreve-se a aplicabilidade aos quatros ciclos utilizados do modelo
simples de design de IHC, descrito anteriormente, ambos com um direcionamento para
o artefato "Exerccio autorregulatrio" que foi idealizado.

5.1.1.1 Primeiro ciclo prottipo de papel


A Figura 11 elucida o modelo simples de Design de IHC para a verso da avaliao
formadora no prottipo de papel, para o artefato Exerccio autorregulatrio proposto
e desenvolvido para esta pesquisa.
Figura 11 Modelo Simples de Design de IHC aplicado no primeiro ciclo.

FONTE: Adaptado pela Autora do Modelo Simples de Design de BARBOSA e SILVA, 2010.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

90

Especificao a partir da literatura


Inicialmente na concepo do artefato social, baseado no trabalho com papel e
caneta de Sanmart (2009), foi feito um prottipo de papel com a ideia de dar
atribuies aos professores e estudantes por meio de possibilidades de utilizao do
artefato criado. Utilizou-se uma das atividades de autorregulao e corregulao em
papel e caneta e pesquisas relatadas anteriormente, que ressaltavam a importncia do
trabalho em pares de forma annima.
Prototipagem de baixa fidelidade
Prottipos de papel com fichas, apresentados no Captulo 6 de Anlise de
Resultados.
Avaliao por especialistas
Especialistas acadmicos fizeram avaliao do referido prottipo e verificou-se a
necessidade de um prottipo com interao utilizando powerpoint para melhor entender
e conversar com o Designer.

5.1.1.2 Segundo ciclo Prottipo Interativo no Powerpoint com hiperlinks


A Figura 12 elucida o modelo simples de Design de IHC para o prottipo interativo
no powerpoint com hiperlinks,desta forma pode-se verificar os papeis dos atores mais
claramente que no prottipo anterior.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

91
Figura 12 Modelo Simples de Design de IHC no Segundo Ciclo.

FONTE: Adaptado pela Autora do Modelo Simples de Design de BARBOSA e SILVA, 2010.

Prototipagem de baixa fidelidade


Prottipos interativo digital no PowerPoint com hiperlinks, apresentados no Captulo
6 (Anlise de Resultados).
Avaliao por especialistas
Depois de conversar com especialistas, houve a necessidade de mostrar por meio
de uma apresentao o artefato proposto, e desta forma, foi criado um PowerPoint que
utiliza hiperlinks para mostrar a dinmica do professor e dos estudantes em seus
papeis durante a utilizao do artefato Exerccio autorregulatrio que foi idealizado.
Nessa verso do prottipo se mostram bem claras, as atuaes dos atores envolvidos
nas atividades de autorregulao e corregulao a que se prope o artefato.

5.1.1.3 Terceiro ciclo prottipo com verso interativa online


A Figura 13 elucida o modelo simples de Design de IHC para a verso online
(interativa) para refinar os instrumentos de coleta de dados a serem utilizados no
experimento. Neste ciclo possibilita-se a utilizao do artefato de forma interativa e
online, diferenciando-o dos prottipos dos ciclos anteriores.
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

92

Figura 13 Modelo Simples de Design de IHC no terceiro ciclo

FONTE: Adaptado pela Autora do Modelo Simples de Design de BARBOSA e SILVA, 2010.

Especificaes do prottipo online


Fez-se necessrio a criao de outro prottipo de baixa fidelidade, para funcionar
online, de forma a operacionalizar as atividades. Foi utilizado o software cacoo28,
adequado para a construo de diagramas de forma colaborativa. Para seu uso de
forma cooperativa foi necessrio um tutorial (Apndice I). Para manter o anonimato
necessrio foram criados emails genricos, gerando assim uma soluo de prottipo de
baixa fidelidade, semelhante ao de caneta e papel feito por Sanmart (2009).
Prototipagem de baixa fidelidade
Prottipos de papel com software cacoo, que funciona online de modo interativo, so
apresentados no Captulo 6 (Anlise de resultados).

Design Baseado em Cenrios um processo que utiliza diferentes tipos de cenrios


como representao bsica e fundamental durante todas as atividades envolvidas na
concepo de uma soluo de IHC. Rosson e Carroll (2002) definem Cenrio como
uma histria sobre pessoas executando uma atividade. Geralmente so escritos em
linguagem natural (BARBOSA e SILVA, 2010).
28

<https://cacoo.com/lang/pt_br/>

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

93
O uso de Cenrios motiva todos os interessados no sistema a participarem e
contriburem com as decises de design, direta ou indiretamente. As histrias dos
cenrios estimulam a imaginao da equipe de design e encorajam a anlise de
caminhos alternativos (BARBOSA e SILVA, 2010).
Atividades propostas pelo design baseado em Cenrios basicamente so: i) anlise
do problema; ii) projeto de uma soluo de IHC; iii) prototipao e iv) avaliao da
soluo proposta. O diferencial desse processo est na forma como essas atividades
so executadas. O processo iterativo, e sempre que necessrio a equipe de design
pode revisar o que foi feito anteriormente.
Nesta fase foram construdos cenrios e prottipos das atividades a serem
realizadas pelos estudantes e professor, baseados na Teoria da Atividade, envolvidos
na utilizao do artefato Exerccio autorregulatrio que foi idealizado. As atividades
para o cacoo apontadas foram: (1) Criar exerccios na REDU para a autorregulao
(professor); (2) Expressar as dificuldades anonimamente na REDU (estudantes que
buscam sanar as suas dificuldades); (3) Cooperar anonimamente, corregulao,
(professor e todos os estudantes); e (4) expressar as possveis mudanas aps refletir
sobre a ajuda do par cooperativo, segunda autorregulao (estudantes que iniciaram o
Exerccio autorregulatrio).
Avaliao por especialistas
A etapa de prototipao de baixa fidelidade do modelo interativo online, foi realizada
e validada por especialistas. Os prottipos criados esto descritos no Captulo 6
(Anlise de Resultados).

5.1.1.4 Quarto ciclo prottipo da verso interativa online para a REDU


A Figura 14 esclarece o modelo simples de Design de IHC para a verso a ser
implementada na REDU, para a realizao do experimento e verificao da hiptese da
pesquisa. A diferena com relao ao prottipo do ciclo anterior est no contexto do
AVA que ser utilizado para a pesquisa, que a plataforma social educativa REDU.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

94
Figura 14 Modelo Simples de Design de IHC para o quarto ciclo

FONTE: Adaptado pela Autora do Modelo Simples de Design de BARBOSA e SILVA, 2010.

Prototipagem de alta fidelidade


Prottipos a partir de cenrios atual, futuro e caricaturados (positivo e negativo).
Utilizando as tcnicas de Design de interao foram analisados os cenrios atuais da
plataforma social REDU, observando as aes que se faziam necessrias (KUJALA,
KAUPPINEN e REKOLA, 2001), gerando cenrios futuros e caricaturados (BDKER,
2000) sobre os quais foram elicitados os requisitos necessrios para as seis atividades
descritas pela Teoria da Atividade.
Nesta fase, foram construdos cenrios e prottipos das atividades a serem
realizadas pelos estudantes e professor, baseados na Teoria da Atividade, envolvidos
na utilizao do artefato Exerccio autorregulatrio que foi idealizado. As atividades
para a REDU apontadas foram: (1) Criar exerccios na REDU para a autorregulao
(atividade realizada pelo professor); (2) Expressar as dificuldades anonimamente na
REDU (estudantes que buscam sanar as suas dificuldades); (3) Cooperar
anonimamente, corregulao, (professor e todos os estudantes); (4) Visualizar as
cooperaes efetuadas pelos pares annimos, (professor); (5) Refletir sobre todos os
pares formados e suas corregulaes, (professor e todos os estudantes); e (6)
Expressar as possveis mudanas aps refletir sobre a ajuda do par cooperativo, como

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

95
a segunda autorregulao (estudantes que iniciaram o Exerccio autorregulatrio).
Para cada uma dessas atividades foram criados prottipos baseados no cenrio atual
da REDU.
Foi realizado o prottipo de alta fidelidade do artefato Exerccio autorregulatrio
com todas as sugestes acatadas, tanto sobre o artefato como a respeito das tcnicas
utilizadas na coleta dos dados, para ento termos condies de realizar o estudo de
caso da melhor forma.

5.1.1.5 Desenvolvimento da Aplicao de Alta Fidelidade (API REDU "Cooperao")


O desenvolvimento do aplicativo na Redu foi realizado por um especialista em
usabilidade que trabalhava na empresa Redutech29. A fim de garantir uma maior
usabilidade e versatilidade, a linguagem de programao principal foi o Ruby 9.1.230,
utilizando o Framework Ruby on rails31. O seu objetivo tornar as aplicaes bem
mais simples de serem executadas e criadas, garantindo ao aplicativo API REDU
"Cooperao" ampla adaptabilidade pois, a grande maioria das plataformas
computacionais atualmente rodam na web.
O aplicativo apresentado possui uma base de dados que permite registro de
estudantes, bem como atividades propostas pelo grupo, garantindo a construo e
acompanhamento dos processos corregulatrios.

O comportamento do aplicativo dentro da Redu

Este aplicativo caracteriza-se como um processo de cooperao annima em pares


que funciona dentro da rede social educacional - Redu, conectando-se via API HTTP
REST32 (Representational State Transfer) que possibilita a confeco de aplicativos
utilizando os dados dos usurios cadastrados na plataforma. O API HTTP REST
garante mais versatilidade e segurana pois tem um nico ponto de entrada,
obedecendo aos critrios hierrquicos da mesma e aos requisitos e s seis atividades
deste prottipo de alta fidelidade.

29

<tech.redu.com.br>
<https://www.ruby-lang.org/pt/>
31
Ruby on Rails um framework que faz o desenvolvimento, implantao e manuteno de uma aplicao web mais fcil e esse
utiliza uma linguagem orientada objeto conhecida como Ruby. <http://rubyonrails.org/>
32
REST - o conjunto de propriedades que definem a web. [ RESTful Java with JAX-RS 2.0, 2nd Edition, Bill Burke].
30

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

96
O prottipo foi hospedado no HEROKU33 oferece um excelente servio de
hospedagem de aplicaes com uma boa oferta de complementos como busca, cache,
mensagens, etc. alm de simplificar o processo de escalar a aplicao. O Heroku vem
ganhando mercado como um fornecedor de Plataforma como Servio (PaaS), sendo
esse um ambiente para produo e hospedagem de aplicativo.

Espera-se que o aplicativo implementado proporcione um ambiente agradvel e de


fcil uso para a realizao da corregulao da aprendizagem. Sendo assim, a fase de
Anlise de Contedos da pesquisa pode complementar a anlise de dados coletados
por outras tcnicas de coleta, conforme descrito no Captulo 4, com a anlise do
documento final gerado pelo aplicativo com a finalidade de entender o processo de
autorregulao

com

estratgia

de

corregulao

que

ocorre

na

Zona

de

Desenvolvimento Proximal (ZDP) da Teoria de Vygotsky (1978).

A licena de software utilizada:


A licena utilizada foi a CreativeCommons, garantindo a propriedade intelectual e a
finalidade no comercial. Os parmetros deste tipo de licena determinam de forma
resumida que permitido compartilhar o material e/ou copiar em qualquer formato bem
como criar e/ou transformar a partir do material existente.

O aplicativo foi implementado para ser utilizado no Estudo de Caso desta tese.

Avaliao do prottipo no contexto de uso


Faz parte do mtodo deste Estudo de Caso, a tcnica de Anlise de Contedo. Nela
esto descritas todas as fases da coleta de dados realizada com estudantes do Ensino
Secundrio de Vila Real - Portugal (Equivalente ao Ensino Mdio do Brasil). Seus
resultados esto descritos no Captulo 6 (Anlise de Resultados).
No prximo captulo descreveu-se o experimento realizado em Portugal e a anlise
de dados coletados, mostra-se com a triangulao de dados, a efetividade do aplicativo
"Cooperao".

33

<www.heroku.com> (Cloud Application Plataform).


ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

97

Captulo

6
6. Experimento e Anlise dos
Resultados
Esse captulo, primeiramente, apresenta os resultados dos prottipos de alta e baixa
fidelidade descritos no captulo anterior, que fez parte da primeira fase da tese.
Tambm consta o aplicativo que foi implementado para a realizao do Estudo de
Caso em Portugal. Posteriormente, adqua a rede de interaes obtidas por meio do
aplicativo implementado na Redu, no Estudo de Caso. E descreve o processo de
interao realizado pelos estudantes e tambm pela professora bem como a
modelagem e, a verificao do processo de internalizao na corregulao como
estratgia para a autorregulao da aprendizagem. Em particular, foi observada a
participao de dois estudantes em todas as rodadas de questes realizadas neste
estudo, um de cada turma que utilizou o aplicativo. Realizando a triangulao dos
dados e validando o Estudo de Caso com respostas questo de pesquisa descrita na
introduo desta tese.

Os prottipos e o aplicativo implementado, nesta tese, tm a funo de possibilitar o


trabalho cooperativo annimo para ajudar os estudantes a refletirem sobre suas
dificuldades de aprendizagem de contedos vivenciadas em sala de aula presencial.
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

98
Neste sentido existem algumas vantagens a respeito das atividades que so
desenvolvidas nestes prottipos que levam a acreditar na eficcia do artefato proposto,
tais como: (a) regulao imediatamente depois de detectar dificuldades; (b) o processo
durante a sua utilizao busca uma avaliao formadora; (c) trabalho cooperativo em
pares e na Internet; (d) estratgia de corregulao e (e) garantia do anonimato. A
seguir justificando as vantagens supracitadas, tem-se que:
A melhor regulao a que se apresenta imediatamente depois de detectar
dificuldades e, antes das atividades finais de avaliao, tal como a avaliao
formadora, cuja finalidade conscientizar os estudantes de suas dificuldades e
permitir que reflitam sobre como super-las. Para Sanmart (2009), a coavaliao
(avaliao em pares) exige institucionalizar em aula um modelo de trabalho
cooperativo.
Os processos de autorregulao de estudantes originam-se de uma internalizao
da regulao externa realizada pelos professores ou colegas de classe,
transformando-se progressivamente em um processo de corregulao. Essa
corregulao pode ser realizada por meio da avaliao em pares, de forma
cooperativa ou colaborativa, que podem ocorrer com papel e caneta ou na Internet
(Torras e Mayordomo, 2011). Nesta tese, a forma cooperativa e na Internet.
Vantagens e desvantagens da realizao de avaliao em pares por meio da
Internet em relao avaliao em pares com caneta e papel, foram relacionadas
por Tseng e Tsai (2007).
Dentre as vantagens encontra-se ainda a garantia do anonimato dos estudantes,
que: (i) facilita a espontaneidade para as crticas; (ii) permite o monitoramento do
progresso dos estudantes pelo professor; e (iii) diminui custos; pois no h
necessidade de fotocpias dos trabalhos. Em relao s desvantagens, foi citada
apenas a indisponibilidade de acesso Internet, em casa, por parte de alguns
estudantes.

Na proposio de um modelo de artefato apresentou-se quatro ciclos de design de


interao, no qual se obteve quatro prottipos interativos que sero aqui mostrados. Os
prottipos do 1 e 2 ciclos no so utilizados online e enquanto os do 3 e 4 ciclos o
so. Foram baseados na Teoria da Atividade, sendo o terceiro prottipo construdo e
usado dentro de um software colaborativo de diagramas (cacoo), e empregado de
forma cooperativa por meio de um tutorial (Apndice I). O quarto prottipo, baseado em

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

99
cenrios atual, futuro e caricaturados (positiva e negativamente), no qual so
realizadas as seis atividades do Exerccio autorregulatrio ressaltadas no referido
captulo. Para cada atividade foi montado um prottipo para o AVA utilizado, no caso, a
plataforma social educativa REDU. Apenas este ltimo prottipo de alta fidelidade.
E foi implementado em formato de um aplicativo API REDU "Cooperao" para a
realizao do Estudo de Caso.

6.1 Prottipos Interativos


6.1.1 Prottipo Referente ao 1 ciclo de Design de Interao
Esse prottipo surgiu de uma introspeco (insight), validado por especialistas
pedaggicos, que englobou caractersticas importantes baseadas nas pesquisas
bibliogrficas, tais como: trabalho cooperativo, avaliao em pares e anonimato (Figura
1534).
Figura 15 Primeiro Prottipo de Baixa Fidelidade - prottipo de papel com fichas.

Na Figura 15 pode-se observar quatro das doze telas feitas em papel: a tela (1) a
que aparece inicialmente para o professor, que quando clica em autorregulao,
possibilita a existncia desse tipo de atividade aos estudantes envolvidos, a tela (3) a
34

Proposto pela autora da tese.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

100
que aparece inicialmente para os estudantes escolherem a sua atuao no processo.
Nela o estudante pode pedir ajuda de forma annima (onde foi que errei?).
6.1.2 Prottipo Referente ao 2 ciclo do Design de Interao
Com a finalidade de esclarecer as atividades para um melhor entendimento do
processo que o artefato realiza foi, ento, criado um segundo prottipo utilizando um
arquivo em powerpoint com hiperlinks para dar a ideia mais interativa das telas
abordadas para os respectivos pares. A Figura 1635 representa as telas do lado
esquerdo da Figura 15 (nmero 1 e 2).
Figura 16 Segundo Prottipo de Baixa Fidelidade tela utilizando powerpoint.

Este segundo prottipo foi discutido com um Designer da empresa ReduTech, e


verificou-se a necessidade da obedincia da hierarquia dos sujeitos (professor e
35

Proposto pela autora da tese.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

101
estudante) tendo em vista a sua implementao em um Ambiente Virtual de
Aprendizagem AVA.
O designer esquematizou a hierarquia para ser obedecida, devido estrutura e os
valores da plataforma REDU.
6.1.3 Prottipo Referente ao 3 ciclo de Design de Interao
Devido necessidade de uma implementao online para a garantia das vantagens
sob atividades autorregulatrias em pares com caneta e papel, foi criado um prottipo,
que bem semelhante ao utilizado por Sanmart (2009), porm empregando o software
cacoo como meio digital e online.

As atividades desenvolvidas no artefato social e definidas com a Teoria da Atividade


utilizarando a tcnica de Design baseada em cenrios e prototipao (PREECE, et al.,
2008; BARBOSA e SILVA, 2010): (1) criar exerccios para a autorregulao; (2)
Expressar as dificuldades anonimamente; (3) Cooperar anonimamente, corregulao;
(4) Visualizar as cooperaes efetuadas pelos pares annimos, professor; (5) Refletir
sobre todos os pares formados e suas corregulaes; e (6) Expressar as possveis
mudanas aps refletir sobre a ajuda do par cooperativo (segunda autorregulao).
Na Figura 1736 descreve-se, nas telas do software cacoo, a sequncia de quatro
atividades envolvidas no artefato social, descritas dentro dos retngulos, ao lado da
seta numerada para dar o sentido ao processo de cooperao. As outras duas
atividades s podero ser visualizadas durante o processo de ensino e aprendizagem,
quando o prottipo for utilizado.
Para que este prottipo (diagrama) pudesse ser utilizado como trabalho cooperativo
annimo foi necessria a criao de um tutorial (Apndice I) e uma formao para
todos os participantes. No sentido de possibilitar o anonimato a esse prottipo e ao
professor, a sua participao como par annimo, foram criados emails genricos para
professores e estudantes envolvidos.

36

Proposto pela autora da tese.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

102
Figura 17 Terceiro Prottipo no Software Cacoo.

No Apndice I tem-se detalhadamente todo o processo da confeco e papis dos


atores envolvidos no processo de aprendizagem a que se prope esse prottipo,
utilizando-se de todas as formas possveis de representatividade.
Esse prottipo no chegou a ser utilizado, devido implementao do aplicativo API
REDU "Cooperao" com base no prottipo de alta fidelidade do 4 ciclo, descrito na
prxima subseo, para ser utilizado no Estudo de Caso realizado em Portugal.

6.1.4 Prottipo Referente ao 4 ciclo do Design de Interao


O quarto prottipo foi feito baseado em cenrios com atividades bem definidas, no
qual se utilizou o cenrio atual da plataforma REDU e a Teoria da Atividade, levando
em considerao a possibilidade de o professor formar par como os estudantes, uma
vez que o artigo de Ozogul e Sullivan (2009) enfatiza a juno dos feedbacks do
professor com os dos pares estudantes. A Figura 1837 corresponde primeira tela das
Figura 15, Figura 16 e Figura 17, agora dentro do cenrio atual da plataforma
escolhida, REDU.

37

Proposto pela autora da tese.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

103

Figura 18 Quarto Prottipo de Alta Fidelidade baseado na hierarquia e cenrios da REDU.

As atividades foram concebidas da mesma forma que a do terceiro prottipo,


(anterior). Os cenrios foram estruturados obedecendo a tcnicas de Design de
Interao e Teoria da Atividade. Criou-se um cenrio para cada uma das seis
atividades a serem desenvolvidas na plataforma social REDU, sendo que para cada
cenrio futuro foram desenvolvidos dois cenrios caricaturados (cenrio positivo e
negativo). A quantidade de requisitos funcionais foram 81 e requisitos no funcionais
foram 47 para a realizao das seis atividades na REDU. Por exemplo, para o cenrio
da Figura 18, tivemos os seguintes requisitos:

Requisitos funcionais [RF] da atividade 1 na REDU:


[RF 1.1] cadastro na REDU: para que o professor entre na REDU necessrio que
ele se cadastre na REDU; [RF 1.2] ser administrador do curso: para que o professor
possa visualizar o espao da aula e consequentemente do exerccio, preciso que
ele seja o administrador do curso; [RF 1.3] criao de outra opo de exerccio
(Exerccio autorregulatrio): deve ser criado na mesma hierarquia, aps a entrada
no cone exerccio, as opes de mltipla escolha Assertiva e Exerccio
autorregulatrio.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

104
E no funcionais [RNF] da atividade 1 na REDU:
[RNF 1.1] visualizao da informao das duas possibilidades de avaliao:
preciso que o professor no perca tempo clicando e carregando o ambiente de aula
de exerccio para poder verificar as disponibilidades existentes no REDU. Fazer a
leitura ao passar com o mouse sobre os cones facilita a escolha e o professor
ganha tempo com isso; [RNF 1.2] visualizao da informao sobre o Exerccio
autorregulatrio: preciso que o professor no perca tempo clicando e carregando
o Exerccio autorregulatrio para poder ento saber que s poder colocar trs
questes abertas por aula para que os alunos se autorregulem por meio de suas
dificuldades e erros.

No Apndice V tem-se detalhadamente todo o processo da confeco e papis dos


atores envolvidos no processo de aprendizagem a que se prope esse prottipo,
utilizando-se de todas as formas possveis de representatividade.
6.1.5 Anlise do Aplicativo API REDU "Cooperao" utilizado no Estudo de Caso
A soluo implementada API REDU "Cooperao" (Figura 1938) um ambiente
concebido para possibilitar a realizao de uma avaliao formadora, pois desta forma
podem capacitar os estudantes a se autorregularem por meio de um trabalho
cooperativo em pares annimos. Essa extenso se d com a possibilidade de repetir
questionamentos feitos e discutidos em sala de aula, utilizando agora o Exerccio
autorregulatrio no AVA escolhido, gerando um relatrio final para o professor de todo
o processo realizado (autorregulao, corregulao).

38

Proposto pela autora da tese.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

105

Figura 19 - Aplicativo Implemetado na Redu - API REDU "Cooperao".

Na Figura 19 podem ser vistas as quatro principais telas do aplicativo quando


utilizado. A tela (1) representa o momento em que o professor entra no aplicativo para
inserir as trs questes que os estudantes tiveram dificuldades no contedo j
abordado em sala de aula. Na tela (2) temos a viso do estudante ao entrar em uma
aula postada pelo aplicativo e, neste instante, ele coloca a sua resposta inicial
(resposta dada pelo estudante antes da resoluo feita pelo professor da referida
questo), reflete e expressa por palavras onde e porque acha que errou. Na tela (3) o
cooperador escolhe aleatoriamente a quem ajudar, visualiza o que o annimo escolhido
postou e responde explicando se est bem justificado e qual a sua recomendao para
o mesmo, ao clicar em responder na tela (4) ou volta apenas visualizando a resposta
dada pelo colega, caso no se ache em condies ou no queria responder.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

106

6.1.6

Experimento realizado

Para a realizao do experimento com o aplicativo API REDU "Cooperao",


inicialmente, criou-se o ambiente na plataforma Redu, no qual recomendado utilizar o
nome da instituio. Neste Estudo de Caso foi o nome do Agrupamento conhecido
como Escola Morgado Mateus e foram criados dois ambientes ver Figura 20.
Figura 20 - Ambientes Criados na Plataforma Redu para a implantao do APl REDU
"Cooperao".

FONTE: REDU, 2013.

Ao criar os ambientes, um curso foi criado para cada turma, com o nome da turma
(Figura 21). Nela se mostra a tela da Turma do 10 ano A.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

107
Figura 21 - Curso 10 ano A, Criado na Plataforma Redu para a implantao do APl REDU
"Cooperao".

FONTE: REDU, 2013.

Depois deve ser criada uma disciplina para cada turma, no caso Fsica (Figura 22).
Figura 22 - Criando Disciplina Fsica no Curso 10 ano A na Plataforma Redu para a implantao
do APl REDU "Cooperao".

FONTE: REDU, 2013.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

108
Temos agora criado o Ambiente da Escola Morgado Mateus, o Curso 10 ano A e a
Disciplina Fsica, e ento tem-se o gerenciamento do curso conforme Figura 23, por
meio da qual foram realizados os convites para os estudantes e para a professora.

O sistema Redu envia ento, emails com links da criao do curso nos quais os
estudantes e a professora foram convidados a participar do curso, clicando no link ou
entrando na plataforma Redu para habilitar a sua matrcula na disciplina de Fsica ou
curso do 10 ano A ou C.

Aqui se tem as telas referentes turma do 10 ano A, mas todo o processo foi
realizado tambm para a turma do 10 ano C.
Figura 23 - Tela na Redu do Gerenciamento do Curso criado, Turma 10 ano A.

FONTE: REDU, 2013.

Ao criar a disciplina, foi solicitado ao Designer a implantao do aplicativo quela


disciplina que j se encontra na Plataforma Redu.
Cada convidado tem permisso para realizar a funo para a qual foi habilitado.
Professor, administrador ou aluno, obedecendo hierarquia da plataforma onde o
aplicativo foi implantado, no caso Redu, conforme Figura 24.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

109

Figura 24 - Tela dos Membros do Curso com as suas Respectivas Funes.

FONTE: REDU, 2013.

Depois ento, criam-se os mdulos (rodadas de questes abertas, dentro do


aplicativo), mostrados na Figura 25.
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

110

Figura 25 - Mdulos Criados como Exerccio Numerados com o Aplicativo.

FONTE: REDU, 2013.

Na Figura 25 observa-se trs mdulos de exerccios numerados e um mdulo


chamado de 2 rodada de questes, que foi criado pela necessidade de um passo a
passo, para que os estudantes realizassem tambm a gravao do vdeo de captura de
tela com o software livre AutoScreenRecord, durante a realizao dos exerccios no
aplicativo API "Cooperao".
Pode-se tambm observar na tela da Figura 25, quais mdulos esto abertos (visvel
para o aluno) e quais esto fechados (invisveis para o aluno).
Cada mdulo de Exerccio criado tem trs questes abertas dentro do aplicativo,
com exceo do mdulo 2 rodada de questes que apenas um texto digitado com
links para baixar o software de gravao do vdeo de captura de tela com o software
livre AutoScreenRecord, e outro link para um vdeo confeccionado pelo Designer para
melhor entendimento da realizao das atividades principais do aplicativo API
"Cooperao".
Os Exerccios foram criados um a cada momento de aplicao. O primeiro devido a
problemas de tempo da professora por estar fechando os assuntos de Qumica, foram
combinados com a mesma, porm postados pela pesquisadora. Na segunda e terceira
rodada de questes, a prpria professora postou os exerccios, sendo que a mesma
teve algumas dificuldades nesta implantao, como relatado na entrevista realizada

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

111
aps a segunda rodada de questes e numa visita para a escolha das questes a
serem postadas.
"Boa nesta segunda vez, eu ainda tive dificuldade j ao inserir as questes, eu pensava que
estava a fazer as coisas de uma forma correta, inseri o texto como no tem para gravar, no ia
gravando, mas no fim quando fechava e ia l ver se estava o texto, no estava nada. Portanto
eu no estava a conseguir perceber como que se inseria l as perguntas, tive que pedir
ajuda, depois de pedir ajuda de facto j consegui." Professora.

_______________________________________________________________________
Na prxima seo ser relatado a anlise do experimento com utilizao das
tcnicas pertinentes em cada momento.

6.2 Anlise do Experimento com a Evoluo da Estrutura de


Corregulao
Nesta seo analisam-se as estruturas de corregulao (HADWIN et al., 2010) e
suas evolues ao longo de trs rodadas de questes. Esta anlise foi realizada a
partir do relatrio final gerado pelo aplicativo "Cooperao" em cada rodada de
questes: para a primeira rodada tem-se o Apndice VII para a turma do 10 ano A e o
Apndice X para a turma do 10 ano C; para a segunda rodada tem-se o Apndice VIII
e Apndice XI, respectivamente para a turma do 10 ano A e C; e na terceira rodada,
os Apndice IX e Apndice XII, da mesma forma.

As trs rodadas de questes foram realizadas dentro de um perodo de trs meses.


Em cada rodada foram postadas trs questes abertas no aplicativo, sobre conceitos
de Fsica, e os estudantes tinham que realizar as seguintes atividades: i) expressar as
suas dificuldades para cada questo (Figura 26); ii) ajudar colegas, aps a postagem
dos mesmos (Figura 27); e iii) dar feedback das ajudas recebidas, de forma annima
(Figura 28). Essa ltima atividade s aparece como opo quando o prprio annimo
que pediu ajuda, vai verificar as ajudas recebidas, e apenas ele e o professor sabem o
feedback. Ele por ter postado, e o professor por meio dos relatrios gerados das
atuaes dos estudantes.
Para a turma do 10 ano A, essa atividade s foi realizada na terceira rodada de
questes e est retratada no Apndice IX, enquanto que para a turma do 10 ano C,
nas trs rodadas e, esto retratadas nos seguintes apndices: Apndice X; Apndice XI
e Apndice XII. Pode tambm ser visualizada pelas figuras das redes de interaes,
que sero posteriormente apresentadas nas subsees dessa seo.
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

112
Detalhadamente na Figura 26 observa-se a necessidade da autorizao de acesso
aos dados da conta da Redu, para que se possa gerar o nmero do annimo associado
ao seu cadastro.
Figura 26 - Tela do Aplicativo no Momento em que o Estudante entra para Expressar suas
Dificuldades.

FONTE: API REDU "Cooperao", 2013.

Desta forma, necessrio que o estudante permita o acesso a seus dados para a
entrada no aplicativo de forma annima e, posteriormente possa se auto identificar ou
pelo seu nmero de annimo ou por suas respostas iniciais, caso no lembre o seu
nmero do acesso inicial. E ento d o feedback final aos seus colegas cooperadores.
Nas observaes do vdeo de captura de tela, aconteceu um caso, em que um
estudante no conseguiu entrar no aplicativo, e foi simplesmente porque no autorizou
acesso aos seus dados de conta. Neste caso, o estudante realiza atividades sociais na
plataforma Redu, tais como: convidar e aceitar convites na rede social, manda
mensagem dentro da Redu para contatos j aceitos, entre outras. Mas, quando vai
para o aplicativo no permite que o sistema tenha acesso a seus dados e, desta forma,
no consegue entrar no aplicativo e pra a gravao do vdeo.
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

113

Olhando a Figura 27 temos trs telas do aplicativo: a tela (1) aparece quando o
estudante acessa a aba de cooperao e ento tem a visualizao das postagens de
todos os colegas annimos que j expressaram os seus erros. Ao lado do retngulo
vermelho tem-se quantos estudantes j cooperaram com aquela determinada
postagem, ento o estudante na funo de cooperador annimo deve escolher uma
das postagens para cooperar. Ao escolher entra na tela (2). A tela (3) uma rolagem
para baixo da tela (2). Caso o estudante queira cooperar, ele responde as duas
questes abertas: (i) se o colega a ser ajudado justifica bem seus erros e deve tambm
dar uma explicao; e (ii) o que recomendaria para ajudar seu colega em suas
dificuldades, depois clica em responder. Se clicar em voltar, estar apenas visualizando
as respostas dos outros colegas da turma e no realiza a cooperao, corregulao.
Figura 27 - Tela do Aplicativo no Momento em que o Estudante entra para Cooperar com seu
Colega (estudante ou professor).

FONTE: API REDU "Cooperao", 2013.

Com a finalidade de se visualizar a tela que o annimo ajudado encontra quando


resolve dar o feedback ao seu cooperador annimo, o Designer mandou um script das
telas a serem seguidas, para darem os feedbacks finais (Figura 28), bem como um
vdeo para apresentar a dinmica do aplicativo. Essas postagens s so vistas pelo
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

114
prprio annimo dentro do aplicativo a qualquer momento e no final pelo professor por
meio do relatrio final.
Figura 28 - Tela do Aplicativo no Momento em que o Annimo Cooperado entra para dar o
Feedback Final ao seu Cooperador Annimo.

FONTE: API REDU "Cooperao", 2013.

A Figura 28 est representando o

ANNIMO

3 que teve a cooperao do

ANNIMO

(COOPERADOR annimo 1) e para ele ento, aparece a pergunta: 'voc aceita a


recomendao?', logo que ele clica em uma das alternativas (sim ou no), abre-se a
segunda tela, o

ANNIMO

3 responde se aceita e d a sua explicao sobre a sua

aceitao e diz tambm em que esse trabalho o ajudou.


Clicando em finalizar, as atividades principais do aplicativo foram realizadas, e
concludo para a referida questo inicial. Isso pode ser realizado para todas as
cooperaes recebidas.

Apresenta-se, a seguir, exemplos da dinmica de corregulao coletados com os


participantes das turmas do 10 ano A e 10 ano C do Ensino Secundrio do
Agrupamento Morgado Mateus em Vila Real - Portugal (correspondente ao 1 ano do
Ensino Mdio do Brasil) no aplicativo API REDU ' Cooperao'.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

115
As dinmicas com interaes ocorreram por meio do aplicativo e foram obtidas do
relatrio final das aulas realizadas, relatrio em pdf (Apndice VII; Apndice VIII; e
Apndice IX para a turma do 10 ano A e, Apndice X; Apndice XI e Apndice XII para
a turma 10 ano C). As redes de interaes foram construdas baseadas nessas
dinmicas que ocorreram na primeira, na segunda e na terceira rodada de questes. O
professor pode verificar os exerccios a qualquer momento do perodo de realizao
das aulas no aplicativo na Redu (Figura 29).
Figura 29 - Viso do Professor da Verificao dos Exerccios Postados e Respondidos.

FONTE: API REDU "Cooperao", 2013.

Constata-se, na Figura 29 que o professor pode ver as aulas postadas, quando foi
realizada a ltima postagem e a que horas, bem como pode enviar para o seu email
(cadastrado na Redu) ou imprimir diretamente e, desta forma obter o arquivo em pdf.
Assim, contendo todas as atividades realizadas pelos estudantes que tiveram acesso
ao aplicativo "Cooperao", at aquele dado momento.

Destaca-se que existem diferenas nos contextos utilizados nas trs rodadas de
questes. Embora motivados principalmente por pontos de participao (em Portugal
existe um percentual da nota que consta a participao em tarefas a serem realizadas
dentro ou fora de sala de aula), os contextos do uso do aplicativo foram diferenciados
por uma adequao da professora ao momento que estava vivenciando seu
planejamento escolar.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

116

Contexto da primeira rodada de questes

Na primeira rodada de questes, o contexto foi em sala de aula com estudantes


tendo a conscincia para se autorregular, ao ter que responder onde e porque errou,
comparando com uma resposta dada pela professora em sala de aula - conscincia de
suas dificuldades, expressando seus erros. O aplicativo foi utilizado em sala de aula
com laptops do Agrupamento e da Universidade (Figura 3039). Os estudantes puderam
dar continuidade na utilizao do aplicativo em casa, pois a aula ficou visvel por mais
uns dias na plataforma Social Educacional Redu.
Figura 30 - Fotos da Distribuio dos Estudantes em Sala de Aula na Utilizao do Aplicativo,
Turma 10 ano A e 10 ano C.

Na Figura 30 tem-se ao lado esquerdo a Turma do 10 ano A e ao lado direito a


Turma do 10 ano C. A quantidade de estudantes do sexo masculino na turma do 10
ano A igual a quantidade de estudantes do sexo feminino na turma do 10 ano C,
oito estudantes, e vice-versa, totalizando 25 estudantes do mesmo sexo com as duas
turmas. Sendo a predominncia feminina no 10 ano A (17 estudantes) e masculina no
10 ano C (17 estudantes), dados constatados pelo questionrio scio-cultural.

39

Proposto pela autora da tese.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

117

Figura 31 - Fotos do 1 Momento de Acesso ao Aplicativo na Sala de Aula, Turma do 10 Ano A e


10 ano C.

Examinando as fotos da Figura 31, observa-se no lado esquerdo a foto da turma do


10 ano A, na qual o estudante de culos encontra-se no momento de permisso de
acesso a seus dados, enquanto seu colega de mesa, ainda est entrando na Redu,
ambos tm acesso ao chat, nesse momento. No lado direito, turma 10 ano C, v-se o
estudante entrando no curso, porm deve estar navegando com o Internet Explorer, por
isso a faixa laranja na parte de cima da tela, e na parte de baixo, verifica-se que no
tem acesso ao chat.
Vale ressaltar que Portugal tem licena para o uso do Windows em todo o pas,
portanto comum os estudantes utilizarem a Internet Explorer para entrar na rede.
Provavelmente foi isso que aconteceu com o estudante da turma do 10 ano C, para
aparecer a faixa laranja na tela (Figura 31). A plataforma Redu roda melhor no
Googlecrome e no Firefox, pois algumas funcionalidades como o chat no trabalham
no Internet Explorer. A faixa laranja aparece toda vez que o usurio est numa rede
onde alguns funcionamentos da Redu podem ser comprometidos, alertando quais os
melhores navegadores para serem utilizados para rodar a Redu.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

118

Figura 32 - Fotos do 1 Momento da Utilizao do Aplicativo na Sala de Aula, Turma do 10 ano A


e 10 ano C.

Confere-se, na Figura 3240, que neste momento ambas as fotos retratam os


estudantes dentro do aplicativo expressando as suas dificuldades. Do lado esquerdo
tem-se o estudante da turma do 10 ano A e do lado direito o estudante da turma do
10 ano C.

Contexto da segunda rodada de questes

O contexto na segunda rodada de questes, foi a utilizao do aplicativo no qual os


estudantes realizaram as atividades em casa ou na biblioteca da escola. Mas, devido
ao momento de avaliao do Agrupamento Escolar, e a existncia da necessidade de
completar o contedo do seu planejamento, a professora decide, ento, que as
questes a serem postadas devem ser do tipo "pesquisa" de assuntos j abordados em
sala de aula.
O que coincide com o posicionamento da professora quando entrevistada depois da
primeira rodada de questes que se realizaram em sala de aula, sobre sua experincia
com o artefato utilizado, no qual a mesma afirma em depoimento gravado em udio:
"Eu acho que pode ser uma ferramenta til para o ensino a distncia, isto , para utilizarem em
casa, no dentro de uma sala de aula, porque digamos so relativamente poucos e a
sala de aula portanto, seria mais para interactuar sem ser usado isso, n? Portanto responder
oralmente, eh confrontar as opinies deles logo na hora mas, oralmente. De facto, acho que
em termos de ensino a distncia e em casa pode ser muito til. De facto, se sinceramente
usarem de uma forma sistemtica." Professora

_____________________________________________________________________________

40

Proposto pela autora da tese.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

119
Pode-se dizer sobre a utilizao do aplicativo a distncia que no se tem nenhum
contratempo com a sua proposio inicial, porm a sua utilizao como postagem de
"pesquisa" ficou fora do script do aplicativo. O que retratado muito bem na anlise
dos contedos dos estudantes no relatrio final da segunda rodada, no qual se tem
respostas iniciais bastante longas e boa parte dos estudantes acredita que no errou
ou simplesmente preencheu os espaos para colocar seus erros com letras repetidas,
sem que possamos identificar em que e como esto errando (propsito principal para a
possvel cooperao existir). Porm desta forma, o estudante no tinha como realizar a
comparao, uma vez que o problema no tinha sido resolvido em sala de aula e os
'erros' ficaram difceis de serem detectados, logo no tinham conscincia de se
autorregularem.
Isso pode ser verificado pelo Apndice VIII para a turma do 10 ano A e, pelo
Apndice XI para a turma do 10 ano C.

Contexto da terceira rodada de questes

J na terceira rodada de questes, o contexto foi a utilizao do aplicativo em casa


ou na biblioteca da escola, com questes realizadas e discutidas em sala de aula. A
professora forneceu por escrito a resoluo das questes para que os estudantes
realizassem as comparaes com as suas respostas dadas em sala de aula e
postassem no aplicativo. Desta forma, os mesmos possuam tambm conscincia para
se autorregularem.

6.2.1 Primeira rodada de questes


Na primeira rodada de questes mostra-se o diagrama da rede de interaes que
ocorreram com os sujeitos envolvidos e as suas atuaes de interao no aplicativo, da
turma do 10 ano A. Semelhantemente, apresenta-se o diagrama feito com os sujeitos
da turma do 10 ano C, baseados na Anlise de Contedo do relatrio final, gerado
pelo aplicativo API REDU "Cooperao".

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

120
Turma 10 ano A

Na rede de interaes da primeira rodada de questes, os participantes (professora


e os estudantes) da turma do 10 ano A, desenvolveram dentro do aplicativo apenas
trs posturas, conforme o referido relatrio final, Apndice VII, para essa turma.
No Quadro 641, a seguir, observam-se os smbolos utilizados para diferenciar as
posturas dos sujeitos (professora e os estudantes), no contexto da primeira rodada de
questes. Funciona como uma legenda explicativa das aes realizadas pelos sujeitos,
relacionados

como

annimos

envolvidos

na

interao

social

no

aplicativo

"Cooperao".

Quadro 6 - Legenda das Aes Realizadas pelos Estudantes da Turma 10 ano A na Primeira
Rodada de questes.

SMBOLO

AO
RELACIONADA

SUJEITOS
ENVOLVIDOS
NA 1 RODADA
DE QUESTES

Cooperador
annimo professor

PROFESSORA
COOPERADOR
ANNIMO 10

ANNIMO 18

Estudante
annimo que entra
no aplicativo e
responde alguma
aula.

ANNIMO 20

ANNIMOS 25, 26
e 27
ANNIMO 31

41

AES REALIZADAS
NA 1 RODADA DE
QUESTES
Coopera anonimamente
com 6 estudantes - (16
vezes) com os seguintes
ANNIMOS: 19(1x); 21(4x);
22(3x); 23(3x); 24(2x) e
28(3x).
No recebe cooperao;
Responde uma questo
(3 questo).
No recebe cooperao;
Responde duas questes
(2 e 3 questes).
No recebe cooperao;
Responde as trs
questes.
No recebe cooperao;
Responde a uma questo
(1 questo).

Proposto pela autora da tese.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

121

ANNIMO 19
Estudante
annimo que entra
no aplicativo,
responde alguma
aula e recebe
ajuda.

ANNIMO 21

ANNIMOS 22, 23
e 28

ANNIMO 24

Responde uma questo


(3 questo); Recebe
ajuda do professor (1x).
Responde as trs
questes e a primeira
questo posta duas
vezes; Recebe ajuda do
professor em todas as
postagens.
Responde as trs
questes; Recebe ajuda
do professor (3x).

Responde as trs
questes; Recebe ajuda
do professor (2x)

Segundo o Quadro 6, existe apenas uma ao realizada pelos estudantes da turma


do 10 ano A: Responder alguma questo dentro do aplicativo. J a professora realiza
a sua atividade de cooperao annima com alguns estudantes envolvidos na primeira
rodada de questes.
Os

ANNIMOS

22, 23, 25, 26, 27 e 28 respondem as trs questes desta rodada

realizando assim a primeira atividade proposta: expressar as suas dificuldades para


cada questo. Porm, apenas os ANNIMOS 22, 23 e 28 receberam cooperao nas trs
questes postadas. O COOPERADOR 10 realizou a segunda atividade proposta: ajudar
colegas (estudantes), aps a postagem dos mesmos.
Mas, vale salientar que os estudantes no tinham conhecimento de que o
professor poderia exercer a funo de cooperador.
Observa-se tambm, com a ajuda da legenda dada pelo Quadro 6, que os
estudantes cumprem a atividade de postagem de suas respostas e erros cometidos (12
estudantes), mas no realizam cooperao. Alguns estudantes recebem ajuda do
professor (COOPERADOR annimo 10). Isso nos leva a crer que, na primeira rodada de
questes, o entendimento sobre o processo a ser realizado resumiu-se por parte dos
estudantes, em apenas utilizar o aplicativo para expressar as suas dificuldades. Isso

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

122
repete a ao em sala de aula do professor tradicional, na qual o mesmo detm o
saber.
Na Figura 3342, pode-se observar os annimos envolvidos e que apenas a
professora realizou interaes (as setas mostram as cooperaes, na qual o sentido
do cooperador ao ajudado), realizando o papel de cooperador annimo.
Figura 33 - Rede de Interao dentro do Aplicativo na Primeira Rodada de Questes Postadas Turma 10 ano A.

