REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.

UNIVERSIDAD CATLICA SANTA ROSA.

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN.
ESCUELA DE EDUCACIN.
ASIGNATURA: PSICOLOGA GENERAL

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

DE JEAN PIAGET

Profesor:

Autor:

Durn, Mirilla..

Hernndez Raomir.
Caracas, 07 de Diciembre, de 2004.

Introduccin
Los hombres, a lo largo de su existencia han marcado el camino de
los procesos de construccin educativa y muchas veces su vida, es la
fuente de inspiracin para la solucin de los grandes problemas de
formacin de sus sbditos.
A medida que el hombre se desarrolla quiere el bienestar para sus
hijos, esto marca la evolucin y se crea nuevos instrumentos que ayudan
a una sociedad a superarse.
En este trabajo, hablaremos de un hombre, que marco la pauta y
hoy mas que historia, nos deja un legado de teoras, que al docente lo
ayudara a identificar los procesos de pensamiento en cuanto al desarrollo
de las personas, el cual denomino como estadios o etapas del
pensamiento, el cual si como docentes no lo tenemos claro, podemos
marcar negativamente en nuestra labor educativa. Al inicio sabremos un
poco de su vida y obras que hicieron fe, y que hoy son modelo para la
evolucin del desarrollo educativo humano.
Es importante resalta que es una copelacin de informacin de
varios documentos en lneas y libros que sirvieron de apoyo para la
realizacin del mismo.
Tal ves es resuma lo que otros autores hablan, pero, hablar del hijo
mayor de

de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson, es presenciar el

testimonio de vida, que fortalece los procesos de enseanza y

aprendizaje.
Para finalizar, podemos decir, que en la teora de PIAGET, el
desarrollo Intelectual est claramente relacionado con el desarrollo
biolgico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y tambin
esencialmente cualitativo; la evolucin de la inteligencia supone la

aparicin progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre s por la

construccin de esquemas cualitativamente diferentes.
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo
desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se
desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia
en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida
como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la
adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la
vida adulta.

JEAN PIAGET, SU VIDA Y SUS OBRAS

Quien estudia a Piaget, nunca podr mirar del mismo modo a los
nios
Prof. John Flavell
Jean Piaget. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson.
Naci, en la villa Suiza de Neuchtel el da 9 de agosto de 1896., Su
padre, profesor de literatura medieval, era un hombre concienzudo y de
mente crtica.
Segn Oros, F. (1996). Jean Piaget confiesa que jug
una gran y profunda influencia en sus inclinaciones. Aparte
de tener la ventaja que supone un ambiente cultivado, le
habitu a interesarse por los detalles y analizarlos, hasta
saberlos incluir en la sntesis general de las cosas.
Nos obstante, su madre, muy creyente, por el contrario, aunque
inteligente, delicada y profundamente religiosa, le educ en el
protestantismo, y al parecer desempe un papel negativo. Para, Oros, F.
(1996). Piaget, Se limita a decir que era un temperamento ms bien
neurtico y que hizo algo problemtica nuestra vida familiar.
Seguramente debido a este desequilibrio, (la atmsfera que reinaba en el
hogar)
Para, Lerbert (1992) Esta discordancia metafsica de sus padres
parece haber marcado profundamente su espritu precoz y actualizado en
l el conflicto entre la fe y el saben Espritu precoz, sin duda alguna
(Pg. 9). Pronto se destac en los estudios secundarios. Pero, ansioso de
conocimientos, con un indebido y profundo temperamento, quiso finalizar
rpidamente la enseanza bsica, porque la dominaba sin esfuerzo y ms
que nada porque senta el deseo de conocer a toda costa.

