DIPLOMADO EN GESTION EDUCATIVA

MDULO III
UNIDAD I: GESTIN DIRECTIVA

DOCUMENTO:
ENSAYO:
LA DIRECCIN ESCOLAR Y LA GESTIN DIRECTIVA

TUTORA: Lilia Gonzles Torres

ALUMNO: Marcelino Martnez Flores
Noviembre, 2015

LA DIRECCIN ESCOLAR Y LA GESTIN DIRECTIVA

La necesidad de la funcin directiva

En los sistemas pblicos y privados la funcin directiva, en los ltimos 25 aos,

manifiesta cambios sustanciales que responden a las transformaciones sociales,
polticas y econmicas que han obligado a las organizaciones avanzar hacia nuevas
formas y modelos de gestin que articulan de manera sistmica saberes y procesos de
administracin, direccin y liderazgo.
La naturaleza y caractersticas de las escuelas, la complejidad de su tarea educativa y los mltiples
requerimientos a los que deben responder, son algunas razones que hacen que stas, como
cualquier otra organizacin formal, tiendan a dividir racionalmente el trabajo de quienes laboran en
ellas. La diferenciacin en los puestos de trabajo y la necesaria especializacin que esto implica
constituyen, por tanto, un intento por aprovechar de manera ms satisfactoria los recursos
humanos con los que cuenta y por responder mejor a las demandas que la escuela recibe. La
divisin del trabajo y la especificacin de tareas son dos caractersticas de las organizaciones
formales que no equivalen necesariamente a rigidez o esclerosis en la estructura organizativa.
Entre todos lo haremos todo, en la actualidad, el lema debe seguir teniendo vigencia, en especial
en la significacin que ms subraya su invitacin a la accin participativa y colaborativa. No
obstante, la experiencia y las evidencias nos han enseado que habra que aadir a la frase esto
otro: ... pero determinando muy bien qu har cada uno y cmo se establecern las relaciones
entre las acciones de cada cual. De lo contrario, la consigna que compartimos- podra llevar a
justificar procesos de gestin desordenados e ineficaces.
En la escuela se desarrollan mltiples tareas necesarias, entre ellas las de motivacin,
dinamizacin, coordinacin de las actividades de los miembros del equipo y las de conduccin del
grupo en funcin de las decisiones de ste, imprescindibles en cualquier organizacin y que
corresponden a las labores directivas. Es necesaria, pues, la existencia de alguna persona: la
directora, el subdirector, el coordinador de academia, la coordinadora de ciclo; o de un pequeo
grupo de personas, como el equipo directivo, que tenga la necesaria formacin y aptitud para
asumir y desempear las tareas que difcilmente se podrn desarrollar con la simple agregacin de
acciones aisladas y solitarias de los docentes.
Todos estamos de acuerdo en exigir que, en las escuelas, cada profesional asuma un papel
diferente al de sus compaeros en las tareas que debe desempear. En cualquiera de los casos
anteriores admitimos que las diferencias en la naturaleza del trabajo de los profesores exigen que
desempeen tareas distintas.
La funcin directiva es necesaria y cubre un conjunto de tareas imprescindibles para la escuela y
que, para ejecutar esas tareas, diferenciadas con claridad de las docentes, se requieren formacin
y preparacin especficas. No obstante, en estos tiempos todava se manifiestan algunas posturas
que se oponen a la existencia de personas que desempeen tareas directivas en las escuelas.
Sostienen, aunque cada vez con menos credibilidad, argumentos que pretenden justificar su
postura:

 La accin directiva est en conflicto con los valores y propuestas que deben
promoverse en las escuelas: libertad, autonoma, equidad, etctera.
Las tareas de control debilitan al grupo, conducen a sospechas y resentimientos
adems de generar problemas de legitimidad.
La existencia de relaciones de autoridad en la escuela es contraria a los principios
democrticos y ejerce una influencia negativa en los alumnos.
Mediante la accin directiva nos aproximamos peligrosamente a los modelos de
las organizaciones industriales y comerciales que difieren, en mucho, de las
escuelas.
En general, todos esos argumentos se refieren a los modelos de escuelas tradicionales (en la
acepcin ms peyorativa del trmino) y a organizaciones comerciales o industriales caducas, que
en la realidad actual estn superadas.
DIRIGIR: NOCIN E IMPLICACIONES
Definir la funcin directiva depende mucho del enfoque de anlisis con que se estudien las
organizaciones. Dirigir una escuela supone influir en la conducta de los miembros de la comunidad
educativa, con el fin de que realicen determinadas tareas que son resultado de los objetivos fijados
en comn y que se aceptan como adecuados para la educacin de los alumnos.
La expresin influir debe despojarse de todo tipo de connotaciones peyorativas. Influir supone
proporcionar ideas (a menudo inspiradas en las iniciativas del propio grupo), reelaborndolas y
presentndolas organizadamente; proporcionar recursos; establecer nexos; coordinar acciones;
posibilitar ayudas; dinamizar equipos o, tambin, recordar compromisos y velar para que los
acuerdos se cumplan. Dicho de otra manera, el propsito esencial de la accin directiva consiste en
obtener resultados mediante el trabajo de otras personas.
La nocin de dirigir no implica manifestaciones arbitrarias o conductas autoritarias; se puede dirigir
mediante propuestas democrticas, participativas y nada jerrquicas.
Para nosotros, la accin directiva no consiste en el simple ejercicio de la autoridad, basarse en la
servidumbre de las personas dirigidas o tener como fundamento la falta de sensibilidad con
respecto a las necesidades personales o la desconsideracin de los derechos democrticos de las
personas. La existencia de una direccin unipersonal o en equipo es perfectamente compatible con
los procesos democrticos y la toma de decisiones participativa.
A manera de conclusiones:

Excepto las organizaciones pequeas, todas las dems necesitan establecer una
diferenciacin de papeles y funciones entre sus miembros para desarrollar con
eficacia sus tareas respectivas. As pues, es imprescindible la existencia de
directivos en las escuelas, cuyos papeles y funciones son diferentes a las de
maestros, orientadores, psicopedagogos o del personal administrativo.
Quienes desempean esas tareas deben poseer algunas capacidades que pueden
adquirirse mediante procesos de formacin desarrollados de manera individual y
autnoma, o por medio de la reflexin colectiva sobre sus prcticas con colegas que
forman parte del equipo directivo. Tambin es posible obtener esas capacidades y

mejorarlas mediante la participacin en planes y programas de formacin previos al

desempeo de la funcin y en actividades de formacin permanente, desarrolladas
organizada y sistemticamente, en las que se defina el perfil de directivo que se
pretende formar.
Para desarrollar satisfactoriamente las tareas directivas, las escuelas deben tener
recursos suficientes, poder real para tomar decisiones democrticas relevantes y
parcelas de autonoma adecuadas. Un uso inadecuado de la autonoma que
conduzca a prcticas errneas o injustas podr corregirse con facilidad si se dispone
de instrumentos de control y supervisin cercanos que garanticen rigor tcnico y el
ejercicio de los valores democrticos. El control tcnico (ejercido por el equipo de
docentes), social (por los miembros de la comunidad educativa) y externo (por los
servicios de supervisin), as como el desarrollo colegiado de la direccin, son
requisitos para una accin directiva eficaz y justa. La mejora de la accin directiva
es imposible si se ponen trabas a las propuestas creativas y originales. Deben
promoverse sin temor las alternativas innovadoras de procesos de gestin
colaborativos o experiencias de participacin activa de los padres de familia, o de
los estudiantes.
LAS FUENTES DE PODER PARA EJERCER LA FUNCIN DIRECTIVA
El ejercicio de la direccin da lugar a mltiples acciones e interacciones entre los integrantes de la
organizacin. Esas interacciones originan que:

Se establezca una relacin entre diversas personas (un directivo o un equipo de

direccin no opera aisladamente, necesita de otros), en la que la influencia y el
poder estn repartidos de forma desigual.
Se desarrolle un intercambio psicolgico o econmico entre quienes dirigen y
quienes obedecen, en alguna medida consentido por las personas dirigidas.
La comunicacin adquiera una importancia considerable en estos procesos.
La eficacia de quienes dirigen guarde una relacin entre estos tres elementos:
a) El rendimiento del grupo en funcin de sus posibilidades y recursos;
b) La consecucin de los objetivos de la organizacin, y
c) La satisfaccin de las necesidades y expectativas de los miembros del
grupo.
Este ltimo aspecto plantea una situacin compleja; quien dirige no debera pretender simplemente
conseguir los objetivos establecidos para toda la organizacin sino impulsar los objetivos
particulares de sus colaboradores, y los del grupo en su conjunto. En consecuencia, la eficacia de
un dirigente debe valorarse no slo por haber conseguido los objetivos de la organizacin sino
tambin por su influencia en las actitudes y las conductas de sus colaboradores, y en la satisfaccin
de sus aspiraciones de desarrollo personal y profesional. Todas estas relaciones interpersonales
tienen que ver con diversas formas de ejercicio del poder. Las posibilidades de un directivo escolar
para motivar, convencer a los dems e influir en ellos modificando sus conductas en relacin con
los objetivos de trabajo se basan en gran parte en el poder percibido por l mismo -as como por el
grupo- y en el poder existente en realidad. Dicho de otra manera: para influir en la conducta de los
miembros de la comunidad educativa se necesita un poder en que apoyarse. Ahora bien, de dnde