Isso pode ser justificado por uma eventual confuso de linguagem. No caso do
cadastro, explicado anteriormente, ou mesmo, pelo cumprimento do que foi solicitado
ter se limitado apenas ao momento em sala de aula. Nesse momento s dispuseram de
tempo para se expressarem, no entrando no aplicativo novamente, para a
cooperao, em casa. Pois, na primeira rodada de questes, o processo iniciou-se na
sala de aula e deu-se mais uns dias, antes da entrevista, para que os estudantes
terminassem as atividades propostas, realizando a cooperao, o que no aconteceu
nessa rodada de questes com a turma do 10 ano A.
Em contrapartida, tem-se a observao das fotos e do primeiro momento (primeira
rodada de questes) das Figura 31 e Figura 32 no qual os estudantes realizam
cooperao em pares na sala, mas no retratam cooperao entre estudantes no
aplicativo, como visto na Figura 33.
De acordo com o vdeo de captura de tela da primeira rodada de questes,
gravado pelo

ANNIMO

23, que participa desta rede de interaes, durante a sua

atuao no aplicativo, o mesmo teve a ao de visualizar a cooperao de seus

42

Proposto pela autora da tese.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

123
colegas, mas sai da plataforma sem realizar nenhuma cooperao com os outros
annimos.
J o ANNIMO 25 ao realizar a gravao do vdeo de captura tinha se cadastrado na
Redu, interage na Rede social, adicionando e aceitando amigos. Abre o chat mas no
dialoga com ningum, mesmo tendo vrios amigos conectados. Depois fecha o chat e
encontra o link de seus ambientes que est matriculado e vai ao link da escola e da sua
turma 10A.
Inicialmente o aplicativo no funciona, ele rola a tela e clica no mural da disciplina,
mas no posta nada. Fecha a aba do email, no qual estava o link da Redu.
Ao voltar ao aplicativo, o mesmo j est habilitado para o preenchimento das
questes. O estudante copia do word e cola no aplicativo, passa por volta de seis
minutos e ento responde o que e porque errou e clica em responder. Isso acontece
com as outras duas questes da primeira rodada. O intervalo em que o

ANNIMO

23

pra por uns minutos para completar cada questo, provavelmente o momento no
qual acontece a autorreflexo, a metacognio, ou seja, a sua aprendizagem
autorregulada (HADWIN et al., 2010). Depois continua realizando atividades na rede
social e fecha ento a gravao do vdeo de captura.
Com as entrevistas tem-se um relato de um estudante identificado como (Aluno 6 Turma A - TA) que tem conscincia da importncia da cooperao para a
aprendizagem e compreenso da matria dada, como transcrito na primeira rodada de
questes sobre a sua experincia com o artefato:
"Acho que bastante importante a cooperao como os outros, principalmente com nossos
colegas e acho que isso muito bom para nossa aprendizagem e compreenso." Aluno 6 TA.
___________________________________________________________________________

Esse mesmo estudante acredita que somente os colegas que estejam na sua rede
social podero cooperar com ele. No se d conta que esto em uma disciplina e que
todos que esto matriculados podero o ajudar por meio do aplicativo, independente de
serem ou no seus amigos na rede social Redu, ento relata:
"Adicionei alguns amigos da turma para eles poderem por vezes fazer alguns comentrios em
questo aquilo que respondi." Aluno 6 - TA.
___________________________________________________________________________

H tambm outros relatos de estudantes desta turma que quando perguntados se a


ajuda de um cooperador foi gratificante, respondem confundindo a cooperao dentro
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

124
do aplicativo com a colaborao da pesquisadora e da professora no momento de uso
do aplicativo, cadastro ou mesmo da prpria plataforma em sala de aula na primeira
rodada de questes, tais como descritos nas trs transcries seguintes:
"Sim foi, pois ajudou-nos a entender mais como utilizar eh... ajudou-nos a perceber... eh acho
que foi um bom momento para ensinar aos alunos." Aluno 3 - TA.
___________________________________________________________________________
"Acho que sim, foi a ajuda foi boa porque para aprendermos a trabalhar com a plataforma."
Aluno 7 - TA.
___________________________________________________________________________
"Sim foi mais fcil de interpretar, sem ajuda acho que no consegui entrar, aceder, e isso s."
Aluno 8 - TA.
___________________________________________________________________________

Houve tambm estudante que no realizou seu cadastro anterior e s em sala de


aula ele percebe o ambiente em que se encontra, como:
"Comeamos a perceber o que era a Redu." Aluno 13 - TA.
___________________________________________________________________________

Alguns estudantes relatam a sua percepo da utilizao do aplicativo como uma


cooperao positiva, quando questionados sobre a sua experincia com o cooperador,
como v-se a seguir:
"Sim, obtive comigo mesma fazer uma autorreflexo sobre prpria coisa, que se calhar, eu no
fazia h anos." Aluno 6 - TA(Turma A).
___________________________________________________________________________
" foi gratificante, porque ter as dificuldades que antes tnhamos , foi uma maneira de
conseguirmos ultrapass-las." Aluno 10 - TA.
___________________________________________________________________________
"Foi porque temos a sensao que est algum a ajudar-nos quando ns precisamos."... "Foi
possvel aprender o que fazer com o erro e quando tenho alguma dificuldade." Aluno 12 - TA.
___________________________________________________________________________
"Sim, acho que temos outra perspectiva de termos outra experincia e sabermos que pudemos
sempre contar, porque muitas vezes a professora no tem tempo suficiente para esclarecer
todas as dvidas e acho que com o cooperador muito mais fcil." Aluno 13 - TA.
______________________________________________________________________________

Os estudantes no tinham conscincia que teramos outros momentos de utilizao


do aplicativo, porque a professora achou melhor no comunicar antecipadamente.
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

125
Outros pontos relevantes foram ressaltados com relao a perceber melhor a
matria, esclarecimento de dvidas, cooperao e anonimato, para a nossa abordagem
na primeira rodada de questes. Por meio ainda das entrevistas, tem-se:
"Sim, pois com ajuda de outras pessoas, podemos perceber melhor a matria e esclarecer as
nossas dvidas." Aluno 4 - TA.
______________________________________________________________________________

"S que se tivermos alguma dvida em casa e no conseguirmos contactar com as pessoas,
podemos utilizar a plataforma. Acho que isso at bom, para desenvolver o nosso estudo."...
"Registramos as perguntas e a seguir vemos as nossas e as dos outros e podamos comentar
a dos outros e ajudar-lhes se estava bem ou mal." Aluno 7 - TA.
______________________________________________________________________________

" por um lado achei bom isso. bom para os nossos estudos porque assim ns conseguimos
dizer aquilo, as nossas dificuldades, em conseguirmos dizer aquilo que na aula, as vezes no
conseguimos perguntar, por vergonha, por medo, assim. E ali conseguimos sem receios."
Aluno 8 - TA.
______________________________________________________________________________

O chat na plataforma Redu um ambiente que no se tem histrico gravado,


portanto no se acessa seu contedo. E tambm, os estudantes no tm a informao
de que a professora pode ser um cooperador annimo, que por sinal, foi o nico a
cooperar nessa rodada de questes (COOPERADOR annimo 10). Desta forma, o Aluno
7, da Turma do 10 Ano A, relata que poderia realizar cooperao. Essa afirmao
pode ter ocorrido pela utilizao do chat, ou pelas observaes das cooperaes
realizadas no aplicativo. Da se deu o relato deste referido estudante sobre a sua
experincia.

Na Anlise de contedo dos dirios de auto-observao (DAO), da turma do 10


ano A, com relao ao uso da REDU, verifica-se que dos 11 estudantes que os
entregaram, as principais aes realizadas na plataforma foram: i) postar as questes;
ii) ver as postagens dos outros colegas; iii) ver as cooperaes realizadas; e iv) realizar
atividades de rede social (postar foto, adicionar amigos...).
Apenas um dos estudantes assumiu que no dia do experimento (22 de fevereiro de
2013) no quis partilhar as suas dvidas e no dia seguinte no achou necessrio fazer
nada na Redu.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

126
Para os demais estudantes a no utilizao da Redu foi justificada das seguintes
formas: i) por falta de tempo; ii) por ter que estudar; ou mesmo iii)

por no ter

computador disponvel.

Conforme Zimmerman (2005) o processo de desenvolvimento de habilidades


autorregulatrias tem quatro nveis: observao; concorrncia, autocontrolado e
autorregulado (ROBERTSON, 2011).
Pode-se concluir que os estudantes da turma do 10 ano A, na primeira rodada de
questes esto desenvolvendo habilidades autorregulatrias e, neste momento,
estavam no nvel de observao, que foi definido por Zimmerman & Tsikalas (2005)
como sendo o nvel em que o estudante pode reconhecer uma boa execuo quando
apresentado por outra pessoa competente.

Turma 10 ano C

Ainda com relao primeira rodada de questes, analisando a turma do 10 ano C,


o aspecto da interao social na primeira rodada de questes est representado na
rede de interaes para a turma do 10 ano C, obtida como dito anteriormente no
Apndice VIII. No Quadro 743 observam-se diferentes formas nos elementos que
participaram desta interao, no qual so descritos as suas aes.
Os sujeitos envolvidos nas interaes dentro do aplicativo, desenvolveram quatro
posturas de aes. No Quadro 7, observa-se os smbolos utilizados para diferenciar as
posturas no contexto da primeira rodada de questes, para a turma do 10 ano C. Nele
se explica as aes realizadas pelos sujeitos (professora e os estudantes),
relacionados como annimos. So os sujeitos annimos envolvidos na interao social
no aplicativo "Cooperao" da turma do 10 ano C.

43

Proposto pela autora da tese.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

127
Quadro 7 - Legenda explicativa das aes realizadas pelos estudantes da turma 10 ano C na
primeira rodada de questes

SMBOLO

AO
RELACIONADA

SUJEITOS
ENVOLVIDOS NA
1 RODADA DE
QUESTES

Cooperador annimo
- professor

PROFESSORA
COOPERADOR
ANNIMO 10

Estudante annimo
que entra no
aplicativo, responde
alguma aula e
recebe ajuda

ANNIMO 12

ANNIMO 13

ANNIMO 15

ANNIMO 16

Estudante annimo
que entra no
aplicativo, responde
alguma aula,
coopera com algum
colega e recebe
cooperao
Estudante annimo
que entra no
aplicativo, responde
alguma aula,
coopera com algum
colega, recebe
cooperao e d
feedback ao
cooperador

ANNIMO 17

ANNIMO 14

AES
REALIZADAS NA 1
RODADA DE
QUESTES
Coopera
anonimamente com
3 estudantes - (3x) =
ANNIMOS: 12(1x);
14(1x); e 16(1x).
Recebe um
feedback do ANNIMO
14(1x).
Responde a uma
questo (1 questo);
Recebe ajuda do
professor (1x).
Responde a uma
questo (3 questo);
Recebe ajuda do
ANNIMO 17(1x).
Responde as trs
questes ( a 3
questo responde
2x); Recebe ajuda do
ANNIMO 14 (2x).
Responde a uma
questo (3 questo);
recebe ajuda do
professor (1x)
Responde a uma
questo (3 questo);
Recebe ajuda do
ANNIMO 14 (1x) e
Coopera com o
ANNIMO 13 (1x).

Responde duas
questes (2 e 3
questes); Recebe
ajuda do professor
(1x); Coopera com
dois colegas
(ANNIMOS 15 (2x) e
17(1x)); e D
feedback ao
professor (1x).

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

128
Diante do exposto no Quadro 7 da primeira rodada de questes da turma do 10 ano
C, pode-se relatar que apenas o

ANNIMO15

responde as trs questes nesta rodada,

completando assim a primeira atividade proposta pelo aplicativo. Porm, existem


estudantes que realizam aes de cooperao, como os

ANNIMOS

14 e 17. O

ANNIMO

14 realiza a atividade de expressar as suas dificuldades em duas questes. Ajuda dois


colegas, aps a postagem dos mesmos e, d feedback da ajuda recebida pelo
COOPERADOR

annimo 10 (a professora). Ento, o

ANNIMO

14 conclui, pelo menos em

uma das trs questes, a proposta do aplicativo como um todo. Como pode ser
constatado na Figura 3444.
Figura 34 - Rede de Interao dentro do Aplicativo na Primeira Rodada de Questes Postadas Turma 10 ano C.

Na Figura 34 pode-se notar que no s a professora realiza a funo de cooperador.


Os ANNIMOS 14 e 17 tambm. Eles so relacionados no relatrio como COOPERADOR
14 e 17, respectivamente, caracterstica ativada pelo Designer no aplicativo com dados
da plataforma em que o aplicativo est agregado (Redu). A representao com a seta
de dois sentidos, na Figura 34, pelo sentido da seta, significa que o annimo recebeu
ajuda e deu feedback. O COOPERADOR 10 a professora, s foi identificada por mim,
enquanto pesquisadora, porque a perguntei no incio do processo. Aqui tambm os
estudantes no tinham conhecimento de que o professor poderia exercer a
funo de cooperador.
Observa-se, pela Figura 34 que apesar de terem poucos sujeitos envolvidos na
interao, em relao turma 10 A (6 estudantes) eles realizam a postagem de suas

44

Proposto pela autora da tese.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

129
respostas e seus erros como annimos, e todos recebem ajuda de algum cooperador
annimo.
Durante a realizao da primeira rodada em que a pesquisadora estava fazendo
observaes de algumas atitudes e falas dos estudantes, a mesma escutou o Aluno 1
da turma do 10 ano C, que foi entrevistado posteriormente, ressaltando em sala em
voz alta, a funcionalidade do aplicativo API "Cooperao".
O ANNIMO 14, vai mais alm e d o feedback final, finalizando um ciclo completo
definido no artefato para uma questo postada por ele. Isto , responde se concorda ou
no com a cooperao realizada pelo cooperador que o escolheu para ajudar, neste
caso, COOPERADOR annimo 10, a professora.
Por meio da Anlise de Contedo das transcries dos vdeos de captura de tela
coletados desta turma (apenas dois),

ANNIMO

12 e 15, ambos conseguem expressar

suas dificuldades de contedo, onde pode-se retratar como segue, realizando tambm
uma das atividades propostas pelo aplicativo.
O

ANNIMO

12, inicialmente, tem um pouco de dificuldade de entrar no aplicativo

(problemas tcnicos), mas depois consegue entrar e o interessante que em vez de


preencher primeiro a sua resposta inicial, ele preenche o porqu errou, depois o que
errou e por ltimo a sua resposta inicial no aplicativo, mas apenas uma vez. Realiza a
atividade de forma invertida. So as indiosincrasias dos estudantes. isso confirmado
na rede de interaes da Figura 34.
O

ANNIMO

15 usa o word para colar a resposta dada em sala de aula e escrita na

aula, entra primeiro no sistema isolado (terceira questo que foi realizada na sala de
aula), mas coloca as respostas referente a outra questo. Logo se d conta do erro de
postagem feito e, ento volta para o sistema isolado, clicando em volta para a aula
seguinte.
Faz o mesmo processo para as outras duas questes desta primeira rodada,
clicando, desta vez, em aula seguinte. Durante todo o tempo o chat estava habilitado,
mas no tinha ningum online, nem foi aberto pelo estudante durante a gravao.
O problema tcnico do aplicativo de utilizao na abertura dele pela primeira vez e,
sequncia das questes postadas pela professora foram observadas, tanto pela
pesquisadora quanto pela professora da disciplina, durante a sala de aula com os
computadores e repassados para o Designer que realizou as devidas providncias para
que no ocorressem na prxima rodada de questes.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

130
Por meio da Observao das fotografias foi feito transcries de pontos importantes
e utilizados no software Nvivo 8. Ao fazer a Anlise de Contedo dessas transcries,
pode-se retratar que: i) os estudantes realizam interaes com seus colegas de mesa
sobre as atividades propostas em sala de aula; ii) consultaram o livro texto, que
permanece aberto durante a aula; e, iii) utilizaram o aplicativo e seus recursos (apagar
a luz do ambiente para focar nas questes a serem respondidas).

O cenrio retrata que os estudantes da turma do 10 ano C tinham conscincia do


processo como um todo e da importncia da cooperao. Pois, embora no mesmo
contexto que a turma do 10 ano A, todos realizaram as atividades de forma
diferenciada, provavelmente porque alguns estudantes j estavam cadastrados na
Redu. Desta forma, eles j tinham entrado na plataforma anteriormente no perodo que
foi feito a explicao anterior ao dia da primeira rodada das questes. Porm, ainda
ocorreram algumas dificuldades no aplicativo, tanto em sala de aula quanto em casa,
de forma que se pode justificar o quantitativo de estudantes envolvidos. Adems, os
computadores j estavam todos ligados e preparados para a utilizao do aplicativo,
poupando o tempo da preparao para uso, conforme ocorreu na turma do 10 ano A.
Com relao Anlise de Contedo feita com os dirios de auto-observao
(DAO) desta turma, pouco se pode concluir, pois apenas dois estudantes entregaram, e
mesmo assim, foram os que no utilizaram a Redu, dando as seguintes justificativas: i)
porque a dvida dele no era em Fsica e Qumica; ii) no teve nenhuma dvida; iii)
no teve tempo; e/ou iv) no teve necessidade.
Com relao a experincia com o cooperador ser gratificante, a Anlise de
Contedo das transcries das entrevistas com os estudantes da turma do 10 ano C,
retrata que alguns estudantes, nessa primeira rodada de questes entendem o objetivo
geral do aplicativo, o de ajudar a superao das dificuldades de aprendizagem dos
contedos j vistos em sala de aula, tais como eles retratam nas seguintes falas:
"Acho que foi uma boa experincia porque com esse artefacto, tivemos que aprender a
esclarecer as nossas dvidas." Aluno 1 - TC (Turma C).
______________________________________________________________________________

"Sim, foi muito gratificante por causa que conseguiu me explicar a matria que no sabia e
assim obter melhor classificao no teste." Aluno 3 - TC.
______________________________________________________________________________

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

131
"Sim, pois temos a ajuda de algum que nos possa ajudar, ajudar a superar as dificuldades."
Aluno 5 - TC.
______________________________________________________________________________

"Sim, foi porque com a ajuda deles eu consegui perceber melhor a matria, eles tiraram as
minhas dvidas."... " Foi interessante porque eu acho que primeiro devemos pensar bem no
que amos responder e depois responder l. E apresentar as nossas dvidas l." Aluno 7 - TC.
______________________________________________________________________________

"Sim, sim foi porque deu para ns aprendermos coisas e tirar as dvidas." Aluno 8 - TC.
______________________________________________________________________________

Ainda com as entrevistas verificamos que um estudante fez a mesma confuso com
a colaborao da professora e da pesquisadora no uso do artefato com a ajuda dada
pelo cooperador, como v-se a seguir:
"Sim, porque ajudou a trabalhar com o artefacto." Aluno 4 - TC.
______________________________________________________________________________

Tambm observou-se nas entrevistas a falta da conscincia do objetivo do


aplicativo, mesmo tendo uma conversa anterior. Quando por exemplo, o estudante no
percebe muito bem o que est fazendo no aplicativo e diz:
"Em primeiro lugar tivemos que cadastrar no artefacto, no Redu, depois tivemos que ir l
responder umas perguntas e cooperar com alguns colegas e at agora ainda no fizemos mais
nada, espero que faamos mais coisas." Aluno 1 - TC.
______________________________________________________________________________

Em outra situao um estudante explica a interao externa ao artefacto e no a


cooperao interna, como:
"A rede social foi, para mim, foi uma experincia inovadora porque no tinha utilizado antes e
serviu com uma maior interao entre os colegas e os professores com uma melhor
aprendizagem." Aluno 2 - TC.
______________________________________________________________________________

Esse estudante percebe a melhora na sua capacidade de compreenso pela ajuda


com os colegas na seguinte expresso, encontrada em sua entrevista:
..."melhora a nossa capacidade de compreenso." Aluno 2 - TC.
______________________________________________________________________________

Diante dessas transcries, apesar de ter-se diferentes ressalvas das atividades de


ajuda e compreenso, a maioria dos estudantes no percebe que faltou a realizao do
feedback final. Isso s acontece com o

ANNIMO

14, como visto na rede de interaes

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

132
(Figura 34). O que nos fez refletir sobre a visibilidade dos cones para a finalizao do
ciclo de cada questo em que se deseja ser ajudado.
Esse cone foi revisto pelo Designer e ficou como o mostrado na Figura 28.

Apesar dos relatos nas entrevistas advertirem o entendimento da cooperao


(corregulao) como a principal atividade do processo, os estudantes no tiveram uma
boa visualizao de que tinham que dar o feedback final para a concluso do ciclo de
uma questo postada, como pode ser verificado na transcrio:
"Acho que foi uma sequncia bem produzida por causa que assim conseguimos fazer todas as
etapas como deveria ser." Aluno 3 - TC. (Turma C)
______________________________________________________________________________

J o estudante a seguir percebe o processo como um todo, mas no percebe que


deve dar um feedback final para concluir a atividade.
"Ento comeamos por criar uma conta e depois vamos l a plataforma e ajudamos nossos
colegas e eles tambm ajudam-nos." Aluno 5 - TC.
______________________________________________________________________________

Os estudantes da turma do 10 ano C realizaram na sala de aula suas atividades,


complementando-as em casa, resultando no quadro de interaes na primeira rodada
de questes, visto na Figura 34.

Pode-se entender com as Anlises de Contedo das coletas realizadas que os


estudantes da turma do 10 ano C, na primeira rodada de questes que neste
momento estavam no nvel de concorrncia, que foi definido por Zimmerman e
Tsikalas (2005) como sendo o nvel em que o estudante pode reproduzir a execuo e
estratgias de uma pessoa competente sobre uma tarefa semelhante. Sendo assim,
verifica-se que j apresentam perspectivas de corregulao (em pares) conforme
Torras e Mayordomo (2011).

A Professora relata em sua entrevista na primeira rodada de questes em relao a


sua cooperao que:
"No identificando no consigo chegar l ou extra-classe ou de outra forma. A menos que ele
saiba a sua resposta e de facto cooperem, dando-lhe informao e, ele v l buscar." ... "Na
cooperao, eu posso tirar outras concluses... Se de facto, eles at compreendem o problema
do colega, e conseguem de facto ajud-lo ou se de fato eles at pensando que esto a ajudar,
pelo contrrio esto a revelar as prprias dvidas." Professora.
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

133
____________________________________________________________________________

Isso retrata que a professora ainda est confusa sobre a utilizao do aplicativo,
uma vez que fica em dvida se o estudante ir ao aplicativo, buscar suas cooperaes
ou realiz-las. Ela ainda deseja que o aplicativo no fosse annimo, para que possa
ento chegar ao prprio estudante e conversar com ele.
Esta postura revela um discurso de sala de aula tradicional, onde s a professora
poderia ser a que tiraria as dvidas dos estudantes.
A mesma, relata uma viso mais ampla da cooperao, vista por meio da prtica no
aplicativo, j depois da primeira rodada de questes:
"Alm de que todos podem cooperar com um dado colega, no ? Portanto h uma maior
cooperao. um aspecto positivo."..."Essa cooperao entre colegas no se restringe sala
de aula, vai com eles para casa." Professora.
____________________________________________________________________________

A professora aborda assim, a ampliao da cooperao, provavelmente em relao


cooperao que j ocorre em sala de aula, visto que os estudantes esto distribudos
em pares na prpria sala.

6.2.2 Segunda rodada de questes


Na segunda rodada de questes utilizando o aplicativo, houve um diferencial na
funcionalidade do aplicativo, devido a uma necessidade da professora em abordar um
determinado contedo para concluir seu planejamento e falta de tempo para realizao
em sala de aula, devido proximidade das frias de Pscoa no pas.
O aplicativo foi utilizado a distncia (em casa ou na biblioteca da escola), com
questes que no haviam sido respondidas em sala de aula. O contedo j tinha sido
explicado. O aplicativo teve a funcionalidade de apoio para complemento de aula
(realizao de exerccios) e foi colocado no ambiente das turmas, um mdulo com um
roteiro de atividades a serem realizadas pelos estudantes (2 rodada de questes) bem
como as questes a serem trabalhadas do contedo vivenciado em sala de aula.
Vale dizer que os estudantes estavam vivenciando o perodo de avaliao somativa
na escola nesta rodada de questes. Devido a isso, muitos pais no deixaram seus
filhos entrarem na Internet. O aplicativo foi vivenciado em outro contexto e obteve-se a
rede de interaes realizadas pela professora e pelos estudantes, em ambas as turmas
10 ano A e 10 ano C.
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

134

Turma do 10 ano A

No Quadro 8, observam-se os smbolos utilizados para diferenciar as posturas no


contexto da segunda rodada de questes com os alunos da turma 10 ano A. No
quadro vemos a legenda explicativa das aes realizadas pelos sujeitos (professora e
estudantes), relacionados como annimos, mostrados na Figura 35.
Quadro 8 - Legenda explicativa das aes realizadas pelos estudantes da turma 10 ano A na
segunda rodada de questes.

SMBOLO

AO
RELACIONADA

SUJEITOS
ENVOLVIDOS NA
2 RODADA DE
QUESTES

Cooperador
annimo - professor

PROFESSORA
COOPERADOR
ANNIMO 10

Estudante annimo
que entra no
aplicativo, responde
alguma aula e
recebe ajuda

ANNIMO 9

ANNIMO 23

Estudante annimo
que entra no
aplicativo, responde
alguma aula,
coopera com algum
colega e recebe
cooperao

ANNIMO 26

AES
REALIZADAS NA
2 RODADA DE
QUESTES
Coopera
anonimamente
com 3 estudantes (10x) =
ANNIMOS: 23(3x);
26(4x) e 27(3x).
Responde uma
questo (1
questo); Recebe
ajuda do ANNIMO
23 (1x).
Responde as trs
questes; Coopera
com o ANNIMO 9
(1x); Recebe ajuda
do professor (3x) e
dos ANNIMOS 26
(1x) e 27 (1x).
Responde as trs
questes (a 3
questo posta
duas vezes);
Coopera com o
ANNIMO 27(1x) e
23(1x) e Recebe
ajuda do professor
(4x) e dos
ANNIMOS 27(1x) e
23(1x).

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

135

ANNIMO 27

Responde as trs
questes; Coopera
com o ANNIMO 23
(1x) e Recebe
ajuda do professor
(3x) e dos
ANNIMOS 26 (1x).

A leitura do Quadro 8 retrata que a maioria dos estudantes envolvidos realiza agora
a cooperao no aplicativo, com exceo do
apenas expressar a sua dificuldade. Os

ANNIMO

ANNIMOS

9 que ainda tem a postura de

23, 26 e 27 expressam as suas

dificuldades em todas as questes propostas e tambm cooperam, realizando a


atividade correguladora proposta no aplicativo. Constatamos tambm que nenhum
estudante da turma do 10 ano A d feedback de alguma cooperao recebida, de
forma que, nesta rodada de questes nenhum estudante completa a proposta do
aplicativo como um todo.
Figura 35 - Rede de interao dentro do aplicativo na segunda rodada de questes postadas turma 10 ano A.

Na Figura 3545 pode-se observar que no s a professora realiza a funo de


cooperador, mas tambm os
relatrio como

COOPERADOR

ANNIMOS

23, 26 e 27, sendo ento relacionados no

23, 26 e 27, respectivamente (essa observao se d na

figura pelo sentido da seta). Apenas o

ANNIMO

9 no realiza cooperao, porm

recebe ajuda.
Nesta rodada de questes, provavelmente devido ao perodo da avaliao somativa
no agrupamento, apenas um estudante gravou o vdeo de captura de tela, no qual na
Anlise de Contedo constata-se que o estudante utiliza a rede social, rola a tela em
45

Proposto pela autora da tese.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

136
diversos pontos, consegue encontrar facilmente o aplicativo, porm no autoriza
acesso a seus dados. O aplicativo no carregado e o estudante no realiza as
atividades dentro do aplicativo.
Ento, ele vai a diversos pontos da tela clicando, parecendo no entender a
dinmica do aplicativo. Aparece diversas vezes a tela de autorizao de acesso aos
dados, mas, ele ignora e vai para mural da disciplina, vai ver o perfil da professora, e
depois na rede social, adiciona amigos, mas se recusa a autorizar o acesso a seus
dados, que um requisito do aplicativo para gerar o annimo, ento desliga o vdeo
sem realizar as atividades pedidas pela professora.
Analisando o contedo dos dirios de auto-observao, constata-se que uma
parte no utilizou a Redu, dando as seguintes justificativas: (i) devido falta de tempo;
(ii) falta de necessidade; (iii) ter posto em prtica o pretendido, a cooperao com
colegas; (iv) no teve acesso ao computador; e (v) problemas tcnicos como Internet.
Para o uso da Redu foram relatados os seguintes motivos: i) para postar as minhas
respostas e cooperar com os colegas; ii) para ver em annimo as respostas de outros
colegas; e iii) responder as questes mas, no conseguiu recuperar.
Outrossim, obteve-se uma observao relevante dada por um estudante: "consegui
superar as dificuldades com a ajuda dos meus colegas e dos professores." Observa-se
com isso que a prtica de expressar as dificuldades (pedir ajuda) se estende a outras
matrias, pois o estudante utiliza professores e no professora.

Nas entrevistas para a segunda rodada de questes apenas um dos estudantes


ainda faz a confuso do cooperador annimo com o colaborador, como segue:
"Sim. Porque ajuda-nos a compreender melhor o site e tirar melhor as nossas dvidas." Aluno
11 - TA.
______________________________________________________________________________

Apesar do mesmo estudante falar de cooperao com colegas e percepo das


dificuldades,conforme afirma a seguir:
"A professora disse-nos para irmos l responder as perguntas e cooperarmos com os nossos
colegas e tambm percebemos as nossas dificuldades." Aluno 11 - TA.
______________________________________________________________________________

Os outros estudantes relatam nas entrevistas pontos interessantes sobre a


experincia do cooperador ser gratificante,

como pode-se ver as diversas

oportunidades que vivenciaram na segunda rodada de questes, como:


ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

137

Comparao
"Sim, soube a opinio do meu colega, comparei com a minha e eram bastante
diferentessim." Aluno 2 - TA (Turma A).
______________________________________________________________________________

Interao e Explicao de dvidas


"Foi, porque ajudou-nos a interagir uns com os outros e a explicar as nossas dvidas
que tivemos nas respectivas perguntas." Aluno 3 - TA.
______________________________________________________________________________

Proveitoso para o estudo


"Sim, porque me ajudou bastante desta vez que utilizei, foi muito proveitoso para o
meu estudo." Aluno 5 - TA.
______________________________________________________________________________

Percepo
"Sim, muito gratificante. Eh isso sempre importante pois ajuda-nos... uma maneira
em tudo o que ns no conseguimos perceber. Fundamental mesmo." Aluno 6 - TA.
______________________________________________________________________________

"Sim, porque eles ajudaram-me a melhorar a minha resposta e a perceber certas


coisas" Aluno 11 - TA.
______________________________________________________________________________

Aprendizagem e expresso das dificuldades


"Sim, gostei eh, porque assim consegui aprender mais, consegui exprimir as minhas
dificuldades." Aluno 8 - - TA.
______________________________________________________________________________

Crticas construtivas
"Sim porque outra pessoa, para alm de ns para explicarmos aquilo que ns temos
mal, so crticas construtivas que nos ajudam em situaes futuras." Aluno 12 - TA.
______________________________________________________________________________

desta forma que observamos o avano dos estudantes, pois a avaliao em pares
de acordo com Tseng e Tsai (2007) diz que a garantia do anonimato dos estudantes
facilita a espontaneidade s crticas, pontuando assim uma das vantagens da
realizao de trabalho em pares de forma annima.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

138
Professora mais disponvel
"Foi. Porque ns aprendemos a expressar melhor as nossas dvidas, a no ter medo em
perguntar, at mesmo em aula que a professora se mostra muito mais disponvel. J
era disponvel, mas disse que nos deixou muito mais a vontade como cooperadora e
ns conseguimos ajudar mais os nossos colegas a perceber quais eram as dificuldades
da turma isso." Aluno 13 - TA.
______________________________________________________________________________

Nas entrevistas da segunda rodada de questes devido s observaes realizadas


na sala de aula e na anlise de contedo das fotos, e sabendo que no tnhamos
acesso ao histrico do chat, resolveu-se acrescentar uma pergunta sobre a utilizao
do chat: Se os estudantes o utilizavam e para qual finalidade (Apndice IV). Alm
disso, todas as questes foram focadas na realizao da segunda rodada de questes.
Porm, acrescentou-se uma questo para a diferenciao entre o primeiro momento no
aplicativo e esse segundo momento, para identificar a conscincia ou no da sua
evoluo de aprendizagem. A seguir tem-se algumas declaraes importantes sobre as
diferenas que perceberam com as duas rodadas de questes em contextos diferentes:

Mais cooperao
"Na cooperao, houve mais cooperao, se calhar, no segundo momento do que no
primeiro momento."Aluno 3 - TA (Turma A).
______________________________________________________________________________

Mais noo da escrita


"Quando no primeiro momento ns estvamos acompanhados com a professora, acho
que foi um bocadinho mais fcil. Porque estvamos l e podamos pedir ajuda
professora e era diferente. Em casa, j estvamos por nossa conta, e mais, temos que
ter mais mais noo do que escrevemos mais, um bocadinho distinto mas eu me
senti bem em ambos os momentos." Aluno 2 - TA.
______________________________________________________________________________

Mais vontade
"Da segunda vez, j me sentia mais a vontade, da primeira ainda estava assim meio
desconfiada, no desconfiada mas em dvida, no sabia se queria mesmo fazer ou
no, mas agora da segunda vez, j gostei mais e acho que me ajudou muito." Aluno 5 TA.
______________________________________________________________________________

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

139
"A professora se mostra muito mais disponvel. J era disponvel, mas disse que nos
deixou muito mais a vontade como cooperadora e ns conseguimos ajudar mais os
nossos colegas. "Aluno 13 - TA.
_____________________________________________________________________________

Conscincia do que fazer e da cooperao


"Acho que no primeiro sentimos mais dificuldade ao saber o que, se calhar, havamos,
no sabamos bem ao certo o que que era para fazer"." E neste, se calhar, j tnhamos
a conscincia do que estava em jogo e a cooperao com os outros e para ajudar
tambm a professora." Aluno 6 - TA.
______________________________________________________________________________

Mais Habituado
"O segundo talvez tenha sido mais fcil, porque o outro era um impacto maior,por ser
a primeira vez que estvamos a us-lo e esta vez como j tinha utilizado j estvamos
mais habituados." Aluno 12 - TA.
______________________________________________________________________________

Distraes
"Ah, se calhar, estarmos sozinhos em casa muito mais complicado mesmo. E por
estarmos sozinhos, no temos aquela presso, de que com ela, tnhamos que estar l,
e tnhamos mesmo que estar no site para fazermos. Em casa, tnhamos outras
distraes podamos no est tanto focados no site e pronto. [ento para voc o
melhor foi qual?] na sala."Aluno 8 - TA.
______________________________________________________________________________

"Em sala de aula acho que d mais vontade vai, porque sabemos melhor as dvidas
pois ao chegarmos em casa j no nos lembramos bem." Aluno 11 - TA.
______________________________________________________________________________

Com relao utilizao do chat, os estudantes s utilizaram mais na primeira


rodada de questes, para tirarem dvidas em geral e, em especial o Aluno 5, revelou o
seu nmero de annimo para que seu colega comentasse a sua resposta (escolheu o
cooperador) e o Aluno 8 que no segundo momento tira dvidas com a professora. Os
estudantes que no utilizaram o chat ou foi por no ter ningum online ou por estar
utilizando um navegador que no disponibilizava o chat, conforme relatado
anteriormente.
Percebe-se com as Anlises de Contedo das coletas realizadas que os
estudantes da turma do 10 ano A, na segunda rodada de questes, que neste
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

140
momento os estudantes evoluram do nvel de observao (primeira coleta) para o
nvel de concorrncia, como visto anteriormente, sendo o nvel em que o estudante
pode reproduzir a execuo e estratgias de uma pessoa competente sobre uma tarefa
semelhante (ZIMMERMAN & TSIKALAS, 2005). Sendo assim, verifica-se que j
apresentam perspectivas de corregulao (em pares) conforme Torras e Mayordomo
(2011).
Nesta rodada de questes tem-se o comportamento ampliado com a cooperao
(corregulao) de mais de um annimo. Verifica-se que embora quatro estudantes
entram no aplicativo, a maioria dos estudantes realizaram a corregulao. Pela
conceituao aprendizagem autorregulada como corregulao (JRVEL et al., 2005)
podemos ressaltar que houve apropriao gradual de tarefas comuns, compartilhados
por meio de interao interpessoal. Essa diminuio de estudantes aconteceu devido
aos problemas do novo contexto, e de disponibilidade e permisso para entrar na
Internet, bem como alguns contratempos com o prprio aplicativo.

Turma 10 ano C

A turma do 10 ano C tambm teve o mesmo contexto da turma do 10 ano A na


segunda rodada de questes e suas interaes, sero constatados na referida rede,
baseadas no relatrio que se encontra no Apndice XI.
No Quadro 9, observa-se os smbolos utilizados para diferenciar as posturas no
contexto da segunda rodada de questes, para a turma do 10 ano C. Elas so
mostrados na Figura 36.
Quadro 9 - Legenda explicativa das aes realizadas pelos estudantes da turma 10 ano C na
segunda rodada de questes.

SMBOLO

AO
RELACIONADA

Cooperador
ANNIMO - professor

SUJEITOS
ENVOLVIDOS NA
2 RODADA DE
QUESTES

AES
REALIZADAS NA
2 RODADA DE
QUESTES

PROFESSORA
COOPERADOR
ANNIMO 10

Coopera
anonimamente com
2 estudantes - (5x) =
ANNIMOS: 9(2x); e
34(3x).
Recebe feedback do
ANNIMO 34(3x).
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

141

Estudante ANNIMO
que entra no
aplicativo e responde
alguma aula

Estudante ANNIMO
que entra no
aplicativo, responde
alguma aula e
recebe ajuda

Estudante ANNIMO
que entra no
aplicativo, responde
alguma aula, coopera
com algum colega e
recebe feedback

Estudante ANNIMO
que entra no
aplicativo, responde
alguma aula, recebe
cooperao e d
feedback

ANNIMO 39

Responde as trs
questes.

ANNIMO 9

ANNIMO 14

ANNIMO 34

ANNIMO 35

Estudante ANNIMO
que entra no
aplicativo, responde
alguma aula e
coopera com algum
colega

ANNIMO 38

Com a leitura do Quadro 946 pode-se dizer que apenas o


s trs questes postadas no aplicativo. J os
46

No recebe
cooperao.

ANNIMOS

Responde duas
questes (2 e 3
questes); Recebe
ajuda do professor
(2x) e dos ANNIMOS
38(1x) e 14(1x).
No recebe
cooperao.
Responde as trs
questes, na 3
questo posta duas
vezes; Coopera com
dois colegas:
ANNIMO 9 (1x) e
ANNIMO 35(2x); e
Recebe feedback da
ajuda do ANNIMO 35
(1x).
Responde as trs
questes; Recebe
ajuda do professor
(3x); e D feedback
das cooperaes ao
professor(3x)
Responde as trs
questes; Recebe
ajuda de um
ANNIMO 14 (2x); e
D feedback ao
ANNIMO 14 (1x).
No recebe
cooperao.
Responde as trs
questes; e coopera
com um colega,
ANNIMO 9 (1x).
ANNIMO

9 no responde

34 e 35 no realizam a

Proposto pela autora da tese.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

142
Corregulao, mas so corregulados e do feedback a todas as cooperaes
recebidas. Provavelmente so estudantes que no acreditam que possam ajudar
algum, mas utilizaram o aplicativo para serem ajudados. Pode-se observar tambm a
existncia do estudante correspondendo ao ANNIMO 39, que apenas realiza a atividade
de expressar as suas dificuldades.
Apesar do novo contexto, a turma C se comporta com uma viso completa das
atividades a serem realizadas, com seis estudantes entrando no aplicativo. Estes
realizaram em sua maioria a cooperao (corregulao) e do o feedback final. Porm,
ainda existe um estudante que apenas expressou as suas dificuldades, como se pode
observar na Figura 3647.
Figura 36 - Rede de interao dentro do aplicativo na segunda rodada de questes postadas turma 10 ano C.

Pode-se observar diante do exposto na Figura 36, que no s a professora realiza a


funo de cooperador, mas tambm os
no relatrio como

COOPERADOR

ANNIMOS

14 e 38, sendo ento relacionados

14 e 38 respectivamente (essa observao se d na

figura pelo sentido da seta). Os

ANNIMOS

34 e 35 no realizam cooperao mas

recebem ajuda e do feedback final (setas em ambos os sentidos, e o nmero de quem


foi ajudado e deu feedback, est entre parnteses).Apenas o

ANNIMO

39 no realiza

cooperao, nem recebe ajuda.