A temprana edad, incursiona el mundo de la ciencias; fue tan solo

con 10 aos de edad que escribi su primer articulo (un estudio sobre
una pgina sobe un gorrin semialbino que haba observado),
Hacer referencia Oros, F. (1996). En su autobiografa cuenta que
este artculo se public en la Revista de Historia Natural de Neuchtel y
como resultado, se le invit a ocupar el cargo de curador del Museo de
Historia Natural de Ginebra. Pero la invitacin fue cancelada cuando el
Director del Museo descubri que el autor del artculo era un nio de 10
aos. El comenc a estudiar los moluscos a los 10 aos
Despus, interesado por los fsiles, se present al Museo de
Historia Natural de Neuchtel con la aspiracin de trabajar. Su director,
(Piaget reconocer con una maravillosa paciencia) le facilit la entrada,
orientndole en la clasificacin de su vasta coleccin de conchillas. El
recuerda esta parte de su vida con afecto; este aprendizaje de un hombre
atento y maravillado ante el mundo, que adems de ensearle el abec
supo ampliarle conocimientos, incluso regalarle muestras para que
ampliase su coleccin particular. Cuando transcurridos cuatro aos muri
su primer maestro, Piaget ya saba lo suficiente: recordemos que empez
a publicar trabajos sobre malacologa en revistas especializadas.
Durante su adolescencia se interes por la zoologa. El director del
museo de Historia Natural de Neuchtel, que era especialista en la
materia, le invitaba a ayudarle dos veces por semana. ellos pegaban las
etiquetas en su coleccin de conchas, y al mismo tiempo lo enseaba la
moluscologa. A los 15 aos, publica sus primeros artculos sobre las
conchas.
Segn Oros, F. (1996).A raz de estas precoces
publicaciones, el Museo de Historia Natural de Ginebra le
ofreci el cargo de conservador de moluscos, y que Piaget
no pudo aceptar porque an estaba en edad escolar. Esto
fue sin duda lo que le instig a redoblar sus esfuerzos para

terminar la enseanza secundaria y entrar en

universitaria.

la

Despus, se inscribe en la Facultad de Ciencias Naturales de la

Universidad de Neuchtel. Cursa brillantemente sus estudios y se gradu,
y en 1918, se Doctor con una tesis sobre malacologa titulada Los
moluscos de Vallais; para Oros, F. (1996) aparentemente, lo que haba
sido su sueo juvenil, y pareca ser una orientacin definitiva, segn
veremos sufri unas variaciones fundamentales.
Durante este perodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico
y que, aunque el autor los describir ms tarde como escritos de
adolescencia, sern determinantes en la evolucin de su pensamiento.En
efecto, en esta etapa de su vida adolescente, ley numerosas obras sobre
Filosofa, Religin, Sociologa y Psicologa.
Y es en este perodo en el que Piaget intuye la estrecha relacin
que existe entre la Biologa y la Filosofa. Mi nueva pasin por la Filosofa
fue alentada por mi padrino que me hizo conocer La Evolucin Creadora
de Bergson.
Para, Oros, F. (1996). El problema del conocimiento le apareci
repentinamente bajo un nuevo punto de vista; convencindose de que la
mayor parte de los problemas filosficos concernan al conocimiento y
que la mayor parte de estos problemas provenan de la Biologa. En
efecto, el problema del conocimiento es el de la relacin entre el sujeto y
objeto, el modo por el que el sujeto conoce al objeto. Si eso se traduce en
trminos biolgicos se evoca a la adaptacin del organismo a su medio.
Yo

decid

consagrar

mi

vida

esta

explicacin

biolgica

del

conocimiento.
Recin graduado en Ciencias Naturales, siti una profunda
atraccin cientfica, tratando de trazar la continuidad del hombre. Teilhard
de Chardin lo hizo con la Teologa, como Charles Darwin, el padre de