proviene este poder?, de qu instrumentos disponen los directivos para influir en los dems? La
capacidad de influir puede provenir de varias fuentes de poder:

El
El
El
El

poder
poder
poder
poder

de posicin.
personal.
del experto.
de oportunidad.

Las cuatro fuentes de poder mencionadas constituyen otras tantas columnas en las que se sustenta
la accin directiva. Razonablemente, tratar de reforzarlas tendra que ser una preocupacin
constante de los dirigentes.
Aumentar el poder de posicin no debe ser la aspiracin prioritaria de quienes pretenden mejorar
la educacin por medio de la implicacin de las personas en proyectos de innovacin basados en la
colaboracin y el trabajo colegiado y en equipo. Si el directivo slo aspira a dirigir por medio del
uso del poder formal que confieren las autoridades y las leyes, entonces posee un anhelo pobre y
poco meritorio. Por otra parte, aumentar su poder de posicin no depende del directivo sino de lo
que determinen las instancias que estn por encima de l: las autoridades que pudieran apoyarlo,
o determinadas disposiciones normativas o leyes que reforzaran su estatus. Aunque el poder
personal o carismtico podra aumentar, en alguna medida, a partir del aprendizaje que supone la
revisin colaborativa y el anlisis sistemtico de las prcticas directivas, es una facultad que est
condicionada por las caractersticas personales y por mltiples factores subjetivos. Sera, en
cualquier caso, una tarea a largo plazo. Sin desmerecer las acciones que podran ayudar a
aumentar el poder formal o el liderazgo afectivo, lo que interesa es dar prioridad y desarrollar otras
prcticas relacionadas con reas que estn ms a nuestro alcance, coherentes siempre con los
principios democrticos y que, de ser posible, proporcionen resultados ms tiles a corto plazo.
Los poderes que llamamos de experto y de oportunidad. Qu hacer, entonces, para aumentar el
poder del experto? Desde luego, desarrollar una actividad constante, centrada en la formacin y
capacitacin permanentes. Una persona que pretende dirigir mediante la credibilidad que
proporciona el conocimiento tratar de desarrollar prcticas relacionadas con su formacin. Qu
hacer, finalmente, para aumentar el poder de oportunidad? Ante todo, se debe mantener una
continua actitud de diagnstico y anlisis. Preocuparse por saber qu pasa en todo momento en la
escuela y, sobre todo, analizar las causas sugerir procedimientos de accin adecuados y
oportunos. Veamos algunos ejemplos.
El poder de oportunidad puede aumentar:
Considerando las circunstancias que concurren en cada caso o situacin, alindolas a
nuestras propuestas e interviniendo en ellas en la medida de lo posible. Por ejemplo: decidir
el inicio de una innovacin que afectar en especial a un grupo de docentes en una u otra
poca del ao escolar, como hemos visto, no debe ser fruto de la casualidad o el azar. La
capacidad de influir est condicionada por los momentos y a lo largo del ao habr algunos
ms favorables que otros, en que los docentes estarn ms o menos receptivos, motivados
o cargados de trabajo. Se tratar, pues, de saber descubrirlos, elegirlos o provocarlos.
Considerando las fortalezas y debilidades del grupo de docentes en relacin con las tareas
que se espera realicen. O, dicho de otra manera, la propuesta debe ser coherente, para lo