Embora estivesse em poca de avaliao somativa, essa turma enviou trs vdeos
de captura de tela utilizando o software AutoScreenRecord que foram analisados com
47

Proposto pela autora da tese.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

143
a ajuda no software Nvivo 8, na qual com a Anlise de Contedo, verifica-se algumas
realizaes interessantes, como a do

ANNIMO

14, que antes de expressar as suas

dificuldades, vai logo cooperar com um colega (o primeiro da lista -

ANNIMO

35), e

depois respondeu, o aplicativo d um erro, e o mesma tenta postar duas vezes a sua
mesma questo, (retratado na anlise de contedo do relatrio - Apndice XI). Depois
vai s outras questes e o aplicativo funciona normalmente. Realiza outra cooperao
agora com o ANNIMO 9 (ltimo da lista) e tambm com o ANNIMO 35 novamente.
J o

ANNIMO

35 tenta realizar as suas postagens apenas com a resposta inicial,

mas o aplicativo d uma mensagem de erro programada pelo prprio aplicativo,


dizendo: 'no pode deixar em branco', ento realiza apenas as suas postagens, mas,
no coopera com ningum enquanto dura a gravao do vdeo.
Por outro lado, que o

ANNIMO

34 realiza tudo conforme as instrues feitas com a

aula: 2 rodada de questes e entra na cooperao para o

ANNIMO

9. Ele l mas no

coopera. No acontece problemas na utilizao do aplicativo. Sai do aplicativo e clica


no perfil da professora. Durante todo o processo o chat ficou disponvel, mas no tinha
ningum online.
Os dirios de auto-observao nesta rodada de questes, dos seis dirios
devolvidos, em relao ao uso da Redu, tem-se com a Anlise de Contedo que, os
estudantes foram plataforma apenas para o cumprimento da atividade proposta pela
professora de Fsica: responder as questes e cooperar com colegas. E como
justificativas do no uso da Redu teve-se os seguintes motivos: i) no tive tempo; ii)
no houve necessidade; iii) porque no tive dvidas; e iv) dvidas em outra matria.
Porm, escreveram dentre as observaes relevantes as seguintes expresses: "gostei
da aula de Fsica e de realizar a atividade"; "consegui cumprir meus objetivos e
realizar todas as atividades pr-definidas"; "ultrapassei minhas dificuldades" e
"utilizei a plataforma Redu". Retratando o segundo momento da utilizao do aplicativo,
perodo de avaliaes escolares do Agrupamento, como no sendo um momento
adequado para a utilizao do aplicativo, apesar de verificar-se nas falas grifadas
acima, habilidades de autorreflexo e autorregulao.
As justificativas dadas pelos estudantes que entregaram os dirios de autoobservao, sobre a sua utilizao, podem ser apresentadas como comprovante para o
comportamento do ANNIMO 39.
Com relao a experincia com o cooperador annimo nessa segunda rodada de
questes a anlise de contedo das entrevistas nos do os seguintes depoimentos:

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

144
"Sim muito. Porque temos vrias opinies, vrias respostas, na qual podemos ver qual
a que est mais acertada." Aluno 1 - TC (Turma C).
______________________________________________________________________________

"Sim, porque j no outro foi, mas nessa ainda foi mais porque as perguntas eram com
um grau de dificuldade um bocadinho maior e o cooperador deu uma ajuda na
colocao das mesmas e na escrita delas." Aluno 2 - TC.
______________________________________________________________________________

"Sim, porque podemos ter as nossas dvidas resolvidas por um colega sem ser um
professor." Aluno 5 - TC.
______________________________________________________________________________

"Sim foi. Percebia se estava bem ou mal foi bom." Aluno 6 - TC.
______________________________________________________________________________

"Acho que ningum cooperou comigo, com as minhas respostas. [tem de voltar l para
ver] vou l voltar para cooperar e para ver se algum cooperou.' Sim, as pessoas por
vezes tem um bocadinho de dificuldades e ficam um bocadinho restringidas por terem
medo de serem julgadas por tipo de perguntas que eles fazem pelo tipo de respostas que
eles do, e portanto ao ser annimo d um bocadinho mais de privacidade um
pouquinho mais de segurana e mais vontade para com o artefacto." Aluno 9 - TC.
______________________________________________________________________________

"Foi, foi bom ter algum que analisasse as minhas respostas para me fazerem reflectir
um bocado sobre o que eu tinha feito." Aluno 10 - TC.
______________________________________________________________________________

"Sim em parte, pode ajudar-me a perceber os meus erros e tambm eu ajudar a


algum." Aluno 11 - TC.
______________________________________________________________________________

Com relao Anlise de Contedo nas entrevistas sobre a utilizao do chat,


tem-se apenas um estudante que na segunda rodada utilizou para tirar dvidas com a
professora. Os demais entrevistados no utilizaram o chat e deram como motivo
principal a no existncia de algum online.
Quanto conscincia dos estudantes em relao diferena entre os dois
momentos vivenciados, a Anlise de Contedo nos traz as seguintes colocaes:

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

145
Concentrao

"Eu penso que foi melhor porque na sala no estava tudo a funcionar bem, a internet
era muito lenta e em casa estava em silncio, uma pessoa conseguia se concentrar
mais e na sala no havia concentrao e os computadores no ajudavam porque eram
muito lentos e a internet." Aluno 1 - TC (Turma C).
______________________________________________________________________________

Cooperao
"O segundo momento foi quase igual ao primeiro, sendo que neste tivemos que
cooperar com os outros colegas e isto , os outros colegas colocaram a pergunta e ns
tivemos que cooperar com outra resposta diferente, por exemplo, ir l e dizer se est
bem ou se est mal ou tem que por isto aqui ou ali e j nos ajudarmos mutuamente
enquanto que na outra. Na primeira etapa apenas colocamos as respostas e olhamos
as respostas no fizemos o que fizemos agora." Aluno 2 - TC.
______________________________________________________________________________

Tipo das perguntas

O primeiro momento as perguntas eram mais de reviso, esta j so com matria nova
e temos que cooperar com os outros, ao contrrio do primeiro momento." Aluno 2 - TC.
______________________________________________________________________________

"No achei muitas diferenas, foram basicamente as mesmas s as questes que


foram diferentes." Aluno 5 - TC.
______________________________________________________________________________

Falta do Feedback

"No primeiro momento foi tivemos assim dvidas pois no sabamos mexer muito
bem tivemos ajuda da professora. E neste segundo, fizemos ns em casa e no
tnhamos a sequncia e depois no final no sabamos se fizemos bem ou mal." Aluno
6 - TC.
______________________________________________________________________________

Melhor experincia com artefato

" pronto, primeiramente tive l algumas dvidas com relao ao artefacto, pois no
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

146
sabia trabalhar bem com ele. Da segunda vez consegui explorar melhor. Considero a
segunda melhor experincia que tive com o artefacto." Aluno 9 - TC.
______________________________________________________________________________

"No primeiro momento no consegui responder na plataforma, apenas respondi no


papel, para depois colocar na plataforma. Mas, no tive tempo. Mas agora, em casa,
neste momento j havia tempo, j foi mais bem organizado no ? E consegui
responder e fazer o vdeo." Aluno 10 - TC.
______________________________________________________________________________

"No segundo momento foi mais fcil do que no primeiro momento trabalhar e foi mais
gratificante que a primeira." Aluno 11 - TC.
______________________________________________________________________________

Sendo assim, as turmas vivenciaram o contexto da segunda rodada de questes de


forma diferenciada. Os estudantes da turma do 10 ano C tm conscincia do processo
como um todo. Os estudantes da turma do 10 ano A no realizaram nenhum feedback
final; conforme foi mostrado nas Figura 35 e Figura 36 para as turmas do 10 ano A e
do 10 ano C.
Analisando a entrevista da professora em relao cooperao dos estudantes, a
mesma retratou da seguinte forma:

"O primeiro momento, eles tiveram mais dificuldades em cooperar e fizeram em


nmero menor." " Desta vez, cooperaram mais entre si e em maior nmero, portanto
penso que positivo, e penso eu que a cooperao seria maior com o uso, digamos
medida que usarem mais a plataforma, poder ser usado mais intensamente."
Professora.
______________________________________________________________________________

Apesar de relatar o uso do chat com dois estudantes, para sanar algumas dvidas, a
professora ainda contra o anonimato, porm j v algumas qualidades da utilidade do
aplicativo, como: i) tipo de linguagem; ii) que pode cooperar com ele no aplicativo; e iii)
dizendo em que foi mal ou no.
Deste modo, a pesquisa identifica a eficincia do aplicativo no objetivo das
atividades: expressarem as suas dificuldades e de ser ajudado, tendo o professor como
um cooperador annimo. Segue ento o relato da professora:

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

147
"Pronto, sem identificao, eh, d para eu perceber quais so as dvidas de uma forma
geral, que tipo de linguagem usou, se correta ou se no correta, no consigo depois,
como no consigo identificar quem , no consigo a posteriore, mesmo sem ser em
sala de aula, esclarecer esse aluno, s no prprio eh na prpria cooperao que
poderei esclarec-lo. " Professora.
______________________________________________________________________________

As Anlises de Contedo das coletas realizadas que os estudantes da turma do


10 ano C, na segunda rodada de questes que neste momento, os estudantes
estavam no nvel de concorrncia, como visto anteriormente sendo o nvel em que o
estudante pode reproduzir a execuo e estratgias de uma pessoa competente sobre
uma tarefa semelhante (ZIMMERMAN & TSIKALAS, 2005). Sendo assim, verifica-se
que apresentam perspectivas de corregulao (em pares) conforme afirmam Torras e
Mayordomo (2011).
Nesta rodada de questes tem-se o comportamento ampliado com a realizao de
outros feedbacks finais para seus colegas. Apesar das cooperaes (corregulaes)
no aparecerem em maior nmero na rede de interaes, verifica-se que embora seis
estudantes tenham entrado no aplicativo, ainda existe um annimo (ANNIMO 39) que
no ajudado. Provavelmente deve ter entrado depois que os outros estudantes
realizaram as suas cooperaes (numerao do annimo mais alta da rede), mas ele
tambm no realiza cooperao. Acredita-se que tenha sido pela fase de avaliao da
escola.
Pela

conceitualizao

da

aprendizagem

autorregulada

como

corregulao

(JRVEL et al., 2005) podemos ressaltar que houve apropriao gradual de tarefas
comuns, compartilhados por meio de interao interpessoal. Essa diminuio de
estudantes acontece devido aos problemas do novo contexto, e de disponibilidade e
permissividade para entrar na Internet, bem como alguns contratempos com o prprio
aplicativo.
Outrossim, utilizando-se da definio de aprendizagem autorregulada por Hadwin et
al. (2010), pode-se verificar que est acontecendo um processo de mudana na
aquisio da aprendizagem, durante a qual, estudantes e professora compartilham o
mesmo plano de resoluo das atividades e a aprendizagem est sendo gradualmente
apropriada pelos estudantes individualmente, por meio de interaes interpessoais que
o aplicativo vem proporcionando.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

148
6.2.3 Terceira rodada de questes

A terceira rodada foi realizada num contexto que engloba o contexto da primeira e a
segunda rodada de questes, pois se realiza a distncia (em casa ou na biblioteca) e
com questes que foram realizadas em sala de aula. Nessa nova rodada, com as
turmas do 10 ano A e do 10 ano C, os estudantes resolveram em sala de aula as
questes com a professora. Ela postou no aplicativo e entregou aos estudantes as
respostas das questes impressas e com detalhes. As respostas dadas pela professora
eram para a realizao da comparao com as respostas dadas e discutidas em sala
de aula. Nesta rodada de questes os estudantes estavam retornando das frias da
pscoa (duas semanas sem atividades escolares). E no foram realizadas gravaes
de vdeos de captura de tela.

Turma do 10 ano A

A turma do 10 ano A, no contexto da terceira rodada de questes tem a seguinte


rede de interaes composta de acordo com o relatrio final oriundo do aplicativo
(Apndice IX). Observam-se os smbolos utilizados para diferenciar as posturas no
contexto da terceira rodada de questes, para a turma do 10 ano A, no Quadro 1048.
Quadro 10 - Legenda explicativa das aes realizadas pelos estudantes da turma 10 ano A na
terceira rodada de questes.

SMBOLO

AO
RELACIONADA

Cooperador
annimo professor

48

SUJEITOS
ENVOLVIDOS NA 3
RODADA DE
QUESTES

PROFESSORA
COOPERADOR ANNIMO
10

AES REALIZADAS
NA 3 RODADA DE
QUESTES
Coopera anonimamente
com 5 estudantes - (14
x) =
ANNIMOS: 20(3x);
23(3x); 28(2x); 30(3x) e
42(3x).
Recebe feedback do
ANNIMO 23 (2x).

Proposto pela autora da tese.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

149

Estudante annimo
que entra no
aplicativo, responde
alguma aula e
recebe ajuda

ANNIMO 24

ANNIMO 42

ANNIMO 20
Estudante annimo
que entra no
aplicativo, responde
alguma aula,
coopera com algum
colega e recebe
cooperao

Estudante annimo
que entra no
aplicativo, responde
alguma aula,
coopera com algum
colega, recebe
cooperao e dar
feedback ao
cooperador

ANNIMO 28

ANNIMO 43

ANNIMO 23

Estudante annimo
que entra no
aplicativo, responde
alguma aula,

Responde as trs
questes; Recebe ajuda
dos ANNIMOS 23 (1x) e
43 (1x).
Responde as trs
questes; Recebe ajuda
do professor (3x) e do
ANNIMO 23 (1x).
Responde as trs
questes; Coopera com
o ANNIMO 30 (1x);
Recebe ajuda do
professor (3x) e dos
ANNIMOS 23 (1x) e 28
(1x).
Responde duas
questes (a 1 e 2
questes); Coopera com
o ANNIMO 20(1x) e
Recebe ajuda do
professor (2x).

Responde as trs
questes; Coopera com
dois ANNIMOS 23(1x) e
24(1x); Recebe ajuda de
um ANNIMO 23 (1x) e
Recebe feedback de um
ANNIMO 23(1x).

Responde as trs
questes; Coopera com
cinco ANNIMOS 20(1x);
24(1x); 30(2x); 42(1x) e
43(1x); Recebe ajuda do
professor (3x) e dos
ANNIMOS 30 (1x) e 43
(1x); Recebe feedback
do ANNIMO 30 (1x); D
feedback ao professor
(2x) e aos ANNIMOS:
30(1x) e 43(1x).

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

150
coopera com algum
colega, recebe
cooperao, d
feedback e recebe
feedback

Responde as trs
questes; Coopera com
o ANNIMO 23(1x);
Recebe ajuda do
professor (3x) e dos
ANNIMOS 20 (1x) e 23
(2x); Recebe feedback
do ANNIMO 23 (1x); D
feedback ao ANNIMO
23(1x).

ANNIMO 30

O Quadro 10 expressa agora cinco aes realizadas pelos sujeitos na terceira


rodada de questes para a turma do 10 ano A. A professora realiza a funo de
COOPERADOR annimo desempenha essa funo 14 vezes, com cinco estudantes,
como descrito anteriormente.
Com exceo do
todos os outros

ANNIMO

ANNIMOS

28 que respondeu apenas duas questes dessa rodada,

20, 23, 24, 30, 42 e 43 realizaram a atividade de expressar

as suas dificuldades nas questes postadas no aplicativo. Os

ANNIMOS

24 e 42 no

realizaram cooperao, porm so corregulados por cooperadores da rede de


interao (colegas e professor e apenas colegas, respectivamente).
Os
J o

ANNIMOS

ANNIMO

20 e 28 cooperaram (corregularam) e foram ajudados (corregulados).

43 alm das funes de corregular e ser corregulado, recebeu feedback

de uma cooperao realizada, ao que apenas o


sabem

que foi realizada,

evitando

assim

ANNIMO

que

cooperado e o professor

cooperador tenha

algum

constrangimento para realizar futuras cooperaes.


Com relao aos

ANNIMOS

23 e 30 pode-se constatar que realizaram e receberam

cooperaes (corregulaes) e tambm receberam e deram feedbacks de cooperaes


realizadas. O
ANNIMO

ANNIMO

23 deu 4 feedbacks, a cooperadores diferentes, enquanto que o

30 apenas um.

Tudo isto est retratado por meio da rede de interaes da turma do 10 ano A,
ilustrada na Figura 3749.

49

Proposto pela autora da tese.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

151
Figura 37 - Rede de interao dentro do aplicativo na terceira rodada de questes postadas turma 10 ano A

Na Figura 37 pode-se observar que no s a professora realizou a funo de


cooperador, mas tambm os
no relatrio como

ANNIMOS

COOPERADOR

20, 23, 28, 30 e 43 sendo ento relacionados

20, 23, 28, 30 e 43 respectivamente (essa observao

se d na figura pelo sentido da seta). Os

ANNIMOS

mas receberam ajuda. J os

23 e 30 receberam ajuda e deram feedback

ANNIMOS

24 e 42 no realizaram cooperao

final (setas em ambos os sentido, e o nmero de quem foi ajudado e deu feedback,
est entre parnteses). Os ANNIMOS 23 e 30 tanto deram quanto receberam feedback.
A Figura 37 mostra que no momento da terceira rodada de questes, os estudantes
da turma do 10 ano A, existiu a compreenso do ciclo dos exerccios como um todo,
devido aos feedbacks finais encontrados na rede de interao.
Os dirios de auto-observao nesta rodada de questes, dos treze dirios
devolvidos, em relao ao uso da Redu, tem-se com a Anlise de Contedo que, os
estudantes foram plataforma apenas para o cumprimento da atividade proposta pela
professora de Fsica: responder a questes e cooperar com colega.
E como justificativas do no uso da Redu teve-se os seguintes motivos: i) no tive
tempo; ii) no houve necessidade; iii) porque no tive dvidas; iv) dvidas em outra
matria; v) j ter realizado o que foi pedido pela professora; vi) dvidas esclarecidas na
aula; e vii) conta na Redu desativada (isso acontece quando no se confirma o email
de cadastro pelo link enviado pela equipe Redu).
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

152
Porm, escreveram dentre as observaes relevantes as seguintes expresses:
"Apesar de no incio sentir dificuldade a Matemtica, consegui detectar os erros
do meu raciocnio e perceber melhor"; "Com a explicao a Matemtica, consegui
consolidar os meus estudos e esclarecer algumas dvidas"; "Estive o mais possvel
concentrada na aula para poder perceber a matria e agora tenho de estudar em
casa"; "Evolui e consegui raciocinar as minhas dificuldades"; "Hoje ao expor as
minhas dificuldades, percebo que consigo melhorar a minha capacidade de
aprendizagem; e, "Participei mais da aula".
Retratando o terceiro momento da utilizao do aplicativo, perodo aps as frias da
Pscoa, verificar-se nas falas grifadas no pargrafo anterior, habilidades de
autorreao (corregulao), autorreflexo e autorregulao. Nele os estudantes que
ressaltam as dvidas, as dificuldades, fizeram exposio na prpria sala de aula, uma
vez que todas as observaes relevantes foram dadas por estudantes que no
entraram na Redu, pelo menos nos dias de preenchimento dos dirios. O que j nos d
um indcio da internalizao da atividade da ao de expressar suas dvidas, tornando
uma operao (automao) (BARBOSA e SILVA, 2010), visto que realiza isso em
outras matrias.
Nas entrevistas encontram-se alguns relatos sobre a importncia do cooperador
annimo, se foi gratificante, como segue:
"Sim foi, porque ao cooperarmos com as outras pessoas, vamos comparar as respostas
que demos com os outros e assim fazermos com que as respostas fiquem cada vez mais
corretas." Aluno 3 - TA (Turma A).
______________________________________________________________________________

"Sim, porque deu para reflectir sobre mim e sobre aquilo que precisava aprofundar mais
ou no." Aluno 5 - TA.
______________________________________________________________________________

"Sim ajudou-me a evoluir um bocado, e acho que a cooperao em si fez-me talvez


aprender um bocado mais e ajudar-nos entre os colegas, entre os outros." Aluno 6 - TA.
______________________________________________________________________________

"Sim, porque assim conseguimos comparar as respostas uns dos outros e assim vimos
aquilo que estava mal e o que estava bem que ns tnhamos feito." Aluno 8 - TA.
______________________________________________________________________________

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

153
"Sim, porque o facto de ser annimo e ser outra pessoa a explicar mais fcil porque a
outra pessoa que nos est a explicar o que que ns fizemos mal . O cooperador vai
nos explicar aquilo que ele acha que fizemos mal, assim mais fcil." Aluno 12 - TA.
______________________________________________________________________________

"Sim, porque uma experincia diferente, ns estvamos habituados a ter sempre s


um professor e com um colaborador torna-se mais fcil para ns e at com essa
experincia do Redu, ns conseguimos compreender melhor a matria porque
detectamos melhor os nossos erros no s em fsico e qumica mas em todas as outras
disciplinas com a ajuda com os questionrios e os dirios que ns preenchemos e acho
que se torna mas fcil para ns termos um colaborador." Aluno 13 - TA.
______________________________________________________________________________

Esse depoimento do estudante (Aluno13 - TA) ratifica a nossa explicao de indcio


da internalizao da atividade da ao de expressar suas dvidas, tornando uma
operao (automao) (BARBOSA e SILVA, 2010).

O estudante (Aluno 13 - TA) quando questionado na entrevista para comparar o


terceiro momento com o primeiro, deu o seguinte e emocionante (grifo da autora) relato
sobre o aplicativo "Cooperao":
"No primeiro momento era uma experincia nova para ns, ns estvamos ainda a
lidar, ainda estvamos a comear a lidar com isso, ainda no percebemos muito bem o
conceito do Redu, pensvamos que aquilo ia ser s mais uma experincia ao longo do
nosso ano lectivo, mas agora no terceiro momento acho que tenho uma viso
diferente daquilo que tinha antes, porque antes pensava que isto ia ser s uma ajuda
da professora tirarmos dvida e fazer aquilo que fazemos em aula e amos ter os
mesmos medos de dizer ou no as nossas dvidas mas agora no terceiro momento vejo
que consegui superar algumas dificuldades, perdi alguma vergonha daquela que tinha
de fazer as perguntas, percebi que a professora pode nos ajudar mais porque em
ambiente de sala de aula so muitos alunos para uma professora s, e no Redu so os
nossos prprios colegas a interagir connosco, mesmo sem sabermos quem , e assim
ningum no pode nos criticar se a nossa pergunta foi boa ou se foi mal e ainda nos
pode ajudar.
E comparando o terceiro momento com o segundo, tem-se o seguinte relato do
mesmo estudante:
"Eu no segundo momento eu achei que estava mais integrada no Redu e achei que j
conseguia superar as minhas dificuldades, mas no terceiro quando me deparei mesmo
com perguntas mais difceis e que a matria como era muito diferente para mim era
mais difcil, apercebi-me que ao longo destas trs etapas eu consegui evoluir, eu mesma
a detectar os meus prprios erros sem ajuda da resposta da professora, porque depois
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

154
percebi as minhas duvidas e percebi que com a ajuda dos meus colegas e dos
professores que ns conseguimos ficar muito mais unidos, com a ajuda do Redu e
conseguimos cooperar uns com os outros."

Ressaltando assim, a importncia para os efeitos no desempenho, conhecimento e


atitudes dos estudantes em avaliao em pares, da combinao das avaliaes
formativas do professor com as dos estudantes (OZUGOL & SULLIVAN, 2009).

Alguns estudantes fizeram questo de retratar os erros ocorridos na plataforma com


o aplicativo na terceira rodada de entrevistas, registrando aqui as suas colocaes:

"Quando ia responder as perguntas, respondia, clicava no responder e dava erro na


pgina, mas se actualizasse aparecia j respondido. Tambm deu a Sara.[respondido
como?] eh as respostas que eu tinha colocado, aparecia depois." Aluno 11 - TA (Turma
A).
______________________________________________________________________________

"Na primeira pergunta que eu estava a escrever l, no consegui por mesmo naquela
parte das respostas das perguntas, e por ver meus erros, comentei embaixo as minhas
respostas, nos comentrios. [tu no conseguiste ver por que?] no sei o computador
dizia falha, falha mas depois tentei outra vez e na segunda e na terceira resposta j
consegui, por isso, [mas tu usaste o explorer foi?] nem sei, mas acho que usei o firefox."
Aluno 5 - TA.
______________________________________________________________________________

Turma do 10 ano C

Para a turma do 10 ano C que teve o mesmo contexto na terceira rodada de


questes, porm a sua rede de interaes foi baseada na Anlise de Contedo do
relatrio final do Apndice XII.
No Quadro 1150, observa-se os smbolos utilizados para diferenciar as posturas no
contexto da terceira rodada de questes, para a turma do 10 ano C. uma legenda
explicativa das aes realizadas pelos sujeitos (professora e os estudantes),
relacionados como annimos, que ser mostrado na Figura 3851.

50
51

Proposto pela autora da tese.


Proposto pela autora da tese.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

155
Quadro 11- Legenda explicativa das aes realizadas pelos estudantes da turma 10 ano C na
terceira rodada de questes.

SMBOLO

AO
RELACIONADA

Cooperador
annimo professor

Estudante annimo
que entra no
aplicativo, responde
alguma aula, recebe
cooperao e d
feedback

Estudante annimo
que entra no
aplicativo, responde
alguma aula,
coopera com algum
colega, recebe
cooperao e d
feedback ao
cooperador

Estudante annimo
que entra no
aplicativo, responde
alguma aula,
coopera com algum
colega, recebe
cooperao e
recebe feedback

SUJEITOS
ENVOLVIDOS NA
3 RODADA DE
QUESTES

PROFESSORA
Cooperador
ANNIMO 10

ANNIMO 14

ANNIMO 41

ANNIMO 34

AES
REALIZADAS NA 3
RODADA DE
QUESTES
Coopera
anonimamente com 4
estudantes - (12
vezes) - ANNIMOS:
14(3x); 34(3x) 35(3x)
e 41(3x).
Recebe feedback do
ANNIMO 14 (3x);
35(1x) e 41(3x).
Responde as trs
questes; Recebe
ajuda do professor
(3x) e do ANNIMO
34(1x); e D feedback
das cooperaes ao
professor(3x) e ao
ANNIMO 34(1x).
Responde as trs
questes; Recebe
ajuda do
professor(3x) e
ANNIMO 35 (1x);
Coopera com os
ANNIMOS 34(1x) e
35(1x); e D feedback
da ajuda ao professor
(3x) e ao ANNIMO
35(1x).
Responde as trs
questes; Recebe
ajuda do professor
(3x) e de um annimo
41(1x); Coopera com
o ANNIMO 14(1x);
Recebe feedback do
ANNIMO 14(1x).

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

156

Estudante annimo
que entra no
aplicativo, responde
alguma aula,
coopera com algum
colega, recebe
cooperao, d
feedback e recebe
feedback

ANNIMO 35

Responde as trs
questes; Recebe
ajuda do professor
(3x) e do ANNIMO 41
(1x);
Coopera com o
ANNIMO 41(1x); D
feedback ao
professor (1x) e
recebe feedback do
ANNIMO 41 (1x).

Diante do Quadro 11, nota-se que todos os annimos realizam a atividade de


expressar

as

suas

dificuldades

no

aplicativo.

Porm

desempenham

aes

diferenciadas durante o processo da realizao da terceira rodada de questes.


O

ANNIMO

14 recebeu cooperao (corregulao) mas no corregulou ningum,

porm deu feedback a todos os que o ajudaram. Esse annimo no realizou a atividade
de corregulao. No recebeu nenhum feedback pois no ajudou ningum. O

ANNIMO

41 recebeu e deu cooperao (corregulao) e deu feedback a todos os seus


cooperadores, concluindo assim o esperado pelo aplicativo. O

ANNIMO

34 recebeu e

deu cooperao (corregulao) e, recebeu feedback de quem cooperou. Como no deu


feedback, no completou as atividades propostas pelo aplicativo. J o

ANNIMO

35

realizou e recebeu cooperao (corregulao), recebeu e deu feedback a algumas


cooperaes realizadas, completando assim as atividades propostas pelo aplicativo
(Figura 38).

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

157
Figura 38 - Rede de interao dentro do aplicativo na terceira rodada de questes postadas turma 10 ano C.

Na Figura 38 pode-se observar que no s a professora realiza a funo de


cooperador, mas os estudantes envolvidos que realizam cooperao/corregulao, so
os ANNIMOS 34, 35 e 41, sendo ento relacionados no relatrio como

COOPERADOR

34,

35 e 41 respectivamente (essa observao se d na figura pelo sentido da seta). Os


ANNIMOS

14, 41 e 35 recebem ajuda e do feedback final (setas em ambos os sentido,

e o nmero de quem foi ajudado e deu feedback, est entre parnteses). O ANNIMO 35
o nico a dar e a receber feedback e o

ANNIMO

34 no d feedback das ajudas

recebidas.
A Figura 38 mostra que no momento da terceira rodada de interaes os estudantes
da turma do 10 ano C, apesar de ter diminudo o nmero de estudantes envolvidos
(quatro estudantes), existe a compreenso do ciclo das questes como um todo,
devido aos feedbacks finais encontrados na rede de interao e alm disso, que existe
a possibilidade de dar e receber feedbacks.
A diminuio do quantitativo de estudantes dentro do aplicativo se deu, nesta
terceira rodada de questes para a turma do 10 ano C, devido a dois motivos:
problemas tcnicos no aplicativo, relatados no dia da entrevista e ao se depararem com
esses problemas os estudantes utilizaram o mural de cada aula para postar suas
respostas e serem ajudados, no se importando mais com o anonimato devido
percepo de que o objetivo era se ajudarem e no nota (Observao do Mural da
disciplina e das aulas postadas).

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

158
Os dirios de auto-observao nesta rodada de questes, dos dez dirios
retornados, em relao ao uso da Redu, verificou-se com a Anlise de Contedo que
seis dos estudantes foram plataforma apenas para o cumprimento da atividade
proposta pela professora de Fsica: responder a questes e cooperar com colega.
E como justificativas do no uso da Redu, teve-se os seguintes motivos: i) no tive
tempo; ii) no houve necessidade; iii) porque no tive dvidas; iv) tive de estudar; v)
no tive oportunidade, viagem no final de semana; vi) no estava inscrito; e vii) porque
tinha que estudar para uma questo-aula (momento avaliativo) de Matemtica.
Porm, escreveram dentre as observaes relevantes as seguintes expresses:
"Consegui ser mais autnoma"; "Consegui fazer um grande nmero de exerccios
sem ajuda"; e, "Atividades interessantes e produtivas". Retratando o terceiro
momento da utilizao do aplicativo, perodo aps as frias da Pscoa, verifica-se nas
falas grifadas acima, habilidades de autorreao (corregulao), autorreflexo e
autorregulao.
Nesta turma do 10 ano C, todas as observaes relevantes foram dadas por
estudantes que entraram na Redu, pelo menos nos dias de preenchimento dos dirios,
mostrando que alguns estudantes j se encontram autorregulados pois, segundo a
perspectiva de Zimmerman &Tsikalas (2005), isso ocorre quando o estudante
suficientemente prtico na tarefa, num contexto dinmico e pessoal e adapta suas
estratgias baseadas nos xitos executados (ROBERTSON, 2011).

A utilizao da Anlise de Contedo nas entrevistas da turma do 10 ano C, sobre a


experincia com o cooperador annimo ser gratificante foram abordadas da seguinte
forma:
"Sim, porque assim conseguimos ver onde que a nossa resposta est errada e
corrigindo-a." Aluno 1 - TC (Turma C).
______________________________________________________________________________

"Foi, porque acho que isso nos pode ajudar a esclarecer as dvidas uns dos outros e
participar mais em conjunto." Aluno 7 - TC.
______________________________________________________________________________

"Penso que sim, penso que uma ideia inovadora." Aluno 9 - TC.
______________________________________________________________________________

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

159
"Sim porque consegui superar as minhas dificuldades e consegui melhorar as minhas
respostas." Aluno 12 - TC.
______________________________________________________________________________

"Foi, porque me ajudaram." Aluno 13 - TC.


______________________________________________________________________________

O que j nos d indcio da internalizao da atividade da ao de expressar suas


dvidas, tornando uma operao (automao) (BARBOSA e SILVA, 2010), visto que
descrevem situaes com outras disciplinas e tambm de superao de suas
dificuldades.

Os estudantes quando questionados na entrevista para comparar o terceiro


momento com o primeiro e com o segundo momentos, deram os seguintes relatos
sobre o aplicativo "Cooperao":

[3 momento e o 1 momento] "Eh, assim foi muito mais fcil e muito mais rpido,
chegar agora." [E no 2 momento] "Sim esse foi mais rpido foi mais fcil." [qual a
diferena?] "Eu antes no estava to a vontade com a rede, no percebia to bem,
conforme fui participando, participando mais fui me adaptando melhor." Aluno 7 - TC
(Turma C).
______________________________________________________________________________

[3 com o 1] "Penso que esse foi um pouco melhor porque j estvamos mais
habituados ao j sabemos trabalhar com a plataforma e soubemos cooperar melhor
uns com os outros do que conseguimos no outro." [e no 2 momento?] "Neste eu
demorei relativamente menos tempo por j saber trabalhar com a plataforma e no
houve grandes diferenas, respondi as duas e expressei as minhas dificuldades, se tiver
as dificuldades. A principal diferena que a cooperao foi mais fcil e foi possvel
haver mais cooperao neste momento pois j estvamos habituados a plataforma."
Aluno 9 - TC.
______________________________________________________________________________

[2 com o 3] "Para mim este foi o melhor porque j estava mais a vontade com esse
tipo de matria. Correu melhor posso dizer assim." [com relao ao primeiro que foi na
sala] "Correu muito parecido, um bocado melhor, consegui mexer melhor no Redu."
Aluno 12 - TC.
______________________________________________________________________________

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

160
Os estudantes da turma do 10 ano C ressaltaram a importncia de estar mais
habituados com o aplicativo, como ponto importante para um melhor desempenho,
provavelmente porque eram estudantes que j cooperavam, tanto que se retrata isso
desde a primeira rodada de questes.

O relato da professora na ltima entrevista sobre as diferenas que ela notou nos
estudantes durante todo o experimento foi descrito da seguinte forma:
" assim, no primeiro momento, as duas turmas so bastante diferentes, o 10 C so
muito mais curiosos, penso eu, e com muito mais apetncia para tecnologia, mas acho
que todos tm. Mas provavelmente, no sei por que mais, os rapazes, eles prprios se
desenrascam melhor, pela iniciativa deles, no esto tanto a espera de orientaes."

"Na turma A, esperam muito mais por orientaes, so muito menos peritos, enfim
acho eu. Portanto, ao longo do desenrolar da ao, essas dificuldades foram
desaparecendo. No primeiro momento, como foi em sala de aula, todos podiam
cooperar e todos cooperavam porque estavam no contexto em sala de aula. Quando a
cooperao teve que ser em casa, e j nem todos cooperam, alguns alegam de fato que
entram e que depois no conseguiram registar, em lugar algum disso."

"Acho que eles tm um bocadinho de receio em escrever com medo de escreverem mal,
eu acho que eles mostram esse receio, apesar de no serem avaliados pelo que l est,
mas mostram esse receio permanentemente."
Vale salientar que a professora ressalta a diferena de gnero dos estudantes como
fator determinante de suas aes, mas isso no foco de nosso trabalho.

A professora fala tambm em sua entrevista final sobre o relatrio gerado pelo
aplicativo:
"O documento final portanto de facto ajuda, eu fico com ele impresso, a perceber de
facto, para uma posterior anlise de todas as respostas, de todos os tipos de
participaes e de facto com que eles se ajudam, o que que eles entendem sobre a
matria e de facto as capacidades em que esto e a aprendizagem de facto."

"Acho que importante por estar sempre de frente ao ecr, e ter ali todo o documento
final com todos os entretimentos."

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

161
Percebe-se a importncia dada pela professora do referido documento, sobre a
possibilidade dada por ela aos estudantes de expressarem as suas dificuldades, a
professora relata na entrevista o seguinte:

"Eu acho bom que eles expressem, eh em termos de eles expressarem, eu acho que
muito positivo eu dar-lhes essa oportunidade."

"E devo dar mais essa oportunidade, at porque constato que eles no sabem refletir
sobre o que escrevem, e algo que tambm tem que se aprender, portanto s
aprendem se lhes dermos a possibilidade de o fazerem."

"Cheguei mesmo a concluso que eles refletem muito pouco sobre o que escrevem, no
conseguem perceber eles prprios o que escrevem nem compar-lo com a informao
correta. Isso com o treino conseguem aprender a fazer isso. Se esto to mal, se calhar
devo trein-los mais nisso."
A professora entende o fato da expresso das dvidas e as relacionam com o
discurso realizado no aplicativo. O que nessa Tese no foi contemplado para se
analisar, ressalta-se.

Em um trabalho bem recente de Panadero & Alonso-Tapia (2014), feito uma


diferenciao das linha de pesquisa sobre autorregulao com os determinados focos,
entre elas, se tem a linha de investigao de Hadwin et al. (2011) no qual destaca-se
nesta Tese no Quadro 1, os trs tipos de regulao, dentre elas aprendizagem
corregulada (corregulao), foco de anlise desta Tese.
Na corregulao o foco est na interao entre dois ou mais atores (aluno,
professor, por exemplo) e como h uma clara interveno de um deles que dirige aos
outros de forma estratgica para conseguir metas. Mas, tambm relatam que alm de
ser uma linha de pesquisa recente, uma dcada de pesquisa, afirmam ainda que sem
dvida, um campo que promete avanar nossa compreenso da autorregulao nos
prximos anos (PANADERO & ALONSO-TAPIA, 2014).

Sendo assim, diante das interaes realizadas com o aplicativo "Cooperao", aqui
apresentadas nesta Tese, o aplicativo mostra-se efetivo na realizao da corregulao,
para ambas as turmas, obviamente levando em conta as indiosicracias das mesmas.
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

162

6.3 Evoluo da ao de estudantes nas rodadas de questes


realizadas
Nesta seo ser apresentada a evoluo das aes de um mesmo annimo nos
diferentes contextos utilizados para a realizao do Estudo de Caso desta Tese.
Em cada rodada de questes realizada foi utilizado um contexto descrito
detalhadamente na Seo anterior, a 6.2.
Observando os estudantes que realizaram as trs rodadas de questes propostas
no aplicativo "Cooperao", analisa-se a evoluo das aes dos mesmos, nas
respectivas redes de interao.

6.3.1 Annimo 23 da turma 10 ano A


O ANNIMO 23 atuou nas trs redes de interao deste Estudo de Caso, na turma do
10 ano A e realizou diferentes aes nas interaes que desempenhou com seus
pares cooperativos, como foram mostradas nas Figura 33, Figura 35 e Figura 37),
respectivamente para a primeira, segunda e terceira rodada de questes realizadas.
Observa-se, no Quadro 12, diferentes posturas do

ANNIMO

23, por meio de

gravuras, nas trs rodadas de questes.


Na primeira rodada de questes expressou as suas dificuldades e recebeu ajuda do
COOPERADOR annimo 10 (professora). Na segunda rodada de questes, expressou as
suas dificuldades, recebeu ajuda de dois colegas e da professora, e cooperou
(corregulao) com um colega. E, na terceira rodada de questes, o mesmo annimo
expressou as suas dificuldades, recebeu ajuda de dois colegas e cooperou
(corregulao) com cinco colegas, deu feedback a quem cooperou com ele, e recebeu
feedback de quem ele cooperou.
O

ANNIMO

23 como se pode constatar s no realizou corregulao na primeira

rodada de questes. Houve um aumento gradativo da realizao das corregulaes no


aplicativo por esse annimo, uma vez que, na primeira rodada de questes no
realizou corregulao, na segunda apenas uma corregulao e na terceira realizou seis
corregulaes, conforme mostra o Quadro 1252.

52

Proposto pela autora da tese.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

163
Quadro 12 - Diferentes aes do annimo 23, da turma do 10 ano A, nas trs rodadas de
questes realizadas no aplicativo "Cooperao".

PRIMEIRA
RODADA DE
QUESTES

SEGUNDA
RODADA DE
QUESTES

TERCEIRA RODADA
DE QUESTES

SMBOLOS

Respondeu as
trs questes;
Recebeu ajuda do
professor (3x).

AES
REALIZADAS
NA REDE DE
INTERAO

CUMPRIMENTO
DAS
ATIVIDADES
PROPOSTAS
NO
APLICATIVO

Realiza a primeira
atividade proposta
no aplicativo:
expressar as suas
dificuldades ao
responder as
questes.

Respondeu as trs
questes;
Cooperou com o
ANNIMO 9 (1x);
Recebeu ajuda do
professor (3x) e
dos ANNIMOS 26
(1x) e 27 (1x).

Realiza a primeira
atividade proposta
no aplicativo:
expressar as suas
dificuldades ao
responder as
questes.
Realiza tambm a
segunda atividade
proposta pelo
aplicativo:
cooperao/
corregulao.

Respondeu as trs
questes;
Cooperou com cinco
ANNIMOS 20(1x);
24(1x); 30(2x); 42(1x) e
43(1x);
Recebeu ajuda do
professor (3x) e dos
ANNIMOS 30 (1x) e 43
(1x);
Recebeu feedback do
ANNIMO 30 (1x);
Deu feedback ao
professor (2x) e aos
ANNIMOS: 30(1x) e
43(1x).
Realiza a primeira
atividade proposta no
aplicativo: expressar as
suas dificuldades ao
responder as questes.
Realiza tambm a
segunda atividade
proposta pelo aplicativo:
cooperao/
corregulao
Realiza a terceira
proposta do aplicativo:
d feedback da
cooperao/
corregulao recebida

O Quadro 12 mostra os diferentes smbolos criados para retratar as aes que foram
realizadas pelo

ANNIMO

23, e comprova o desenvolvimento do annimo dentro do

aplicativo nos diferentes contextos realizados. Desta forma, percebe-se a eficcia do


aplicativo para a realizao da corregulao, por meio da ao do

ANNIMO

23 e das

redes de interaes da seo anterior.


ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

164
Afirmao confirmada, uma vez que a teoria na linha de investigao sobre o tipo de
regulao aqui retratada, corregulao (HADWIN et al.,2011), tem como foco a
interao entre os pares e como um deles dirige os outros.
As interaes dentro do aplicativo so aleatrias. Como os estudantes no sabiam
que a professora podia ser cooperador annimo, na primeira rodada, os estudantes
observaram a atuao dos seus pares. E se retratou o nvel de regulao chamado
Observao dada por Zimmerman (2013) como social no seu modelo de multi-nveis.
Apesar de o trabalho ser cooperativo, o domnio das corregulaes foi realizado pela
professora na turma do 10 ano A.
Na segunda rodada de questes as interaes aumentaram mas o estudante
encontra-se no nvel de Imitao (execuo e feedback social) dado por Zimmerman
(2013) como tambm social. Porm acontece j a cooperao (corregulao), no se
tendo nfase em quem dominou as intervenes, pois o trabalho aqui cooperativo. O
estudante ainda no est bem habituado em utilizar o aplicativo, alm do mais estava
em perodo de avaliao somativa na escola.
Na ltima rodada, alm de receber ajuda, o

ANNIMO

23 finalizou ciclos: deu

feedback a quem cooperou com ele, e recebeu feedback de quem ele cooperou. O que
retrata que o uso do aplicativo lhe deu habilidades para realizar trocas de informaes
com o intuito de ajudar seus colegas e aumento na interao dos pares.
Os feedbacks enviados no so vistos pelos annimos. Apenas o professor tem
acesso a essas informaes, para evitar problemas com os colegas de classe.
Este estudante participou de todas as entrevistas. Enviou um vdeo de captura da
sua primeira rodada de questes, no qual se observa que o mesmo, teve dificuldades
referentes ao seu cadastro, pois no o havia realizado. Depois teve dificuldade ao
carregar o aplicativo, e ento, enquanto no conseguia realizar as atividades no
aplicativo, utilizou o seu tempo para atuar na rede social: aceitando convites, enviando
mensagens e convites para seus colegas de classe. No tinha o chat aparecendo no
momento da captura do vdeo, que foi realizado na primeira rodada de questes.
A seguir temos as questes das entrevistas e as respectivas respostas dadas pelo
ANNIMO

23. Pode-se fazer o cruzamento delas com as suas aes, para tentar inferir o

que eles perceberam do processo e como realmente agiram a partir da anlise das
suas aes (Quadro 12).
A primeira pergunta realizada na entrevista foi a mesma para todas as rodadas. A
diferena era que na hora da entrevista, a pesquisadora pedia para que os estudantes
focassem a ateno no ltimo momento vivenciado com o aplicativo "Cooperao". A
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

165
pergunta foi: Explique detalhadamente a sua experincia com o artefato utilizado,
nesta rodada de questes.
As entrevistas foram realizadas no final de cada rodada de questes. As respostas,
da primeira pergunta, do ANNIMO 23 esto no Quadro 13.
Quadro 13 - Respostas dadas pelo ANNIMO 23 para a Primeira Pergunta das Entrevistas
Realizadas.

PRIMEIRA ENTREVISTA

SEGUNDA ENTREVISTA

TERCEIRA ENTREVISTA

"Eu acho que foi um bocado,


como que eu ia dizer, ajudounos a ver-nos eu no sei
eu acho que primeiro achei
um bocado confuso aquilo
mas, depois acho que a
professora explicou-me melhor
e assim aos poucos nos
percebemos que era fcil at."

"Eh com...[como foi a tua "Eu primeiro cheguei a conta, e


experincia
em
fazer
a pus l o meu user nome e
cooperao a distncia?] a consegui abrir, no percebo
professora disse para ns porque os meus colegas no
cooperarmos com os nossos conseguiram, eu consegui, eu
colegas, eu respondi as respondi
as
perguntas,
perguntas, cooperei com comparei os resultados, falei
outros, cooperei com um ou com um colega meu no chat,
dois
no
lembro,
sim consegui e cooperei."
cooperei com um, s que ele
tinha respostas estranhas.
Eu l dei as respostas e eram
em geral cooperei sim. [foi boa
a experincia?] sim, eu vi a
resposta dele era um bocado,
como que vou dizer, no
estava a captar bem a
pergunta, ento eu respondilhe e depois soube quem era
depois pronto rsrs [e voc
soube porque ele lhe disse?]
eu acho que ele no estava
bem a perceber a pergunta."
FONTE: Transcrio das entrevistas semi-estruturadas.

Com essas respostas pode-se notar que inicialmente, o ANNIMO 23 se acha confuso
e precisou da ajuda da professora para utilizar a Redu e o aplicativo (Quadro 13).
Porm, no cooperou, somente respondeu as questes e recebeu cooperao da
professora, tambm dentro do aplicativo "Cooperao" (visto pelo Quadro 12). Aqui o
nvel de regulao segundo os multi-nveis de Zimmerman (PANADERO & ALONSOTAPIA, 2014) foi de Observao, e a motivao dada pela professora.
Na resposta da segunda entrevista, ainda continuou obedecendo aos comandos da
professora, respondeu as perguntas e cooperou com colegas. J neste momento o
estudante encontrou-se no nvel de regulao de Imitao ou Concorrncia
(PANADERO & ALONSO-TAPIA, 2014), dando e recebendo motivao social de seus
pares.
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

166
Ao ser entrevistado aps a terceira rodada de questes, o

ANNIMO

23 j se sentia

capaz e no entendeu as dificuldades dos colegas de turma. Ele realizou interao com
um colega no chat, comparou os resultados, realizando assim a autorreflexo e depois
cooperou. Observa-se que o
aprendizagem,

no

qual

ANNIMO

as

23 j d indcios de autorregulao da sua

corregulaes

aconteceram

com

annimos bem

diferenciados e recebeu tambm cooperaes, ou seja, o seu nvel de interao


(Hadwin et al., 2011) aumentou, alm de utilizar outro meio para se comunicar com os
pares, sendo que de forma particular e sem histrico. O que d indcios de
internalizao das atividades advindas do social para o individual, ZDP, numa
aprendizagem corregulada.