todos, en su tiempo lo plante en el neto terreno de la biologa. Pues bien,

Jean Piaget lo emprendi como una teora del conocimiento que
permitiese hallar el desarrollo del pensamiento normal.
Pulaski, en una semblanza biogrfica lo resume en los siguientes
trminos: El problema del conocimiento el problema epistemolgico
referido a cmo y qu es lo que conocemos- ha sido un desafo para los
filsofos a lo largo de los siglos. Pero entre este problema filosfico y su
sustrato biolgico exista un eslabn perdido: la mente humana. Esta
circunstancia, segn comprendi Piaget con posterioridad, slo poda ser
entendida merced a la psicologa. Puesto que la mente es la que conoce y
la que est basada en el cuerpo y est sujeta a las leyes de la herencia.
En unas palabras, Jean Piaget comprendi (lo que sera su legado
cientfico) que el trmino de epistemologa gentica era capaz de
expresar que el desarrollo intelectual se halla enraizado con el desarrollo
biolgico del ser humano.
Una ltima circunstancia configurara su destino biogrfico. La
salud de su madre que al principio le convirti en un muchacho serio e
interesado por la malacologa, ms tarde le llev hasta la curiosidad por la
psicopatologa y, especialmente, por las teoras freudianas. As, pues, una
vez realizado su Doctorado decidi trabajar en la clnica psiquitrica que
Eugen Bleuler regenteaba en Zurich. La estancia con Bleuler podemos
calificarla como un aprendizaje prctico. Piaget aprendi la asistencia
clnica, la confeccin de las historias, o biopatografas, que ms tarde
tendr ocasin de aplicar en sus cuestionarios sobre el desarrollo de los
nios. Pero su permanencia solamente dur un ao, porque decidi
ampliar estudios en Pars; estancia que sin duda certifica un buen nmero
de cuestiones.
Durante un ao, trabaja en Pars en el Laboratorio de Alfred Binet;
all, estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.

Jean Piaget sigui estudios de psicopatologa en la Sorbona. Al

mismo tiempo de la ampliacin de

sus estudios universitarios, trab

contacto con Tefilo Simon, que contribuy con Binet en la elaboracin de

los clebres tests de inteligencia. Y fue Simn quien le sugiri que
acoplara los tests concretos, sobre el razonamiento de Burt, que se
utilizaban en la escala de Binet y entonces se aplicaban a los nios de
Pars.
Trabaj en los laboratorios de Wreschner y de Lipps; y comenz a
aplicar los tests de Burt que concluyeron en una serie de artculos. Uno de
estos artculos, Une forme verbale de la comparaison chez lenfant
(1921), fue publicado en el Archives de Psychologie (Ginebra).
stos llamaron la atencin de Edouard Claparde, sobre estas
fechas Director del Institut Jean-Jacques Rousseau de la Universidad de
Ginebra, un centro destinado a estudiar cientficamente los problemas de
la infancia para dar cuenta de ellos, y a la vez entrenar, a los maestros de
enseanza primaria. Claparde le ofreci el puesto de Director de
Investigaciones del Instituto y, en 1921, Jean Piaget acept el encargo,
llevaba dos aos de estancia en Pars y, cuando emprendi el camino
definitivo de su vida, solamente contaba 25 aos de edad.
En Ginebra, en el ao de 1923, contrajo matrimonio con una de sus
alumnas del Instituto, Valentine Chatenay, con quien tendr tres hijos que
le permitirn estudiar el desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento
hasta la aparicin del lenguaje. Junto con su esposa, pas mucho tiempo
observando el comportamiento espontneo de sus hijas: Jacqueline,
Lucienne y Laurent.
Jean Piaget trabaj durante diez aos en dicho Instituto. En los
cinco primeros completamente dedicado luego ya veremos que debe
compartirlo con las actividades acadmicas- public cinco libros sobre lo
que constituir la base de la actual epistemologa gentica; el joven

bilogo haba decidido emprender amplios y nuevos caminos en el

dominio de la psicologa.
En 1926 fue nombrado Profesor de Filosofa en la Universidad de
Neuchtel, donde a partir de 1929 ocup la ctedra de Psicologa Infantil
e Historia del Pensamiento Cientfico, para ms tarde desarrollar la de
Psicologa Experimental. Adems durante esta poca dio cursos de
Filosofa,

Psicologa

Sociologa

en

algunas

universidades,

especialmente en Lausana.
Paralelamente, ampli sus estudios abarcando la problemtica de
la pubertad y de la adolescencia, iniciando su colaboracin con Alina
Szeminska y Brbel Inhelder, presentando libros sobre el desarrollo del
pensamiento lgico referido a los nmeros, la geometra, el espacio, el
tiempo y la cantidad; sin contar, una gran cantidad de artculos sobre el
desarrollo de la percepcin en los nios.
Desde 1937 hasta 1954 fue Profesor de Psicologa General en la
Universidad de Ginebra y, durante varios aos, tambin profes en la
Sorbona. Despus de la Segunda Guerra Mundial, en la que desde su
atalaya neutralista favoreci la causa de los intelectuales y hombres de
ciencia perseguidos, sin distincin de nacionalidades y slo teniendo en
cuenta la universalidad del pensamiento, ofreci generosamente su
tiempo a la UNESCO, y fue nombrado miembro del Consejo Ejecutivo.
En el ao 1955 Piaget crear el Centro Internacional de
Epistemologa en la Universidad de Ginebra, el cual dirigir hasta su
muerte. Entre las mltiples distinciones estimamos suficiente constatar
que ha recibido el homenaje de todas las universidades ms
representativas del mundo, as como el reconocimiento de varias
academias cientficas.