cual debe considerar las situaciones concretas de cada caso y tener presente la
disponibilidad real de recursos.
Considerando las capacidades de cada miembro del equipo directivo. Sin duda, los
miembros del equipo tienen capacidades diferentes en relacin con el desempeo de sus
tareas y, a la vez, existen diferencias entre cada uno en relacin con su grado de poder
como experto y de poder carismtico o personal. Se trata de otorgar un protagonismo
diferente a cada miembro del equipo segn los casos, en funcin de lo que pretende
conseguirse de ellos en cada momento.
As, si lo que se intenta es dinamizar un grupo de docentes para que inicien una prctica
innovadora, tal vez sea recomendable que la propuesta no la presente el miembro del
equipo directivo que tenga ms credibilidad personal en relacin con lo que se pretende o,
en esas circunstancias, quien tenga ms carisma personal o liderazgo, pues probablemente
ser capaz de entusiasmar e incorporar a los otros con mayor facilidad. En cambio, una vez
puesto en marcha el proyecto, tal vez convenga que otra persona supervise su desarrollo y
gue al grupo; dicha persona debe ser aceptada por el equipo por su slida formacin, por
sus aportaciones tcnicas en relacin con lo que se desarrolla, porque puede ser la ayuda y
el "motor" que el grupo necesita en ese momento.
Utilizando los efectos positivos de una accin exitosa para proponer nuevas ideas e
iniciativas, a esto se le llama aprovechar el impulso.

ACCIN DIRECTIVA COMO ESTRATEGIA DE CAMBIO E INNOVACIN EN LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS DE MXICO
DIRECCION EFECTIVA
Una escuela es efectiva porque en definitiva sus prcticas directivas y docentes lo son. Crean un
clima organizacional de apoyo a las actividades escolares; promueven objetivos comunes;
incorporan a los docentes en la toma de decisiones, planifican y monitorean el trabajo pedaggico.
En escuelas no efectivas, los directivos dan escaso apoyo a los docentes, no declaran metas y
objetivos, levantan sistemas de evaluacin dbiles, no promueven el trabajo en equipo, presentan
acciones ms individuales que grupales y no hacen gestin de entorno. (Raczynski, 2005).
IDENTIFICACION DE LA ACCION DIRECTIVA Y SU INFLENCIA EN LA EFECTIVIDAD DE LA
ESCUELA
Es necesario distinguir cules son las competencias que le permiten tener un adecuado desempeo
en la gestin institucional y pedaggica:

La construccin social de aprendizajes significativos y tiles para el desempeo directivo,

que se obtiene en gran medida mediante el aprendizaje por experiencia (Ducci, 1997).
Es la capacidad para responder exitosamente a una demanda, tarea o problema complejos,
movilizando y combinando recursos personales (cognitivos y no cognitivos) y del entorno.
(OCDE, 2005).
Incluyen en su definicin un saber (conceptual), un saber hacer (procedimental), y un saber
ser (actitudinal). Las competencias son observables.

Trmino liderazgo transformacional, Burns (1978)

Concepto de liderazgo en el mbito empresarial (1980).

Segn Mark Moore (2002), de la Escuela Kennedy de Gobierno de la Universidad de

Harvard, el directivo es un creador de valor pblico, es decir, tiene la capacidad de
ofrecer un servicio de calidad a los ciudadanos para mejorar sus condiciones de vida e
incidir en el desarrollo local, regional o nacional. En el caso del sector educativo, la
creacin de valor pblico se evidencia en la prestacin de un servicio educativo de
calidad, que contribuye a la formacin poltica, democrtica y participativa de los
ciudadanos para la construccin del proyecto de Nacin y, que responde adems, a
las necesidades e intereses de la comunidad educativa y del entorno.
Esta creacin de valor pblico en el mbito educativo implica para el gestor educativo
su actuacin en tres esferas de gestin interrelacionadas:
La gestin estratgica: Es la capacidad del gestor para realizar anlisis situacionales de la
institucin y su entorno, que le permiten evaluar la gestin de la organizacin y sus resultados para
transformar y reformular el horizonte institucional, los planes, los procesos, o las acciones
implementadas.
La gestin del entorno poltico: Es la relacin del gestor en los contextos internos y externos
mediante el uso inteligente de la persuasin y el ejercicio legtimo del poder como una accin que
permite la participacin, el consenso, la autorizacin, el apoyo, la colaboracin y la obtencin de
recursos.
Segn Longo (2002), la gestin poltica es tambin la capacidad del gestor para relacionar las
propias responsabilidades con el marco institucional y poltico. Esto significa una comprensin de
las normas y de las polticas educativas y su incidencia en el diseo y liderazgo de estrategias,
planes y servicios institucionales; adems, implica entablar relaciones con actores institucionales y
polticos para convertirlos en aliados estratgicos que coadyuvan al desarrollo de la institucin u
organizacin.
La funcin directiva desde su dimensin poltica llega a su plena realizacin cuando el gestor
educativo consolida, fortalece y empodera a la comunidad educativa para que participe
activamente en la construccin de sentido del horizonte institucional como una condicin sine qua
non es posible la formacin integral de los estudiantes.
La gestin operativa: Es la capacidad del gestor para hacer que la organizacin o institucin
acte eficaz y eficientemente en el cumplimiento de los objetivos propuestos y asuma la
responsabilidad por los resultados alcanzados. Tradicionalmente en esta esfera es donde se ha
concentrado la actuacin del gestor educativo, pero realmente se requiere una gestin integral que
articule lo estratgico, lo poltico y lo operativo.
Los planteamientos anteriores valorados a la luz de la actuacin de los gestores en el sector
educativo, permiten concluir que ste es el actor fundamental para el desarrollo institucional y a
travs de su gestin en las esferas estratgica, operativa y poltica se convierte en creador de valor
pblico en la institucin. En este sentido, el gestor educativo:

Dirige la institucin hacia el logro de su horizonte institucional (misin, visin, objetivos,

polticas y principios).

Realiza alianzas estratgicas que contribuyen al desarrollo institucional

Establece sistemas de comunicacin que potencian la institucin en sus relaciones e

interacciones.

Organiza los recursos y el talento humano de acuerdo con el Proyecto Educativo

Institucional.

Propicia ambientes adecuados de trabajo que favorecen el clima organizacional para la toma
de decisiones y la resolucin de conflictos.

Promueve el trabajo en equipo.

Motiva y estimula los resultados individuales y colectivos.

Verifica el desarrollo de los procesos y realiza retroalimentacin para los ajustes o cambios
requeridos.

Desde la perspectiva normativa, el Ministerio de Educacin Nacional en los desarrollos de sus

polticas educativas y de la normatividad vigente, en los ltimos aos empieza a dimensionar la
funcin directiva, tanto desde la administracin y sus funciones, como desde la gestin integral que
incluye cuatro reas: directiva, acadmica-pedaggica, administrativa-financiera y de convivencia y
comunidad.
Entendido as el liderazgo el gestor educativo en las organizaciones sociales o en instituciones y
centros educativos, desarrolla un modelo de liderazgo con capacidad de impulsar y transformar
procesos de calidad en la educacin, denominado liderazgo transformacional.
El modelo de liderazgo transformacional es concebido hoy como el modelo de liderazgo de futuro,
que posibilita dirigir organizaciones que aprenden, cambian y se adaptan permanentemente,
haciendo frente a las nuevas tecnologas y a las necesidades y expectativas de las comunidades y
de los participantes activos del servicio educativo, mediante el mejoramiento continuo de sus
procesos.
El gestor educativo transformacional lidera el cambio en la institucin, motiva y ayuda a sus
equipos de trabajo para que tomen conciencia de sus potencialidades y capacidades y para que
sean lderes de sus propias actividades y logren un crecimiento y desarrollo profesional. En
palabras de Jos Luis Bernal Agudo el liderazgo transformacional implica el incremento de las
capacidades de los miembros de la organizacin para resolver individual o colectivamente los
diferentes problemas y lo que entiendo como toma de decisiones. El liderazgo transformacional es
pues la cultura del cambio, el agente transformacional de su cultura organizativa (Bernal Agudo,
2001)
El lder transformacional infunde valores que dan cuenta del por qu y para qu de la actividad de
la organizacin; es un lder capaz de conducir a una organizacin hacia la calidad total, es un
visionario que aporta visin de futuro, que motiva a sus colaboradores a trabajar en una direccin
y a crecer personalmente, a comprometerse con programas de cambio que conduzcan a procesos
de calidad.
Bernal Agudo retoma los elementos caractersticos del gestor educativo con liderazgo
transformacional, propuestos por Bernard Bass (1985), ellos son:

Carisma: capacidad de entusiasmar, de transmitir confianza y respeto.

Consideracin individual: presta atencin personal a cada miembro, trata individualmente a

cada subordinado, da formacin y aconseja.

Estimulacin intelectual: favorece nuevos enfoques para viejos problemas, hace hincapi en
la inteligencia, racionalidad y solucin de problemas.

Inspiracin: aumenta el optimismo y el entusiasmo.

Tolerancia psicolgica: usa el sentido del humor para indicar equivocaciones, para resolver
conflictos y para manejar momentos duros.