Da mesma forma, que se realizou a primeira pergunta, realizaram as outras


perguntas, e as que no apareceram resposta para alguma das entrevistas, foi porque
a necessidade de outras perguntas vieram por meio das observaes da pesquisadora,
tanto em sala de aula, quanto na plataforma Redu e no aplicativo, durante o processo
de execuo do Estudo de Caso.
Sendo assim, a segunda pergunta feita, tambm focando em cada rodada de
questes a que se tinha terminado foi: Que emoes voc sentiu ao expressar as
suas dificuldades? Explique.
As respostas da segunda pergunta, do ANNIMO 23 esto no Quadro 14.
Quadro 14 - Respostas dadas pelo ANNIMO 23 para a Segunda Pergunta das Entrevistas
Realizadas.

PRIMEIRA ENTREVISTA

SEGUNDA ENTREVISTA

TERCEIRA ENTREVISTA

"Eu primeiro pensei: num vou "Eh bem, primeiro que


"Eu acho que foi mais fcil, j
dizer nada porque, rs, se emoes senti ao expressar as
tinha passado o primeiro, o
algum professor me diz minhas dificuldades eu acho
segundo momento, e como j
alguma coisa assim, depois vi que senti um bocado de
estava habituada, acho que
que aquilo era annimo e alvio, por assim j no tinha
me senti mais a vontade."
depois disse tudo o que eu muitas dificuldades depois,
senti."
sim senti alvio."
FONTE: Transcrio das entrevistas semi-estruturadas.

Conforme pode-se verificar no Quadro 14, o sentimento do

ANNIMO

23, foi sendo

modificado com o uso do aplicativo, por meio de auto-julgamentos e autorreaes


(valorizao de xitos e fracassos) que so fases de autorreflexes (PANADERO &

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

167
ALONSO-TAPIA, 2014). Houve um diferencial por saber que o aplicativo era annimo,
auto-satisfao, o que o fez repetir as atividades.
Inicialmente h um sentimento de rejeio, pelo medo de mostrar os seus erros e
talvez pelo desconhecido tambm. Avanou um pouco ao perceber que era annimo e
se sentiu aliviado, na segunda entrevista e posteriormente, se viu mais habituado com
o aplicativo e se sentiu mais vontade, tanto que isso se retrata no nvel de interaes
realizadas pelo mesmo.
Dando continuidade anlise detalhada do contedo das respostas das entrevistas
realizadas, teve-se como a terceira pergunta aps as trs rodadas de questes como
segue: A ajuda de um cooperador foi uma experincia gratificante? Explique.
Quadro 15 - Respostas dadas pelo ANNIMO 23 para a Terceira Pergunta das Entrevistas
Realizadas.

PRIMEIRA ENTREVISTA

SEGUNDA ENTREVISTA

TERCEIRA ENTREVISTA

"Sim, acho que sim, n?


Porque ajuda-nos."

"Sim, soube a opinio do meu


colega, comparei com a
minha e eram bastante
diferentessim."

"Sim, eu ver a opinio deles


era parecida a minha, claro
tinha alguns erros e tal,
mas,era parecida a minha sim."

FONTE: Transcrio das entrevistas semi-estruturadas.

O estudante neste seu depoimento, desvela o dito na definio de auto-controle


onde na fase de execuo o processo para manter a concentrao e o interesse
atravs de estratgias do tipo metacognitivo de busca de ajuda (PANADERO &
ALONSO-TAPIA, 2014), proporcionado pelo aplicativo com a formao e interao de
pares num trabalho cooperativo.

A quarta pergunta das entrevistas realizadas foi: O fato do artefato ser um


ambiente no qual voc pode no ser identificado faz alguma diferena no sentido
de voc sentir-se mais vontade? Explique.
Esta pergunta tem o objetivo de identificar a importncia do anonimato para a
realizao da expresso de suas dificuldades, e se isso modificou com o passar do
tempo e de ser habituado com o aplicativo.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

168
O Quadro 16 retrata o desenvolvimento desta caracterstica do aplicativo na viso do
ANNIMO

23.

Quadro 16 - Respostas dadas pelo ANNIMO 23 para a Quarta Pergunta das Entrevistas Realizadas.

PRIMEIRA ENTREVISTA

SEGUNDA ENTREVISTA

"Sim, rs, oh porque se fosse


com meu nome assim j era
diferente e pronto eu no
consigo explicar."

"Muito porque assim pudemos


expressar as nossas respostas
sem saber quem que vai ver,
sem saber que somos ns. Isso
."

TERCEIRA ENTREVISTA

"Sim completamente, por causa


dos erros, as pessoas no
ficam a saber, ah aquela deu
erros vamos zuar com ela, e
assim. E tambm me sinto mais
a vontade para responder e
acho que em geral isso."
FONTE: Transcrio das entrevistas semi-estruturadas.

A fala do estudante ressalta a importncia do anonimato mesmo no incio sem ter


uma opinio muito formada sobre o assunto, verifica-se que na terceira entrevista, ele
tem uma firmeza ao falar o sim e saber definir bem o porqu da importncia do
anonimato, o qual o deixa mais vontade e essa afirmao foi ratificada com a rede de
interaes da terceira rodada de questes e sua atuao, verificada por meio do
Quadro 12.
A garantia do anonimato para facilitar a espontaneidade das crticas foi ressaltada
no incio desta Tese como vantagem para o modelo da avaliao em pares na Internet,
conforme Tseng e Tsai (2007). E nesta questo para o referido estudante pode ser
comprovado pelas suas aes que procede a afirmao dos pesquisadores em pauta.

Como voc descreve a sequncia do trabalho realizado? Esta foi a quinta


pergunta realizada nas trs entrevistas, focando em cada rodada de questes
realizadas. As respostas obtidas pelas transcries das entrevistas realizadas pelo
ANNIMO

23, encontram-se no Quadro 17. Tiveram o objetivo de retratar o que de fato

ficou registrado na memria dos estudantes da interveno realizada com o aplicativo e


tambm se eles percebem a diferena de programao dos contextos de uso do
aplicativo.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

169
Quadro 17 - Respostas dadas pelo ANNIMO 23 para a Quinta Pergunta das Entrevistas Realizadas.

PRIMEIRA ENTREVISTA

SEGUNDA ENTREVISTA

TERCEIRA ENTREVISTA

"Eh
primeiro
as "Sequncia?[o passo a passo]
"Ento, acedi a conta, pus a
perguntas: primeiro pensei ah, tava l explcito, eu fui ver
palavra passo, fui a exerccio de
isso parece fcil, depois o vdeo para ver como
fsico e qumica, exerccio 35,
tive l a responder e depois que tava l explicado, no
respondi a primeira que era poder
quando comparamos as tive dificuldade nem em
reflector, a segunda que era
respostas com
as da cooperar, nem em responder
absoro, transmisso e reflexo,
professora, foi um desastre as perguntas e acho que est
respondi, depois fui ao email e
total. Pensei, hum, botei bem feito at."
cooperei, acho que foi assim,
todas mal, mas depois a
ainda falei pelo caminho com um
ltima tava mais ou menos
amigo, estive a ver algumas
correta, rs, por isso acho
novidades no mural e acho que
que depois foi fcil aquilo,
depois desliguei."
para
comparar
os
resultados com os dos
meus colegas no foram
assim to diferentes, por
isso acho que foi mdio."
FONTE: Transcrio das entrevistas semi-estruturadas.

Declaradamente, o depoimento do estudante na primeira entrevista ressalta o seu


auto-julgamento (processo pelo qual o estudante julga sua execuo) na fase de
autorreflexo num nvel de regulao de observao (PANADERO & ALONSO-TAPIA,
2014). A comparao com as respostas da professora o deixou apreensivo, mas com
as dos colegas o deixou mais aliviado (ZHAO, 2010).
Na segunda rodada de questes, o estudante ressaltou a utilizao do vdeo como
facilitador da sua atuao, e encontra-se ento no nvel de imitao tendo como origem
da regulao a execuo e feedback social, motivado por um reforo direto (vdeo) e
social (PANADERO & ALONSO-TAPIA, 2014).
J no que relatou na terceira entrevista, o prprio contedo mostrou uma
dinamicidade e leveza na sua execuo, com crenas de auto-eficcia e mostrou-se
bem adaptado, estando assim num nvel de autorregulao conforme Panadero &
Alonso-Tapia (2014).

Com a finalidade de identificar a conscincia dos estudantes sobre as suas atuaes


no aplicativo e no processo de corregulao, realizou-se pergunta a seguir, para que
eles realizassem uma comparao com os momentos vivenciados.
Na segunda entrevista, uma comparao do primeiro momento com o segundo e na
terceira entrevista, uma comparao do terceiro com o primeiro e com o segundo
momento, como segue: Identifique as diferenas neste segundo (terceiro)
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

170
momento na plataforma com a cooperao em relao ao primeiro (primeiro e
segundo) momento.
O

ANNIMO

23 retrata as suas identificaes das diferenas entre os momentos no

Quadro 18.
Quadro 18 - Respostas dadas pelo ANNIMO 23 para a Sexta Pergunta das Entrevistas Realizadas.

SEGUNDA ENTREVISTA

TERCEIRA ENTREVISTA

"Eh, quando no primeiro momento ns


estvamos acompanhado com a professora,
acho que foi um bocadinho mais fcil.
Porque estvamos l e podamos pedir
ajuda a professora e era diferente. Em casa,
j estvamos por nossa conta, e mais,
temos que ter mais mais noo do que
escrevemos mais, um bocadinho distinto
mas eu me senti bem em ambos os
momentos."

"[3 com o 1] como foi o primeiro momento acho


que estava um bocado nervosa, estava mais a
pormenores com as respostas, mas atenta ao
que a professora dizia e no terceiro momento j
sabia o que fazer, j sabia o que esperava, mais
habituada e mais a vontade.[e em relao ao 2
momento?] esse eu acho que foi mais
complicado, no me lembrava muito bem o que
tinha feito na aula, ento tava a conseguir
cooperar, depois a professora me explicou
melhor. e depois l consegui."

FONTE: Transcrio das entrevistas semi-estruturadas.

Observamos no depoimento do estudante que corrobora com o afirmado por


Panadero & Alonso-Tapia (2014) sobre os nveis de regulao, quando o estudante diz:
"podamos pedir ajuda a professora", estava na fase de Observao e Imitao, dos
nveis de regulao social, depois da segunda rodada de questes.
No final da terceira rodada de questes, o

ANNIMO

23 assume o seu nervosismo

inicial e o seu nvel de observao com o que a professora falava, e no segundo


momento, no se lembrava do que tinha feito em aula e pede explicao professora
para cooperar, isso retrata o nvel de imitao e dependncia do estudante no nvel
social, bem como retrata a diferena do contexto, uma vez que na segunda rodada de
questes o aplicativo foi utilizado para "pesquisa", que no est dentro do seu script de
utilizao. J o terceiro momento, quando o estudante relata: "j sabia o que fazer, j
sabia o que esperava, mais habituada e mais a vontade". mostra-se um nvel de
autorregulao, mostrando a sua crena na autoeficincia e uma execuo j adaptada
(PANADERO & ALONSO-TAPIA, 2014; ROBERTSON, 2011).

Devido as observaes realizadas em sala de aula e na plataforma social Redu,


resolveu-se incluir a prxima questo para a segunda e terceira entrevistas, com a
finalidade de identificar o que os estudantes conversaram no chat, j que no se tem o
histrico gravado das conversas, para saber se houve identificao do nmero de
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

171
annimo ou mesmo ajuda nelas. Realizou-se ento a seguinte pergunta: Voc utilizou
o chat no 1 momento? e no segundo momento? para tirar dvidas ou para
conversar?
Observa-se no Quadro 19 que o

ANNIMO

23 utilizou o chat como meio de interao

restrito, j que entre pares, desta vez conhecido e dentro da sua rede social de
amigos na Redu.
Quadro 19 - Respostas dadas pelo ANNIMO 23 para a Stima Pergunta das Entrevistas Realizadas.

SEGUNDA ENTREVISTA

TERCEIRA ENTREVISTA

"Acho que falei [para tirar dvida?] s para


"Sim, [para tirar dvida ou para conversar?]
conversar. [e no segundo momento?] eu sempre
foi dvidas e conversa tudo junto."
que ia l no estava l ningum online, foi por
isso."
FONTE: Transcrio das entrevistas semi-estruturadas.

Conforme Hadwin et al.(2011), a corregulao tambm aconteceu fora do aplicativo


na terceira rodada de questes, uma vez que este estudante realizou diversas
interaes, tanto no aplicativo quanto fora do mesmo.
Na segunda entrevista, aps perceber que os estudantes, em geral, relatavam que
viam as ajudas recebidas, mas no davam um feedback ao seu cooperador,
acrescentou-se na ltima entrevista a oitava pergunta: voc deu feedback final ao
seu cooperador? por que?
O ANNIMO 23 respondeu apenas que deu feedback ao seus cooperadores, o que se
retratou na rede de interaes na sua turma: 10 ano A (Figura 37) e em suas aes
indicadas no Quadro 10.

Desta forma, h ratificaes sobre a evoluo das aes do referido annimo. Em


destaque para a primeira, terceira, quinta e sexta questes nas quais percebe-se nos
grifos feitos pela autora da tese, para enfatizar aes auto e correguladoras do
ANNIMO

23.

O que foi apresentado por meio da triangulao dos dados coletados com as
tcnicas utilizadas em cada contexto de rodada de questes, da seo anterior.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

172
6.3.2 Annimo 14 da turma 10 ano C

O ANNIMO 14 atuou nas trs redes de interao deste Estudo de Caso, na turma do
10 ano C e realizou diferentes aes nas interaes que desempenhou com seus
pares cooperativos, como foram mostradas anteriormente, (Figura 34, Figura 36 e
Figura 38), respectivamente para a primeira, segunda e terceira rodada de questes
realizadas.
Observa-se, no Quadro 2053, as diferentes posturas do

ANNIMO

14, por meio de

gravuras, nas trs rodadas de questes.


Na primeira rodada de questes, o

ANNIMO

14 iniciou expressando as suas

dificuldades, recebeu ajuda, cooperou (corregulao) e deu feedback a quem cooperou


com ele. Depois, na segunda rodada de questes, expressou as suas dificuldades, no
recebeu ajuda (ficando impossibilitado de dar feedback), cooperou (corregulao) e
recebeu feedback de quem ele cooperou. Na terceira rodada de questes, o mesmo
annimo expressou as suas dificuldades, recebeu ajuda, deu feedback a quem
cooperou com ele, porm no realizou cooperao, como pode ser visto no Quadro 20.

Quadro 20 - Diferentes aes do ANNIMO 14, da turma do 10 ano C, nas trs rodadas de questes
realizadas no aplicativo "Cooperao".

PRIMEIRA
RODADA DE
QUESTES

SEGUNDA RODADA
DE QUESTES

TERCEIRA
RODADA DE
QUESTES

Responde duas
questes (2 e 3
questes); Recebe
ajuda do professor
(1x); Coopera com
dois colegas
(ANNIMOS 15 (2x) e
17(1x)); e D
feedback ao
professor (1x).

Responde as trs
questes, na 3
questo posta duas
vezes; Coopera com
dois colegas:
ANNIMO 9 (1x) e
ANNIMO 35(2x); e
Recebe feedback da
ajuda do ANNIMO 35
(1x).
No recebe
cooperao.

Responde as trs
questes; Recebe
ajuda do professor
(3x) e do ANNIMO
34 (1x); e D
feedback das
cooperaes ao
professor(3x) e ao
ANNIMO 34(1x).

SMBOLOS

AES
REALIZADAS
NA REDE DE
INTERAO

53

Proposto pela autora da tese.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

173

CUMPRIMENTO
DAS
ATIVIDADES
PROPOSTAS
NO APLICATIVO

Realiza a primeira
atividade proposta
no aplicativo:
expressar as suas
dificuldades ao
responder as
questes.
Realiza tambm a
segunda atividade
proposta pelo
aplicativo:
cooperao/corregul
ao.

Realiza a primeira
atividade proposta no
aplicativo: expressar
as suas dificuldades
ao responder as
questes.
Realiza tambm a
segunda atividade
proposta pelo
aplicativo:
cooperao/corregula
o.

Realiza a terceira
proposta do
aplicativo: d
feedback da
cooperao/
corregulao
recebida

Realiza a primeira
atividade proposta
no aplicativo:
expressar as suas
dificuldades ao
responder as
questes.
Realiza a terceira
proposta do
aplicativo: d
feedback da
cooperao/
corregulao
recebida

O Quadro 20 mostra os diferentes smbolos criados para retratar as aes


realizadas pelo

ANNIMO

14 e exposio do desenvolvimento do annimo dentro do

aplicativo nos diferentes contextos realizados.


Este estudante,

ANNIMO

14, participou de todas as entrevistas e enviou um vdeo

de captura da sua segunda rodada de questes, onde observou-se que o mesmo, ao


clicar em responder, teve dificuldades de entrar nesta rea do aplicativo, ento ele
resolve realizar cooperao com o primeiro da lista de cooperaes, o que realiza com
sucesso. Ao voltar para a segunda aula, o aplicativo funciona normalmente e o
estudante consegue expressar as suas dificuldades. Depois vai em cooperao e
escolhe o ltimo da lista, com quem tambm coopera com sucesso. Tinha o chat
aparecendo no momento da captura de tela, mas, ningum estava online. Durante a
gravao do vdeo no atua na rede social, apenas no aplicativo.

Observa-se no Quadro 20 que inicialmente realizou cooperao e na ltima rodada,


recebeu ajuda, finalizou ciclos dando feedback a quem cooperou com ele, mas no
realizou cooperao. Pergunta-se ento: Por que ser que o

ANNIMO

14 no

cooperou na terceira rodada de questes, uma vez que ele realizou essa
atividade nas outras duas rodadas?

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

174
Este questionamento ser respondido pela anlise de contedo das entrevistas
realizadas no final de cada rodada de questes realizadas no aplicativo. Verifica-se em
cada questo o posicionamento do referido annimo, para se entender qual o processo
de autorregulao em que ele se encontra e como os pesquisadores atuais podem
definir os seus comportamentos realizados nas redes de interaes que participou, nas
trs rodadas de questes realizadas neste Estudo de Caso, desta Tese.

Os contextos como foram relatados durante a seo anterior, foram os mesmos para
ambas as turmas, 10 ano A e 10 ano C. E a composio das entrevistas foram
idnticas s relatadas na subseo anterior para o ANNIMO 23.
Desta forma, com relao primeira questo das entrevistas: Explique
detalhadamente a sua experincia com o artefato utilizado, tem-se no Quadro 21
as respostas dadas pelo ANNIMO 14.
Quadro 21 - Respostas dadas pelo ANNIMO 14 para a Primeira Pergunta das Entrevistas
Realizadas.

PRIMEIRA ENTREVISTA

SEGUNDA ENTREVISTA

"Foi boa, gostei,


respondermos sem ser no
caderno assim, escrever num
site."

"Minha experincia? Foi bom


porque tive oportunidade de
cooperar com meus colegas e
participar l, a dar as minhas
respostas e ver as respostas
de meus colegas."

TERCEIRA ENTREVISTA

"Foi uma experincia boa, como


as outras, apesar de no ter
colaborado com os meus
colegas, mas consegui
responder e espero que tenham
colaborado comigo, vou l agora
olhar.
[por que tu no colaboraste?]
porque no tive tempo, eu fui l
sbado, respondi as perguntas
e depois no tive mais tempo
de ir l outra vez para
colaborar."
FONTE: Transcrio das entrevistas semi-estruturadas.

Com relao a experincia com o aplicativo o

ANNIMO

14 no referencia a ajuda da

professora em nenhuma das rodadas de questes realizadas, e demonstrou com suas


respostas que em todas as entrevistas ele se encontrou na fase de execuo, autocontrole e nvel de imitao, pois viu as respostas dos outros (PANADERO & ALONSOTAPIA, 2014). Alm do mais mostra interesse e aes de interao com seus colegas
por meio da importncia dada a cooperao e colaborao, realizada e recebida
(HADWIN et al., 2011), atestando sempre o uso do aplicativo como uma boa
experincia.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

175
Quanto a no ter realizado cooperao na ltima rodada de questes justificou-se
por falta de tempo. Sendo que realizou de imediato a postagem de suas dvidas,
deixando desta forma outra pergunta interessante para o entendimento das suas aes
na terceira rodada de questes: Se expressou as suas dificuldades, ento porque
no cooperou tambm neste momento?

Dando continuidade anlise do contedo das entrevistas realizadas, novamente


tem-se como a segunda pergunta das entrevistas realizadas, a seguinte: Que
emoes voc sentiu ao expressar as suas dificuldades? Explique.
Segundo Panadero & Alonso-Tapia (2014), o motivo do modelo de Zimmerman
incluir de forma limitada as emoes em seus estudos se d porque os efeitos
motivacionais emocionais no so fceis de medir.
O

ANNIMO

14 respondeu as trs rodadas de questes e as respostas esto

mostradas no Quadro 22.


Quadro 22- Respostas dadas pelo ANNIMO 14 para a Segunda Pergunta das Entrevistas
Realizadas.

PRIMEIRA ENTREVISTA

SEGUNDA ENTREVISTA

TERCEIRA ENTREVISTA

", no sei, no sei,


"No senti nada especial, acho "Senti-me bem mais uma vez,
aliviante porque podemos
pelo fato de estarmos
eu."
fazer algo em annimo sem
annimos e pudermos dizer
ningum saber, e podemos
tudo que pudemos."
expressar-lhas sem que
ningum nos diga tive
dificuldade nisso, nisso aqui,
assim."
FONTE: Transcrio das entrevistas semi-estruturadas.

Observando o Quadro 22, verifica-se que o

ANNIMO

14 ressaltou a importncia do

anonimato na primeira e na terceira respostas da entrevista, de acordo com Tseng e


Tsai (2007). J na segunda rodada de questes, o estudante relatou no sentir nada
especial, provavelmente, devido ao contexto, no qual quase nenhum dos estudantes
relataram os seus erros. Pois, nesta rodada o aplicativo foi utilizado como ambiente de
postagem de "pesquisa", ou seja, fora do script da sua concepo de uso do aplicativo.

Com relao experincia com o cooperador annimo no aplicativo, foi questionado


aos estudantes da seguinte forma: A ajuda de um cooperador foi uma experincia
gratificante? Explique.
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

176

ANNIMO

14 respondeu a primeira entrevista com base na primeira rodada de

questes realizadas em sala de aula, no qual o mesmo ressalta que no conseguiu


fazer grande coisa (Quadro 23), mas ao se examinar a rede de interaes na Figura
33, verifica-se que existe uma contradio na fala com a ao. Isso se deu devido ao
fato de que se oportunizou alguns dias a mais para o uso do aplicativo, devido a
problemas na rede da escola e tambm no prprio aplicativo.
Porm ao realizar a entrevista, a pesquisadora focou no momento em sala de aula.
Quadro 23 - Respostas dadas pelo ANNIMO 14 para a Terceira Pergunta das Entrevistas
Realizadas.

PRIMEIRA ENTREVISTA

SEGUNDA ENTREVISTA

TERCEIRA ENTREVISTA

"No, como assim no


"Sim foi. Eh percebia se
"Neste ltimo no posso
percebi bem. [a pergunta foi
estava bem ou mal foi
responder pois no trabalhei
repetida], eu no consegui
bom."
nisso."
entrar muito bem, entrei mas,
ainda no tinha aquilo bem
activo por isso no consegui
fazer grande coisa."
FONTE: Transcrio das entrevistas semi-estruturadas.

ANNIMO

14 demonstrou nas suas respostas um auto-controle na fase de

execuo, e que mantm auto-juizo na fase de autorreflexo de forma que se percebe


coerncia em suas falas e nas representaes coletadas (PANADERO & ALONSOTAPIA, 2014). Desta forma, ainda no se consegue entender o porqu da no
cooperao na terceira entrevista, a no ser a falta de tempo, o que no muito
convincente.

Na quarta questo das entrevistas realizadas, teve-se a seguinte questo: O fato do


artefato ser um ambiente no qual voc pode no ser identificado faz alguma
diferena no sentido de voc sentir-se mais vontade? Explique.
As respostas dadas pelo ANNIMO 14 encontram-se no Quadro 24.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

177
Quadro 24- Respostas dadas pelo ANNIMO 14 para a Quarta Pergunta das Entrevistas Realizadas.

PRIMEIRA ENTREVISTA

SEGUNDA ENTREVISTA

TERCEIRA ENTREVISTA

"Sim, sim porque podamos


"Acho que sim. Podemos d
"Sim, sinto-me muito mais a
escrever se tivssemos mal
as nossas respostas sem
vontade, porque posso
ou no, e podamos sempre
nenhum problema."
expressar mais o que eu
dizer o que pensvamos que
penso."
era, se tivssemos mal,
ningum dizia que fez mal ou
isso ou n?, tnhamos
sempre..."
FONTE: Transcrio das entrevistas semi-estruturadas.

Enfatiza-se aqui algo, bem semelhante s respostas do

ANNIMO

23, nas quais

existem um pouco de descaso com a resposta da segunda rodada de questes, na


qual o

ANNIMO

14 responde: "acho que sim", enquanto que nas outras duas respostas

foi mais enftico em dizer que podia expressar o que pensava no momento.
Provavelmente pelo mesmo motivo: contexto de uso do aplicativo como "pesquisa"
para o aplicativo "Cooperao".
Os estudantes foram tambm questionados sobre a sua viso do trabalho realizado,
para verificarmos qual o entendimento deles sobre o aplicativo e suas funcionalidades.
Sendo assim perguntou-se: Como voc descreve a sequncia do trabalho
realizado?
As respostas para os respectivos momentos esto no Quadro 25, para o referido
estudante em pauta.
Quadro 25- Respostas dadas pelo ANNIMO 14 para a Quinta Pergunta das Entrevistas Realizadas.

PRIMEIRA ENTREVISTA

SEGUNDA ENTREVISTA

"Tenho que explicar como


comeamos? A professora
nos deu as perguntas, num
foi?, depois ns respondemos
numa folha, depois entramos
numa plataforma e
escrevemos l as nossas
respostas, e depois a
professora deu as respostas
dela. Comparamos para ver se
tava bem ou mal com o que
ns tnhamos dito."

"[passo a passo] ento, eu dei


as minhas respostas no word.
Depois liguei o programa de
filmar e fui ao re ao programa
l e copiei as respostas,
coloquei-as l tornei a colocar
outra, tornei a meter e fiz para
outra igual e depois terminei o
vdeo. [voc no cooperou com
ningum?] cooperei acho que
cooperei com um colega meu,
mas no sei quem foi."

TERCEIRA ENTREVISTA

"Foi muito mais fcil do que o


primeiro por exemplo, porque
j sabemos trabalhar, e
podemos est mais a vontade
ainda. [como foi o passo a
passo?] primeiro, foi abri o Redu
, entrei no Redu, fui ver se
algum j tinha respondido as
perguntas para colaborar, mas
ningum tinha respondido,
ento abri as minhas
perguntas e postei.[e o
artefacto difcil de voc andar
nele?] no, fcil, na minha
opinio."
FONTE: Transcrio das entrevistas semi-estruturadas.

O annimo 14 em suas respostas relatou novamente as suas aes realizadas com


ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

178
muita coerncia com os outros instrumentos de coleta, vdeo de captura de tela e a
rede de interaes (Figura 38), de forma que se percebe que se tem a resposta bem
explicativa da no realizao da cooperao pelo

ANNIMO

14 na terceira rodada de

questes. Isto se deu devido ao fato de que ao entrar no aplicativo no momento que
teve tempo de realizar as atividades, ningum havia ainda expressado as suas dvidas,
de forma que, ele s podia realizar, naquele momento, a expresso de suas dvidas e
ento no teve mais tempo de realizar cooperao. Ao retornar, resolveu dar feedbacks
a todos que cooperaram com ele.

Da mesma forma que foram feitas as entrevistas de uma turma, foram feitas as da
outra turma. De forma que devido s mesmas necessidades de compreenso da
conscincia dos estudantes sobre as suas atuaes na plataforma e no aplicativo,
questionou-se o seguinte: Identifique as diferenas neste segundo (terceiro)
momento na plataforma com a cooperao em relao ao primeiro (primeiro e
segundo) momento.
Para essa sexta pergunta feita para os estudantes, o

ANNIMO

14 se posicionou

conforme o Quadro 26.


Quadro 26- Respostas dadas pelo ANNIMO 14 para a Sexta Pergunta das Entrevistas Realizadas.

SEGUNDA ENTREVISTA

TERCEIRA ENTREVISTA

"No primeiro momento foi tivemos assim "[diferenas do primeiro momento voc j identificou
dvidas pois no sabamos mexer muito
e do segundo momento?] no teve muita
bem tivemos ajuda da professora. E
diferena."
neste segundo, fizemos ns em casa e no
tnhamos a sequencia e depois no final
no sabamos se fizemos bem ou mal."
FONTE: Transcrio das entrevistas semi-estruturadas.

As respostas indicam a conscincia de dependncia social da professora, com nvel


de observao e imitao para o primeiro e segundo momentos (PANADERO &
ALONSO-TAPIA, 2014), alm de ressaltar que no segundo momento no tinham como
saber se estavam indo bem ou mal, devido ao contexto de uso que no deu a resposta
para comparao. Adems, na pergunta anterior o

ANNIMO

14 na terceira entrevista

ressaltou que foi melhor o terceiro momento que o primeiro, pois j estava mais
habituado, e do segundo para o terceiro no mudou muito.
Vale salientar que devido a algumas circunstncias de contratempo, percebe-se
pelas respostas das entrevistas que o

ANNIMO

14 j demonstrou desde a primeira

rodada de questes uma viso de conscincia de cooperao, de interaes a serem


ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

179
realizadas, de forma que se pode dizer que apesar das aes dele

(Quadro 20)

possam parecer que ele tinha regredido de entendimento. No constatado em outras


fontes de coletas de dados como a anlise de contedo das entrevistas, aqui sendo
realizada. Portanto, o aplicativo tambm se verifica eficiente para a corregulao
(HADWIN et al., 2010; HADWIN et al 2011) para esse annimo analisado aqui.

Ainda desempenhou-se outras perguntas que se fizeram necessrias como citado


para o

ANNIMO

23. Realizou-se ento a seguinte pergunta para verificar o teor das

conversas relativas ao chat: Voc utilizou o chat no 1 momento? e no segundo


momento? para tirar dvidas ou para conversar?

De acordo com o Quadro 27, o annimo 14 relatou que utilizou apenas uma vez na
segunda rodada de questes para tirar dvidas da localizao do aplicativo dentro da
Redu e na terceira no utilizou, pois ningum estava online.
Quadro 27- Respostas dadas pelo ANNIMO 14 para a Stima Pergunta das Entrevistas Realizadas.

SEGUNDA ENTREVISTA

TERCEIRA ENTREVISTA

"Usei, falei com a professora a perguntar


"No, nunca estava ningum l.
que tinha l, no sabia muito bem aonde
tinha que ir, depois ela disse-me. Na
primeira experincia no usei o chat s na
segunda."
FONTE: Transcrio das entrevistas semi-estruturadas.

De acordo com o observado nas redes de interao, poucos estudantes realizaram a


atividade de dar feedback ao seu par cooperador. Para o

ANNIMO

14 na terceira

entrevista, vendo as suas aes no Quadro 20, verifica-se que o mesmo deu feedback
a quem cooperou com ele.

Percebe-se a efetividade do aplicativo para a corregulao, por meio da ao do


ANNIMO

14, uma vez que, o estudante realiza desde a primeira rodada de questes,

interaes com seus pares, conforme Hadwin et al. (2011), a aprendizagem


corregulada, uma vez que o foco est na interao entre os pares.

6.4 Anlise do Aplicativo API REDU "Cooperao"


O aplicativo utilizado, foi analisado durante os trs meses em que foi utilizado para
este Estudo de caso e foram abordados alguns aspectos positivos e negativos na
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

180
utilizao do mesmo que foram categorizados no Software qualitativo Nvivo 8 e esto
relacionados a seguir.
Para cada rodada de questes sero apresentados os aspectos positivos e depois
os aspectos negativos, seguidos de falas dos estudantes e da professora, como se v
nas subsees seguintes.
Foram destacados aqui as categorias criadas no software Nvivo 8, para as coletas
de dados para as turmas 10 ano A e 10 ano C e para a professora, nas trs rodadas
de questes.

Primeira rodada de questes

Para a primeira rodada de questes, no Quadro 28 observa-se que a cooperao s


percebida como ponto positivo pela professora. A qual ratifica a colocao de Zhao
(2010) que com o feedback dos pares (colegas) que os estudantes adquirem mais
conhecimento, como relatado anteriormente.
Aps as transcries que esto entre aspas, tem-se o autor da fala, que pode ser:
professora, aluno seguido do nmero atribudo na entrevista, e tambm a turma a qual
pertence, Turma A (TA) ou Turma C (TC).
Os estudantes usaram termos como: interao, ajuda, esclarecer dvidas,
superao, percepo e descontrao para relatar pontos positivos na primeira rodada
de questes do Aplicativo (Quadro 28).
Quadro 28 - Aspectos Positivos e Negativos do Aplicativo na Primeira Rodada de Questes.
ASPECTOS POSITIVOS DO APLICATIVO
NA PRIMEIRA RODADA DE QUESTES
TRANSCRIES DAS ENTREVISTAS
"O ARTEFACTO PERMITE UMA INTERAJUDA ALUNO-ALUNO E DOS
COLEGAS, O QUE S VEZES AT MAIS FCIL DO QUE SER O
PRPRIO PROFESSOR, ELES S VEZES AT ACEITAM MELHOR E A
AJUDA DOS COLEGAS E DIZEM QUE COM A EXPLICAO DO COLEGA
PERCEBEM E COM A EXPLICAO DO PROFESSOR NO."

COOPERAO

PROFESSORA.
"SE FOREM O COLEGA A COOPERAREM COM ELE PROVAVELMENTE
USAM UMA LINGUAGEM MAIS PARECIDA E ELES CONSEGUEM
ENTENDER." PROFESSORA.

"ALM DE QUE TODOS PODEM COOPERAR COM UM DADO COLEGA


PORTANTO H UMA MAIOR COOPERAO". PROFESSORA.

DESCONTRAO

"COMO QUE ELES DE FACTO CONSEGUEM TRABALHAR E AT


COOPERAREM UNS COM OS OUTROS." PROFESSORA.
"FOI UMA AULA ASSIM MAIS DESCONTRADA." ALUNO 8 -TURMA
C.
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

181
"INTERAGIR COM OS OUTROS COLEGAS PARA ESCLARECER AS
DVIDAS." ALUNO 11 - TA (TURMA A).
ESCLARECER DVIDAS
"EXPLICARMOS A MATRIA POR L MUITO MAIS FCIL." ALUNO
13 - TA.
"ESSA COOPERAO ENTRE COLEGAS NO SE RESTRINGE A SALA DE
AULA, VAI COM ELES PARA CASA" PROFESSORA.
EXTRACLASSE

PERCEPO
SUPERAO
VISO DAS DIFICULDADES

ASPECTOS NEGATIVOS DO APLICATIVO


NA PRIMEIRA RODADA DE QUESTES

DIFICULDADE TCNICA

"S QUE DEPOIS EM CASA PODE SER CONTINUADA USANDO O


ARTEFACTO." PROFESSORA.
"PERCEBER MELHOR NA MATRIA' ALUNO 11- TA (TURMA A).
"AJUDOU MUITO A SUPERAR AS DIFICULDADES " ALUNO 11- TA
(TURMA A).
"UMA VISO DE COMO O ALUNO, DIGAMOS, QUAIS SO AS
DIFICULDADES DOS ALUNOS." PROFESSORA.

TRANSCRIES DAS ENTREVISTAS


"TIVE UM BOCADO DE DIFICULDADE DE ENTRAR PORQUE EU NO
TAVA A CONSEGUIR CADASTRAR NO SITE." ALUNO 1 - TA (TURMA
A).
"SENTI ALGUMAS DIFICULDADES TALVEZ EM ACEDER AO SITE."
ALUNO 6 - TA.
"TIVE PROBLEMAS EM ENTRAR." ALUNO 12 - TA.
"AINDA NO CONSEGUIMOS ACABAR PORQUE TAVA UM PROBLEMA
NO COMPUTADOR."... "NO CONSEGUIMOS ENTRAR." ALUNO 8 TC (TURMA C).
", ELES TEREM QUE ESTAR A FRENTE DE UM COMPUTADOR,
LIGADOS A INTERNET." PROFESSORA.

INTERNET

LER POUCO

"ACRESCENTARMOS MAIS ESSE TEMPO QUE ESTO SENTADOS A


FRENTE DE UM COMPUTADOR PARA ESSE FIM, MUITO TEMPO
LIGADO A INTERNET, AO COMPUTADOR." PROFESSORA
"NEM SEMPRE SABEM PESQUISAR A INFORMAO CORRETA."
PROFESSORA.
"ELES LEM CADA VEZ MENOS, MENOS TEXTO, ISSO TAMBM LHES
FAZ FALTA, PARA ESTRUTURAR IDEIAS, PARA SABER ESCREVER, EH
TAMBM ISSO FAZ FALTA PARA AJUDAR A PENSAR. DIGAMOS SEM
SER UMA FORMA TO FCIL DE CHEGAR A INFORMAO."
PROFESSORA

"ACHO QUE TEM HAVER AS DUAS PARTES, DIGAMOS ESTUDOS POR


LIVROS ESCRITOS, TEXTOS ESCRITOS, DE FACTO, A INTERNET
TAMBM, E USAR DIGAMOS, O ARTEFACTO OU OUTRO "
PROFESSORA.
FONTE: Transcrio das entrevistas semi-estruturadas.

Ainda no Quadro 28, dentre os pontos negativos, a professora se preocupou com a


facilidade de chegar informao dada pela Internet, aos estudantes, o que pode
provocar pouca leitura com pensamento (tipo ctrl c e ctrl v). mas, isso deve ser
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

182
entendido com a quebra de paradigma provocado pelo uso da Internet em sala de aula,
e, necessita de um maior planejamento das atividades realizadas.
J os estudantes relataram apenas dificuldades tcnicas de entrar no site e
problemas de cadastro, j relatados anteriormente.

Segunda rodada de questes

Verifica-se no Quadro 29, que a professora percebeu j na segunda rodada de


questes, pontos positivos para os estudantes como: a aprendizagem, reflexo, ver as
respostas dos outros.
A cooperao foi percebida pelos estudantes nesta segunda rodada de questes,
alm de pontos como aprendizagem, comparao, mais interao, eficincia do
artefato, facilidade no uso, dentre outros pontos, a professora mais disponvel... o que
pode ser visto no Quadro 29.

Quadro 29 - Aspectos Positivos e Negativos do Aplicativo na Segunda Rodada de Questes.


ASPECTOS POSITIVOS DO APLICATIVO
NA SEGUNDA RODADA DE QUESTES
TRANSCRIES DAS ENTREVISTAS
"CONSEGUIREM APRENDER ATRAVS DISSO." PROFESSORA.
APRENDIZAGEM
"PORQUE ASSIM CONSEGUI APRENDER MAIS." ALUNO 8 -TURMA
A.
ARTEFATO EFICIENTE
"NO HOUVERAM DIFICULDADES, O ARTEFACTO BASTANTE
EFICIENTE." ALUNO 9 - TURMA C.
"COMPARAR AS RESPOSTAS." - ALUNO 13 - TURMA A.
COMPARAO
"VER AS RESPOSTAS DE MEUS COLEGAS." ALUNO 6 -TURMA C.
"COOPERARMOS COM OS NOSSOS COLEGAS." ALUNO 11 - TA
(TURMA A).
"E A COOPERAO COM OS OUTROS." ALUNO 6 - TA.
"MAIS COOPERAO." ALUNO 3 - TA.
"NOS AJUDARMOS MUTUAMENTE." ALUNO 2 - TC (TURMA C).
COOPERAO

"FOI UMA EXCELENTE EXPERINCIA DO QUE ESTAVA A ESPERA, D


PARA COMUNICARMOS COM OS COLEGAS SEM SER POR FACEBOOK,
S PARA AS COISAS DO DIA-A-DIA, MAS TAMBM NAS COISAS DA
ESCOLA PARA SERMOS MAIS" "AJUDARMOS UNS AOS OUTROS E
SERVE DE AJUDA PARA NS TAMBM.".... "TAMBM EU AJUDAR A
ALGUM." ALUNO 11 - TC.
"FOI BOM PORQUE TIVE OPORTUNIDADE DE COOPERAR COM MEUS
COLEGAS." ALUNO 6 - TC.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

183

CRTICAS CONSTRUTIVAS

"FOI GRATIFICANTE POIS PODEMOS COLABORAR COM OS


COLEGAS."... "PODEMOS TER AS NOSSAS DVIDAS RESOLVIDAS
POR UM COLEGA SEM SER UM PROFESSOR."ALUNO 5 - TC.
"SO CRTICAS CONSTRUTIVAS QUE NOS AJUDAM EM SITUAES
FUTURAS." ALUNO 12 - TURMA A.
"DESENVOLVEU-NOS MAIS A NOSSA, A NOSSA CAPACIDADE DE
INTERAGIR COM OS OUTROS". ALUNO 6 - TA (TURMA A).

DESENVOLVEU MAIS INTERAO


"FOI, PORQUE AJUDOU-NOS A INTERAGIR UNS COM OS OUTROS."
ALUNO 3 - TA.
"CONSEGUIMOS
EXPRESSAR
MELHOR
AS
NOSSAS
DVIDAS."..."APRENDEMOS A EXPRESSAR MELHOR AS NOSSAS
DVIDAS." ALUNO 13 - TA (TURMA A).

EXPRESSAR DVIDAS

"UMA BOA MANEIRA DE CADA UM POR O QUE ACHAVA A RESPEITO


DE CADA, DE CADA ASSUNTO ABORDADO NA DISCIPLINA.' ALUNO 6
- TA.
"EXPLICAR AS NOSSAS DVIDAS QUE TIVEMOS NAS RESPECTIVAS
PERGUNTAS." ALUNO 3 - TA.
"CONSEGUI EXPRIMIR AS MINHAS DIFICULDADES." ALUNO 8 - TA.
"EU GOSTEI POR ANALISAR AS PERGUNTAS E RESPONDER AS
PERGUNTAS." ALUNO 10 - TC (TURMA C).
" UMA FORMA DE NOS EXPRESSARMOS ABERTAMENTE SOBRE AS
NOSSAS DIFICULDADES." ALUNO 11 - TC.
"PARTICIPAR L, A DAR AS MINHAS RESPOSTAS " ALUNO 6 - TC.
"TIVE MAIS FACILIDADE." ALUNO 13 - TA - TURMA A.
"O SEGUNDO TALVEZ TENHA SIDO MAIS FCIL." ALUNO 12 - TA.

FACILIDADE

"NO TIVE DIFICULDADE DE RESPONDER NEM NADA, FOI BASTANTE


FCIL." ALUNO 9 - TC (TURMA C).
"NO SENTI MUITAS DIFICULDADES NEM COM O ARTEFACTO."
ALUNO 10 - TC.

FACILIDADE DO VDEO EXPLICATIVO

GRATIFICANTE
M AIS HABITUADO

"J CONSEGUI TRABALHAR MELHOR NO REDU." ALUNO 2 - TC.


"EU FUI VER O VDEO PARA VER COMO QUE TAVA L
EXPLICADO, NO TIVE DIFICULDADE NEM EM COOPERAR, NEM EM
RESPONDER AS PERGUNTAS E ACHO QUE EST BEM FEITO AT."
ALUNO 2 -TURMA A.
"[O VDEO FOI IMPORTANTE?] SIM PORQUE AJUDA A TRABALHAR
NO ARTEFACTO NO REDU." ALUNO 1 - TURMA C.
"FOI MAIS GRATIFICANTE QUE A PRIMEIRA." ALUNO 11 - TURMA
C.
"ESTVAMOS MAIS HABITUADO." ALUNO 12 - TURMA A.
"PERCEBEMOS AS NOSSAS DIFICULDADES." ALUNO 11 TA (TURMA
A).
"A PERCEBER QUAIS ERAM AS DIFICULDADES DA TURMA." ALUNO
13 - TA.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

184
PERCEPO

"CONSEGUIMOS PERCEBER QUAIS SO AS DIFICULDADES QUE NS


TEMOS." ALUNO 12 - TA.
" UMA MANEIRA EM TUDO O QUE NS NO CONSEGUIMOS
PERCEBER." ALUNO 6 - TA.
"SABER QUAIS ERAM OS MEUS ERROS " ALUNO 13 - TA.