En 1925 Piaget fue nombrado Profesor de la Facultad de Ciencias

de la Universidad de Ginebra, enseando Psicologa Experimental. En
l929 se dedic por completo a su trabajo en la Universidad de Ginebra y,
en el mismo ao, lleg a ser Director de la Oficina Internacional de la
Educacin, una organizacin intergubernamental, y que ms tarde se
afiliara a la UNESCO. Piaget fue nombrado representante de su pas y
miembro del comit ejecutivo de la UNESCO. As que Piaget comenz a
aplicar su teora a la pedagoga.
En 1940 asumi el cargo de Director del Laboratorio de Psicologa
en Ginebra, y en 1955, ayudado por la Rockefeller Foundatioon, Piaget
estableci en Ginebra el Centre International dEpistmologie Gnetique.
En 1949, satisfizo una antigua ambicin con la publicacin de
Introduction a lepistemologie gntique el manuscrito que haba
anticipado cuando lleg por primera vez a Ginebra, en 1921, y una esfera
de estudio que le llev a convertirse en fundador del Centro de
Epistemologa Gentica de Ginebra. Este Centro, public bajo la direccin
de Piaget, ms

de veinte volmenes acerca de la investigacin

epistemolgica.
Hay que mencionar tambin que de 1952 a 1963, sucedi en la
Sorbona de Pars a Merleau-Ponty, un acontecimiento extraordinario si se
considera que la ltima persona de nacionalidad extranjera que ocup
una ctedra en la Sorbona fue Desiderio Erasmo (1530).
En 1959 public, en tres volmenes, la teora del conocimiento que
agrupa el trabajo de toda su vida. Hasta los setenta aos dirigi su propio
Instituto de investigacin, el International Center of Genetic Epistemology
y fue codirector del Institute of Educational Science.
En 1976, al cumplir los 80 aos, se le rindi un homenaje en el
Congreso Internacional de Psicologa en Pars. Es uno de los pocos

hombres que pudo asistir a la consagracin mundial de sus obras y

teoras mientras viva.
La afiliacin de Piaget a una amplia gama de asociaciones
profesionales, su designacin en la Sorbona, y la obtencin de seis
grados honorarios en cuatro pases distintos, as como ms de treinta
Doctorados Honoris Causa de distintas universidades del mundo,
destacan claramente sus estrechos contactos con los crculos cientficos y
universitarios de su tiempo. Adems prest servicios en la UNESCO y fue
Director de la Junta Internacional de Educacin. Sus publicaciones
representan ms de 18 000 pginas: unos sesenta libros y muchos
centenares de artculos.
Felipe Cid, autor de la mayor parte de esta biografa, la cual fue
elaborada cuando Jean Piaget an viva, escribi: Y hoy, cuando se
redactan estas lneas, es seguro que persiste, con su boina y su pipa, en
los grandes retiros de los Alpes, trabajando y pensando; haciendo sus
paseos por la ciudad de Ginebra, donde la gente lo conoce y sus ideas
cada da se hacen ms familiares por todo el mundo cientfico.
Jean Piaget muri el 16 de Septiembre de 1980, en la ciudad de
Ginebra.
ALGUNAS DE LAS OBRAS DE JEAN PIAGET TRADUCIDAS AL
ESPAOL
Piaget, J.: El lenguaje y el pensamiento en el nio.
Piaget, J.: La representacin del mundo en el nio.
Piaget, J.: El juicio moral en el nio, Beltrn, Madrid.