Por su parte, Manuel lvarez (1998) respecto al gestor educativo como lder transformacional,
destaca las siguientes caractersticas:

Capacidad de construir un "liderazgo compartido" fundamentado en la cultura de la

participacin: crea condiciones para que sus seguidores colaboren con l en la definicin de
la misin, les hace partcipe de su visin y crea un consenso sobre los valores que deben
dar estilo a la organizacin.
Considera "el trabajo en equipo" como una estrategia importante que produce la sinergia
necesaria para conseguir mejores resultados en la organizacin.

Dedica tiempo y recursos a la "formacin continua" de sus colaboradores como medio

fundamental del crecimiento personal y busca la forma de comprometerlos en la aplicacin
de nuevas tecnologas a su trabajo.

El lder transformacional considera que desempea un rol simblico de autoridad que le

permite ser el "representante institucional" de la organizacin y, como tal, debe dar ejemplo
de trabajo duro, disponibilidad y honestidad en sus actuaciones, que deben ser coherentes
con la visin, misin y valores de la organizacin.

Segn este modelo, seguir siendo necesaria la figura del gestor educativo, pero no como smbolo
de poder institucional, sino como posibilitador de procesos para que los miembros de la institucin
alcancen los objetivos en clave de calidad; como negociador a nivel interno y externo, para
mantener la coherencia institucional en funcin de su misin, para armonizar la diversidad y como
cabeza visible de la organizacin.
Un gestor educativo que se asume como un lder transformacional, busca convertir a sus
colaboradores en lderes de la actividad educativa que llevan a cabo, facilitndoles su labor y
acompandolos a cumplir con sus expectativas personales, acadmicas y pedaggicas con
compromiso tico y social.
CONCLUSION GENERAL
Es importante que los lderes en las Instituciones Educativas de Mxico tomen accin tanto en su
persona como en los Centros Educativos, desarrollando competencias, habilidades en pro de ser un
verdadero Lder Transformacional.

REFERENCIAS

ANTNEZ, Serafn (2004), La direccin escolar: justificacin, naturaleza y caractersticas. Bajado de:
https://coleccion.siaeducacion.org/sites/default/files/files/1_antunez_la_direccion_escolar.pdf

Antnez, S. La accin directiva en las instituciones escolares Anlisis y

propuestashttp://www.iae.org.mx/documentos2011/2009/ material%20extra/ANTUNEZ%20S%20El
%2 0director%20y%20el%20equipo%20docente %20cap%205.pdf

lvarez, Manuel. La Funcin Directiva Hoy. Ponencia presentada en el Congreso de Directores de

Centros La Salle: El Estilo de Direccin Lasaliana El Escorial, Espaa. Noviembre de 2005.

Bernal Agudo, Jos Luis. Liderar el Cambio: El Liderazgo Transformacional. Espaa: Departamento
Ciencias de la Educacin, Universidad de Zaragoza. En:
http://wzar.unizar.es/acad/fac/egb/educa/jlbernal/Lid.trnasf.html (Julio 22)

Garbanzo V. G; Orozco D. V. (2010). Liderazgo para una gestin moderna de procesos educativos.
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.j sp?iCve=44013961001 Educacin, vol. 34.

Kotter, Jhon. El Factor Liderazgo. (1997) Citado por Alvarez, Manuel. La Funcin Directiva Hoy.
Ponencia presentada en el Congreso de Directores de Centros La Salle: El Estilo de Direccin
Lasaliana. El Escorial, Espaa. Noviembre de 2005. 16p.

http://direccionestrategica.itam.mx/?p=2199 &page=2

Longo, Francisco. El Desarrollo de Competencias Directivas en los Sistemas Pblicos: Una Prioridad del
Fortalecimiento Institucional. Barcelona: Instituto de Direccin y Gestin Pblica de ESADE. VII
Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administracin Pblico. Lisboa
Portugal. Octubre 8-11. 2002.

Lpez, A. P. (2010) El componente liderazgo en la validacin de un modelo de gestin escolar hacia la

calidad. Educacin e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n.3, p. 779-794, set./dez.

Uribe, B. (2007). Liderazgo y competencias directivas para la eficacia escolar: experiencia del modelo
de gestin escolar de fundacin chile REICE - Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educacin. Vol. 5, No. 5e

Veciana, Jos Mara. Funcin Directiva. Mxico: Alfaomega, Universidad Autnoma de Barcelona,
2002. 279 p.