PROFESSOR MAIS DISPONVEL

"PODE AJUDAR-ME A PERCEBER OS MEUS ERROS ' ALUNO 11 TURMA C.


"AT MESMO EM AULA QUE A PROFESSORA SE MOSTRA MUITO
MAIS DISPONVEL. J ERA DISPONVEL, MAS DISSE QUE NOS
DEIXOU MUITO MAIS A VONTADE COMO COOPERADORA." ALUNO
13 - TA (TURMA A).
"MUITO BOA AJUDOU-ME BASTANTE."... "MUITO PROVEITOSO
PARA O MEU ESTUDO."... "ACHO QUE AJUDOU BASTANTE EM SER
ASSIM"..."AJUDOU MUITO." ALUNO 5 - TA (TURMA A).

PROVEITOSO
"ASSIM AJUDAR AOS OUTROS TAMBM." ALUNO 13 - TA.
" SEMPRE IMPORTANTE POIS AJUDA-NOS... " ALUNO 6 -TA.
"AO EXPERIMENTAR, AO ANDAR L, A MEXER, A PESQUISAR O SITE,
CONSEGUI COMEAR A APRENDER COMO AQUILO FUNCIONAVA E
COMECEI A ESTUDAR MAIS. " ALUNO 8 - TA.

REFLEXO E APRENDIZAGEM

"PODEREM VER AS RESPOSTAS UNS DOS OUTROS E ATRAVS DAS


RESPOSTAS QUE O COLEGA D, CONSEGUIREM PERCEBER E
REFLECTIREM SOBRE O QUE ELES SABIAM E CONSEGUIREM
APRENDER ATRAVS DISSO." PROFESSORA.

"SENTI MAIS SEGURA."... "NO TEMOS QUE TER VERGONHA EM


POR AS DVIDAS." ALUNO 11 - TA - TURMA A.
"NOS FAZ SENTIR MAIS A VONTADE, NO TERMOS TALVEZ
VERGONHA." ALUNO 12 - TA.
SEGURANA

"SENTI UM BOCADO DE ALVIO, POR ASSIM J NO TINHA MUITAS


DIFICULDADES DEPOIS, SIM SENTI ALVIO." ALUNO 2 - TA.
"AO SER ANONIMO D UM BOCADINHO MAIS DE PRIVACIDADE UM
POUQUINHO MAIS DE SEGURANA E MAIS A VONTADE PARA COM O
ARTEFACTO." ALUNO 9 - TC (TURMA C).

"J ME SENTI MAIS A VONTADE COM O ARTEFACTO." ALUNO 2 TC.


"SINTO-ME MAIS A VONTADE." ALUNO 11 - TC.
"UM BOCADO CONFORTVEL POR SER UM BOCADINHO
ANNIMO." ALUNO 5 - TC.
"UMA SEQUNCIA ORGANIZADA, METDICA." ALUNO 5 -TA
(TURMA A).
SEQUNCIA ORGANIZADA

"NESTE, SE CALHAR, J TNHAMOS A CONSCINCIA DO QUE ESTAVA


EM JOGO." ALUNO 6 - TA.
"J FOI MAIS BEM ORGANIZADO." ALUNO 10 - TC (TURMA C).
"J ME SENTIA BEM COM O CONCEITO, J SABIA O QUE TINHA QUE
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

185
FAZER." ALUNO 2 - TC.

SUPERAO
VER AS RESPOSTAS
ASPECTOS NEGATIVOS DO APLICATIVO
NA SEGUNDA RODADA DE QUESTES

"ULTRAPASS-LAS." ALUNO 12 -TURMA A.


"DE FATO ELES PODEREM VER AS RESPOSTAS UNS DOS OUTROS."
PROFESSORA.
TRANSCRIES DAS ENTREVISTAS
"NO, MEU CHAT NO ESTAVA L." ALUNO 11 - TA (TURMA A).
"NO PORQUE NEM ESTAVA L MUITA GENTE NO CHAT E ENTO
NO UTILIZEI." ALUNO 5 - TA.

CHAT

"NO NO SEGUNDO MOMENTO NO UTILIZEI PORQUE NO


ENCONTREI NENHUM COLEGA ONLINE NESTE MOMENTO." ALUNO
3 - TA.
"NO SEGUNDO MOMENTO NO TINHA NINGUM ONLINE." ALUNO
1- TC (TURMA C).
"NO NUNCA ESTAVA NINGUM ONLINE." ALUNO 11 - TC.
"FOI UM BOCADO COMPLICADO" ALUNO 14 - TA (TURMA A).

COMPLICADO
"ESTARMOS SOZINHOS EM CASA MUITO MAIS COMPLICADO
MESMO." ALUNO 8 - TA.
"NO INCIO CUSTOU UM BOCADO A PERCEBER PORQUE NO
CONSEGUIA. CUSTOU-ME ENCONTRAR O STIO DAS PERGUNTAS E
ASSIM" ALUNO 14 - TA (TURMA A).
DIFICULDADE

"NO INCIO, TIVE UM BOCADINHO DE DIFICULDADE." ALUNO 13 TA.


"AO PRINCIPIO FOI MUITO DIFCIL."

"NO CONSEGUI

COMPREENDER ASSIM MUITO FACILMENTE." ALUNO 8 - TA.

"AS PERGUNTAS ERAM COM UM GRAU DE DIFICULDADE UM


BOCADINHO MAIOR."... "O PRIMEIRO MOMENTO AS PERGUNTAS
ERAM MAIS DE REVISO, ESTAS J SO COM MATRIA NOVA"
ALUNO 2 - TC - TURMA C.
"NO, NO CONSEGUI PORQUE USEI O COMPUTADOR DA ESCOLA E
NO TINHA O GOOGLE CROME. " ALUNO 13 - TA - TURMA A.
DIFICULDADE TCNICA

DISTRAES

"EU TIVE ALGUNS PROBLEMAS EM ENTRAR NO REDU,


PRIMEIRAMENTE POR CAUSA DA INTERNET, QUE NO ESTAVA A
DAR" ALUNO 3 - TA.
"EM CASA, TNHAMOS OUTRAS DISTRACES PODAMOS NO
ESTAR TANTO FOCADOS NO SITE E PRONTO." ALUNO 8 - TA
(TURMA A).

"FIZEMOS NS EM CASA E NO TNHAMOS A SEQUENCIA E


DEPOIS NO FINAL NO SABAMOS SE FIZEMOS BEM OU MAL."
ALUNO 6 - TC - (TURMA C).
"EM MOMENTO DE TESTES FOI-SE UM BOCADINHO DIFCIL POIS,
MOMENTO DE TESTES
ELES TM POUCO TEMPO PARA USAR A PLATAFORMA."
PROFESSORA.
FONTE: Transcrio das entrevistas semi-estruturadas.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

186
J como ponto negativo da segunda rodada de questes a professora apontou
apenas o momento da execuo do aplicativo, momento de testes, desta forma, os
estudantes tiveram pouco tempo para ir a plataforma.
Alm disso, alguns dos estudantes que foram plataforma tiveram problemas
tcnicos com o aplicativo e o chat e tambm, com a Internet, como relataram no
Quadro 29. Observa-se que se tem um quantitativo maior de aspectos positivos vistos
pelos estudantes, relacionando com a primeira rodada no Quadro 28, devido a no
terem mais o impacto do novo, dado que no item segurana isso foi afirmado no
Quadro 29, dando nfase ao anonimato existente no aplicativo.

Terceira rodada de questes

Nesta rodada de questes, apesar de terem estado de frias durante duas semanas,
os aspectos positivos abordados tiveram uma maior quantidade por parte dos
estudantes e alm do mais a professora aborda novos pontos como: estudo a
distncia, partilharem preocupaes e retirarem dvidas, que d indcios do alcance em
relao ao objetivo do aplicativo, como se pode constatar no Quadro 30.
Os aspectos positivos abordados pelos estudantes mostram que a corregulao
acontece e tem efeito positivo para eles, das quais destaca-se a transcrio do
aspecto: ver melhor a vida. Dando indcios de competncias para o Sculo XXI,
relacionadas na justificativa desta Tese.
Quadro 30 - Aspectos Positivos e Negativos do Aplicativo na Terceira Rodada de Questes.
ASPECTOS POSITIVOS DO APLICATIVO
NA TERCEIRA RODADA DE QUESTES
TRANSCRIES DAS ENTREVISTAS
"AJUDOU A SABER FUNCIONAR MELHOR COM O SITE DA REDU."
ALUNO 11 - TA (TURMA A).
AJUDA
"ACHO QUE A COOPERAO EM SI FEZ-ME TALVEZ APRENDER
UM BOCADO MAIS E AJUDAR-NOS ENTRE OS COLEGAS, ENTRE OS
OUTROS." ALUNO 6 - TA.
"ACHO QUE A COOPERAO EM SI FEZ-ME TALVEZ APRENDER
UM BOCADO MAIS E AJUDAR-NOS ENTRE OS COLEGAS, ENTRE OS
APRENDIZAGEM
OUTROS." ALUNO 6 - TA (TURMA A).

AUTOCONFIANA
AUTOREFLEXO

CONSCINCIA

"E AT COM ESSA EXPERINCIA DO REDU, NS CONSEGUIMOS


COMPREENDER MELHOR A MATRIA." ALUNO 13 - TA.
"ACHO QUE ESTAVA MAIS A VONTADE NO TERCEIRO MOMENTO,
COMO FUI EU QUEM FIZ EM CASA." ALUNO 6 - TURMA A.
"PORQUE DEU PARA REFLECTIR SOBRE MIM E SOBRE AQUILO QUE
PRECISAVA APROFUNDAR MAIS OU NO." ALUNO 5 - TURMA A
"PORQUE J SABIA ONDE QUE ERAM AS COISAS. "... "NS J
SABAMOS ONDE SE SITUAVA AS COISAS." ALUNO 3 - TURMA A.
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

187
"ACHO QUE A COOPERAO EM SI FEZ-ME TALVEZ APRENDER
UM BOCADO MAIS E AJUDAR-NOS ENTRE OS COLEGAS, ENTRE OS
OUTROS." ALUNO 6 - TA (TURMA A).
COOPERAO
"NS ESTVAMOS HABITUADOS A TER SEMPRE S UM PROFESSOR
E COM UM COLABORADOR TORNA-SE MAIS FCIL PARA NS "...
"ACHO QUE SE TORNA MAS FCIL PARA NS TERMOS UM
COLABORADOR."ALUNO 13 - TA.
"PORQUE DETECTAMOS MELHOR OS NOSSOS ERROS NO S EM
DETECO DE ERROS

FSICO E QUMICA MAS EM TODAS AS OUTRAS DISCIPLINAS COM A


AJUDA COM OS QUESTIONRIOS E OS DIRIOS QUE NS
PREENCHEMOS." ALUNO 13 - TURMA A.

ENSINO A DISTNCIA

"O SER UM ENSINO A DISTNCIA " PROFESSORA.


"AJUDOU-ME A EVOLUIR UM BOCADO." ALUNO 6 - TA (TURMA
A).

EVOLUO
"TERCEIRO MOMENTO J SABIA O QUE FAZER, J SABIA O QUE
ESPERAVA, MAIS HABITUADA E MAIS A VONTADE." ALUNO 2 - TA.
"PORQUE UMA EXPERINCIA DIFERENTE" ALUNO13 - TURMA A.
EXPERINCIA DIFERENTE

EXPRESSAR DVIDAS

"GOSTO POR QUE UMA EXPERINCIA NOVA, AGORA J EST


NOUTRA FASE." ALUNO 5 - TA.
"EU SENTI QUE NESSE TERCEIRO MOMENTO EU ESTAVA MAIS
LIBERTA PORQUE A MATRIA ERA DIFERENTE E TORNOU-SE CADA
VEZ MAIS COMPLEXA, MAS RETORNOU-NOS A EXPRESSARMOS AS
NOSSAS DVIDAS NO REDU" ALUNO 13 - TURMA A.
"PARA MIM ENTRAR L NO REDU FOI FCIL." ALUNO 3 - TA
(TURMA A).
"FOI MAIS FCIL." "FOI MAIS FCIL DE MEXER." ALUNO 11 - TA

FACILIDADE

"ACHO QUE MAIS FCIL." ALUNO 12 - TA.


"POR ISSO FOI MAIS FCIL A UTILIZAO DO PROGRAMA."...
"COM MAIS FACILIDADE PURA" ALUNO 8 - TA.
"NS ESTVAMOS HABITUADOS A TER SEMPRE S UM PROFESSOR
E COM UM COLABORADOR TORNA-SE MAIS FCIL PARA NS "..."
ACHO QUE SE TORNA MAS FCIL PARA NS TERMOS UM
COLABORADOR." ALUNO 13 - TA.

GRATIFICANTE

"FOI MUITO MUITO GRATIFICANTE."..."MUITO GRATIFICANTE


ACHO QUE ESTE ESTUDO." ALUNO 6 -TURMA A.
"ACHO QUE ESTAVA MAIS A VONTADE NO TERCEIRO
MOMENTO"... "ACHO QUE SENTI-ME MAIS A VONTADE. "ALUNO
6 - TA (TURMA A).

M AIS A VONTADE
"NESTE TERCEIRO MOMENTO J ESTAVA MAIS A VONTADE COM O
REDU." ALUNO 5 - TA.
"TERCEIRO MOMENTO J SABIA O QUE FAZER, J SABIA O QUE
ESPERAVA, MAIS HABITUADA E MAIS A VONTADE." ALUNO 2 - TA.
"PORQUE J ESTAVA MAIS HABITUADA AO SITE" ALUNO 11 - TA
(TURMA A).
M AIS HABITUADO

"J ESTAMOS HABITUADOS A FAZER AQUILO" ALUNO 12 - TA.


"PORQUE J TINHA EXPERIMENTADO " ALUNO 5 - TA.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

188

M AIS INTERESSANTE

M AIS LIBERTA

"J ESTAVA AMBIENTALIZADA COM O PROGRAMA." ALUNO 8 TA.


"J ESTAVA A ACHAR MAIS INTERESSANTE,"..."COMEA A SER
MAIS INTERESSANTE AINDA." ALUNO 5 - TURMA A.
"EU SENTI QUE NESSE TERCEIRO MOMENTO EU ESTAVA MAIS
LIBERTA PORQUE A MATRIA ERA DIFERENTE E TORNOU-SE CADA
VEZ MAIS COMPLEXA, MAS RETORNOU-NOS A EXPRESSARMOS AS
NOSSAS DVIDAS NO REDU." ALUNO 13 - TURMA A.
"FOI MUITO MELHOR." ALUNO 3 - TA (TURMA A).

MELHOR EXPERINCIA

PARTILHAREM PREOCUPAES
PERCEPO

SUPERAO

TIRAREM DVIDAS

UTILIZAO

VER MELHOR A VIDA

ASPECTOS NEGATIVOS DO APLICATIVO


NA TERCEIRA RODADA DE QUESTES

"AGORA ACHEI QUE FOI UMA MELHOR EXPERINCIA." ... "MAS O


TERCEIRO FOI AINDA MELHOR." ALUNO 5 - TA.
"PARTILHAREM PREOCUPAES." PROFESSORA.
" AINDA MAIS INTERESSANTE PARA O PROFESSOR PERCEBER
COMO QUE AGENTE APRENDEU E EM QUE ESTADO ESTO."
PROFESSORA.
"POR CONSEGUIR FAZER UMA COISA QUE NO TINHA CONSEGUIDO
NAS OUTRAS ETAPAS."... POR CONSEGUIR CUMPRIR MEUS
OBJECTIVOS"... "J CONSEGUI RESPONDER." ALUNO 8 - TURMA
A.
"SIM, TIRANDO DVIDAS E FAZENDO EXERCCIOS" TURMA C - A3
- 2 DIA - NO DIRIO DE AUTO-OBERVAO (DAO).
"E ELES PODEREM DE FACTO A DISTNCIA, TIRAREM DVIDAS."
PROFESSORA.
"COMO UTILIZAR O REDU." ALUNO 3 - TURMA A.
"ACHO QUE SERVIU-ME PARA NS VERMOS UM BOCADO A VIDA,
PARA ALM DE NS PRPRIOS, ACHO QUE A RELAO QUE NS
TEMOS COM OS OUTROS PODERIA SER MELHOR, E ACHO QUE O
REDU E A PROFESSORA NOS AJUDARAM A ENTENDER ISSO." ALUNO
6 - TURMA A.
TRANSCRIES DAS ENTREVISTAS
"NO UTILIZEI O CHAT PORQUE NO MOMENTO EM QUE L ESTIVE
NO ESTAVA NINGUM ON." ALUNO 3 - TURMA A.

CHAT
"NO ENCONTREI NINGUM, S ENCONTREI A PROFESSORA NO
MOMENTO QUE IA COOPERAR" ALUNO 12 - TURMA C.
"[O ARTEFACTO DIFCIL DE TRABALHAR?] NO MAS AS VEZES D
ERRO."... "QUANDO IA RESPONDER AS PERGUNTAS, RESPONDIA,
CLICAVA NO RESPONDER E DAVA ERRO NA PGINA, MAS SE
ACTUALIZASSE APARECIA J RESPONDIDO. TAMBM DEU A
SARA.[RESPONDIDO COMO?] EH AS REPOSTAS QUE EU TINHA
COLOCADO, APARECIA DEPOIS." ALUNO 11 - TA (TURMA A).
"[TIVESTE ALGUMA DIFICULDADE NO ARTEFACTO?] AS VEZES
ENCRAVAVA E NO DEIXAVA ACEDER MAS DEPOIS CONSEGUIA, ISSO
ERA TUDO." ALUNO 12 - TA.
"[FIZESTE FORA FOI?] SIM [PORQUE?] NO CONSEGUI PROFESSORA
POR EM ANNIMO, [ENTRAR NO EXERCCIO?] ENTRAR NO
EXERCCIO, NO DAVA, COLOCAVA E NO DAVA."... "DEPOIS VI
QUE NO DAVA PARA ENTRAR"... "[E ISSO FOI POR CAUSA DO
DEFEITO NO ARTEFACTO?] NO, NO, EU MESMO QUE NO
CONSEGUI COOPERAR, QUER DIZER COOPEREI COM UM COLEGA, S
QUE ONDE ERA PARA COOPERAR, NO CONSEGUI ENTRAR. J ME

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

189
TINHA ACONTECIDO ISSO DA OUTRA VEZ E EU PUS AS RESPOSTAS NO
MURAL DA PROFESSORA."...

"[TU CONSEGUISTE COOPERAR

COMO? NO ENTENDI, DENTRO DO ARTEFACTO QUANDO

DIFICULDADE TCNICA

ENTRA?].EH ONDE A PROFESSORA NOS DISSE QUE ERA PARA


COOPERAR, NO CONSEGUI, NO."

..."COMO EU NO CONSEGUI

FICOU L O NOME MAS, COMO ERA S PARA AS RESPOSTAS PARA


MIM NO FAZ QUALQUER DIFERENA." "DEI,COMO QUE IA TE
EXPLICAR, A MINHA OPINIO MAS NO DENTRO DO PROGRAMA,
O QUE ESTAVA A DIZER A TI. [MAS VOC RECEBEU ALGUMA
OPINIO?] NO, EU COOPEREI MAS

NINGUM COOPEROU

COMIGO. [PORQUE ESTAVA FORA] SIM." ALUNO

6 - TA.

"NA PRIMEIRA PERGUNTA QUE EU ESTAVA A ESCREVER L, NO


CONSEGUI POR MESMO NAQUELA PARTE DAS RESPOSTAS DAS
PERGUNTAS, E POR VER MEUS ERROS
MINHAS

RESPOSTAS,

NOS

, COMENTEI EM BAIXO AS
"[TU NO

COMENTRIOS"...

CONSEGUISTE VER POR QUE?] NO SEI O COMPUTADOR DIZIA


FALHA, FALHA MAS DEPOIS TENTEI OUTRA VEZ E NA SEGUNDA E NA
TERCEIRA RESPOSTA J CONSEGUI, POR ISSO, [MAS TU USASTE O
EXPLORER FOI?] NEM SEI, MAS ACHO QUE USEI O FIREFOX."ALUNO

5 - TA.
"[TU TIVESTE DIFICULDADE DE ENTRAR NO REDU, POR QUE?]
PORQUE NO CONSEGUIA, A PALAVRA PASSO NO ACEITAVA,
DEPOIS ESTAVA SEMPRE A ME BLOQUEAR, O REDU DIZIA QUE EU J
NO EXISTIA, OUTRA VEZ DIZIA QUE NO ERA POSSVEL ABRIR, ERA
ISSO QUE DIZIA DEPOIS, EU TENTEI VRIAS VEZES E NO
CONSEGUIA." ALUNO 13 - TA.
"NO TERCEIRO MOMENTO NO CONSEGUI ENTRAR NO REDU
PORQUE MINHA CONTA FOI DESACTIVADA, MAS RESPONDI AS
PERGUNTAS E AO QUESTIONRIO QUE A PROFESSORA DEU, POR
ISSO FOI DIFCIL. ENTREI PELO GOOGLE CROME."... "TENTEI
ENTRAR COM A MINHA PASSO, TINHA QUE A CONTA FOI
DESATIVADA. DIZIA QUE FAZIA MAIS DE TRINTA DIAS QUE NO IA A
REDU. ENTO NO CONSEGUI ENTRAR PARA RESPONDER AS
PERGUNTAS. ALUNO 1 - TA.

LENTA (PLATAFORMA)

"NO ENCONTREI NINGUM, S ENCONTREI A PROFESSORA NO


MOMENTO QUE IA COOPERAR, E A INTERNET FOI ABAIXO." ..."S
ONTEM A NOITE POR CAUSA DA INTERNET." ALUNO 12 - TC
(TURMA C).
"ASPECTOS NEGATIVOS ASSIM, EU ACHO UM BOCADINHO LENTA,
ISTO , DESDE QUE SE ENTRA AT ME PEDIR AUTORIZAO E EU
ACEDER, ETC, A H UM BOCADINHO DE TEMPO, BASTANTE,
COMPARADO AO NORMAL FUNCIONAMENTO DA INTERNET E DOS
SITES, E ISSO UM PONTO NEGATIVO. " PROFESSORA.

NO PODE GRAVAR

NECESSIDADE DE TEMPO E ATENO

"OUTRO PONTO NEGATIVO QUE EU ACHO NO PODER GRAVAR E


DEPOIS SAIR, E DEPOIS VOLTAR A ENTRAR E COMO GRAVEI VOLTO A
COMPUTAR A RESPOSTA, REFLETIR E ETC. QUE SE EU ESTIVER A
RESPONDER, SAIR, COMO NO TENHO POSSIBILIDADE DE GRAVAR,
PERCO TUDO QUE ESCREVI E TENHO QUE VOLTAR AO INCIO,
PORTANTO NESTE ASPECTO ACHO QUE TEM QUE MELHORAR."
PROFESSORA.
"E MUITAS VEZES, NO D PARA DESPRENDER O TEMPO E A
ATENO QUE POR VEZES ESSA ACTIVIDADE PRECISA." ALUNO 9 TURMA C.
"E SE CALHAR, ALGUNS ITENS, EM QUANDO APARECE L A
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

190
MOZINHA, SE APARECESSE A INFORMAO POR BAIXO PARA O

SEM INFORMAO ABAIXO DA MOZINHA

QUE QUE SERVIAM, POR EXEMPLO, APARECEM L QUATRO


BOLINHAS, SE QUISER SABER PARA O QUE SERVEM TENHO QUE
CARREGAR L, SE AO POR A MO, APARECESSE A INFORMAO

POR BAIXO, EU ACHO QUE AJUDAVA." PROFESSORA.


FONTE: Transcrio das entrevistas semi-estruturadas.

Dentre os aspectos negativos j abordados nas outras rodadas e reintegrados aqui,


no Quadro 30, tem-se a questo do chat e dificuldades tcnicas relatadas pelos
estudantes. E a professora j limita outros pontos, como: lentido na plataforma (tempo
de retorno nas aes), no poder gravar durante as postagens e sem informao
abaixo da mozinha. Desta forma, tem-se trs necessidades da professora que geram
requisitos.
Mas, vale salientar que estes requisitos j foram relacionados no prottipo para a
implementao na plataforma Redu, no Apndice V, e so neste caso, no funcionais
pois, apesar da necessidade, o processo no parou.

6.5 Discusso dos Resultados


Segundo Panadero & Alonso-Tapia (2014), o foco da corregulao est na interao
entre dois atores (pares) (HADWIN et al., 2011). Pode-se, com os resultados obtidos e
descritos nas sees anteriores deste captulo, responder a questo de pesquisa a
seguir: como propor e verificar a efetividade de um artefato capaz de aumentar a
frequncia de aes que contribuam na autorregulao com a estratgia de
corregulao das dificuldades de aprendizagem de estudantes, em situao real
de sala de aula, por meio de um ambiente virtual de aprendizagem AVA?

Nas primeiras sees mostram-se os prottipos bem como o aplicativo API REDU
"Cooperao" que foi teorizado anteriormente. Nele proposto, com base na Teoria da
Atividade, a sequncia do trabalho cooperativo em pares e neste captulo foram
mostrados todos os resultados dos ciclos da proposio do artefato at a
implementao na Plataforma Social Redu como aplicativo, o que j responde a
primeira parte da questo de pesquisa.
Observando-se as redes de interaes no perodo de trs meses, evidente que o
artefato proposto e implementado como Aplicativo na Redu, aumenta a frequncia de
interaes ocorridas de forma que contribui para a autorregulao com a estratgia de
corregulao para as dificuldades expostas por meio da Redu, que foi o Ambiente
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

191
Virtual de Aprendizagem escolhido e j justificado na Tese.
Pode-se tambm analisar as aes dos

ANNIMOS

23 e 14, respectivamente, para as

turmas 10 ano A e C, neste captulo. A frequncia das interaes aumentaram com a


familiaridade do uso do aplicativo.
Alm do mais, aspectos negativos em todas as rodadas de questes vo se
refinando e gerando requisitos para a melhora do aplicativo, como os sugeridos pela
professora na ltima rodada de questes, que ratificaram o prottipo do Apndice V.
Por outro lado, os aspectos positivos reforam o fato da importncia do aplicativo na
vida pessoal e escolar de estudantes do Ensino Secundrio de Portugal, bem como na
realizao de interaes com pares annimos para a superao das dificuldades
encontradas em sala de aula com conceitos de Fsica.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

192

Captulo

7
7. Concluses
As consideraes finais, os resultados obtidos relacionados com os objetivos iniciais
da pesquisa, as possibilidades para realizao de trabalhos futuros, limitaes e a
concluso do trabalho.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

193

7.1 Resultados Obtidos


Esta pesquisa investigou aspectos relativos corregulao da aprendizagem com
uso de um artefato tecnolgico social baseado na Teoria da Atividade (Leontiev, 1981;
Engestrm, 1999), focando em especial nas interaes e aes realizadas nas
Atividades a que se prope o artefato, concebido e implementado como aplicativo na
plataforma Social Redu. Participaram da pesquisa 28 estudantes do Ensino Secundrio
de uma escola da rede Pblica de Vila Real em Portugal.

No decorrer da pesquisa foram realizados quatro ciclos de Design de Interao para


a concepo do artefato "Exerccio Autorregulatrio" a ser implementado na plataforma
social Redu (Apndice V). Foi ento desenvolvido um aplicativo API REDU
"Cooperao" que foi implementado na plataforma social Redu, para o Estudo de Caso
desta Tese.

Na Interveno realizada em sala de aula com o aplicativo API REDU "Cooperao"


foram desenvolvidas trs rodadas de questes, intercaladas por uma mdia de um ms
cada, visando provocar e ampliar as interaes entre os pares formados sem
identificao e de forma aleatria, dentro do aplicativo, para que os pares fossem
beneficiados com a expresso de suas dvidas e erros conceituais de Fsica, de forma
positiva e sem constrangimentos (anonimato).

O objetivo desta pesquisa foi conceber e verificar a efetividade do uso de um


artefato social para avaliao formadora em ambiente virtual de aprendizagem por
meio da estratgia de corregulao de aprendizagem. Ele foi desdobrado em: (a)
especificar o problema e idealizar o artefato social para o fenmeno de autorregulao
com a estratgia de corregulao; (b) prototipar o artefato "Exerccio Autorregulatrio"
para descrio das dificuldades encontradas; (c) Validar o artefato "Exerccio
Autorregulatrio"; (d) observar o fenmeno de regulao da aprendizagem na Zona de
Desenvolvimento Proximal ao longo de um perodo de trs meses; (e) classificar
mudanas de estratgias de estudo/colocaes diante dos feedbacks obtidos, tanto
dos professores quanto dos estudantes; (f) modelar a estratgia de corregulao da
aprendizagem para o fenmeno da autorregulao da aprendizagem na Redu em
diferentes momentos; e, (g) observar e compreender a internalizao da atividade de

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

194
corregulao pela comparao das estruturas das atividades (ao e operao) que
ocorreram durante o perodo da utilizao do aplicativo "Cooperao" na Redu.

De acordo com os resultados, pode-se perceber, numa anlise geral, que a hiptese
de que o artefato social, que comporta a realizao de atividades de autorregulao e
/ou cooperativas de corregulao de forma annima, aumenta a frequncia de aes
que contribuem nas estratgias de corregulao das dificuldades, foi confirmada. Tal
inferncia baseada nos resultados obtidos das redes de interaes das duas turmas
envolvidas (Figura 33; Figura 34; Figura 35; Figura 36; Figura 37, e Figura 38) e
tambm nas anlises das aes dos

ANNIMOS

23 e 14 (Quadro 12 e Quadro 20,

respectivamente).

O resultado geral desta pesquisa concorda com o que Lisba et al.(2009) defende
sobre avaliao formadora, que serve para o desenvolvimento da autonomia e
autoavaliao indispensveis ao desenvolvimento das competncias, por ser integrada
na aprendizagem e favorecedora do dilogo crtico entre os atores como mostrado no
captulo anterior.

Desta forma, esta pesquisa contribui para mostrar que possvel por meio de
intervenes em sala de aula, com artefatos tecnolgicos, melhorar a autorregulao
das dificuldades de contedos, utilizando estratgias de corregulao, e produzindo de
forma annima, um veculo de entendimento de como os estudantes pensam e
repensam sobre seus erros, onde o erro se torna a fonte do aprender. Sendo assim, os
estudantes passam a se entender como protagonistas do seu aprendizado e, portanto,
mais autnomos.

7.2 Trabalhos Futuros


Ponderando que o estudo aqui feito resultar em amplas discusses cientficas na
rea de Mdias e Interao, vale salientar o desejo de seguir em busca de respostas a
novos questionamentos, que nas limitaes da oportuna pesquisa, todavia, no foram
levadas adiante, como:
(a) obter a anlise do discurso sobre o Ensino de Fsica com o contedo do relatrio
final do artefato deste estudo de caso;

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

195
(b) realizar anlise de diferenas de atitudes pelo gnero dos estudantes, devido ao
comentrio da professora em sua terceira entrevista, sobre a apetncia tecnolgica que
diferenciou as turmas envolvidas no Estudo de Caso;
(c) conseguir modelar a relao entre o padro de interaes em sala de aula e o
padro de interao no artefato social; e,
(d) pesquisar sobre a influncia do papel do contexto de trabalho com computadores
nas trs rodadas de questes.
Aqui no se encerra o estudo, mas abre espao para novas discusses no Espao
Escolar, seja ele fsico ou virtual.

7.3 Limitaes do estudo


Houveram algumas limitaes que podem ser apontadas dentro deste espao, alm
dos aspetos negativos do aplicativo j relacionados anteriormente.
Particularmente, com relao ao quantitativo dos estudantes que realizaram o
Estudo de Caso. Devido ao contexto cultural do pas, a escola pblica a mais
frequentada pelos estudantes e a que mais promove a entrada nas universidades, de
forma que os pais dos estudantes tm sempre um controle muito grande em relao ao
uso da Internet, bem como a serem fotografados e suas falas serem gravadas.
Portanto, apesar da autorizao da professora e do diretor, foi confeccionado um termo
de consentimento pela professora, a pedido do diretor, para a participao dos
estudantes nesta pesquisa, e assim o quantitativo de estudantes foi reduzido pelo
menos para a metade.

7.4 Concluses
Pode-se concluir que o aplicativo API REDU "Cooperao" neste Estudo de Caso,
oferece indcios de contribuir para a formao de duas das competncias do Sculo
XXI: regular seu aprendizado e trabalhar em equipe. Tais competncias so
fundamentadas em um dos pilares da UNESCO que aprender a aprender, no qual o
estudante se torna construtor da sua prpria aprendizagem e o professor tem o papel
de facilitador da aprendizagem, numa Avaliao Formadora.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

196

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ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

204
Apndice I Tutorial para a Utilizao do Prottipo no Cacoo.
1. O pesquisador cria diagrama modelo no cacoo (https://cacoo.com)

Para disponibilizar para o professor, clica em compartilhar, boto verde direita da tela.

Ao clicar nesse cone aparecer uma tela para voc colocar o email, criado de forma
genrica para manter o anonimato, do(s) professor(es) e se quiser uma mensagem de
convite para a realizao do trabalho no cacoo. Em seguida, clique em convidar.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

205

Ento chegar para o email, disponibilizado, do convidado uma mensagem com o link
do diagrama a ser utilizado.

2. Ao entrar pelo email, disponibilizado pelo pesquisador com a senha, clica no link
do cacoo disponibilizado, aparece o diagrama compartilhado, ainda fechado. Se
for o primeiro acesso ao cacoo, o sistema pedir para o professor se identificar
com email e senha, devendo utilizar o email que foi recebido no incio do
processo para manter seu anonimato.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

206

O professor, ento, antes de editar o seu diagrama, postando as questes para o


Exerccio autorregulatrio, salva uma cpia do diagrama compartilhado, porque o
cacoo uma ferramenta colaborativa, mas a atividade que iremos realizar
cooperativa.

O professor deve entrar no cone de ao de diagrama do lado direito do diagrama e


clicar em copiar. Desta forma o sistema far uma cpia do diagrama para que o
professor possa ento, edit-lo com as questes do contedo escolhido.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

207

3. Ao carregar a cpia, aparecer rapidamente uma faixa rosa, com uma


mensagem branca no centro dizendo: cpia completa. S ento o professor
deve clicar em editar.

Ao clicar em editar, o sistema abrir outra pgina e ento o professor deve fechar as
caixas que aparecem para a visualizao das instrues no balo azul.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

208

O professor, ento, d dois cliques sobre cada quadrado azul para inserir as questes
do Exerccio autorregulatrio, preenchendo-os com trs questes referentes ao
contedo dado. Essas questes devem ser as que geraram dvidas e j devem ter sido
resolvidas na sala de aula.
4. Aps preencher os quadrados azuis com as questes para a autorregulao, o
professor deve salvar a cpia feita.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

209
A sugesto do nome do diagrama o seguinte: <Exerccio autorregulatrio>-<nome
dado no email recebido>, para manter o anonimato do professor que est utilizando o
diagrama.

Depois clique em compartilhar, colocando o email de todos os estudantes envolvidos


no processo (recebidos tambm no incio do estudo) para que tenham a possibilidade
de expressarem suas dificuldades nas questes abordadas anteriormente. Existe a
possibilidade de enviar uma mensagem com o convite. Sugere-se uma mensagem de
motivao para que os estudantes no se sintam constrangidos para realizar a tarefa,
uma vez que iro expor suas dificuldades e erros.

5. Todos os estudantes recebero em seus respectivos emails genricos um link


do Exerccio autorregulatrio com o nome genrico do professor que iniciou
assim o processo de autorregulao. O estudante clica no link e s ir participar
dessa primeira fase caso tenha necessidade de ajuda.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

210

Desta forma clica no link, e automaticamente, ser levado para o ambiente cacoo. Se
for o primeiro acesso ao cacoo, o sistema pedir para o estudante se identificar com
email e senha, e ele ento utilizar o seu email genrico dado no incio do processo,
mantendo assim o seu anonimato. Aparecer o diagrama compartilhado ainda fechado.

Aps a sua identificao, de forma annima (email genrico), o estudante deve entrar
no cone de ao de diagrama e clicar em copiar.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

211

6. Ao carregar a cpia, aparecer uma faixa rosa com uma mensagem em letras
brancas: cpia completa. Depois, o estudante clica em editar e o sistema abrir
uma nova pgina com o diagrama para ser editado. As instrues para o
primeiro estudante (o que necessita de ajuda) esto no balo amarelo.

7. O estudante, ento, preenche os nove quadrados amarelos, que se referem a


sua resposta inicial; o que fez mal e o porqu de ter feito mal. Neste caso, o
sentido da palavra mal diferente a resposta dada pelo professor ainda na aula
presencial.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

212

8. Aps preencher os quadrados amarelos com as suas respostas e dificuldades, o


estudante deve salvar a cpia feita com o seguinte nome: <Exerccio
autorregulatrio>-<nome do professor (que enviou o diagrama, annimo)> <nome dele (annimo, recebido com o email genrico) >.

9. Em seguida, o estudante clica em compartilhar, colocando o email de todos os


outros estudantes existentes no grupo escolhido pelo professor para a pesquisa
prvia (emails genricos, dados no incio do processo, menos o seu), que
podero cooperar na compreenso de suas dificuldades. Existe a possibilidade
de enviar uma mensagem com o convite e o estudante que necessita de ajuda
deve explicar que deseja sinceridade, pois deseja aprender com as crticas s
suas respostas.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

213

10. O estudante que desejar ser cooperador para o qual foi enviado o email com o
link do Exerccio autorregulatrio-nome do prof nome (genrico) do estudante
com dvida, deve inicialmente clicar no link, que, automaticamente o levar para
o ambiente cacoo.

Ao clicar no link, automaticamente ser levado para o ambiente cacoo. Se for o


primeiro acesso, o sistema pedir para o estudante cooperador se identificar com email
e senha, genricos, dados no incio de todo o processo, para manter o anonimato.
Ento, aparecer o diagrama compartilhado, ainda fechado.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

214

Aps a sua identificao, o estudante cooperador deve entrar no cone de ao de


diagrama e clicar em copiar.

11. Ao carregar a cpia, aparecer uma faixa rosa com uma mensagem em letras
brancas: cpia completa. O estudante cooperador, ento, clica em editar e o
sistema abrir uma nova pgina com o diagrama para ser editado. As instrues
para o estudante cooperador (o que ir ajudar) esto no balo verde.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

215

12. O estudante cooperador ento preenche os seis quadrados verdes, que se


referem justificativa de seu par e a sua recomendao para ele em prol de
uma boa aprendizagem sobre o contedo abordado.

13. Aps preencher os quadrados verdes com as suas recomendaes, o estudante


cooperador deve salvar a cpia feita com o seguinte nome: <Exerccio
autorregulatrio>-<nome do professor (genrico)> - <nome do estudante que
pediu ajuda (genrico)>-<nome dele (estudante cooperador, o recebido no incio
do processo, para manter o seu anonimato)>.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

216

14. Em seguida, o estudante cooperador clica em compartilhar, colocando o email


(genrico) do estudante que o convidou para a cooperao, para que o mesmo
conclua o trabalho do Exerccio autorregulatrio. Existe a possibilidade de
enviar uma mensagem de convite, dizendo que j cooperou e o convidando para
concluir o Exerccio autorregulatrio.

15. Ao receber a confirmao da cooperao realizada, o estudante que pediu


ajuda, clica no link Exerccio autorregulatrio-nome do prof - nome dele- nome
do estudante cooperador e se estiver fora do cacoo, ser levado ao ambiente
novamente.
Sendo assim: Ao entrar no diagrama concludo pelo estudante cooperador, deve clicar
no cone de ao de diagrama e clicar em copiar.
16. Ao carregar a cpia, o estudante que iniciou o Exerccio autorregulatrio,
ento preenche todos os quadrados vermelhos para concluir o exerccio e salva
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

217
a cpia com o mesmo nome acrescido do nome finalizado: <Exerccio
autorregulatrio>-<nome genrico dele>-<nome do estudante cooperador,
genrico>-<finalizado>.
17. O professor e o pesquisador podem, ento, entrar nos diagramas finalizados e
clicar em exportar, salvando assim, em seus ambientes de trabalho uma figura
com o diagrama da atividade de Exerccio autorregulatrio realizado, para
analisar posteriormente.
Observao 1: ao iniciar voc sempre ver um diagrama que possui bales coloridos.
As informaes so para os respectivos atores com suas cores correspondentes
(professor azul; estudante que inicia o Exerccio autorregulatrio amarelo;
estudante cooperador verde; mesmo estudante que iniciou e finaliza o exerccio
vermelho).
Observao 2: criar emails com nomes fictcios e senhas para os participantes do tipo:
cacooprofessor1@gmail.com ... (para os professores envolvidos)
cacooestudante1@gmail.com... (para os alunos e professores envolvidos)

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

218

Apndice II - Questionrio scio-cultural.


Primeira etapa
1. Dados pessoais e familiares
Nome:

Idade:

Naturalidade:

H quanto tempo reside em Vila Real:

Escola onde concluiu o Ensino Secundrio:


Freguesia de residncia:
Reside com os pais? (. )sim.

(. )no

Quantas pessoas moram com voc?


Grau de instruo de seus pais:
Pai: ( ) Superior completo.
( ) Ensino Secundrio completo
( ) Superior incompleto. ( ) Ensino Secundrio incompleto
( ) Ensino Bsico completo
( ) Ensino Bsico incompleto
( ) Analfabeto.
( ) outros identificar:
Me:( ) Superior completo.
( ) Ensino Secundrio completo
( ) Superior incompleto. ( ) Ensino Secundrio incompleto
( ) Ensino Bsico completo
( ) Ensino Bsico incompleto
( ) Analfabeta.
( ) outros identificar:
2. Literacia: envolvimento com prticas de leitura e de escrita
LEITURA
Textos impressos:
Gosta de ler textos impressos? ( ) sim. ( ) no
Costuma ler diariamente: ( ) literatura ficcional. ( ) revistas. ( ) jornais
( ) textos tcnicos de estudo
Outros (identificar):
L raramente: ( ) literatura ficcional. ( ) revistas. ( ) jornais
Outros (identificar):
L por obrigao (identificar):
TEXTOS VIRTUAIS:
Especificar o que costuma ler na internet, com que frequncia.
Especificar o que no gosta de ler na internet.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

219

ESCRITA
Costuma escrever (identificar):

No espao virtual, quais os ambientes que costuma frequentar para interagir por meio
da escrita?

MATERIAL DE AULA
O que gosta de ler: ( ) fora das aulas

( ) obrigatrio

3. Relao com tecnologia de modo geral


(a) Telemvel: usa todas as funes do seu telemvel? ( ) sim
( ) no - nesse caso, especificar quais os usos que faz.
( ) com que idade teve telemvel pela primeira vez?__________
(b) Faz transaes comerciais (compras) por meio da internet? Especificar.

(c) Usa jogos eletrnicos? (explicar especificamente)

(d) Usa forno de microondas, para quais funes?

(e) Como usa o seu aparelho de TV? Com que frequncia assiste a programas neste
meio e qual sua preferncia por programas e horrios?

(f) Que outros aparelhos tecnolgicos voc capaz usar: ipod ou semelhante, ipad ou
outro tablet, GPS, projetor multimdia, etc.

(g) Quantos anos tinha quando comeou a usar o computador? Voc utiliza quais
programas informticos?
(h) Qual sua relao com o rdio atualmente? J foi diferente?

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

220
Apndice III - Dirio de auto-observao
NOME (opcional): ___________________________________________________
TURMA: _________

Data:___/____/2013

DIRIO DE AUTO-OBSERVAO DURANTE AS AULAS

1. No dia de hoje, quais as dificuldades encontradas? Em que aulas?


________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2. No dia de hoje, as dificuldades encontradas foram expressas?
( ) Sim. Liste como e onde ocorreram.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
( ) No. Explique porque voc tomou essa deciso.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. No dia de hoje, voc utilizou a rede social educativa REDU?
( ) Sim. Liste quais atividades realizou.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
( ) No. Explique o motivo.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
4. No dia de hoje, voc recebeu ajuda de algum na realizao de alguma
atividade?
( ) Sim. Liste em quais atividades, quem lhe ajudou e como aconteceu a ajuda.
________________________________________________________________
________________________________________________________________

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

221
________________________________________________________________
________________________________________________________________
( ) No. Explique o porqu.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
5. No dia de hoje, voc ajudou algum na realizao de alguma atividade?
( ) Sim. Liste em quais atividades, quem voc ajudou e como aconteceu a ajuda.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
( ) No. Explique o porqu.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
6. Para o dia de hoje, descreva alguma observao relevante em suas atividades.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

Grata pela sua participao!