Piaget, J.: El nacimiento de la inteligencia en el nio, Aguilar,

Madrid.
Piaget, J.: La construccin de lo real en el nio, Proteo, Buenos
Aires.
Piaget, J.: La gnesis del nmero en el nio, Guadalupe, Buenos
Aires.
Piaget, J.: El desarrollo de las cantidades en el nio.
Piaget, J.: El desarrollo de la nocin del tiempo en el nio.
Piaget, J.: Introduccin a la Epistemologa Gentica.
Piaget, J.: La Psicologa de la inteligencia, Psique, Buenos Aires.
Piaget, J.: La gnesis de las estructuras lgicas elementales,
Guadalupe, Buenos Aires.
Piaget, J.: Seis estudios de Psicologa, Seix-Barral, Barcelona.
Piaget, J., Hinhelder, B.: La psicologa del nio, Morata, Madrid.
Piaget, J.: Biologa y conocimiento, Siglo Veintiuno, Mxico.
Piaget, J.: El estructuralismo, Proteo, Buenos Aires.
Piaget, J.: Psicologa y Pedagoga, Ariel, Barcelona.
Piaget, J.: Problemas de psicologa gentica.
Piaget, J.: Adaptacin vital y psicologa de la Inteligencia, Siglo XXI,
Mxico.

Piaget, J.: La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema

central del desarrollo, Siglo XXI, Mxico.
Piaget, J.: La formacin del smbolo en el nio, Fondo de Cultura
Econmica, Mxico.
Piaget, J.: La causalidad fsica en el nio, Espasa-Calpe, Madrid.
Piaget, J.: Los procesos de adaptacin, Proteo, Buenos Aires.
Piaget, J., Hinhelder, B. Garca, R. Y Voneche, J.: Epistemologa
gentica y equilibracin. Homenaje a Jean Piaget. Fundamentos, Espaa.
Piaget, J., Heller, J.: La autonoma de la escuela, Losada, Buenos
Aires.
Piaget, J. y otros: Los aos postergados, Paids, Buenos Aires.
Piaget, J.: A dnde va la educacin, Teide, Barcelona.

ETAPAS SEGN PIAGET

ETAPA
Sensorio-motriz

EDAD
*

CARACTERSTICAS

Del nacimiento al ao y La inteligencia del nio se desplega progresivamente

medio o 2 aos de
edad

en diversas acciones.
Esta etapa precede al inicio del lenguaje simblico.

Subetapas:
1. Ejericio reflejo

Desde el nacimiento

El desarrollo de la permanencia del objeto es un

logro principal

2. Reacciones
circulares primarias

Desde la segunda
semana de vida

3. Reacciones
Empieza en el cuarto
circulares secundarias
mes
4. Procedimientos
conocidos en
situaciones nuevas

Empieza en el cuarto
mes

5. Experimentacin
activa

Empieza en el mes
decimoprimero

6. Recombinaciones
mentales

Empieza al segundo
ao

Preoperacional

Del ao y medio de
vida a los 7 aos

Por lo general, el pensamiento no est organizado en

conceptos

Del ao y medio de
vida a los 4 aos
desarrollo del
pensamiento simblico
y preconceptual

No puede reproducir el nio series de acciones o

hechos (no tiene representaciones mentales)

De los 4 a los 7 aos:

Pensamiento intuitivo
con fluidez progresiva
en el lenguaje

El nio trata a los objetos como smbolo de algo

distinto de lo que son (P.Ej.,trata a un pedazo de
madera como si fuera un tren).

Operaciones
concretas

De los 7 a los 11 aos

Se encuentran presentes operaciones de

conservacin. El nio adquiere nociones de
probabilidad y regularidad (leyes). El nio puede
a)razonar simultneamente acerca de un todo y de
sus partes; b)seriar (disponer de acuerdo con la
dimensin); c)reproducir una secuencia de eventos
(representacin mental)

Operaciones
formales

De los 11 aos hasta la

edad adulta

Puede considerarse muchas soluciones a un

problema. El pensamiento es autoconsciente
deductivo. Se emplean reglas abstractas para
resolver diversas clases de problemas. Se denomina
concepto de probabilidad

Subetapas sensorio-motrices segn Cunninghan (1972)

Etapa sensorio-motriz
Esta etapa se caracteriza porque se inicia cuando el nio no tiene
concepcin alguna sobre el espacio, el tiempo o los objetos.
Durante la primera subetapa del periodo sensorio-motriz, el beb es
estimulado, guiado y controlado por patrones de reflejos innatos. La
experiencia

acumulada

provoca

alteraciones,

probablemente,

los

esquemas del beb, modifican la orientacin de ste hacia una

estimulacin comparable en ocasiones futuras. La estructura cognoscitiva

del nio se desarrolla en gran parte a causa de que esos esquemas son
modificados por la asimilacin de nueva informacin y por la acomodacin
de los esquemas a los hechos cambiantes.
En la segunda subetapa es explcitamente notorio el papel de la
experiencia en la modificacin de los primeros patrones innatos del
comportamiento. Por el segundo mes, los beb se entregan a actividades
en que emplean las manos y la boca, Piaget denomina "reaccin circular
primaria" a esta primera manifestacin ocurrida en la experiencia.
En la tercera subetapa que empieza alrededor de los cuatro meses,
el nio es claramente capaz de poner en marcha y de interrumpir un
patrn de conducta. Se carcteriza por la intencionalidad, ahora las
consecuencias del comportamiento se vuelven de importancia primordial
en la perpetuacin de la conducta.
En la cuarta subetapa el beb rene varias reacciones secundarias
a fin de conseguir logros ms complejos. No slo descubre la relacin
entre una accin y su consecuente, y no slo perpeta esa accin. El nio
emplear

distintas

tcnicas

diversos

sistemas

de

respuestas

(esquemas) que anteriormente ha empleado con xito.

En la quinta subetapa se descubre un nuevo avance ocurrido
grcias al desarrollo de las reacciones circulares tericarias. Los bebs
adoptan una actitud mucho ms experimental cuando se asoman al
mundo que los rodea. Adecuan al cumplimiento de nuevas metas sus
esquemas sensorio-motrices previamente adquiridos, y al mismo tiempo
modifican sistemas de respuestas bien comprobados a fin de llevar a
cabo objetivos ms complejos.
En la ltima subetapa el nio est casi listo para entrar en la etapa
preoperacional, slo tiene que organizar sus logros actuales de tal forma

que

pueda

resolver

problemas.

Se

presentan

las

primeras

manifestaciones de pensamiento productivo e innovador.

LA TRANSPOSICIN SIMBLICA.
Para, Lerbert

(1992) ante de los estudios de Piaget se tena

tendencia a suponer que el lenguaje era la fuente de la inteligencia.

(Pg. 10)
Uno de sus grandes mritos ha sido demostrar que su origen
procede de las actividades senso-motrices, y que el lenguaje no
constituye ms que un coadyuvante que acelera la formacin de clases y
permite la transmisin de clasificaciones nuevas cuyo origen est
precisamente en las subestructuras senso motrices, en las que el
establecimiento de correspondencias activas prefiguran la funcin y el
acoplamiento de esquemas, la lgica de clases.
Esta anterioridad del pensamiento sobre el lenguaje conduce a
integrar su aparicin en un proceso funcional ms vasto, que se actualiza
tanto por la imitacin como por el juego.
A este proceso funcional se le llama simblico o semitico.
Consiste en evocar representativamente un objeto o un acontecimiento
ausente (significados), mediante un smbolo que recuerde al objeto o
mediante

signos

arbitrarios

(significantes}

que

estn

claramente

diferenciados del significado

Durante

el

perodo

senso-motriz,

el

esquema

de

objeto

permanente, manifestado en la bsqueda de un objeto desaparecido, por

ejemplo, slo se produce inmediatamente despus de la desaparicin o
por la presencia de un indicio. Hay, por tanto, en esa puesta en prctica,
una prolongacin de la accin o un soporte perceptivo. Las asimilaciones
activas son generadoras de significaciones, pero sin diferenciacin de

significados

(los

esquemas)

de

significantes

perceptivos.