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

222
Apndice IV - Questes para as entrevistas semi-estruturadas (trs rodadas de
questes).
Perguntas para a entrevista semi-estruturada estudantes (1 rodada de
questes - em sala de aula).
1. Explique detalhadamente a sua experincia com o artefato utilizado.
2. Que emoes voc sentiu ao expressar suas dificuldades? Explique.
3. A ajuda de um cooperador foi uma experincia gratificante? Explique.
4. O fato de o artefato ser um ambiente no qual voc pode no ser identificado faz
alguma diferena no sentido de voc sentir-se mais a vontade? Explique.
5. Como voc descreve a sequncia do trabalho realizado?
Perguntas para a entrevista semi-estruturada professora (1 rodada de
questes - em sala de aula)
1. Explique detalhadamente a sua experincia com o artefato utilizado.
2. Que emoes voc sentiu ao possibilitar a seus estudantes expressarem suas
dificuldades? Explique.
3. Descreva a utilizao do artefato para a sua atuao como cooperador sem
identificao.
4. Quais pontos voc apontaria como aspectos positivos na utilizao desse
artefato? E negativos? Explique.
5. O documento gerado pela concluso do trabalho cooperativo o ajudou em que?
Descreva detalhadamente essa experincia.
Perguntas para a entrevista semi-estruturada estudantes (2 rodada de
questes - a distncia).
1. Explique detalhadamente a sua experincia com o artefato utilizado, no segundo
momento.
2. Que emoes voc sentiu ao expressar suas dificuldades? Explique.
3. A ajuda de um cooperador foi uma experincia gratificante? Explique.
4. O fato de o artefato ser um ambiente no qual voc pode no ser identificado faz
alguma diferena no sentido de voc sentir-se mais a vontade? Explique.
5. Como voc descreve a sequncia do trabalho realizado?
6. Identifique as diferenas neste 2 momento na plataforma com a cooperao em
relao ao 1 momento.
7. Voc usou o chat no 1 momento? E no 2 momento? Para tirar dvidas ou
conversar?
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

223
Perguntas para a entrevista semi-estruturada professora (2 rodada de
questes - a distncia)
1. Explique detalhadamente a sua experincia com o artefato utilizado no segundo
momento.
2. Que emoes voc sentiu ao possibilitar a seus estudantes expressarem suas
dificuldades? Explique.
3. Descreva a utilizao do artefato para a sua atuao como cooperador sem
identificao.
4. Quais pontos voc apontaria como aspectos positivos na utilizao desse
artefato? E negativos? Explique.
5. O documento gerado pela concluso do trabalho cooperativo o ajudou em que?
Descreva detalhadamente essa experincia.
6. Identifique as diferenas neste 2 momento na plataforma com a cooperao em
relao ao 1 momento?
7. Utilizou o chat? No 1 momento? no 2 momento? Tirando dvidas?
Perguntas para a entrevista semi-estruturada estudantes (3 rodada de
questes).
1. Explique detalhadamente a sua experincia com o artefato utilizado no terceiro
momento.
2. Que emoes voc sentiu ao expressar suas dificuldades? Explique.
3. A ajuda de um cooperador foi uma experincia gratificante? Explique.
4. O fato de o artefato ser um ambiente no qual voc pode no ser identificado faz
alguma diferena no sentido de voc sentir-se mais a vontade? Explique.
5. Como voc descreve a sequncia do trabalho realizado?
6. Identifique as diferenas neste 2 momento na plataforma com a cooperao em
relao ao 1 momento.
7. Voc falou no chat?
8. Voc deu feedback final ao seu cooperador? Por qu?
Perguntas para a entrevista semi-estruturada professora (3 rodada de
questes - distncia)
1. Explique detalhadamente a sua experincia com o artefato utilizado no terceiro
momento.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

224
2. Que emoes voc sentiu ao possibilitar a seus estudantes expressarem suas
dificuldades? Explique.
3. Descreva a utilizao do artefato para a sua atuao como cooperador sem
identificao.
4. Quais pontos voc apontaria como aspectos positivos na utilizao desse
artefato? E negativos? Explique.
5. O documento gerado pela concluso do trabalho cooperativo o ajudou em que?
Descreva detalhadamente essa experincia.
6. Identifique as diferenas entre este momento com o primeiro e com o segundo
momento.
7. Utilizou o chat?
8. Qual a sua viso do comportamento dos alunos na Redu nos trs momentos?
No 1, no 2 e no 3 momento.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

225
Apndice V Cenrios, prottipos e requisitos para as atividades na plataforma
REDU.
Descrio das atividades realizadas no cenrio da REDU observando a hierarquia
dos atores.

Atividade 1: Criar exerccios na REDU para a autorregulao


Descrio da atividade segundo a teoria da atividade (modelo Tringulo de
Engestrm):
Descrio: O professor aps ter dado aulas sobre determinado contedo, necessita
verificar a aprendizagem dos estudantes criando questes reflexivas sobre o tema
abordado com a finalidade dos estudantes autorregularem-se por meio de seus
erros e dificuldades.
Objetivo: criar questes reflexivas para que o estudante autorregule a sua
aprendizagem por meio de seus erros e dificuldades.
Sujeito: professor jovem, de classe mdia com curso superior completo,
concursado numa escola pblica. Demonstra interesse, prazer e organizao em
seu trabalho, oferece diversos materiais em suas aulas na REDU e se relaciona bem
com os estudantes.
Comunidade: turma do curso criado na REDU.
Diviso do trabalho: nesta atividade todo o trabalho feito pelo professor.
Ferramentas: internet, REDU, material de apoio ao professor.
Regras: as questes postadas devem fazer parte do contedo abordado em aula no
enunciado das questes, o professor deve colocar a problemtica delas e as
justificativas para cada resposta das questes.
Produto: ao final da atividade a turma ter a sua disposio um exame com
questes reflexivas, e tero feedback ao terminar o exame proposto.
Cenrio atual para a primeira atividade:
No roteiro deste cenrio, esto referenciadas as necessidades dos usurios
identificadas e mostradas no Quadro 31.
Ator: professor
Ambiente (setting): A sala dos professores possui trs computadores ligados a
internet; existem armrios com livros didticos e paradidticos para a consulta do
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

226
professor; tem boa iluminao e climatizada. O professor em sua aula atividade,
na sala dos professores, analisa os contedos abordados, por meio de suas
anotaes, pelo seu plano de curso e pelas aulas realizadas e constata a
necessidade de criar exerccios para a verificao de aprendizagem da sua turma. O
professor, em seu horrio de aula atividade, tem a sua disposio o computador e
pode entrar na plataforma REDU para analisar o desenvolvimento de seus
estudantes e, tambm com ajuda de seus livros e anotaes pode criar o exame
sobre determinado assunto j abordado na REDU.
Roteiro (plot): O professor aps ter criado o curso na REDU, cria o mdulo que d o
nome do contedo X, onde ele descreve o contedo abordado, ou qualquer
informao sobre o mdulo criado. As aulas podem ser de diversos tipos: pgina de
texto, documentos e apresentao, vdeo, exerccio e aula j existente. Neste caso,
o professor clica no cone exerccio que logo muda de cor, indicando o seu objetivo,
que criar avaliao de conhecimento (Figura 39).

Figura 39 - Visualizao do professor quando inicia um novo mdulo na REDU.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

227
Figura 40 Visualizao da aula de exerccios na REDU.

O professor ao clicar no cone exerccio, se depara com a seguinte disponibilidade:


dar um ttulo para a aula, criar um enunciado para a questo (chamada de questo
1) onde descreve o enunciado e sua problemtica, escreve uma justificativa, que s
ser exibida para o estudante aps o trmino do exame e ento cria as alternativas:
A, B, C... pode criar quantas alternativas desejar. O professor tem a possibilidade de
colocar quantas questes ele quiser. Ao concluir, clica em adicionar (Figura 40). Os
estudantes ficaro sabendo da aula postada no curso por meio de uma mensagem
no email, do tipo do exemplo da Figura 41.
Observamos que mesmo durante a criao das aulas existe a possibilidade de
comunicao com outros membros do curso, neste caso estudantes, atravs do chat
(indicador verde esquerda da figura que indica quantos membros esto online).

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

228
Figura 41 Notificao de um novo mdulo enviado por email a todos os participantes de um
curso na REDU.

O professor quer criar uma questo aberta e verifica que na REDU s existe a
possibilidade de realizar avaliao na forma de mltipla escolha [NEC 1.1]. Embora
o professor tenha um espao para justificar a resposta correta, no existe a garantia
de que o estudante a veja e que exista a esperada reflexo, pelos estudantes, sobre
seus erros, autorregulao da aprendizagem. O professor quer que o estudante
reflita sobre sua aprendizagem dos contedos abordados em sala de aula e se
autorregule por meio de seus erros e dificuldades [NEC 1.2].
Necessidades dos usurios [Kujala et al., 2001]:
As necessidades dos usurios derivada de cada fase de execuo da atividade
descrita so mostradas no Quadro 31.
Quadro 31 Quadro de necessidades do usurio Exerccio autorregulatrio
AES
O professor quer criar uma questo
aberta.
O professor quer que o estudante reflita
sobre sua aprendizagem dos contedos
abordados em sala de aula e se
autorregule por meio de seus erros e
dificuldades.

PROBLEMAS E POSSIBILIDADES
[NEC 1.1] Na REDU s existe a possibilidade
de realizar avaliao na forma de mltipla
escolha.
[NEC 1.2] Na REDU existe um espao para o
professor justificar a resposta correta, no
existe a garantia que o estudante as veja e que
exista a esperada reflexo pelos estudantes
sobre
seus
erros,
autorregulao
da
aprendizagem.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

229
Prottipo da primeira atividade - Exerccio autorregulatrio
Este prottipo incluiria na aula ao clicar no cone exerccio, a possibilidade de criar
questes abertas e que sero disponibilizadas ao estudante tambm com respostas
abertas onde o mesmo possa relatar as suas dificuldades e os erros cometidos. O
professor dever postar trs questes abertas sobre o mesmo contedo.
No cenrio futuro, prxima seo, o uso do Exerccio autorregulatrio ser
mostrado atendendo s necessidades do usurio, identificadas anteriormente.
Cenrio futuro para primeira atividade
No roteiro deste cenrio, esto referenciadas as necessidades dos usurios
identificados e mostrados no Quadro 31, acima. A referncia no texto de uma
necessidade ser do tipo [NEC 1.1] e significa que a mesma est sendo atendida.
Ator: professor
Ambiente (setting): continuar o mesmo do cenrio atual.
Roteiro (plot): O professor entra na REDU da mesma forma que no cenrio atual e
ao passar o mouse sobre o cone exerccio, ser visualizada a informao de duas
possibilidades de avaliao, como destacado na Figura 41. Ao clicar ento no cone
exerccio aparecero para o professor as duas opes: a j existente (mltipla
escolha assertiva) e a nova opo: Exerccio autorregulatrio, conforme Figura 43.
Desta forma, na hierarquia da REDU, ao lado da opo de Mltipla Escolha
Assertiva, nica opo existente no cenrio atual, atualmente com o nome de
exerccio apenas, a opo Exerccio autorregulatrio ficar na mesma hierarquia
do Mltipla escolha Assertiva. Logo aps o professor escolher a sua aula como
Exerccio, clicando em Exerccio aparecer a opo de Exerccio autorregulatrio.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

230
Figura 42 Visualizao da mensagem explicativa ao passar o mouse sobre o cone exerccio.

Figura 43 Visualizao na REDU das duas opes de exerccio.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

231
Ao passar o mouse sobre o cone de Exerccio autorregulatrio, aparecer a
seguinte mensagem: criar trs questes abertas [NEC 1.1] do mesmo contedo, que
sero disponibilizadas para o estudante se autorregular por meio de suas
dificuldades [NEC 1.2] (Figura 44).

Essa ltima necessidade apontada ser

complementada no ambiente que ser apresentado para o estudante, apesar de ser


um objetivo do professor.
Figura 44 - Visualizao da mensagem que indica ao professor a funcionalidade do Exerccio
autorregulatrio.

Ao clicar no cone Exerccio autorregulatrio, o professor ter possibilidade de criar


um ttulo para aquela aula e colocar as trs questes abertas (Figura 45). Podemos
visualizar como ser o ambiente da REDU para o professor que escolhe essa opo.
Figura 45 Visualizao da entrada das questes abertas feitas pelo professor na REDU.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

232
Aps o professor inserir as trs questes abertas, ele clica no cone adicionar para
que o sistema disponibilize para os estudantes a aula de exerccio.
Diagrama de atividades: na Figura 46, a sequncia de aes descritas acima no
cenrio futuro, est representada graficamente, permitindo uma melhor visualizao
da sequncia das etapas da atividade.

Cenrios futuros caricaturados para a primeira atividade [Bdker, 2000]


Nos roteiros abaixo, sero referenciados os requisitos para a nova funcionalidade do
exerccio, descritos posteriormente. As referncias indicam os pontos de onde foram
derivados os requisitos.
Cenrio positivo (plus scenario)

Roteiro: O professor entra na REDU [RF 1.1] da mesma forma que no cenrio atual
e ao passar o mouse sobre o cone exerccio [RF 1.2], ser visualizada a
informao de duas possibilidades de avaliao [RNF 1.1]. Ao clicar ento no cone
exerccio aparecero para o professor as duas opes: mltipla escolha assertiva e
Exerccio autorregulatrio. Desta forma, na mesma hierarquia na REDU, ao lado
da opo de Mltipla Escolha Assertiva, aparecer a opo

Exerccio

autorregulatrio [RF 1.3]. Ao passar o mouse por sobre o cone de Exerccio


autorregulatrio, aparecer a seguinte mensagem: criar trs questes abertas do
mesmo contedo, que sero disponibilizadas para o estudante se autorregular por
meio de suas dificuldades [RNF 1.2].
Ao clicar no cone Exerccio autorregulatrio, o professor ter possibilidade de
criar um ttulo para aquela aula [RF 1.4] e colocar as trs questes abertas [RF 1.5].
Logo aps, o professor clica no cone adicionar [RF 1.6], [RF 1.7], [RNF 1.3] para
que o sistema disponibilize para os estudantes a aula de exerccio [RF 1.8], [RNF
1.4].
Cenrio negativo (minus scenario)
Roteiro: O professor entra na REDU [RF 1.1] da mesma forma que no cenrio atual
e ao passar o mouse sobre o cone exerccio [RF 1.2], no consegue visualizar a
informao de duas possibilidades de avaliao [RNF 1.1]. Decide clicar ento no
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

233
cone exerccio e aparecero para o professor as duas opes: mltipla escolha
assertiva e

Exerccio autorregulatrio. Desta forma, na mesma hierarquia na

REDU, ao lado da opo "Mltipla Escolha Assertiva", aparecer a opo Exerccio


autorregulatrio [RF 1.3]. Ao passar o mouse por sobre o cone de Exerccio
autorregulatrio, no aparecer a informao sobre o que aquele cone possibilita
fazer, no caso: criar trs questes abertas do mesmo contedo, que sero
disponibilizadas para o estudante se autorregular por meio de suas dificuldades
[RNF 1.2]. Ento o professor fica bastante irritado, olha para o relgio e verifica que
j perdeu uma parte de sua aula atividade e ainda no decidiu que tipo de exerccio
ir realizar. Mesmo assim, como no quer fazer questes de mltipla escolha, opta
pelo Exerccio autorregulatrio para ver o que significa. Ao clicar no cone
Exerccio autorregulatrio, o professor ter possibilidade de criar um ttulo para
aquela aula [RF 1.4] e colocar as trs questes abertas [RF 1.5]. Mas, o professor
fica um pouco sem entender o porqu de apenas trs questes. Logo aps, o
professor clica no cone adicionar [RF 1.6], o tempo de carregamento da aula
muito longo e ele fica esperando at ser informado sobre a postagem da aula, [RNF
1.3], [RF 1.7]. O professor termina a sua aula atividade bastante frustrado, devido a
pouca produtividade e com dvidas se o sistema ir disponibilizar a aula de
exerccio para os estudantes ainda naquele dia [RF 1.7], [RNF 1.4].

Requisitos da primeira atividade na REDU:


Requisitos funcionais:
[RF 1.1] cadastro na REDU: para que o professor entre na REDU necessrio
que ele se cadastre.
[RF 1.2] ser administrador do curso: para que o professor possa visualizar o
espao da aula e, consequentemente, do exerccio, preciso que ele seja o
administrador do curso.
[RF 1.3] criao de outra opo de exerccio (Exerccio autorregulatrio):
deve ser criado na mesma hierarquia, aps a entrada no cone exerccio, as
opes de mltipla escolha Assertiva e Exerccio autorregulatrio.
[RF 1.4] criao do ttulo da aula: para a manuteno do layout da REDU e
para a identificao do contedo abordado nas questes criadas, deve ser
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

234
disponibilizado para a opo de Exerccio autorregulatrio tambm a criao do
ttulo da aula, que no caso uma avaliao formadora.
[RF 1.5] digitao das trs questes abertas: o sistema deve ser capaz de
possibilitar a digitao de trs questes abertas, no mximo de 100 caracteres.
[RF 1.6] insero das trs questes abertas: as trs questes digitadas
devero ser enviadas simultaneamente.
[RF 1.7] disponibilizao para os estudantes das questes abertas: o
sistema deve disponibilizar a aula no ambiente destinado aos estudantes.
Diagramas de casos de uso: na Figura 47, ser mostrado o diagrama de casos de
uso relativo ao funcionamento do Exerccio autorregulatrio.
Requisitos no funcionais:
[RNF 1.1] visualizao da informao das duas possibilidades de avaliao:
preciso que o professor no perca tempo clicando e carregando o ambiente de
aula de exerccio para poder verificar as disponibilidades existentes na REDU.
Fazer a leitura ao passar com o mouse sobre os cones facilita a escolha e o
professor ganha tempo com isso.
[RNF 1.2] visualizao da informao sobre o Exerccio autorregulatrio:
preciso que o professor no perca tempo clicando e carregando o Exerccio
autorregulatrio para poder ento saber que s poder colocar trs questes
abertas por aula para que os estudantes se autorregulem por meio de suas
dificuldades e erros.
[RNF 1.3] tempo de carregamento das trs questes: este fator importante
para que o professor no perca tempo e no se desestimule em utilizar o REDU
para o acompanhamento da aprendizagem de seus estudantes.
[RNF 1.4] envio de email para o estudante sobre a postagem da avaliao:
importante que os estudantes sejam avisados da criao da aula para que no
percam tempo entrando e saindo da REDU apenas para essa verificao e,
tambm importante para o professor, pois, o mesmo pode fica tranquilo que
todos os estudantes cadastrados, at mesmo os faltosos, foram avisados.
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

235

Figura 46 Diagrama de atividades do Exerccio autorregulatrio.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

236
Figura 47 Diagrama de casos de uso do Exerccio autorregulatrio.

Atividade 2: Expressar as dificuldades anonimamente na REDU.


Descrio da atividade segundo a teoria da atividade (modelo Tringulo de
Engestrm):
Descrio: O estudante, aps ter assistido aulas e feito exerccios sobre
determinado contedo, deseja expressar as suas dificuldades e seus erros para que
possa ser ajudado e para que melhore a sua aprendizagem.
Objetivo: expressar suas dificuldades sobre exerccios realizados em sala de aula.
Sujeito: estudante jovem, de classe mdia cursando o ensino mdio numa escola
pblica. Demonstra interesse em saber o porqu de seus erros e se relaciona bem
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

237
com seus colegas de sala e com os professores. Possui dificuldade em expressar as
suas dificuldades sobre contedo abordado em sala de aula.
Comunidade: turma do curso criado na REDU.
Diviso do trabalho: nesta atividade o professor posta a aula e o estudante relata
os seus erros e dificuldades encontradas em sala de aula.
Ferramentas: internet, REDU, resoluo feita em sala de aula pelo estudante e pelo
professor.
Regras: expressar com toda sinceridade suas dificuldades e erros sem medo de se
expor.
Produto: no final o estudante deve ser capaz de refletir sobre suas atividades feitas
e tentar modificar as suas atitudes em exerccios posteriores.

Cenrio atual para a segunda atividade:


No roteiro deste cenrio, esto referenciadas as necessidades dos usurios
identificadas e mostradas no Quadro 32.
Atores: Estudantes e professor.
Ambiente (setting): A sala do laboratrio de informtica da Escola possui dez
computadores ligados a internet; existe um quadro branco, um bir e um armrio
com algumas apostilas sobre as funcionalidades bsicas dos computadores e
softwares mais usuais; tem boa iluminao e climatizada. O estudante, em suas
aulas vagas ou em horrio oposto ao de suas aulas normais, pode fazer uso dos
computadores da escola, ou, se tiver computador prprio, do wireless disponvel no
ptio da escola, com restries de alguns sites. O REDU um site de livre acesso
nesses ambientes e os estudantes da escola j esto todos cadastrados.
Roteiro (plot): O estudante resolve analisar os contedos abordados em sala de
aula, por meio de suas anotaes das aulas realizadas e constata a necessidade de
tirar algumas dvidas com seu professor e seus colegas por meio da REDU. O
estudante deseja expressar as suas dificuldades em alguns exerccios feitos na sala
de aula sobre determinado assunto, ento, se dirige ao laboratrio de informtica da
Escola. O estudante ento entra na plataforma REDU, e em cada mdulo postado
pelo professor disponibilizado para ele os links das aulas, conforme Figura 48. Ele
entra nas aulas postadas pelo professor, analisa o material postado e ainda continua
com as suas dificuldades. Procura ver se existe algum online para retirar as suas
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

238
dvidas, podendo fazer uso do chat (Figura 49). Alm disso, o estudante pode
expressar as suas dificuldades de duas formas: postando no mural da aula ou
pedindo ajuda (Figura 50 e Figura 51) respectivamente.
Figura 48 Ambiente do estudante matriculado em um curso na REDU.

Figura 49 Ambiente do estudante durante o estudo de uma aluna, possibilidade de conversa


online, chat na REDU.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

239

Figura 50 Forma de postagem (comentar a aula) da aula na REDU.

Figura 51 Forma de postagem (pedir ajuda) da aula na REDU.

Como as postagens so enviadas a todos os matriculados na disciplina, o estudante


fica com um pouco de medo de ser ridicularizado, devido s dvidas postadas e
ento pensa que se pudesse postar de forma annima [NEC 2.1], seria mais fcil de
expressar as suas dificuldades, pois, no teria medo de represlias ou que isso
pudesse abaixar o seu conceito com o professor. O estudante acredita que seria
interessante o professor colocar na aula de Exerccio da REDU, as questes que
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

240
geraram dificuldades em sala de aula, com a possibilidade de um espao annimo
para a colocao das dificuldades e erros dos estudantes [NEC 2.2] relacionados a
essas questes, para que posteriormente seus colegas e o prprio professor
pudessem ajud-los mesmo sem saber de quem eram aquelas dvidas [NEC 2.3].

Necessidades dos usurios para a segunda atividade [Kujala et al., 2001]


As necessidades dos usurios derivada de cada fase de execuo da atividade
descrita so mostradas no Quadro 32.
Quadro 32 Quadro de necessidades do usurio Onde foi que errei?

AES
O estudante quer expressar as suas
dificuldades e erros de forma
annima.
O estudante quer que o professor
coloque nos exerccios as questes
que tiveram dificuldades em sala
aula associadas a um espao
annimo para que o mesmo possa
colocar as suas dificuldades e erros
referentes s questes.
O
estudante
quer
que
posteriormente seus colegas e o
prprio professor possam ajud-los
com as suas dificuldades e erros,
mesmo sem saber de quem eram
elas.

PROBLEMAS E POSSIBILIDADES
[NEC 2.1] Na REDU em todas as formas de
postagens de dvidas, chat, postagem do
comentrio da aula ou tirar dvidas, o
estudante identificado.
[NEC 2.2] Na REDU existe um espao para
o professor colocar questes de mltipla
escolha com a justificativa da resposta
correta; no existe espao annimo para a
colocao de seus erros e dificuldades
encontradas nas questes.
[NEC 2.3] Na REDU no existe possibilidade
de ajuda sem identificao da postagem.

Prottipo para a segunda atividade - Onde foi que errei?


Este prottipo est relacionado com o prottipo Exerccio autorregulatrio que,
quando implementado, as questes abertas sero disponibilizadas para os
estudantes, onde eles expressaro, de forma annima, as suas respostas abertas,
para cada uma das trs questes postadas pelo professor: a sua resposta inicial
(antes do professor fazer qualquer correo do exerccio postado), o que ele
considera que errou e o porqu do erro apontado.
No cenrio futuro, prxima seo, o uso do Onde foi que errei? ser mostrado
atendendo as necessidades do usurio, identificadas anteriormente.

Cenrio futuro para a segunda atividade

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

241
No roteiro deste cenrio, esto referenciadas as necessidades dos usurios
identificadas e mostradas no Quadro 32, acima. A referncia no texto de uma
necessidade ser do tipo [NEC 2.1] e significa que a mesma est sendo atendida.
Atores: estudantes e professor.
Ambiente (setting): continuar o mesmo do cenrio atual.
Roteiro (plot): alm de todas as funcionalidades do roteiro do cenrio atual, ser
disponibilizado para o estudante um espao annimo quando o professor realizar a
opo de Exerccio autorregulatrio em sua aula postada. Aparecer ento no
espao para o estudante a descrio da aula postada de forma semelhante s
outras possibilidades de postagem dadas ao professor, conforme a Figura 52.
Figura 52 Apresentao, no espao do estudante, da postagem feita pelo professor do
Exerccio autorregulatrio.

Ao

clicar

no

link

da

aula

de

Exerccio

autorregulatrio,

estudante

automaticamente receber uma identificao de Annimo #X (usurio) [NEC 2.1]


que ser numerado de acordo com a ordem do acesso ao link dessa aula, feito pelo
sistema da REDU, Figura 53. Quando o sistema terminar a identificao, aparecer
para o estudante as seguintes opes: Onde foi que errei?

e Em que posso

cooperar?
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

242

Figura 53 Ao clicar no link da aula de Exerccio autorregulatrio, o estudante ser identificado


como Annimo #X.

Figura 54 Ao ser identificado como Annimo #X, o estudante ter duas opes para o exerccio.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

243
A primeira opo se refere a atividade que estamos descrevendo nessa seo e a
outra, descreveremos na prxima seo (Figura 54). Ao passar o mouse sob os
cones aparecer para o estudante as informaes de cada opo (Figura 55), para
que o estudante possa fazer a sua escolha de atividade. Para que possa expressar
as suas dificuldades e erros, o estudante clica em Onde foi que errei?
A identificao do Annimo #X ser atrelada a sua senha original de cadastro da
REDU e depois, aparecer para o estudante o espao annimo para preenchimento
com respostas abertas, para a colocao de seus erros e dificuldades encontradas
nas questes postadas pelo professor [NEC 2.2] e que j foram realizadas em aula
(Figura 56).

Figura 55 - Visualizao da mensagem que indica ao estudante a funcionalidade do cone Onde


foi que errei?.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

244
Figura 56 Ambiente annimo disponibilizado para o estudante se Autorregular.

Ao clicar em postar, o estudante envia as suas dvidas para um espao que ser
disponibilizado para que seus colegas e o prprio professor possam ajud-los com
as suas dificuldades e erros expressadas, mesmo sem saber de quem elas so
[NEC 2.3]. Esse novo espao ser relatado com mais detalhes na outra atividade de
cooperao em pares, que ser relatada na Atividade 3, descrita posteriormente.
Diagrama de atividades: na Figura 57, a sequncia de aes descritas acima no
cenrio futuro, est representada graficamente, munindo uma melhor visualizao
da sequncia das etapas da atividade.

Cenrios futuros caricaturados para a segunda atividade [Bdker, 2000]


Nos roteiros abaixo, sero referenciados os requisitos para a nova funcionalidade do
exerccio, descritos abaixo. As referncias indicam os pontos de onde foram derivados
os requisitos.
Cenrio positivo (plus scenario)

Roteiro: O estudante deseja expressar as suas dificuldades [RNF 2.1] em alguns


exerccios feitos na sala de aula sobre determinado assunto ento, ele se dirige ao
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

245
laboratrio de informtica da Escola [RNF 2.2]. O estudante ento entra na
plataforma REDU [RF 2.1], [RF 2.2], alm de todas as funcionalidades do roteiro do
cenrio atual, quando o professor realizar a opo de postar um Exerccio
autorregulatrio [RF 2.3] em sua aula, este ser disponibilizado para os estudantes
[RF 2.4] matriculados no curso.
Ao

clicar

no

link

da

aula

de

Exerccio

autorregulatrio,

estudante

automaticamente receber uma identificao de Annimo #X (usurio) que ser


numerada de acordo com a ordem do acesso ao link dessa aula, feito pelo sistema
da REDU [RF 2.5]. Ento aparecero para o estudante s seguintes opes: Onde
foi que errei? e Em que posso cooperar? [RF 2.6] [RNF 2.3]. Ao fazer a escolha do
link: Onde foi que errei? sua identificao ser atrelada a sua senha original de
cadastro da REDU [RF 2.7] [RNF 2.4] e, aparecer para ele, o espao para
preenchimento com respostas abertas [RNF 2.5], onde expressar seus erros e
dificuldades encontradas nas questes postadas pelo professor [RF 2.8] e que j
foram realizadas em aula [RNF 2.6]. Ao clicar em postar, o estudante envia as suas
dificuldades e erros cometidos [RF 2.9] [RNF 2.7] para um espao que ser
disponibilizado para que seus colegas e o prprio professor possam ajud-lo com as
suas dificuldades e erros expressadas, mesmo sem saber de quem elas so. Ento,
volta para o incio do mdulo referente ao Exerccio autorregulatrio [RF 2.10].
Cenrio negativo (minus scenario)

Roteiro: O estudante deseja expressar as suas dificuldades [RNF 2.1] em alguns


exerccios feitos na sala de aula sobre determinado assunto ento, ele se dirige ao
laboratrio de informtica da Escola [RNF 2.2]. O estudante ento entra na
plataforma REDU [RF 2.1], [RF 2.2], alm de todas as funcionalidades do roteiro do
cenrio atual, quando o professor realizar a opo de postar um Exerccio
autorregulatrio [RF 2.3] em sua aula, este no ser disponibilizado imediatamente
para o estudante [RF 2.4] matriculado no curso, aparece ento um aviso de aula
sendo disponibilizada [RF 2.11].
Ao

clicar

no

link

da

aula

de

Exerccio

autorregulatrio,

estudante

automaticamente receber uma identificao de Annimo #X (usurio) [RF 2.5],


porm h conflito de numerao, pois, dois estudantes podem acessar praticamente
no mesmo instante, e a ordem do acesso ao link dessa aula, no acontece, desta
forma, o sistema da REDU, envia uma mensagem para os estudantes em conflito de
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

246
numerao para reiniciarem a aula novamente [RF 2.12]. Ao reiniciar e voltar a esse
ponto, aparecero para o estudante as seguintes opes: Onde foi que errei? Em
que posso cooperar? [RF 2.6] [RNF 2.3]. Ao fazer a escolha do link: Onde foi que
errei? sua identificao ser atrelada a sua senha original de cadastro da REDU [RF
2.7] [RNF 2.4] e, aparecer para ele, o espao para preenchimento com respostas
abertas [RNF 2.5], onde expressar seus erros e dificuldades encontradas nas
questes postadas pelo professor [RF 2.8] e que j foram realizadas em aula [RNF
2.6].
Ao clicar em postar, o estudante envia as suas dificuldades e erros cometidos [RF
2.9] [RNF 2.7] para um espao que ser disponibilizado para que seus colegas e o
prprio professor possam ajud-los com as suas dificuldades e erros expressadas,
mesmo sem saber de quem elas so. Ento, volta para o incio do mdulo referente
ao Exerccio autorregulatrio [RF 2.10].

Requisitos para a segunda atividade:


Requisitos funcionais:
[RF 2.1] cadastro na REDU: para que o estudante entre na REDU necessrio
que ele se cadastre na REDU.
[RF 2.2] matriculado no curso na REDU: para que o estudante possa
visualizar o espao da aula e consequentemente do exerccio, preciso que ele
esteja matriculado no curso.
[RF 2.3] existncia do Exerccio autorregulatrio: o professor deve criar o
Exerccio autorregulatrio para que seja possvel a existncia do prottipo onde
foi que errei? Pois, esto atrelados.
[RF 2.4] disponibilizar Exerccio autorregulatrio no ambiente do
estudante matriculado: o sistema REDU deve disponibilizar a postagem do
professor no ambiente do estudante para que o mesmo possa se autorregular.
[RF 2.5] garantir o anonimato do estudante que deseja se autorregular,
feito pelo sistema REDU: deve ser possibilitado pelo sistema REDU o
anonimato do estudante ao clicar no link do Exerccio autorregulatrio.
[RF 2.6] opo de escolha entre expressar as suas dificuldades (Onde foi
que errei?) e ajudar seus colegas (Em que posso cooperar?): sero
disponibilizadas para os estudantes as opes para que escolha entre
autorregulao e corregulao.
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

247
[RF 2.7] atrelar a senha de cadastro da REDU ao annimo#X: para que o
sistema no fique carregado, relaciona o annimo da vez, com a sua senha de
acesso ao REDU.

[RF 2.8] espao para preenchimento com respostas abertas para


expressar as suas dificuldades referentes ao Exerccio autorregulatrio
postado: ao clicar no Exerccio autorregulatrio e ser identificado como
annimo#X, o sistema abre o Exerccio autorregulatrio, com espaos abertos
para que o estudante possa expressar a sua resposta inicial, o seu erro e o
porqu do erro, para cada uma das trs questes do Exerccio autorregulatrio.

[RF 2.9] enviar as suas dificuldades e erros cometidos para o espao de


corregulao: as trs respostas de cada questo devem ser enviadas
simultaneamente. Desta forma, sero nove respostas, relacionadas da seguinte
forma, para a questo 1: a resposta inicial dela, o erro cometido nela e o porqu
do erro; para a questo 2: a resposta inicial nela, o erro cometido nela e o
porqu do erro; bem como para questo 3: a resposta inicial nela, o erro
cometido nela e o porqu do erro.
[RF 2.10] retorna ao incio do mdulo do Exerccio autorregulatrio: aps
postar ou a qualquer momento que cancelar, o estudante deve voltar ao incio do
mdulo do Exerccio autorregulatrio.
[RF 2.11] aviso do que est acontecendo com o sistema, aula sendo
disponibilizada: no caso de demora no carregamento do

Exerccio

autorregulatrio, o sistema da REDU, avisar para que no haja disperso do


estudante.
[RF 2.12] enviar mensagem de reiniciar aos estudantes em conflito de
numerao no anonimato por acessarem a aula ao mesmo tempo: no caso,
de dois ou mais estudantes acessarem ao mesmo tempo o link do Exerccio
autorregulatrio. Ento haver conflito na gerao do annimo da vez e no
atrelamento da senha a ser utilizada posteriormente.
Diagrama de caso de uso: na Figura 58, ser mostrado o diagrama de casos de
uso relativo ao funcionamento do Onde foi que errei?

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

248
Requisitos no-funcionais:
[RNF 2.1] estudante deseja postar suas dificuldades: importante que o
sistema seja atrativo e confivel o suficiente para que o estudante se sinta
confortvel no uso do Exerccio autorregulatrio, ou seja, se sinta motivado a
postar as suas dificuldades.
[RNF 2.2] ir ao laboratrio da escola: importante que a escola permita ao
estudante utilizar o laboratrio da escola e disponibilize mquinas com acesso a
internet e ao REDU.
[RNF 2.3] visualizao da informao das duas opes (autorregulao e
cooperao): preciso que o estudante no perca tempo clicando e carregando
o ambiente de aula para poder verificar as disponibilidades existentes na REDU.
Fazer a leitura ao passar com o mouse sobre os cones facilita a escolha e o
estudante ganha tempo com isso.
[RNF 2.4] tempo de atrelar a senha ao usurio annimo#X: este fator
importante para que o estudante conclua a sua utilizao do Exerccio
autorregulatrio como um todo, ou seja, na ltima atividade onde o mesmo ir
refletir sobre a ao do par cooperador descrita com detalhes na atividade 3,
descrita posteriormente, que ele necessitar de utilizar a senha que est
atrelada ao annimo a que ele se reconhece.

[RNF 2.5] tempo de apario do espao aberto para o estudante, expressar


as suas dificuldades: este fator importante para que o estudante no perca
tempo e no se desestimule a utilizar o REDU para a obteno da ajuda
desejada.

[RNF 2.6] questes j realizadas em sala de aula: importante que o


estudante

tenha

respondido

as

questes

postadas

pelo

professor

anteriormente e que tambm ele j saiba as respostas corretas para que possa
expressar com mais clareza as suas dificuldades e erros cometidos.
[RNF 2.7] tempo de envio das dificuldades e erros: este fator importante
para que o estudante no perca tempo e no se desestimule a utilizar o REDU
para a obteno da ajuda desejada.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

249
Figura 57 Diagrama de atividades Onde foi que errei?.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

250
Figura 58 Diagrama de casos de uso Onde foi que errei?.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

251
Atividade 3: Cooperar anonimamente, corregulao.
Descrio da atividade segundo a teoria da atividade (modelo Tringulo de
Engestrm):
Descrio: O estudante aps ter assistido aulas e feito exerccios sobre
determinado contedo, deseja ajudar seus colegas, cooperando com as suas
reflexes sobre as dificuldades e erros expressados, formando pares, sugerindo
recomendaes para futuras aes para melhorar a aprendizagem deles.
Objetivo: cooperar com o par escolhido, sugerindo mudanas em suas resolues e
aes para melhorar a aprendizagem.
Sujeitos: par cooperador (estudante ou professor).
Estudante jovem, de classe mdia cursando o ensino mdio numa escola pblica.
Demonstra interesse em ajudar seus colegas a superarem suas dificuldades, se
relaciona bem com seus colegas de sala e com os professores.
Professor jovem, de classe mdia com curso superior completo, concursado numa
escola pblica. Demonstra interesse, prazer e organizao em seu trabalho, oferece
diversos materiais em suas aulas na REDU e se relaciona bem com os estudantes.
Comunidade: turma do curso criado na REDU.
Diviso do trabalho: nesta atividade o trabalho feito pelo par cooperador que
deseja ajudar outros estudantes a superarem as suas dificuldades e erros
cometidos.
Ferramentas: internet, REDU, resoluo feita em sala de aula pelo estudante e pelo
professor.
Regras: formao de pares para retirada de dvidas e tentando sanar as
dificuldades encontradas para isso, o par cooperador deve ser sincero e ser de
confiana.
Produto: no final o par cooperador deve retornar ao par cooperado (estudante que
expressou as suas dificuldades e erros) recomendaes viveis para a melhora de
sua aprendizagem.

Cenrio atual para terceira atividade


No roteiro deste cenrio, esto referenciadas as necessidades dos usurios
identificados e mostrados no Quadro 33.
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

252

Atores: estudantes e professor


Ambiente (setting):
Para o estudante: A sala do laboratrio de informtica da Escola possui dez
computadores ligados a internet; existe um quadro branco, um bir e um armrio
com algumas apostilas sobre as funcionalidades bsicas dos computadores e
softwares mais usuais; tem boa iluminao e climatizada. O estudante, em suas
aulas vagas ou em horrio opostos ao de suas aulas normais, pode fazer uso dos
computadores da escola. Ou se tiver computador prprio, do wireless disponvel no
ptio da escola, com restries de alguns sites. O REDU um site de livre acesso
nesses ambientes e os estudantes da escola j esto todos cadastrados.
Para o Professor: A sala dos professores possui trs computadores ligados a
internet; existem armrios com livros didticos e paradidticos para a consulta do
professor; tem boa iluminao e climatizada. O professor em sua aula atividade,
na sala dos professores, analisa os contedos abordados, por meio de suas
anotaes, pelo seu plano de curso e suas aulas realizadas e os exerccios criados
para a verificao de aprendizagem da sua turma. O professor, em seu horrio de
aula atividade, tem a sua disposio o computador e pode entrar na plataforma
REDU para analisar o desenvolvimento de seus estudantes e, tambm com ajuda de
seus livros e anotaes, ele pode criar o exame sobre determinado assunto j
abordado na REDU.
Roteiro (plot): O estudante entra na plataforma REDU, e em cada mdulo postado
pelo professor disponibilizado para ele os links das aulas, conforme Figura 59. Ele
entra nas aulas postadas pelo professor, e enquanto analisa o material postado e o
estuda, outro colega que est online no chat necessita retirar algumas suas dvidas.
Ento, o mesmo forma um par para cooperar com o seu colega dando-lhe algumas
sugestes (Figura 60). Alm disso, o estudante cooperador pode expressar as suas
sugestes para todos os outros estudantes, de duas formas: postando no mural da
aula ou por respondendo algum, pedindo ajuda (Figura 61 e Figura 62,
respectivamente).

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

253
Figura 59 Ambiente do estudante matriculado em um curso na REDU.

Figura 60 Ambiente do estudante durante o estudo de uma aluna, possibilidade de conversa


online, chat na REDU.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

254
Figura 61 Forma de postagem (comentar a aula) da aula na REDU.

Figura 62 Forma de postagem (pedir ajuda) da aula na REDU

O estudante cooperador percebe um pouco de acanhamento de seu colega durante


o chat, e tambm que ele lhe envia uma mensagem falando de sua postagem no
espao de comentar a aula, dizendo que no precisava expor suas dvidas para
todos os outros colegas. O estudante cooperador fica triste porque fez tudo na
melhor das intenes, e percebe a necessidade de um ambiente para cooperao,

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

255
onde no precisasse se identificar [NEC 3.1], pois assim seu colega no ficaria
pensando mal dele. O professor tambm comenta a sugesto do estudante
cooperador, dando nfase em suas colocaes, e isso gera indiferenas entre o
estudante cooperador e o cooperado, pois o estudante cooperado se sente
diminudo diante dos demais. O estudante cooperado quase nunca encontra o
professor online para tirar suas dvidas e quando o encontra no chat tem medo que
seja ridcula a sua dvida ou que isso possa baixar o seu conceito com o professor e
no a tira. Pensa que seria interessante se ele no se identificasse [NEC 3.2]. Ento,
dessa forma, o estudante deseja que seus colegas e professor os ajudem com as
suas dificuldades e erros, mesmo sem saber de quem eram elas e sem ele saber
quem o ajudou, desta forma, seriam formados pares annimos que poderia ser
professor ou estudante (par cooperador) para retirada das dificuldades encontradas
naquela aula postada [NEC 3.3].
O professor possui as mesmas possibilidades de cooperar que os estudantes.

Necessidades dos usurios para terceira atividade [Kujala et al., 2001]


As necessidades dos usurios derivada de cada fase de execuo da atividade
descrita so mostradas no Quadro 33.
Quadro 33 Quadro de necessidades do usurio Em que posso cooperar?
AES
O estudante quer expressar suas
sugestes em um ambiente cooperativo
annimo.

O estudante no quer ser identificado


quando pede ajuda.

O estudante quer formao de pares


cooperadores annimos.

PROBLEMAS E POSSIBILIDADES
[NEC 3.1] Na REDU no existe espao annimo
para a colocao de suas sugestes sobre erros
e dificuldades encontradas nas questes.
[NEC 3.2] Na REDU em todas as formas de
postagens de sugestes, chat ou mensagem no
existe ambiente sem identificao da postagem.
[NEC 3.3] Na REDU no existe possibilidade de
ajuda em pares sem identificao da postagem.

Prottipo para terceira atividade Em que posso cooperar?


Este prottipo est relacionado com o prottipo - Exerccio autorregulatrio e
tambm com o prottipo - Onde foi que errei? das sees anteriores. Desta forma,
quando implementado o Exerccio autorregulatrio, as questes abertas sero
disponibilizadas para os estudantes, que quando implementado o Onde foi que
errei? os estudantes com dificuldades expressaro, de forma annima, em respostas
abertas, os seus erros e dificuldades e essas sero disponibilizadas para os

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

256
estudantes matriculados e tambm para o professor onde, haver a formao de
pares cooperadores annimos. O par cooperador (que pode ser professor ou
estudante) se expressar, de forma annima, para cada uma das trs questes
postadas pelo professor, com anlise das respostas dadas pelos estudantes que
desejam cooperao: se est bem justificado o argumento dado pelo estudante para
o seu erro e o que recomendaria ao estudante para melhoria na aprendizagem.
No cenrio futuro, prxima seo, o uso do Em que posso cooperar? ser
mostrado atendendo s necessidades do usurio, identificadas anteriormente.