Las

acomodaciones tienden a proveer de significados en la medida en que

captan la totalidad de los objetos. Por tanto, se puede decir que, si
durante el perodo senso- motriz no hay representacin, se debe a una
indiferenciacin de la asimilacin y la acomodacin.
En el perodo senso-rnotriz las asimilaciones recprocas tendido a
favorecer una cierta descentracin. Ensamblando los esquemas de
acciones unos en otros, reducen la rigidez de las conductas y del
egocentrismo. En este estadio, la acomodacin en la imitacin (cerrar los
ojos, la boca, bostezar, hacer los gestos de los adultos) no es ms que lo
negativo del objeto. Pero, por una transposicin nacida de la
interiorizacin del

modelo, el objeto va a tomar un valor positivo,

hacindose imitable simblicamente, fuera de toda percepcin, y no con

sentido de actualidad.
As, por la diferenciacin entre asimilacin y acomodacin, l sujeto
pasa de una estructura mental basada en lo actual a otra que integra, en
su totalidad de posibles transformaciones, lo inactual o simblico. Es sta
una extensin que permite la asimilacin y la acomodacin reequilibrarse
en nuevos sistemas.
Esta nueva estructura va a permitir tambin la actualizacin de
nuevas formas de conducta, que, eti cierto grado, son necesariamente
solidarias, pero que difieren segn predomine la asimilacin o la
acomodacin.
La acomodacin prevalece en la imitacin, y particularmente en la
imitacin diferida, la cual marca el paso de lo senso-motriz a lo
representativo. Por ejemplo, un nio que ve enfadarse y patalear a un
compaero y realiza esos gestos imitadores unas horas despus, ya ha
diferenciada el significante del significado.

Gracias a la puesta en prctica de la funcin simblica, aparecen

conductas muy nuevas. Tal es el caso del dibujo, si se considera e!
espacio grfico corno una forma de representacin espacial. Nace de la
abstraccin la actividad senso-motriz, desgajndose de los movimientos
rtmicos para reconstruir lo real incluso si en esta edad no pasa de ser
una tentativa frustrada.
Desde este periodo se construye, igualmente, la imagen mental.
Durante mucho tiempo ser reproductora, es decir: el sujeto no evoca
ms que objetos conocidos, por imitacin interiorizada. Es tambin
esttica, en cuanto que el sujeto es incapaz de evocar movimientos, y,
con mayor motivo, transformaciones.
Finalmente, la ms caracterstica de las conductas que se
desarrollan desde la puesta en prctica de la funcin simblica es el
lenguaje verbal, cuyo desarrollo es rpido desde el fin del segundo ao.
En l, las significaciones van unidas a un juego de signos cada vez
ms estructurado. Por la comunicacin con los otros, que posibilita su
actualizacin, favorece el desarrollo de la socializacin de la accin de!
sujeto.
EL LENGUAJE Y LA SOCIALIZACIN DE LA ACCIN
El lenguaje permite intercambios con los dems y, desde su
aparicin, confrontar en la comunicacin la intimidad del sujeto con la de
otro. En el nio habituado a la imitacin, el lenguaje, especie de imitacin
original, va a llevarle a imitar al adulto, a confrontarse con l, favoreciendo
de esta forma la gnesis de un yo ideal.
El nio pequeo escucha al adulto grande y fuentes que le da
rdenes a las que

l obedece, desarrollando de ello una autntica

compulsin inconsciente y directa del modelo a que se somete, buscando

imitarle al mismo tiempo que rebasarle.

Pero las relaciones verbales no se limitan al adulto: existen tambin

con otros nios de la ms edad. Al contar a los otros sus acciones,
presentes o pasadas, el nio las transforma en pensamientos; ms que
discutir con los dems, lo que hace es decirse a ellos.
ETAPA PREOPERACIONAL, EL PENSAMIENTO DE LOS DOS A
LOS SIETE AOS
Corresponde al periodo de la edad preescolar. Se vuelven
claramente manifiestas las llamadas funciones simblicas. La primera
manifestacin de que esta etapa se inicia est constituida por la aparicin
de sueos y pesadillas; tambin puede encontrarse en observaciones de
actividades ldicas simblicas.
Otra clave conductual de esta etapa es el empleo de imgenes
visuales a lo largo de un gran intervalo de tiempo; esta clave interviene en
la capacidad para ofrecer una "respuesta retardada".
Si bien el nio ha adquirido cierto despegue de lo inmediatamente
perceptivo y del espacio prximo, hacindose apto para representaciones
mentales, cuando tiene dos o tres aos, no piensa de manera autnoma y
socializada. Es todava prisionero de sus actos e imgenes sin tener
conciencia de ello, sin poder confrontar su propio punto de vista con el de
los otros a partir de un sistema de operaciones lgicas, que