Cenrio futuro para terceira atividade


No roteiro deste cenrio, esto referenciadas as necessidades dos usurios
identificadas e mostradas no Quadro 33. A referncia no texto de uma necessidade
ser do tipo [NEC 3.1] e significa que a mesma est sendo atendida.
Atores: estudantes e professor
Ambiente (setting): o mesmo do cenrio atual, tanto para os estudantes quanto para
o professor.
Roteiro (plot):
Para o estudante: alm de todas as funcionalidades do roteiro do cenrio atual,
ser disponibilizado para o estudante um espao annimo quando o professor
realizar a opo de Exerccio autorregulatrio em sua aula postada. Aparecer
ento no espao para o estudante a descrio da aula postada de forma semelhante
com as outras possibilidades de postagem dadas ao professor, conforme a Figura
63.
Figura 63 Apresentao, no espao do estudante, da postagem feita pelo professor do
Exerccio autorregulatrio.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

257
Ao

clicar

no

link

da

aula

de

Exerccio

autorregulatrio,

estudante

automaticamente receber uma identificao de Annimo #X (usurio) [NEC 3.2]


que ser numerado de acordo com a ordem do acesso ao link dessa aula, feito pelo
sistema da REDU (Figura 64). Quando o sistema terminar a identificao,
aparecero para o estudante as seguintes opes: Onde foi que errei? e Em que
posso cooperar? onde a primeira opo se refere a atividade descrita na seo
anterior e a outra, descreveremos nessa seo (Figura 65).
Figura 64 Ao clicar no link da aula de Exerccio autorregulatrio, o estudante ser identificado
como Annimo #X.

Figura 65 Ao ser identificado como Annimo #X, o estudante ter duas opes para o exerccio.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

258

Ao passar o mouse sob os cones aparecero para o estudante as informaes de


cada opo, Figura 66, para que o estudante possa fazer a sua escolha de
atividade. Para cooperar com seus colegas, o estudante clica no cone Em que
posso Cooperar? O sistema carrega ento as seguintes opes: Corregulao
(formar par) e visualizao das cooperaes. Ao passar o mouse sobre as opes, o
estudante visualiza as informaes sobre elas (Figura 67).
Figura 66 - Visualizao da mensagem que indica ao estudante a funcionalidade do cone Em que
posso cooperar?

Figura 67 Visualizao da mensagem que indica ao par ordenado a funcionalidade do cone


Corregulao (formar par).

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

259
O estudante, que deseja realizar a cooperao, clica em corregulao, e ento
aparecer para ele, a relao das autorregulaes realizadas por vrios estudantes
(Annimo#X, Annimo#Y...), ao clicar em uma delas, a identificao do Annimo #X
ser atrelada ao par escolhido para cooperar [NEC 3.2] [NEC 3.3], dando uma
identificao do tipo: Annimo#X-1, conforme Figura 68. Logo aps, o sistema
carregar, o espao annimo para que o estudante possa expressar suas
sugestes, que ocorre em um ambiente cooperativo annimo [NEC 3.1] (Figura 69).
Figura 68 Formao do par cooperador (Annimo #X-1) pela escolha de uma autorregulao j
realizada.

Figura 69 Ambiente cooperativo annimo disponibilizado para corregulao.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

260

Ao entrar nesse ambiente, o estudante cooperador observa as respostas e preenche


os espaos disponibilizados com respostas que possam ajudar ao seu par. Ele deve
verificar se seu par justificou bem as suas respostas e seus erros e tambm deve
expressar alguma recomendao para as trs questes postadas pelo professor, no
Exerccio autorregulatrio, com a finalidade de que seu par possa melhorar as suas
aes e, consequentemente, a aprendizagem.
Ao clicar em postar, o estudante cooperador envia as suas recomendaes para um
espao de visualizaes de cooperaes, que ser disponibilizado para seus
colegas e para o prprio professor. Esse novo espao ser relatado com mais
detalhes na atividade de refletir sobre todos os pares formados e suas
corregulaes, que ser relatada na Atividade 5, descrita posteriormente.

Para o professor: o professor ter acesso a todas as possibilidades dadas ao


estudante e, quando desejar cooperar dever fazer o roteiro acima relatado para o
estudante, podendo, portanto ser um par cooperador.
Diagrama de atividades: na Figura 70, a sequncia de aes descritas acima no
cenrio futuro, est representada graficamente, munindo uma melhor visualizao
da sequncia das etapas da atividade.

Cenrios futuros caricaturados para terceira atividade [Bdker, 2000]


Nos roteiros abaixo, sero referenciados os requisitos para a nova funcionalidade do
exerccio, descritos abaixo. As referncias indicam os pontos de onde foram decorridos
os requisitos.
Cenrio positivo (plus scenario)

Roteiro: O estudante deseja cooperar na aprendizagem de seus colegas de sala


[RNF 3.1] em alguns exerccios feitos na sala de aula sobre determinado assunto,
ele se dirige ento ao laboratrio de informtica da Escola [RNF 3.2]. O estudante
ento entra na plataforma REDU [RF 3.1] [RF 3.2], alm de todas as funcionalidades
do roteiro do cenrio atual, quando o professor realizar a opo de postar um

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

261
Exerccio autorregulatrio [RF 3.3] em sua aula, este ser disponibilizado para os
estudantes [RF 3.4] matriculados no curso.
Ao

clicar

no

link

da

aula

de

Exerccio

autorregulatrio,

estudante

automaticamente receber uma identificao de Annimo #X (usurio) que ser


numerado de acordo com a ordem do acesso ao link dessa aula, feito pelo sistema
da REDU [RF 3.5], aparecero para o estudante s seguintes opes: Onde foi que
errei? e Em que poso cooperar? [RF 3.6] [RNF 3.3]. Ao clicar em Em que posso
cooperar? Ento, aparecer para o estudante duas opes: corregulao (formar
par) e visualizar cooperaes [RF 3.7] [RNF 3.4]. O estudante que deseja realizar a
cooperao, clica em corregulao, e ento aparecer para ele, a relao das
autorregulaes realizadas por vrios estudantes (Annimo#X, Annimo#Y...) [RF
3.8] [RNF 3.5], ao clicar em uma delas [RF 3.9], a identificao do Annimo #X ser
atrelada ao par escolhido para cooperar, dando uma identificao do tipo:
Annimo#X-1 [RF 3.10] [RNF 3.6]. Logo aps, o sistema carregar, o espao
annimo para que o estudante possa expressar suas sugestes, que ocorre em um
ambiente cooperativo annimo.
Ao entrar nesse ambiente, o estudante cooperador observa as respostas e preenche
os espaos disponibilizados com respostas que possam ajudar ao seu par [RF 3.11]
[RNF 3.7], ele deve verificar se, seu par justificou bem as suas respostas e seus
erros [RNF 3.8] e tambm deve expressar alguma recomendao para as trs
questes postadas pelo professor, no Exerccio autorregulatrio, com a finalidade
de que seu par possa melhorar as suas aes e consequentemente a
aprendizagem.

Ao clicar em postar, o estudante cooperador envia as suas

recomendaes para um espao de visualizaes de cooperaes, que ser


disponibilizado para seus colegas e para o prprio professor [RF 3.12] [RF 3.13]
[RNF 3.9].
Para o professor: o professor ter acesso a todas as possibilidades dadas ao
estudante, e quando desejar cooperar dever fazer o roteiro acima relatado para o
estudante. Podendo, portanto ser um par cooperador.
Cenrio negativo (minus scenario)
Roteiro: O estudante deseja cooperar na aprendizagem de seus colegas de sala
[RNF 3.1] em alguns exerccios feitos na sala de aula sobre determinado assunto,
ele se dirige ento ao laboratrio de informtica da Escola [RNF 3.2]. O estudante
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

262
ento entra na plataforma REDU [RF 3.1] [RF 3.2], alm de todas as funcionalidades
do roteiro do cenrio atual, quando o professor realizar a opo de postar um
Exerccio autorregulatrio [RF 3.3] em sua aula, este ser disponibilizado para os
estudantes [RF 3.4] matriculados no curso, aparece ento um aviso de aula sendo
disponibilizada [RF 3.14].
Ao

clicar

no

link

da

aula

de

Exerccio

autorregulatrio,

estudante

automaticamente receber uma identificao de Annimo #X (usurio) que ser


numerado de acordo com a ordem do acesso ao link dessa aula, feito pelo sistema
da REDU [RF 3.5], porm h conflito de numerao, pois, dois estudantes acessam
praticamente no mesmo instante, e a ordem do acesso ao link dessa aula, no
acontece, desta forma, o sistema da REDU, envia uma mensagem para os
estudantes em conflito de numerao para reiniciarem a aula novamente [RF 3.15].
Ao reiniciar e voltar a esse ponto, aparecero para o estudante s seguintes opes:
Onde foi que errei? e Em que poso cooperar? [RF 3.6] [RNF 3.3]. Ao clicar em Em
que posso cooperar? Aparecer para o estudante duas opes: corregulao
(formar par) e visualizar cooperaes [RF 3.7] [RNF 3.4]. O estudante que deseja
realizar a cooperao, clica em corregulao, e ento aparecer para ele, a relao
das autorregulaes realizadas por vrios estudantes (Annimo#X, Annimo#Y...)
[RF 3.8] [RNF 3.5], ao clicar em uma delas [RF 3.9], a identificao do Annimo #X
ser atrelada ao par escolhido para cooperar, dando uma identificao do tipo:
Annimo#X-1 [RF 3.10] [RNF 3.6], isso demora um pouco pois dois estudantes
esto escolhendo cooperar com o mesmo par, ento o sistema avisa ao estudante
cooperador que aguarde um pouco para identificar os pares [RF 3.14]. Logo aps, o
sistema carregar, o espao annimo para que o estudante possa expressar suas
sugestes, que ocorre em um ambiente cooperativo annimo.
Ao entrar nesse ambiente, o estudante cooperador observa as respostas e preenche
os espaos disponibilizados com respostas que possam ajudar ao seu par [RF 3.11]
[RNF 3.7], ele deve verificar se, seu par justificou bem as suas respostas e seus
erros [RNF 3.8] e tambm deve expressar alguma recomendao para as trs
questes postadas pelo professor, no Exerccio autorregulatrio, com a finalidade
de que seu par possa melhorar as suas aes e consequentemente a
aprendizagem.

Ao clicar em postar, o estudante cooperador envia as suas

recomendaes para um espao de visualizaes de cooperaes, que ser


disponibilizado para seus colegas e para o prprio professor [RF 3.12] [RF 3.13]
[RNF 3.9].
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

263
Para o professor: o professor ter acesso a todas as possibilidades dadas ao
estudante, e quando desejar cooperar dever fazer o roteiro acima relatado para o
estudante. Podendo, portanto ser um par cooperador.
Requisitos para terceira atividade:
Requisitos funcionais:
[RF 3.1] cadastro na REDU: para que o estudante entre na REDU necessrio
que ele se cadastre na REDU.
[RF 3.2] matriculado no curso na REDU: para que o estudante possa
visualizar o espao da aula e consequentemente do exerccio, preciso que ele
esteja matriculado no curso.
[RF 3.3] existncia do Exerccio autorregulatrio: o professor deve criar o
Exerccio autorregulatrio para que seja possvel a existncia do prottipo onde
foi que errei? e consequentemente o prottipo Em que posso cooperar? Pois,
esto atrelados.
[RF 3.4] disponibilizar Exerccio autorregulatrio no ambiente do
estudante matriculado: o sistema REDU deve disponibilizar a postagem do
professor no ambiente do estudante para que o mesmo possa se autorregular.
[RF 3.5] anonimato do estudante que deseja se autorregular ou cooperar,
feito pelo sistema REDU: deve ser possibilitado pelo sistema REDU o
anonimato do estudante ao clicar no link do Exerccio autorregulatrio.
[RF 3.6] opo de escolha entre expressar as suas dificuldades (Onde foi
que errei?) e ajudar seus colegas (Em que posso cooperar?): sero
disponibilizadas para os estudantes as opes para que escolha entre
autorregulao e corregulao.
[RF 3.7] opo de escolha entre corregulao (formar par) e visualizar
cooperaes: sero disponibilizadas para os estudantes as opes para que
escolha entre corregulao e visualizao de cooperaes j realizadas por
outros pares cooperativos.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

264
[RF 3.8] disponibilidade das autorregulaes realizadas: ao clicar em
corregulao (formar par) ser disponibilizado para o par cooperador a relao
das

autorregulaes

realizadas

por

vrios

estudantes

(Annimo#X,

Annimo#Y...).
[RF 3.9] opo de escolha da atividade autorregulatria realizada: clica em
um dos annimos visualizados em seu espao da aula.
[RF 3.10] atrelar o annimo#X ao annimo escolhido, formando o par
cooperador: a identificao do Annimo #X ser atrelada ao par escolhido para
cooperar, dando uma identificao do tipo: Annimo#X-1, ao par cooperador.
[RF 3.11] espao para preenchimento com respostas abertas para
expressar as suas sugestes, referentes ao Exerccio autorregulatrio
escolhido para cooperar: o sistema carregar o espao annimo para que o
estudante cooperador possa expressar suas sugestes. Ao entrar nesse
ambiente, o estudante cooperador observa as respostas e preenchem os
espaos disponibilizados com respostas que possam ajudar ao seu par, ele deve
verificar se, seu par justificou bem as suas respostas e seus erros e tambm
deve expressar alguma recomendao para as trs questes postadas pelo
professor, no Exerccio autorregulatrio, com a finalidade de que seu par possa
melhorar as suas aes e consequentemente a aprendizagem.
[RF 3.12] enviar as suas sugestes para o espao de visualizar
cooperaes: as duas respostas de cada questo devem ser enviadas
simultaneamente. Desta forma, sero seis respostas, relacionadas da seguinte
forma, para a questo 1: se o seu par justificou bem e o que recomendaria que
ele fizesse; para a questo 2: se o seu par justificou bem e o que recomendaria
que ele fizesse; bem como para questo 3: se o seu par justificou bem e o que
recomendaria que ele fizesse. Esse conjunto de sugestes bem como todos os
campos que foram preenchidos anteriormente deve ser disponibilizado no
espao da aula, quando for feita a escolha de visualizar cooperaes, que ser
descrita detalhadamente na atividade 5, descrita posteriormente.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

265
[RF 3.13] retorna ao incio do mdulo do Exerccio autorregulatrio: aps
postar ou a qualquer momento que cancelar, o estudante deve voltar ao incio do
mdulo do Exerccio autorregulatrio.
[RF 3.14] aviso do que est acontecendo com o sistema, aula sendo
disponibilizada: no caso de demora no carregamento do

Exerccio

autorregulatrio, o sistema da REDU, avisar para que no haja disperso do


estudante.
[RF 3.15] enviar mensagem de reiniciar aos estudantes em conflito de
numerao no anonimato por acessarem a aula ao mesmo tempo: no caso,
de dois ou mais estudantes acessarem ao mesmo tempo o link do Exerccio
autorregulatrio. Ento haver conflito na gerao do annimo da vez e no
atrelamento da senha a ser utilizada posteriormente.
Diagrama de caso de uso: na Figura 71, ser mostrado o diagrama de casos de
uso relativo ao funcionamento do Em que posso cooperar?
Requisitos no-funcionais:
[RNF 3.1] estudante deseja cooperar com seus colegas: importante que o
sistema seja atrativo e confivel o suficiente para que o estudante se sinta
confortvel no uso do Exerccio autorregulatrio, ou seja, se sinta motivado
cooperar com seus colegas.
[RNF 3.2] ir ao laboratrio da escola: importante que a escola permita ao
estudante utilizar o laboratrio da escola e disponibilize mquinas com acesso a
internet e ao REDU.
[RNF 3.3] visualizao da informao das duas opes (autorregulao e
cooperao): preciso que o estudante no perca tempo clicando e carregando
o ambiente de aula para poder verificar as disponibilidades existentes na REDU.
Fazer a leitura ao passar com o mouse sobre os cones facilita a escolha e o
estudante ganha tempo com isso.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

266
[RNF 3.4] visualizao da informao das duas opes (corregulao
(formar par) e visualizar cooperaes): preciso que o estudante no perca
tempo clicando e carregando o ambiente de aula para poder verificar as
disponibilidades existentes na REDU. Fazer a leitura ao passar com o mouse
sobre os cones facilita a escolha e o estudante ganha tempo com isso.
[RNF 3.5] tempo de apario dos exerccios autorregulatrios j realizados:
este fator importante para que o estudante no perca tempo e no se
desestimule a utilizar o REDU para a cooperao.
[RNF 3.6] tempo de atrelar o usurio annimo#X ao annimo escolhido,
formando o par cooperador: este fator importante para que o estudante
possa cooperar com os pares que desejar. Fazendo est relao o par
cooperador poder saber com quais annimos j formou par.

[RNF 3.7] tempo de apario do espao aberto para o estudante


cooperador, expressar as suas sugestes: este fator importante para que o
estudante no perca tempo e no se desestimule a utilizar o REDU para a
cooperao.

[RNF 3.8] reflexo sobre as respostas dadas as questes j realizadas em


sala de aula: importante que o estudante cooperador reflita sobre as questes
postadas pelo professor anteriormente e tambm as respostas e comentrios
dados pelo annimo sobre seus erros e dificuldades.
[RNF 3.9] tempo de envio das sugestes: este fator importante para que o
estudante no perca tempo e no se desestimule a utilizar o REDU para a
cooperao.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

267
Figura 70 Diagrama de atividades Em que posso cooperar?.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

268
Figura 71 Diagrama de casos de uso Em que posso cooperar?.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

269
Atividade 4: Visualizar as cooperaes efetuadas pelos pares annimos,
professor.

Descrio da atividade segundo a teoria da atividade (modelo Tringulo de


Engestrm):
Descrio: O professor aps ter dado aulas sobre determinado contedo, necessita
verificar a aprendizagem dos estudantes criando questes reflexivas sobre o tema
abordado com a necessidade de que os estudantes se autorregulem por meio de
seus erros e dificuldades, que so compartilhadas com a sua turma. Os estudantes
com dificuldades recebem algumas recomendaes para o auxlio na sua
aprendizagem por meio da cooperao de seus colegas e tudo que foi realizado e
tambm as decises de modificaes de suas atitudes, so disponibilizadas para o
professor.
Objetivo: obter informaes relevantes para o processo de ensino e aprendizagem
por meio da cooperao em pares.
Sujeito: professor jovem, de classe mdia com curso superior completo,
concursado numa escola pblica. Demonstra interesse, prazer e organizao em
seu trabalho, oferece diversos materiais em suas aulas na REDU e se relaciona bem
com os estudantes.
Comunidade: turma do curso criado na REDU.
Diviso do trabalho: nesta atividade todo o trabalho feito pelo professor.
Ferramentas: internet, REDU, email.
Regras: apenas o professor deve ter a viso geral das atividades de cooperao em
pares efetuadas durante a aula postada.
Produto: ao final da atividade o professor ter os feedbacks das atividades
realizadas pelos estudantes, durante o perodo proposto.

Cenrio atual para a quarta atividade


No roteiro deste cenrio, esto referenciadas as necessidades dos usurios
identificados e mostrados no Quadro 34.
Ator: professor

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

270
Ambiente (setting): A sala dos professores possui trs computadores ligados a
internet; existem armrios com livros didticos e paradidticos para a consulta do
professor; tem boa iluminao e climatizada. O professor em sua aula atividade,
na sala dos professores, analisa os contedos abordados, por meio de suas
anotaes, pelo seu plano de curso e suas aulas realizadas e os exerccios criados
para a verificao de aprendizagem da sua turma. O professor, em seu horrio de
aula atividade, tem a sua disposio o computador e pode entrar na plataforma
REDU para analisar o desenvolvimento de seus estudantes, com o auxlio do exame
criado na REDU, sobre determinado assunto j abordado.
Roteiro (plot): O professor aps ter criado o curso na REDU, o mdulo e aula de
exerccios sobre o contedo X, deseja visualizar todas as interaes realizadas
durante o perodo de tempo proposto. O seu desejo analisar as discusses
realizadas entre os estudantes e tambm como os mesmos reagiram as suas
intervenes, alm de rever as mensagens enviadas por alguns estudantes com as
suas dvidas e dificuldades encontradas. Ao entrar na aula do referido contedo,
verifica as discusses realizadas Figura 72, com as respectivas reaes as suas
sugestes e discusses Figura 73, verificando a sua caixa de mensagens, encontra
algumas mensagens referentes s dvidas encontradas na aula de exerccios,
Figura 74. Analisa tambm os pedidos de ajuda realizados durante a aula, Figura 75,
buscando algumas implicaes que o possa ajudar em seu novo planejamento de
aula e tambm para fazer um fechamento daquela atividade avaliadora.
Figura 72 Postagens feitas pelos estudantes em uma aula da REDU.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

271

Figura 73 Postagens feita pelo estudante e professor no mural do professor na REDU.

Figura 74 Mensagem recebida de estudantes matriculados no curso da REDU.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

272
Figura 75 Postagem de ajuda dos estudantes durante a realizao de uma aula na REDU.

Alm dessas possibilidades apontadas acima, existe outra possibilidade de receber


feedbacks das atividades dos estudantes, por meio de links postados no mural da
disciplina, Figura 76.
Figura 76 Postagem de feedbacks dos estudantes e do professor no mural da disciplina.

O professor no tem acesso aos chats realizados pelos estudantes e seus pares,
bem como os que ele desenvolveu com os estudantes durante a disciplina [NEC
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

273
4.1], nem os assuntos abordados neles, para verificar a existncia de mais algum
ponto importante na avaliao dos estudantes e tambm para sua autoavaliao, e
necessita do feedback dos estudantes, com suas reflexes e sugestes em
pequenos grupos, pois ele sabe que assim mais fcil deles expressarem suas
dificuldades e erros [NEC 4.2], mesmo sem identificao dos mesmos [NEC 4.3].
Pois, a sua inteno analisar as dificuldades e erros encontrados para
determinado contedo e verificar como a sua prtica pode ser modificada para a
melhoria da aprendizagem dos estudantes.
Necessidades dos usurios para a quarta atividade [Kujala et al., 2001]:
As necessidades dos usurios derivada de cada fase de execuo da atividade
descrita so mostradas no Quadro 34.
Quadro 34 Quadro de necessidades do usurio Feedbacks das cooperaes.

AES
O professor gostaria de visualizar o
histrico das suas conversas pelo chat
com os estudantes.
O
professor
quer
feedbacks
dos
estudantes, com suas reflexes e
sugestes em pequenos grupos sobre
determinado contedo abordado.

O professor quer que o estudante possa


refletir e sugerir algo para um pequeno
grupo, sobre sua aprendizagem dos
contedos abordados em sala de aula,
mesmo sem identificao.

PROBLEMAS E POSSIBILIDADES
[NEC 4.1] Na REDU ainda no temos a
possibilidade de visualizar o histrico dos
bate-papos ocorridos durante as aulas.
[NEC 4.2] Na REDU existe possibilidade de
realizar reflexo e sugesto, por meio de
postagem na aula ou de ajuda, mas so
enviadas para todos os estudantes
matriculados, ou por chat (formando par),
mas o professor no tem acesso ao
assunto conversado.
[NEC 4.3] Na REDU s existe possibilidade
de se expressar sendo identificados, ou de
forma expostas (postagem no mural da
aula, da disciplina e de dvidas) ou de
forma confidencial (chats e mensagens).

Prottipo para a quarta atividade - Feedbacks das cooperaes


Este prottipo enviar para o email do professor todos os trabalhos cooperativos
realizados na aula de Exerccio autorregulatrio postado pelo professor. Cada
envio constar dos seguintes tpicos: autorregulao efetuada no cone Onde foi
que errei? (com trs respostas para cada questo, ou seja, nove respostas);
corregulao feita pelo par annimo, ao entrar no cone: Em que posso cooperar? corregulao (formar par) com duas respostas para cada questo postada, ou seja,
seis respostas; e tambm na segunda autorregulao, efetuada ao clicar no cone:
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

274
Em que posso cooperar? - visualizao das cooperaes, onde se analisam as
sugestes de seus pares e faz uma reflexo para poder modificar as suas atitudes
vindouras, dando duas respostas para cada questo postada, ou seja, seis
respostas, totalizando vinte uma respostas como feedback do trabalho cooperativo
utilizando a corregulao como estratgia para a autorregulao da aprendizagem,
resultante de um Exerccio autorregulatrio, que possui trs questes, tambm
enviadas nesse documento final. Ou seja, o professor receber em seu email,
cadastrado na REDU, as dificuldades, erros, sugestes e mudanas de postura dos
estudantes matriculados em seu curso, com relao s questes postadas no
referido exerccio. Esse trabalho final referente a atividade cooperativa realizada
em par.
No cenrio futuro, prxima seo, o uso do prottipo Feedbacks das cooperaes
ser mostrado atendendo as necessidades do usurio, identificadas anteriormente.
Cenrio futuro para a quarta atividade:
No roteiro deste cenrio, esto referenciadas as necessidades dos usurios
identificados e mostrados no Quadro 34. A referncia no texto de uma necessidade
ser do tipo [NEC 4.1] e significa que a mesma est sendo atendida.
Ator: professor.
Ambiente (setting): o mesmo do cenrio atual.
Roteiro (plot): alm de todas as funcionalidades do roteiro do cenrio atual, ser
disponibilizado para o professor, via email cadastrado na REDU, um link para cada
trabalho cooperativo concludo [NEC 4.2] (Figura 77). Isso se d aps a postagem
da segunda autorregulao que ser posteriormente descrita detalhadamente na
Atividade 4. Ao clicar no link do trabalho recebido, o professor pode visualizar as
dificuldades, erros, sugestes e mudanas de atitudes expressadas no trabalho,
porm no tero identificao do par formado [NEC 4.3] (Figura 78). O que interessa
ao professor a identificao dos erros e dificuldades para uma reflexo sobre sua
prtica e esse trabalho concludo pode ser salvo pelo professor em seu computador.
O professor consultar os bate-papos realizados durante as aulas, onde foram
retiradas algumas dvidas, por meio do histrico dos mesmos [NEC 4.1], como
complemento de suas anlises avaliativas (Figura 79).

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

275
Figura 77 Visualizao do aviso dado pelo sistema para cada trabalho cooperativo concludo e
enviado.

Figura 78 Visualizao dos trabalhos cooperativos recebidos por email.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

276
Figura 79 Visualizao do histrico do chat na REDU.

Diagrama de atividades: na Figura 80, a sequncia de aes descritas acima no


cenrio futuro, est representada graficamente, munindo uma melhor visualizao
da sequncia das etapas da atividade.

Cenrios futuros caricaturados para a quarta atividade [Bdker, 2000]


Nos roteiros abaixo, sero referenciados os requisitos para a nova funcionalidade do
exerccio, descritos abaixo. As referncias indicam os pontos de onde foram decorridos
os requisitos.
Cenrio positivo (plus scenario)

Roteiro: O professor aps ter criado o curso na REDU [RF 4.1], o mdulo e aula de
exerccios sobre o contedo X, deseja visualizar os trabalhos cooperativos j
concludos na REDU para o Exerccio autorregulatrio realizado. Entra ento, no
email de cadastro na REDU [RF 4.2] e visualiza um email enviado pelo sistema com
a notificao da concluso de um trabalho cooperativo [RF 4.3] [RNF 4.1]. Ao clicar
no link disponibilizado [RF 4.4], automaticamente acontece o carregamento do
documento [RF 4.5] [RNF 4.2] para que o professor possa analisar e salv-lo [RF
4.6] [RNF 4.3]. Aps a salvar o documento, o professor analisa os outros feedbacks
j existentes na REDU e necessita consultar os bate-papos realizados durante as
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

277
aulas, onde foram retiradas algumas dvidas, por meio do histrico dos bate-papos
[RNF 4.4], como complemento de suas anlises avaliativas e reflexivas sobre o
processo de ensino e aprendizagem.
Cenrio negativo (minus scenario)

Roteiro: O professor aps ter criado o curso na REDU [RF 4.1], o mdulo e aula de
exerccios sobre o contedo X, deseja visualizar os trabalhos cooperativos j
concludos na REDU para o Exerccio autorregulatrio realizado. Entra ento, no
email de cadastro na REDU [RF 4.2] e visualiza um email enviado pelo sistema com
a notificao da concluso de um trabalho cooperativo [RF 4.3] [RNF 4.1]. Ao clicar
no link disponibilizado [RF 4.4], esse no carrega o documento [RF 4.5] [RNF 4.2] e
envia um cdigo de erro [RF 4.7], pedindo encaminhe esse email com o cdigo do
erro para o contato (contato@REDU.com.br) e disponibilize o cdigo enviado [RNF
4.5]. O suporte resolvendo o problema, o professor ento pode visualizar analisar e
salvar o documento [RF 4.6]. Aps a salvar o documento, o professor analisa os
outros feedbacks j existentes na REDU e necessita consultar os bate-papos
realizados durante as aulas, onde foram retiradas algumas dvidas, por meio do
histrico dos bate-papos [RNF 4.3], como complemento de suas anlises avaliativas
e reflexivas sobre o processo de ensino e aprendizagem.

Requisitos para a quarta atividade


Requisitos funcionais:
[RF 4.1] criao do Exerccio autorregulatrio: para que o professor j
cadastrado na REDU, pode com a implantao da atividade de exerccio
autorregulatrio
[RF 4.2] cadastro na REDU: para que o professor entre na REDU necessrio
que ele se cadastre na REDU, e para isso ele utiliza um email.
[RF 4.3] trabalho cooperativo concludo e enviado: para que o professor
possa visualizar o feedback da cooperao concluda, o trabalho cooperativo
deve ser finalizado pelo estudante com a segunda autorregulao, descrita na
ltima seo, e enviado ao sistema REDU.
[RF 4.4] disponibilizao de link do trabalho cooperativo: ao enviar o
trabalho cooperativo finalizado aps a segunda autorregulao, descrita na
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

278
ltima seo, ser disponibilizado no email, de cadastro na REDU, do professor
um link e uma mensagem, informando ao mesmo que a um trabalho cooperativo
foi concludo.
[RF 4.5] carregamento do documento enviado e abertura do mesmo: aps o
professor abrir o email enviado pelo sistema REDU com o link do trabalho
cooperativo concludo, o professor ao clicar nele deve ter o trabalho carregado e
posteriormente aberto para a leitura de seus dados.
[RF 4.6] salvar o documento em pdf ou jpeg: com o documento enviado j
aberto deve existir a possibilidade de salvar o documento como arquivo em pdf
ou jpeg.
[RF 4.7] envia cdigo de erro: caso o link no funcione o sistema REDU deve
carregar o cdigo de erro no email do professor em questo.
Diagrama de caso de uso: na Figura 81 ser mostrado o diagrama de casos de
uso relativo ao funcionamento do Feedbacks das Cooperaes.
Requisitos no-funcionais:
[RNF 4.1] numerao do trabalho cooperativo: o trabalho cooperativo
concludo ao ser enviado recebe uma numerao por ordem de envio, para que
o professor possa saber que se trata de outro trabalho finalizado por outro par
cooperativo.
[RNF 4.2] tempo de carregamento do documento: este fator importante
para que o professor no perca tempo e no se desestimule em utilizar o REDU
para o acompanhamento da aprendizagem de seus estudantes.
[RNF 4.3] tempo de salvamento do documento: este fator importante para
que o professor no perca tempo e no se desestimule em utilizar o REDU para
o acompanhamento da aprendizagem de seus estudantes.
[RNF 4.4] histrico dos chats: este fator importante para que o professor
possa visualizar todas as usas interaes confidenciais para o acompanhamento
da aprendizagem de seus estudantes, na REDU, no optando por conversar em
outro ambiente virtual, tipo Facebook ou Gtalk, onde essa funcionalidade j
acontece.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

279
[RNF 4.5] enviar email para o contato: solicitao encaminhamento do email
com o cdigo de erro para agilizar a ao do suporte, por meio do email:
contato@REDU.com.br

Figura 80 Diagrama de atividades Feedbacks das Cooperaes.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

280
Figura 81 Diagrama de casos de uso Feedbacks das Cooperaes.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

281
Atividade 5: Refletir sobre todos os pares formados e suas corregulaes.
Descrio da atividade segundo a teoria da atividade (modelo Tringulo de
Engestrm):
Descrio: O estudante aps ter assistido aulas e feito exerccios sobre
determinado contedo, deseja visualizar as ajudas obtidas pelos seus colegas e
tambm por ele, por meio das cooperaes nas reflexes postadas sobre as
dificuldades e erros expressados, onde formam formados pares, e sugeridas
recomendaes para futuras aes na melhoria das aprendizagens.
Objetivo: refletir sobre as suas aes com a visualizao das atividades j
realizadas.
Sujeitos: estudante e professor.
Estudante jovem, de classe mdia cursando o ensino mdio numa escola pblica.
Demonstra interesse em superar suas dificuldades, se relaciona bem com seus
colegas de sala e com os professores.
Professor jovem, de classe mdia com curso superior completo, concursado numa
escola pblica. Demonstra interesse, prazer e organizao em seu trabalho, oferece
diversos materiais em suas aulas na REDU e se relaciona bem com os estudantes.
Comunidade: turma do curso criado na REDU.
Diviso do trabalho: nesta atividade o trabalho feito pelo sujeito que deseja fazer
a reflexo sobre as suas dificuldades e erros cometidos, no processo de ensino e
aprendizagem.
Ferramentas: internet, REDU.
Regras: os estudantes matriculados no curso e o professor podero visualizar as
atividades realizadas entre os pares formados e refletir sobre as suas aes durante
o processo de ensino e de aprendizagem.
Produto: no final o professor e os estudantes devero demonstrar as suas
mudanas, seja expressando as suas decises ou realizando aes na REDU.
Cenrio atual da quinta atividade
No roteiro deste cenrio, esto referenciadas as necessidades dos usurios
identificados e mostrados no Quadro 35.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

282
Atores: professor e estudantes
Ambiente (setting):
Para o estudante: A sala do laboratrio de informtica da Escola possui dez
computadores ligados a internet; existe um quadro branco, um bir e um armrio
com algumas apostilas sobre as funcionalidades bsicas dos computadores e
softwares mais usuais; tem boa iluminao e climatizada. O estudante, em suas
aulas vagas ou em horrio opostos ao de suas aulas normais, pode fazer uso dos
computadores da escola. Ou se tiver computador prprio, do wireless disponvel no
ptio da escola, com restries de alguns sites. O REDU um site de livre acesso
nesses ambientes e os estudantes da escola j esto todos cadastrados.
Para o Professor: A sala dos professores possui trs computadores ligados a
internet; existem armrios com livros didticos e paradidticos para a consulta do
professor; tem boa iluminao e climatizada. O professor em sua aula atividade,
na sala dos professores, analisa os contedos abordados, por meio de suas
anotaes, pelo seu plano de curso e suas aulas realizadas e os exerccios criados
para a verificao de aprendizagem da sua turma. O professor, em seu horrio de
aula atividade, tem a sua disposio o computador e pode entrar na plataforma
REDU para analisar o desenvolvimento de seus estudantes e, tambm com ajuda de
seus livros e anotaes, ele pode criar o exame sobre determinado assunto j
abordado na REDU.
Roteiro (plot): O estudante entra na plataforma REDU, e em cada mdulo postado
pelo professor disponibilizado para ele os links das aulas, conforme Figura 82. Ele
entra nas aulas postadas pelo professor, e pode visualizar e analisar reflexivamente
tudo que foi postado pelos seus colegas, verifica que existem colegas online, porm
no tem certeza se esto conversando, e como o chat um ambiente confidencial
no consegue visualizar as possveis dvidas retidas l (Figura 83). Em um
momento anterior, retirou algumas duvidas de alguns colegas e gostaria de refletir
sobre o porqu daqueles questionamentos e para isso busca um local onde existam
os histricos dos chats realizados na REDU [NEC 5.1], mas no encontra. Desta
forma, conclui que para visualizar as dvidas e sugestes das cooperaes
existentes dever entrar nos mdulos e nas aulas do curso, essas cooperaes
podem ser realizadas no mural da disciplina, Figura 84; no mural do professor
(Figura 85); no mural da aula (Figura 86), ou nos pedidos de ajuda (Figura 87).

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

283
Figura 82 Ambiente do estudante matriculado em um curso na REDU.

Figura 83 Visualizao de colegas online no ambiente do estudante, chat na REDU.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

284
Figura 84 Visualizao de postagens realizadas no mural da disciplina na REDU.

Figura 85 Visualizao de postagens realizadas no mural do professor na REDU.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

285
Figura 86 Visualizao das postagens no mural da aula na REDU.

.
Figura 87 Visualizao de solicitao de ajuda na aula na REDU.

O estudante percebe ento que todas as cooperaes so feitas com identificao e


so enviados a todos os estudantes matriculados e para o professor, o que os
expem a crticas e constrangimentos, ele entende que se houvesse um ambiente
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

286
em que se formassem pares annimos, dando a possibilidade de todos visualizarem
as interaes [NEC 5.2], eles se sentiriam mais livres e menos constrangidos.
O professor possui as mesmas possibilidades de visualizar que os estudantes.

Necessidades dos usurios para a quinta atividade [Kujala et al., 2001]


As necessidades dos usurios derivada de cada fase de execuo da atividade
descrita so mostradas no Quadro 35.
Quadro 35 Quadro de necessidades do usurio Visualizao das cooperaes.

AES

PROBLEMAS E POSSIBILIDADES

O estudante gostaria de visualizar o

[NEC 5.1] Na REDU ainda no temos a

histrico das suas conversas pelo

possibilidade de visualizar o histrico dos

chat com os colegas e professor.

bate-papos ocorridos durante as aulas.

O estudante gostaria de um ambiente


onde

pudessem

interaes

entre

visualizar
pares

as

sem

existncia da identificao dos pares.

[NEC

5.2]

Na

possibilidade

de

REDU

existe

visualizaes

com

identificao, ou de forma expostas


(postagem

no

mural

da

aula,

da

disciplina, do professor e de dvidas) ou


de

forma

confidencial

(chats

mensagens).

Prottipo para a quinta atividade Visualizao das cooperaes


Este prottipo est relacionado com o prottipo - Exerccio autorregulatrio, com o
prottipo - Onde foi que errei? e com o prottipo Como posso cooperar? Que
foram descritos nas Atividades 1, 2 e 3, respectivamente. Neste prottipo poderemos
visualizar o resultado dos trs prottipos supracitados, com o respectivo par formado
para cada estudante annimo cooperado, desta forma, visualizaremos para cada
estudante annimo, os feedbacks de seus erros e dificuldades atrelados as
sugestes de todos os pares que formaram com ele, dando as suas sugestes.
No cenrio futuro, prxima seo, o uso do prottipo Visualizao das
cooperaes ser mostrado atendendo as necessidades do usurio, identificadas
anteriormente.
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

287
Cenrio futuro para a quinta atividade:
No roteiro deste cenrio, esto referenciadas as necessidades dos usurios
identificados e mostrados no Quadro 35, acima. A referncia no texto de uma
necessidade ser do tipo [NEC 5.1] e significa que a mesma est sendo atendida.
Atores: estudante e professor
Ambiente (setting): o mesmo do cenrio atual, tanto para os estudantes quanto
para o professor.
Roteiro (plot):
Para o estudante: alm de todas as funcionalidades do roteiro do cenrio atual,
aparecer ento no espao para o estudante a descrio da aula postada de
forma semelhante com as outras possibilidades de postagem dadas ao professor,
conforme a Figura 88. Com o intuito de visualizar as interaes realizadas entre
pares, o estudante busca o histrico de suas interaes com outros colegas
realizados no chat, para refletir um pouco mais sobre as sugestes dadas pelos
colegas e tambm pelo seu professor [NEC 5.1], Figura 89. Complementando a
sua necessidade de visualizao, o estudante vai a busca de visualizar as
cooperaes j realizadas no Exerccio autorregulatrio.
Figura 88 Apresentao, no espao do estudante, da postagem feita pelo professor do
Exerccio autorregulatrio.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

288

Figura 89 Visualizao do histrico dos chats realizados.

Ao

clicar

no

link

da

aula

de

Exerccio

autorregulatrio,

estudante

automaticamente receber uma identificao de Annimo #X (usurio) que ser


numerado de acordo com a ordem do acesso ao link dessa aula, feito pelo sistema da
REDU, Figura 90. Quando o sistema terminar a identificao, aparecero para o
estudante as seguintes opes: Onde foi que errei? e Em que posso cooperar? onde a
primeira opo se refere as atividades descritas nas Atividades 2 e 3, respectivamente,
Figura 91.
Figura 90 Ao clicar no link da aula de Exerccio autorregulatrio, o estudante ser identificado
como Annimo #X.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

289

Figura 91 Ao ser identificado como Annimo #X, o estudante ter duas opes para o exerccio.

Ao passar o mouse sob os cones aparecero para o estudante s informaes de


cada opo (Figura 92), para que o estudante possa fazer a sua escolha de
atividade. Para visualizar cooperaes j realizadas, o estudante clica no cone Em
que posso Cooperar?. O sistema carrega ento as seguintes opes: Corregulao
(formar par) e visualizar cooperaes [NEC 5.2]. Ao passar o mouse sobre as
opes, o estudante visualiza as informaes sobre elas (Figura 93).
Figura 92 Visualizao da mensagem que indica ao estudante a funcionalidade do cone Em que
posso cooperar?.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

290
Figura 93 Visualizao da mensagem que indica ao par ordenado a funcionalidade do cone
visualizar cooperaes.

O estudante que deseja visualizar as cooperaes j realizadas pelos pares


annimos [NEC 5.2], clica em visualizar cooperaes, e ento aparecer para ele a
relao das cooperaes j realizadas, Figura 94. Ao clicar em uma delas, o sistema
carregar as cooperaes j realizadas para aquele annimo escolhido (Figura 95).
Figura 94 Visualizao do link das cooperaes realizadas com seus respectivos annimos
cooperados.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

291
Figura 95 Visualizao das cooperaes realizadas pelos pares ao annimo escolhido.

Ao terminar essa visualizao, o estudante escolhe se vai visualizar as cooperaes


de outro annimo, clicando em voltar, ou se vai continuar se autorregulando, clica
refletir e vai par a atividade descrita na Atividade 6, ao clicar em sair retorna ao
Exerccio autorregulatrio, para que ele faa novas escolhas.
O professor possui as mesmas possibilidades de visualizar que os estudantes.
Diagrama de atividades: na Figura 96, a sequncia de aes descritas acima no
cenrio futuro, est representada graficamente, munindo uma melhor visualizao
da sequncia das etapas da atividade.
Cenrios futuros caricaturados para a quinta atividade [Bdker, 2000]
Nos roteiros abaixo, sero referenciados os requisitos para a nova funcionalidade do
exerccio, descritos na Atividade 6. As referncias indicam os pontos de onde foram
decorridos os requisitos.
Cenrio positivo (plus scenario)
Roteiro: O estudante deseja visualizar as cooperaes j realizadas na aula [RNF
5.1] alguns exerccios feitos na sala de aula sobre determinado assunto, ele se dirige
ento ao laboratrio de informtica da Escola [RNF 5.2]. O estudante, ento, entra

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

292
na plataforma REDU [RF 5.1] [RF 5.2], com o intuito de visualizar as interaes
realizadas entre os pares formados, o estudante busca o histrico de suas
interaes com outros colegas, realizados no chat, para refletir um pouco mais sobre
as sugestes dadas pelos colegas que ele confiou em interagir e, tambm pelo seu
professor [RNF 5.3]. E, quando o professor realiza a opo de postar um Exerccio
autorregulatrio [RF 5.3] em sua aula, este ser disponibilizado para os estudantes
[RF 5.4] matriculados no curso. O estudante clica no link da aula de Exerccio
autorregulatrio, e automaticamente receber uma identificao de Annimo #X
(usurio) que ser numerado de acordo com a ordem do acesso ao link dessa aula,
feito pelo sistema da REDU [RF 5.5], aparecero para o estudante s seguintes
opes: Onde foi que errei? e Em que posso cooperar? [RF 5.6] [RNF 5.4]. Ao clicar
em Em que posso cooperar? Ento, aparecero para o estudante duas opes:
corregulao (formar par) e visualizar cooperaes [RF 5.7] [RNF 5.5]. O estudante
que deseja visualizar as cooperaes j realizadas clica em visualizar cooperaes,
e ento aparecer para ele, a relao das cooperaes realizadas para vrios
estudantes (Annimo#X, Annimo#Y...) [RF 5.8] [RNF 5.6], ao clicar em uma delas
[RF 5.9], o sistema carregar, as cooperaes realizadas por vrios pares para o
annimo escolhido [RF 5.10] [RNF 5.7]. O estudante observa as cooperaes, que
constam das respostas dos erros, dificuldades do annimo escolhido, e
recomendaes dos cooperadores que j concluram a corregulao. O estudante
ento ter trs opes de aes a realizar: voltar, refletir ou sair. Ao clicar em voltar,
o estudante voltar para o ambiente de visualizar cooperaes [RF 5.11] [RNF 5.8]
para escolher outro annimo, com a finalidade de refletir sobre os atos dos outros
pares e consequentemente das suas aes. Ao clicar em refletir, o estudante ser
ento encaminhado pelo sistema a atividade, que ser descrita detalhadamente na
ltima seo [RF 5.12] [RNF 5.9], ao clicar em sair, o estudante levado para o
incio do Exerccio autorregulatrio para fazer outras escolhas de atividades [RF
5.13] [RNF 5.10].
O professor possui as mesmas possibilidades de visualizar que os estudantes.
Cenrio negativo (minus scenario)
Roteiro: O estudante deseja visualizar as cooperaes j realizadas na aula [RNF
5.1] alguns exerccios feitos na sala de aula sobre determinado assunto, ele se dirige
ento ao laboratrio de informtica da Escola [RNF 5.2]. O estudante, ento, entra
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

293
na plataforma REDU [RF 5.1] [RF 5.2], com o intuito de visualizar as interaes
realizadas entre os pares formados, o estudante busca o histrico de suas
interaes com outros colegas, realizados no chat, para refletir um pouco mais sobre
as sugestes dadas pelos colegas que ele confiou em interagir e, tambm pelo seu
professor [RNF 5.3]. E, quando o professor realiza a opo de postar um Exerccio
autorregulatrio [RF 5.3] em sua aula, este ser disponibilizado para os estudantes
[RF 5.4] matriculados no curso. Ao clicar no link da aula de Exerccio
autorregulatrio, o estudante automaticamente receber uma identificao de
Annimo #X (usurio) que ser numerado de acordo com a ordem do acesso ao link
dessa aula, feito pelo sistema da REDU [RF 5.5], porm h conflito de numerao,
pois, dois estudantes acessam praticamente no mesmo instante, e a ordem do
acesso ao link dessa aula, no acontece desta forma, o sistema da REDU, envia
uma mensagem para os estudantes em conflito de numerao para reiniciarem a
aula novamente [RF 5.14]. Ao reiniciar e voltar a esse ponto aparecer para o
estudante s seguintes opes: Onde foi que errei? e Em que posso cooperar? [RF
5.6] [RNF 5.4]. Ao clicar em Em que posso cooperar? ento, com bastante demora
aparece para o estudante duas opes: corregulao (formar par) e visualizar
cooperaes [RF 5.7] [RNF 5.5]. O estudante que deseja visualizar as cooperaes
j realizadas clica em visualizar cooperaes e ento no aparecer para ele, a
relao

das

cooperaes

realizadas

para

vrios

estudantes

(Annimo#X,

Annimo#Y...) [RF 5.8] [RNF 5.6], aparece uma mensagem de que ainda no foram
concluda nenhuma cooperao e a opo de retorno para o incio do exerccio [RF
5.15].
Ao retornar ao ponto da escolha das cooperaes novamente, o estudante clica em
uma delas [RF 5.9] e o sistema carregar, as cooperaes realizadas por vrios
pares para o annimo escolhido [RF 5.10] [RNF 5.7]. O estudante observa as
cooperaes, que constam das respostas dos erros, dificuldades do annimo
escolhido, e recomendaes dos cooperadores que j concluram a corregulao. O
estudante ento ter trs opes de aes a realizar: voltar, refletir ou sair. Ao clicar
em voltar, o estudante voltar para o ambiente de visualizar cooperaes [RF 5.11]
[RNF 5.8] para escolher outro annimo, com a finalidade de refletir sobre os atos dos
outros pares e consequentemente das suas aes. Ao clicar em refletir, o estudante
ser ento encaminhado pelo sistema a atividade, que ser descrita detalhadamente
na Atividade 6 [RF 5.12] [RNF 5.9], ao clicar em sair, o estudante levado para o

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

294
incio do Exerccio autorregulatrio para fazer outras escolhas de atividades [RF
5.13] [RNF 5.10].
O professor possui as mesmas possibilidades de visualizar que os estudantes.
Requisitos para a quinta atividade
Requisitos funcionais:
[RF 5.1] cadastro na REDU: para que o estudante entre na REDU necessrio
que ele se cadastre na REDU.
[RF 5.2] matriculado no curso na REDU: para que o estudante possa
visualizar o espao da aula e consequentemente do exerccio, preciso que ele
esteja matriculado no curso.
[RF 5.3] existncia do Exerccio autorregulatrio: o professor deve criar o
Exerccio autorregulatrio para que seja possvel a existncia do prottipo onde
foi que errei? e consequentemente o prottipo Em que posso cooperar? Pois,
esto atrelados.
[RF 5.4] disponibilizar Exerccio autorregulatrio no ambiente do
estudante matriculado: o sistema REDU deve disponibilizar a postagem do
professor no ambiente do estudante para que o mesmo possa se autorregular.
[RF 5.5] anonimato do estudante que deseja se autorregular ou cooperar,
feito pelo sistema REDU: deve ser possibilitado pelo sistema REDU o
anonimato do estudante ao clicar no link do Exerccio autorregulatrio.
[RF 5.6] opo de escolha entre expressar as suas dificuldades (Onde foi
que errei?) e ajudar seus colegas (Em que posso cooperar?): sero
disponibilizadas para os estudantes as opes para que escolha entre
autorregulao e corregulao.
[RF 5.7] opo de escolha entre corregulao (formar par) e visualizar
cooperaes: sero disponibilizadas para os estudantes as opes para que
escolha entre corregulao e visualizao de cooperaes j realizadas por
outros pares cooperativos.
[RF 5.8] disponibilidade das cooperaes realizadas: ao clicar em visualizar
cooperaes ser disponibilizado para o estudante a relao das cooperaes
realizadas por vrios estudantes (Annimo#X, Annimo#Y...).

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

295
[RF 5.9] opo de escolha das cooperaes realizadas: clica em um dos
annimos visualizados em seu espao da aula.
[RF 5.10] carrega as cooperaes realizadas para o annimo escolhido: o
sistema disponibiliza a visualizao das respostas do annimo escolhido, bem
como todas as cooperaes realizadas pelos pares cooperadores, para aquele
annimo.
[RF 5.11] disponibilidade da opo de voltar: o sistema disponibiliza a opo
para o estudante voltar a visualizar cooperaes onde o mesmo pode escolher
outro annimo para visualizar as suas cooperaes.
[RF 5.12] disponibilidade da opo de refletir: o sistema disponibiliza a opo
para o estudante refletir as suas futuras mudanas e posicionamentos frente as
suas dificuldades e erros e as sugestes de seu par, encaminhando-o para o
ambiente onde expressar os seus novos posicionamentos, a atividade que ser
descrita na ltima seo.
[RF 5.13] disponibilidade da opo de sair: o sistema disponibiliza a opo
para o estudante sair da atividade de visualizar cooperaes, voltando ao
Exerccio autorregulatrio para que o mesmo possa fazer outras escolhas de
atividades.
[RF 5.14] enviar mensagem de reiniciar aos estudantes em conflito de
numerao no anonimato por acessarem a aula ao mesmo tempo: no caso,
de dois ou mais estudantes acessarem ao mesmo tempo o link do Exerccio
autorregulatrio. Ento haver conflito na gerao do annimo da vez e no
atrelamento da senha a ser utilizada posteriormente.
[RF 5.15] envio de mensagem de no concluso de cooperao: se no
existir nenhum trabalho cooperativo concludo no momento que o estudante
chegue ao ponto da escolha de visualizar cooperaes, o sistema envia uma
mensagem dizendo que no foi concluda nenhuma cooperao at o momento
e d a opo de retorno ao Exerccio autorregulatrio ao estudante.
Diagrama de caso de uso: na Figura 97, ser mostrado o diagrama de casos de
uso relativo ao funcionamento do prottipo Visualizao das Cooperaes.
Requisitos no-funcionais:

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

296
[RNF 5.1] estudante deseja visualizar as cooperaes j realizadas:
importante que o sistema seja atrativo e confivel o suficiente para que o
estudante se sinta confortvel no uso do Exerccio autorregulatrio, ou seja, se
sinta motivado em refletir sobre as cooperaes ocorridas.
[RNF 5.2] ir ao laboratrio da escola: importante que a escola permita ao
estudante utilizar o laboratrio da escola e disponibilize mquinas com acesso a
internet e ao REDU.
[RNF 5.3] histrico dos chats: este fator importante para que o estudante
possa visualizar todas as suas interaes confidenciais para refletir sobre as
sugestes de seus pares, na REDU, no optando por conversar em outro
ambiente virtual, tipo Facebook ou Gtalk, onde essa funcionalidade j acontece.
[RNF 5.4] visualizao da informao das duas opes (autorregulao e
cooperao): preciso que o estudante no perca tempo clicando e carregando
o ambiente de aula para poder verificar as disponibilidades existentes na REDU.
Fazer a leitura ao passar com o mouse sobre os cones facilita a escolha e o
estudante ganha tempo com isso.
[RNF 5.5] visualizao da informao das duas opes (corregulao
(formar par) e visualizar cooperaes): preciso que o estudante no perca
tempo clicando e carregando o ambiente de aula para poder verificar as
disponibilidades existentes na REDU. Fazer a leitura ao passar com o mouse
sobre os cones facilita a escolha e o estudante ganha tempo com isso.
[RNF 5.6] tempo de apario do link das cooperaes j realizadas: este
fator importante para que o estudante no perca tempo e no se desestimule a
utilizar o REDU para a visualizao e reflexo das cooperaes realizadas.
[RNF 5.7] tempo de apario das cooperaes j realizadas: este fator
importante para que o estudante no perca tempo e no se desestimule a utilizar
o REDU para a visualizao e reflexo das cooperaes realizadas.
[RNF 5.8] tempo para voltar ao ambiente de escolha de visualizar as
cooperaes de outro annimo: este fator importante para que o estudante
no perca tempo e no se desestimule a utilizar o REDU para a visualizao e
reflexo das cooperaes realizadas.
[RNF 5.9] tempo para ser conduzido ao ambiente para expressar as suas
mudanas: este fator importante para que o estudante no perca tempo e no
se desestimule a utilizar o REDU para expressar as suas mudanas e conclua o
Exerccio autorregulatrio.
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

297
[RNF 5.10] tempo para sair do ambiente de visualizar cooperaes: este
fator importante para que o estudante no perca tempo e no se desestimule a
utilizar o REDU para o Exerccio autorregulatrio.
Figura 96 Diagrama das Atividades Visualizao das Cooperaes.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

298
Figura 97 Diagrama de casos de uso visualizao das cooperaes.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

299
Atividade 6: expressar as possveis mudanas aps refletir sobre a ajuda do par
cooperativo, segunda autorregulao.
Descrio da atividade segundo a teoria da atividade (modelo Tringulo de
Engestrm):
Descrio: O estudante aps ter assistido aulas e feito exerccios sobre
determinado contedo, e tambm visualizado e refletido as recomendaes
sugeridas pelos seus pares cooperadores, deseja expressar as suas reflexes e as
futuras aes na melhoria de sua aprendizagem.
Objetivo: expressar as suas reflexes sobre as cooperaes obtidas e aes que
possam modificar positivamente a sua prpria aprendizagem.
Sujeito: Estudante jovem, de classe mdia cursando o ensino mdio numa escola
pblica. Demonstra interesse em superar suas dificuldades, se relaciona bem com
seus colegas de sala e com os professores.
Comunidade: turma do curso criado na REDU.
Diviso do trabalho: nesta atividade todo o trabalho feito pelo estudante.
Ferramentas: internet, REDU, resoluo feita em sala de aula pelo estudante e pelo
professor.
Regras: os estudantes matriculados no curso da REDU, como estudante cooperador
realiza a sua atividade de cooperao e o estudante como cooperado, reflete sobre
as sugestes dadas pelo seu par e s ento, expressa as suas opinies e aes que
possa modificar positivamente a sua prpria aprendizagem.
Produto: um documento com as interaes realizadas entre os pares ser
disponibilizado para o professor.

Cenrio atual para a sexta atividade


No roteiro deste cenrio, esto referenciadas as necessidades dos usurios
identificados e mostrados no Quadro 36.
Ator: estudante
Ambiente (setting): A sala do laboratrio de informtica da Escola possui dez
computadores ligados a internet; existe um quadro branco, um bir e um armrio
com algumas apostilas sobre as funcionalidades bsicas dos computadores e
softwares mais usuais; tem boa iluminao e climatizada. O estudante, em suas
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

300
aulas vagas ou em horrio opostos ao de suas aulas normais, pode fazer uso dos
computadores da escola. Ou se tiver computador prprio, do wireless disponvel no
ptio da escola, com restries de alguns sites. O REDU um site de livre acesso
nesses ambientes e os estudantes da escola j esto todos cadastrados.
Roteiro (plot): O estudante entra na plataforma REDU, e em cada mdulo postado
pelo professor disponibilizado para ele os links das aulas, conforme Figura 98.
Figura 98 Ambiente do estudante matriculado em um curso na REDU.

Ao entrar no link da aula postada, o estudante verifica todas as interaes


existentes, conforme j relatado na Atividade 5, para expressar as suas mudanas
de postura ou atitudes futuras para o melhoramento de sua aprendizagem, o
estudante utiliza os recursos existentes na REDU: postagem no mural da aula, da
disciplina, do professor, de algum colega ou pode tambm enviar mensagem para o
professor ou para qualquer colega que esteja matriculado no curso ou em sua rede
social da REDU, bem como pode interagir expressando as suas mudanas pelo
chat, (Figura 84,Figura 85,Figura 86 e Figura 87) no item supracitado. O estudante
at pensa relatar algumas mudanas de atitudes nesses ambientes disponibilizados
pelo REDU, mas se sente constrangido em expressar as suas decises pessoais de
forma explcita ou confidencial, uma vez que ser sempre identificado, ele sente a
necessidade de um ambiente annimo onde ele possa expressar as suas reflexes

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

301
e decises de mudana para a melhoria da sua aprendizagem num determinado
contedo [NEC 6.1].
Necessidades dos usurios para a sexta atividade [Kujala et al., 2001]
As necessidades dos usurios derivada de cada fase de execuo da atividade
descrita so mostradas no Quadro 36.
Quadro 36 Quadro de necessidades do usurio Expressando Mudanas.

AES
O estudante quer um ambiente annimo
para expressar as suas reflexes e
mudanas para a melhora da sua
aprendizagem no exerccio postado pelo
professor.

PROBLEMAS E POSSIBILIDADES
[NEC 6.1] Na REDU s existe possibilidade de
se expressar com identificao, ou de forma
exposta (postagem no mural da aula, da
disciplina, do professor, do colega e de
dvidas) ou de forma confidencial (chats e
mensagens).

Prottipo para a sexta atividade Expressando Mudanas


Este prottipo a parte que finaliza os trabalhos cooperativos com a segunda
autorregulao

aps

realizao

dos

prottipos

anteriores:

Exerccio

autorregulatrio, Onde foi que errei? Em que posso cooperar? Visualizao das
cooperaes e ser diretamente ligado ao prottipo Feedbacks das cooperaes,
pois, esse ltimo s ser habilitado quando o estudante terminar a sua segunda
autorregulao, ou seja, quando o estudante expressar se aceita a recomendao
dada pelo seu par cooperador e qual a sua melhora de conduta em um ambiente
annimo, no qual entrar apenas por meio da sua senha de acesso na REDU e ao
terminar de expressar, ser enviado o link do documento final para o email do
professor, que poder salvar conforme relatado na Atividade 4. O estudante dar
duas respostas para cada questo postada pelo professor, totalizando seis
respostas para a concluso da atividade desse prottipo.
No cenrio futuro, a seguir, o uso do prottipo Expressando mudanas ser
mostrado atendendo as necessidades do usurio, identificadas anteriormente.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

302
Cenrio futuro para a sexta atividade
No roteiro deste cenrio, esto referenciadas as necessidades dos usurios
identificados e mostrados no Quadro 36. A referncia no texto de uma necessidade
ser do tipo [NEC 6.1] e significa que a mesma est sendo atendida.
Ator: estudante.
Ambiente (setting): o mesmo do cenrio atual.
Roteiro (plot): ao estudante desenvolve todo o roteiro descrito anteriormente, onde
ele entra no Exerccio autorregulatrio, decide visualizar as cooperaes
realizadas, clicando em Em que posso cooperar?

E posteriormente clica em

visualizar cooperaes, o sistema disponibiliza as cooperaes j realizadas com


seus respectivos annimos. Quando o estudante que decide finalizar o seu
Exerccio autorregulatrio, ele escolhe o annimo que ele est associado. Ao
visualizar as cooperaes j realizadas pelos pares cooperadores annimos, Figura
99, ele escolhe refletir sobre a recomendao de um dos pares formados com ele e
clica no boto refletir, automaticamente o sistema solicita a sua senha de cadastro
da REDU (Figura 100).

Figura 99 Visualizao das Cooperaes Realizadas pelos Pares ao annimo escolhido.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

303
Figura 100 Solicitao da senha cadastrada na REDU.

Ao digitar a sua senha e o sistema confirm-la ser ento disponibilizado para o


estudante um espao annimo onde, ele expressar se concorda com a
recomendao do seu par, e qual a sua melhora de conduta escolhida aps a
reflexo [NEC 6.1], para cada uma das questes postadas pelo professor no
Exerccio autorregulatrio (Figura 101).
Figura 101 Ambiente annimo disponibilizado para expressar a segunda autorregulao.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

304
Para enviar o seu Exerccio autorregulatrio finalizado, clica em enviar, e uma
mensagem ser apresentada para ele dizendo que seu trabalho foi enviado com
sucesso, e automaticamente volta para o seu ambiente de visualizao de
cooperaes (Figura 102) onde o estudante repetir a mesma ao para os outros
pares que o ajudaram e ao final de todos os pares ele sai do Exerccio
autorregulatrio.
Figura 102 Visualizao do envio com sucesso do trabalho cooperativo realizado.

Diagrama de atividades: na Figura 103, a sequncia de aes descritas acima no


cenrio futuro, est representada graficamente, munindo uma melhor visualizao
da sequncia das etapas da atividade.
Cenrios futuros caricaturados para a sexta atividade [Bdker, 2000]
Nos roteiros abaixo, sero referenciados os requisitos para a nova funcionalidade do
exerccio, descritos acima. As referncias indicam os pontos de onde foram
decorridos os requisitos.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

305
Cenrio positivo (plus scenario)
Roteiro: O estudante deseja expressar suas mudanas de conduta, referentes as
cooperaes j realizadas na aula [RNF 6.1] de alguns exerccios feitos na sala de
aula sobre determinado assunto, ele se dirige ento ao laboratrio de informtica da
Escola [RNF 6.2]. O estudante, ento, entra na plataforma REDU [RF 6.1] [RF 6.2].
Visualiza em seu mural que o professor postou um Exerccio autorregulatrio [RF
6.3] em uma aula, este ser disponibilizado para os estudantes [RF 6.4]
matriculados no curso. O estudante clica no link da aula de Exerccio
autorregulatrio, e automaticamente receber uma identificao de Annimo #X
(usurio) que ser numerado de acordo com a ordem do acesso ao link dessa aula,
feito pelo sistema da REDU [RF 6.5], aparecero para o estudante s seguintes
opes: Onde foi que errei? e Em que posso cooperar? [RF 6.6] [RNF 6.3]. Ao clicar
em Em que posso cooperar? Ento, aparecero para o estudante duas opes:
corregulao (formar par) e visualizar cooperaes [RF 6.7] [RNF 6.4]. O estudante
que deseja expressar as suas mudanas aps reflexes das cooperaes j
realizadas clica em visualizar cooperaes, e ento aparecer para ele, a relao
das cooperaes realizadas para vrios estudantes (Annimo#X, Annimo#Y...) [RF
6.8] [RNF 6.5], o estudante ento escolhe o annimo que ele est relacionado e
clica nele [RF 6.9], o sistema carregar, as cooperaes realizadas por vrios pares
para o seu annimo [RF 6.10] [RNF 6.6]. O estudante observa as cooperaes, que
constam das suas respostas e as recomendaes dos pares cooperadores que j
concluram a corregulao. O estudante ento ter trs opes de aes a realizar:
voltar, refletir ou sair. Ao clicar em voltar, o estudante voltar para o ambiente de
visualizar cooperaes [RF 6.11] [RNF 6.7] para escolher outro annimo, com a
finalidade de refletir sobre os atos dos outros pares e consequentemente das suas
aes. Ao clicar em sair, o estudante levado para o incio do Exerccio
autorregulatrio para fazer outras escolhas de atividades [RF 6.12] [RNF 6.8]. Ao
clicar em refletir, o sistema solicitar, automaticamente, do estudante sua senha de
cadastro na REDU [RF 6.13], o estudante digita a sua senha e clica em entrar [RF
6.14], o sistema confere as sua senha [RF 6.15] [RNF 6.9] e disponibiliza ento o
ambiente annimo com espao aberto [RF 6.16] [RNF 6.10], para que o estudante
possa expressar a sua opinio sobre a recomendao de seu par cooperador e sua
melhora de conduta, em cada questo postada pelo professor. Ao terminar de se
expressar, o estudante clica em enviar [RF 6.17] [RNF 6.11] e ser enviado um email
para o professor com o link FEEDBACK #X, conforme detalhado anteriormente [RF
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

306
6.18], e o sistema automaticamente recarrega a visualizao do annimo escolhido
anteriormente, agora com a cooperao do par que o estudante j concluiu o
trabalho, sem a possibilidade de refletir [RF 6.19] [RNF 6.6], com uma mensagem de
enviado com sucesso para o trabalho cooperativo com annimo#Y [RF 6.20], o
estudante escolhe um novo para par para refletir e realizar a ao de envio
novamente. At que seja feita a reflexo para todos os outros pares cooperadores
daquele acesso [RF 6.21].
Cenrio negativo (minus scenario)
Roteiro: O estudante deseja expressar suas mudanas de conduta, referentes as
cooperaes j realizadas na aula [RNF 6.1] de alguns exerccios feitos na sala de
aula sobre determinado assunto, ele se dirige ento ao laboratrio de informtica da
Escola [RNF 6.2]. O estudante, ento, entra na plataforma REDU [RF 6.1] [RF 6.2].
Visualiza em seu mural que o professor postou um Exerccio autorregulatrio [RF
6.3] em uma aula, este ser disponibilizado para os estudantes [RF 6.4]
matriculados no curso. O estudante clica no link da aula de Exerccio
autorregulatrio, e automaticamente receber uma identificao de Annimo #X
(usurio) que ser numerado de acordo com a ordem do acesso ao link dessa aula,
feito pelo sistema da REDU [RF 6.5], porm h conflito de numerao, pois, dois
estudantes acessam praticamente no mesmo instante, e a ordem do acesso ao link
dessa aula, no acontece desta forma, o sistema da REDU, envia uma mensagem
para os estudantes em conflito de numerao para reiniciarem a aula novamente
[RF 6.22].

Ao reiniciar e voltar a esse ponto aparecer para o estudante s

seguintes opes: Onde foi que errei? e Em que posso cooperar? [RF 6.6] [RNF
6.3]. Ao clicar em Em que posso cooperar? Ento, aparecero para o estudante
duas opes: corregulao (formar par) e visualizar cooperaes [RF 6.7] [RNF 6.4].
O estudante que deseja expressar as suas mudanas aps reflexes das
cooperaes j realizadas clica em visualizar cooperaes, e ento aparecer para
ele, a relao das cooperaes realizadas para vrios estudantes (Annimo#X,
Annimo#Y...) [RF 6.8] [RNF 6.5], aparece uma mensagem de que ainda no foram
concluda nenhuma cooperao e a opo de retorno para o incio do exerccio[RF
6.23]. Alguns minutos depois, retorna a esse ponto da atividade e ento escolhe o
annimo que ele est relacionado e clica nele [RF 6.9], o sistema carregar, as
cooperaes realizadas por vrios pares para o seu annimo [RF 6.10] [RNF 6.6]. O
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

307
estudante observa as cooperaes, que constam das suas respostas e as
recomendaes dos pares cooperadores que j concluram a corregulao. O
estudante ento ter trs opes de aes a realizar: voltar, refletir ou sair. Ao clicar
em voltar, o estudante voltar para o ambiente de visualizar cooperaes [RF 6.11]
[RNF 6.7] para escolher outro annimo, com a finalidade de refletir sobre os atos dos
outros pares e consequentemente das suas aes. Ao clicar em sair, o estudante
levado para o incio do Exerccio autorregulatrio para fazer outras escolhas de
atividades [RF 6.12] [RNF 6.8]. Ao clicar em refletir, o sistema solicitar,
automaticamente, do estudante sua senha de cadastro na REDU [RF 6.13], o
estudante digita a sua senha e clica em entrar [RF 6.14], o sistema confere as sua
senha [RF 6.15] [RNF 6.9] e envia mensagem de erro de login ou senha [RF 6.24],
significando que ou ele no o annimo que escolheu ou sua senha foi digitada
errada, ele redigita a senha, e o sistema disponibiliza ento o ambiente annimo
com espao aberto [RF 6.16] [RNF 6.10], para que o estudante possa expressar a
sua opinio sobre a recomendao de seu par cooperador e sua melhora de
conduta, em cada questo postada pelo professor. Ao terminar de se expressar, o
estudante clica em enviar [RF 6.17] [RNF 6.11] e ser enviado um email para o
professor com o link FEEDBACK #X, conforme detalhado anteriormente [RF 6.18], e
o sistema demora bastante para recarregar a visualizao do annimo escolhido
anteriormente, agora com a cooperao do par que o estudante j concluiu o
trabalho, sem a possibilidade de refletir [RF 6.19] [RNF 6.6], mas, envia uma
mensagem dizendo que o sistema est carregando [RNF 6.12] e aps algum tempo,
o sistema recarrega com uma mensagem de enviado com sucesso para o trabalho
cooperativo com annimo#Y [RF 6.20], o estudante escolhe um novo para par para
refletir e realizar a ao de envio novamente. O estudante deseja concluir o restante
dos trabalhos j visualizados em casa, mas o sistema no permite, e envia uma
mensagem indicando qual par ele ainda deve refletir [RF 6.25]. At que seja feita a
reflexo para todos os outros pares cooperadores daquele acesso [RF 6.21].

Requisitos das atividades para a sexta atividade


Requisitos funcionais:
[RF 6.1] cadastro na REDU: para que o estudante entre na REDU necessrio
que ele se cadastre na REDU.
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

308
[RF 6.2] matriculado no curso na REDU: para que o estudante possa visualizar
o espao da aula e consequentemente do exerccio, preciso que ele esteja
matriculado no curso.
[RF 6.3] existncia do Exerccio autorregulatrio: o professor deve criar o
Exerccio autorregulatrio para que seja possvel a existncia do prottipo onde
foi que errei? e consequentemente o prottipo Em que posso cooperar? Pois,
esto atrelados.
[RF 6.4] disponibilizar Exerccio autorregulatrio no ambiente do
estudante matriculado: o sistema REDU deve disponibilizar a postagem do
professor no ambiente do estudante para que o mesmo possa se autorregular.
[RF 6.5] anonimato do estudante que deseja se autorregular ou cooperar,
feito pelo sistema REDU: deve ser possibilitado pelo sistema REDU o anonimato
do estudante ao clicar no link do Exerccio autorregulatrio.
[RF 6.6] opo de escolha entre expressar as suas dificuldades (Onde foi
que errei?) e ajudar seus colegas (Em que posso cooperar?): sero
disponibilizadas para os estudantes as opes para que escolha entre
autorregulao e corregulao.
[RF 6.7] opo de escolha entre corregulao (formar par) e visualizar
cooperaes: sero disponibilizadas para os estudantes as opes para que
escolha entre corregulao e visualizao de cooperaes j realizadas por
outros pares cooperativos.
[RF 6.8] disponibilidade das cooperaes realizadas: ao clicar em visualizar
cooperaes ser disponibilizado para o estudante a relao das cooperaes
realizadas por vrios estudantes (Annimo#X, Annimo#Y...).
[RF 6.9] opo de escolha das cooperaes realizadas: clica em um dos
annimos visualizados em seu espao da aula.
[RF 6.10] carrega as cooperaes realizadas para o annimo escolhido: o
sistema disponibiliza a visualizao das respostas do annimo escolhido, bem
como todas as cooperaes realizadas pelos pares cooperadores, para aquele
annimo.
[RF 6.11] disponibilidade da opo de voltar: o sistema disponibiliza a opo
para o estudante voltar a visualizar cooperaes onde o mesmo pode escolher
outro annimo para visualizar as suas cooperaes.
[RF 6.12] disponibilidade da opo de sair: o sistema disponibiliza a opo
para o estudante sair da atividade de visualizar cooperaes, voltando ao
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

309
Exerccio autorregulatrio para que o mesmo possa fazer outras escolhas de
atividades.
[RF 6.13] solicitao da senha de cadastro da REDU: ao clicar em refletir o
sistema solicita ao estudante sua senha de cadastro na REDU.
[RF 6.14] espao para digitar a senha de cadastro na REDU: ao clicar na
opo refletir, o estudante dever digitar a sua senha de cadastro na REDU
corretamente, para que possa ter acesso ao espao annimo para expressar as
suas mudanas.
[RF 6.15] sistema confere senha: o sistema deve conferir a senha e caso no
esteja correta enviar mensagem para o estudante no mesmo local, e se estiver
correta, disponibilizar o ambiente annimo para a concluso do trabalho
cooperativo.
[RF 6.16] disponibilizao para os estudantes das questes abertas: o
sistema deve disponibilizar para o estudante o ambiente annimo onde ele ir
expressar as suas mudanas.
[RF 6.17] disponibilidade da opo enviar: o sistema disponibiliza a opo para
o estudante enviar o seu trabalho cooperativo para o professor.
[RF 6.18] envio de email para o professor sobre feedback: ao clicar em enviar
ser enviado um email para o professor comunicando que um trabalho
cooperativo foi concludo com o link para o acesso a visualizao do trabalho,
como FEEDBACK #X, onde X ser numerado de acordo com a ordem de envio
do email.
[RF 6.19] recarregar o annimo escolhido e as cooperaes de seus pares:
aps o envio de um trabalho o sistema recarrega o mesmo annimo para que o
estudante escolha outro par, para concluir outro trabalho cooperativo. E ao
mesmo tempo, elimina o cone refletir da cooperao em que j foi feito o trabalho
cooperativo e enviado para o professor.
[RF 6.20] envio de mensagem de sucesso no envio do trabalho cooperativo:
ao recarregar as cooperaes para o annimo escolhido, aparecer uma
mensagem confirmando o envio do trabalho e dizendo de qual annimo j foi
enviado.
[RF 6.21] mensagem de erro para o estudante que tentar sair sem terminar a
sua atividade: aps o estudante colocar a sua senha, e lhe for possibilitado
realizar a atividade de expressar as suas mudanas, ele s dever sair ao
concluir o trabalho com todos os pares que estavam disponveis no momento que
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

310
digitou a sua senha. Ou seja, quando visualizou as suas cooperaes, verificou
que dois pares annimos tinham cooperado, ento clicou em refletir, logo, s
poder sair caso tenha concludo os dois trabalhos.
[RF 6.22] enviar mensagem de reiniciar aos estudantes em conflito de
numerao no anonimato por acessarem a aula ao mesmo tempo: no caso,
de dois ou mais estudantes acessarem ao mesmo tempo o link do Exerccio
autorregulatrio. Ento haver conflito na gerao do annimo da vez e no
atrelamento da senha a ser utilizada posteriormente.
[RF 6.23] envio de mensagem de no concluso de cooperao: se no
existir nenhum trabalho cooperativo concludo no momento que o estudante
chegue ao ponto da escolha de visualizar cooperaes, o sistema envia uma
mensagem dizendo que no foi concluda nenhuma cooperao at o momento e
d a opo de retorno ao Exerccio autorregulatrio ao estudante.
[RF 6.24] envio da mensagem de erro de login e/ou senha: caso o estudante
no seja o annimo escolhido ou a senha foi digitada errada, o sistema enviar
uma mensagem de erro em vermelho para alertar o estudante de seu erro.
[RF 6.25] indicao do par que deve o annimo deve refletir para poder sair:
ao clicar em refletir e indicar sua senha, o sistema identifica quantos pares
existem nesse momento para fazer a reflexo, e estudante s poder sair quando
terminar de fazer a reflexo de todos daquele momento. Ento, caso ele clique
em sair o sistema indicar qual par ainda falta ele refletir.
Diagrama de caso de uso: na Figura 104, ser mostrado o diagrama de casos de
uso relativo ao funcionamento do Expressando mudanas.
Requisitos no-funcionais:
[RNF 6.1] estudante deseja expressar as suas mudanas aps visualizar as
cooperaes j realizadas: importante que o sistema seja atrativo e confivel
o suficiente para que o estudante se sinta confortvel no uso do Exerccio
autorregulatrio, ou seja, se sinta motivado em refletir sobre as cooperaes
ocorridas.
[RNF 6.2] ir ao laboratrio da escola: importante que a escola permita ao
estudante utilizar o laboratrio da escola e disponibilize mquinas com acesso a
internet e ao REDU.
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

311
[RNF 6.3] visualizao da informao das duas opes (autorregulao e
cooperao): preciso que o estudante no perca tempo clicando e carregando
o ambiente de aula para poder verificar as disponibilidades existentes na REDU.
Fazer a leitura ao passar com o mouse sobre os cones facilita a escolha e o
estudante ganha tempo com isso.
[RNF 6.4] visualizao da informao das duas opes (corregulao
(formar par) e visualizar cooperaes): preciso que o estudante no perca
tempo clicando e carregando o ambiente de aula para poder verificar as
disponibilidades existentes na REDU. Fazer a leitura ao passar com o mouse
sobre os cones facilita a escolha e o estudante ganha tempo com isso.
[RNF 6.5] tempo de apario do link das cooperaes j realizadas: este
fator importante para que o estudante no perca tempo e no se desestimule a
utilizar o REDU para a visualizao e reflexo das cooperaes realizadas.
[RNF 6.6] tempo de apario das cooperaes j realizadas: este fator
importante para que o estudante no perca tempo e no se desestimule a utilizar
o REDU para a visualizao e reflexo das cooperaes realizadas.
[RNF 6.7] tempo para voltar ao ambiente de escolha de visualizar as
cooperaes de outro annimo: este fator importante para que o estudante
no perca tempo e no se desestimule a utilizar o REDU para a visualizao e
reflexo das cooperaes realizadas.
[RNF 6.8] tempo para sair do ambiente de visualizar cooperaes: este fator
importante para que o estudante no perca tempo e no se desestimule a
utilizar o REDU para o Exerccio autorregulatrio.
[RNF 6.9] tempo para o carregamento da senha e a conferencia da sua
veracidade: este fator importante para que o estudante no perca tempo e
no se desestimule a utilizar o REDU para o Exerccio autorregulatrio.
[RNF 6.10] tempo de carregamento do espao annimo: este fator
importante para que o estudante conclua as suas atividades totalmente e no
abandone o trabalho no final.
[RNF 6.11] tempo de envio do trabalho cooperativo: este fator importante
para que o estudante conclua as suas atividades totalmente e no abandone o
trabalho no final.
[RNF 6.12] visualizao de mensagem do sistema informando o seu status:
este fator importante para que o estudante no desista e abandone a
atividade. Com a informao de que o sistema est carregando e uma indicao
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

312
dessa atividade deixa o estudante mais tranquilo para esperar, do que no
visualizando nada.
Figura 103 Diagrama de atividades Expressando mudanas.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

313
Figura 104 Diagrama de casos de uso Expressando mudanas.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

314
Apndice VI - Agenda com planejamento do Estudo de Caso.
Planejamento das semanas
Janeiro a Abril de 2013
Aluna: Ana Luiza de Souza Rolim
28/01 a 01/02/13

Palestra para os professores do


secundrio
Divulgao do livro digital da REDU.
Adeso com os formulrios de
consentimento.

UTAD

Preparar questionrios sociocultural


e de autorregulao
Definio de contedos do primeiro
experimento (02/02/13)

04/02 a 08/02/13

Casa da
prof Alcinda

Observao das aulas (05/02 /13)


Apresentao da plataforma REDU
nas turmas 10 ano A e 10 ano C.

Agrupamento
Morgado
Mateus

Produo de material de apoio (DAS


FONTES DE ENERGIA AO
UTILIZADOR) durante a semana.

UTAD

Impresso dos dirios de autoobservao


Aplicao dos questionrios
sociocultural e de autorregulao
nas turmas 10 ano A e 10 ano C.
11/02 a 15/02/13

Carnaval
(livre de atividades)

18/02 a 22/02/13

Observao da aula na REDU,


captura de telas e entrega dos
dirios de auto-observao
Tirar dvidas sobre a REDU e
entrega dos dirios de auto
observao (19/02/13).

Agrupamento
Morgado
Mateus

Agrupamento
Morgado
Mateus

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

315

Primeira coleta de dados (22/02/13)


nas turmas 10 A e 10 C pela
manh.
Acompanhamento pela plataforma
REDU.
24/02 a 01/03/13

Recolhimento dos dirios (26/02/13)


Entrevistas direcionadas e
entrevista para o primeiro contato
com a plataforma durante de 26/02
a 01/03 em horrios diversos sob a
orientao da prof Alcinda.

Agrupamento
Morgado
Mateus

Produo de material de apoio


(segundo contedo) durante a
semana.
04/03 a 08/03/13

Observao da aula na REDU,


captura de telas e entrega dos
dirios de auto-observao
Segunda coleta de dados
(05/03/13) nas turmas 10C e 10 A
pela manh do dia 08/03/13.

Agrupamento
Morgado
Mateus

Entrega dos dirios de auto


observao (05/03/13)
Acompanhamento pela plataforma
REDU.
11/03 a 15/03/13

Recolhimento dos dirios (12/03/13)


Entrevistas direcionadas e
entrevista para o primeiro contato
com a plataforma durante de 12/03
a 15/03 em horrios diversos sob a
orientao da prof Alcinda.

Agrupamento
Morgado
Mateus

Produo de material de apoio


(terceiro contedo) durante a
semana.
18/03 a 01/04/13

Recesso de pscoa
(livre de atividades)
ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

316
02/04 a 05/04/13

Observao da aula na REDU,


captura de telas e entrega dos
dirios de auto-observao
Entrega dos dirios de auto
observao (02/04/13).
Terceira coleta de dados (05/04/13)
nas turmas 10 A e 10 C pela
manh.

Agrupamento
Morgado
Mateus

Acompanhamento pela plataforma


REDU.
08/04 a 11/04/13

Recolhimento dos dirios (09/04/13)


Entrevistas direcionadas e
entrevista para o primeiro contato
com a plataforma durante de 09/04
a 11/04 em horrios diversos sob a
orientao da prof Alcinda.

Agrupamento
Morgado
Mateus

Instrues adicionais:
Conversar com o professor de utilizar questes tericas para a utilizao do artefato e
que seja j resolvidas em sala de aula que tiveram dvidas, ou erraram muito.

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Apndice VII - Relatrio da Primeira Rodada de Questes da Turma 10 ano A.

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Apndice VIII - Relatrio da Segunda Rodada de Questes da Turma 10 ano A.

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340
Apndice IX - Relatrio da Terceira Rodada de Questes da Turma 10 ano A.

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352
Apndice X - Relatrio da Primeira Rodada de Questes da Turma 10 ano C.

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357
Apndice XI - Relatrio da Segunda Rodada de Questes da Turma 10 ano C.

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373
Apndice XII - Relatrio da Terceira Rodada de Questes da Turma 10 ano C.

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381
Anexo I Inventrio dos Processos Auto-regulatrios dos Alunos (revisto)
(IPAAr) . Verso para investigao Programa de Investigao em Processos
de Auto-regulao. (PIPA UM 2007).
Os questionrios que se apresentam a seguir fazem parte de um projeto de Pesquisa
intitulado Exerccio autorregulatrio: artefato social para avaliao formadora em
Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA do Centro de Informtica da Universidade
Federal de Pernambuco, da aluna Ana Luiza de Souza Rolim, orientada pelo prof Alex
Sandro Gomes e coorientada pela Prof Dilma Tavares Luciano.

FICHA DE DADOS PESSOAIS E ESCOLARES (FDPE)


1. Sexo: Masculino Feminino

2. Idade: _______

3. Ano de escolaridade: _______

4. Horas de estudo numa semana: ______ horas

A alternativa de resposta que mais se ajusta ao teu caso deve ser marcada com um X
na folha de respostas. Por favor, assinale com sinceridade as afirmaes
apresentadas.
Os dados sero confidenciais.
Procure dar a tua opinio a todas as afirmaes.
Contamos com a tua ajuda. Obrigada!
Antes de entregar, confirme se assinalaste todas as afirmaes.
Muito obrigada pela tua colaborao.

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

382
Anexo II - Inventrio de Processos de Auto-regulao da Aprendizagem revisto
(IPAAr)

RESPONDA
LEVANDO EM CONSIDERAO TODAS AS
DISCIPLINAS
1. Fao um plano antes de comear a fazer um trabalho. Penso
no que vou fazer e no que preciso para complet-lo. (P)
- Por exemplo, se tenho de fazer um Trabalho sobre os
dinossauros, penso no texto, nas fotografias que quero colar,
onde pode estar essa informao, a quem vou pedir ajuda
2. Durante as aulas ou no meu estudo em casa, penso em coisas
concretas do meu comportamento para mudar e atingir os meus
objetivos. (E)
- Por exemplo, se tenho anotaes das aulas que no esto
muito boas, se fui chamado(a) algumas vezes ateno pelos
professores, se as notas esto baixando, penso no que tenho de
fazer para melhorar.
3. Gosto de compreender o significado das matrias que estou
aprendendo. (P)
- Por exemplo, quando estudo, primeiro tento compreender as
matrias e depois tento explic-las com minhas prprias
palavras.
4. Quando recebo uma nota, penso em coisas concretas que
tenho de fazer para melhorar. (A)
- Por exemplo, se tirei uma nota fraca porque no fiz os
exerccios que o/a professor/a tinha marcado, penso nisso e
tento mudar.
5. Guardo e analiso as correes dos trabalhos/testes, para ver
onde errei e saber o que tenho de mudar para melhorar. (A)
6. Cumpro o horrio de estudo que fiz. Se no o cumpro penso
porque que isso aconteceu e tiro concluses para depois
avaliar o meu estudo. (E)
7. Estou seguro de que sou capaz de compreender o que me vo
ensinar e por isso acho que vou ter boas notas. (P)
8. Comparo as notas que tiro com os meus objetivos para
aquela disciplina. (A)
- Por exemplo, se quero ter um 9 ou 10 e recebo um 4 ou 5 fico
sabendo que ainda estou longe do objetivo e penso no que vou
ter de fazer.
9. Procuro um lugar calmo e onde fico concentrado para poder
estudar. (E)
- Por exemplo, quando estou estudando afasto-me das coisas
que me distraem: da TV, das revistas em quadrinhos, dos jogos
de computador...

(P) Planificao
(E) Execuo
(A) Autorreflexo

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

383
Anexo III - Questionrio de Auto-Eficcia e Instrumentalidade da Auto-Regulao
da Aprendizagem
Em seguida pedimos que digas em que medida te sentes capaz de utilizar as seguintes
estratgias na tua aprendizagem e em que medida consideras til faz-lo.
Nesse sentido, em cada uma destas atividades pontue:
(a) de 1 (nada capaz), a 5 (muito capaz)
(b) em que medida acreditas que til utiliz-las, de 1 (nada til), a 5 (muito til)

ITEM

Em que medida me sinto capaz


de...
1
2
3
4
5
Nada capaz

1. Estabelecer objetivos escolares


para cada disciplina e os planos
para os alcanar.
2. Organizar o meu tempo para
conseguir fazer tudo o que
preciso.
3. Manter a concentrao nas
tarefas de estudo mesmo que haja
outras coisas mais interessantes
para fazer.
4. Fazer anotaes e ampli-las
para depois compreender as
matrias com profundidade.
5. Selecionar a informao mais
importante de um texto.
6. Organizar os contedos das
matrias
em
esquemas,
resumos segundo a ordem de
importncia das ideias.
7. Utilizar estratgias para
memorizar,
de
forma
compreensiva, a matria a
estudar.
8. Preparar os exames/testes com
antecedncia,
elaborando
respostas
para
possveis
perguntas.
9. Procurar ajuda (de colegas,
professores) quando surgem
dificuldades no estudo que no
consigo resolver sozinho.
10. Avaliar o que fiz e os
resultados obtidos, para melhorar
o meu estudo.

Muito capaz

Em que medida considero


til...
1
2
3
4
5
Nada til

Muito til

ANA LUIZA DE SOUZA ROLIM

384
Anexo IV - Formulrio de Consentimento do Diretor.

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385

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386
Anexo V - Formulrio de Consentimento da Professora

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