hagan

posible la verificacin.
Esta inquietud se hace evidente cuando se examinan las formas
de su pensamiento
Este pensamiento es, ante todo, egocntrico, es decir, se sita en
un pensamiento eficientemente socializador, en la que se ensaya la
necesidad de verificar su punto de vista en relacin al de los dems, y un
pensamiento puramente autentico separado de los dems.

A lo que parece, esta etapa tiende al esfuerzo solidario del nio por
adaptarse al medio. Cree comprenderlo todo lo asimila desde su propio
punto de vista y no busca relacionarlo, con el de los dems. Desde luego,
esto oscurece la afirmacin de su razonamiento, del que no tiene
conciencia

por

falta

de

descentracin.

Los

razonamientos

son

discontinuos, inestables, por olvido de los pasos y los tanteos, no

reposando en definiciones.
A causa de lo estrecho de su campo de atencin, el nio es
incapaz de reconstruir mentalmente y verbalizar una experiencia vivida,
de reinventarla en forma estable. Todava no tiene conciencia de sus
acciones en su organizacin.
Su juicio es absoluto y no relativo, lo que supondra, al menos, la
confrontacin de dos juicios personales, por lo que reduce los juicios de
relacin a juicios predicativos, por confusin de los dos.
La consecuencia de ello es que tiene tendencia a yuxtaponer
clases y proposiciones en lugar de sintetizarlas. Ignora el silogismo, no
teniendo conciencia del contenido ni de la causalidad. Ignorando
igualmente. la inclusin, las relaciones son de pertenencia, de propiedad.
Por ejemplo, la parte de un ramo equivale a la parte que queda en el
ramo.
El complemento de esta yuxtaposicin es el sincretismo, en el que
la representacin no se opera por analogas o alianzas causales, sino
constituyendo es quemas globales. Para el nio de esta edad, todo con
tiene a todo. Atrae tambin todo hacia s por asimilacin al yo, a
esquemas

anteriores.

As

es

como

dos

objetos

aparecidos

simultneamente se funden en un esquema nico, jugando un papel de

implicacin recproca, lo que hace que cada carcter sea susceptible de
explicar al otro. Tal es lo que sucede por ejemplo, cuando se pregunta a
un nio de este periodo por qu el sol y la luna no se caen. Refirindose

al sol, responde: Si se la pregunta cmo, responde: porque es amarillo.

En cuanto a la luna, si se sujeta es por lo mismo que el sol, porque est
acostada en el cielo. Los elementos descriptivos toman aqu un valor
explicativo, respondiendo a una necesidad de justificacin a cualquier
precio.
Otra consecuencia del egocentrismo es la insensibilidad al principio
de contradiccin. Tal nio, por ejemplo, admite simultneamente que los
barcos de madera flotan porque son ligeros, y que los grandes barcos
flotan porque son pesados. Tal insensibilidad a la contradiccin tiende a
que, en este perodo pre operatorio, el nio razone por traduccin, es
decir, que su pensamiento procede de lo singular a lo singular, sin
necesidad lgica, sin apoyarse en definiciones precisas.
El nio tambin se contradice por lo que Piaget llama amnesia de
las afirmaciones anteriores. Puede creer que el hombre excava los ros y,
tambin, si se le dice as, que es la erosin lquida procedente de una
corriente de agua la que traza el lecho de dicha corriente; de manera que
deja convivir en su espritu durante mucho tiempo las dos explicaciones.
Por ltimo, se contradice por condensacin como ya hemos visto
en lo que concierne a la flotacin de los barcos, donde las informa nueva
se aaden a las anteriores en esquemas sincrticos, sin jerarqua en las
informaciones, las cuales se aglomeran.
Incapaz de refrenar su pensamiento a lo nuevo, procede mediante
falsos equilibrios, es decir, sin referencia a un sistema lgico una
experiencia nueva no se inscribe en un contexto anterior lgico, abstrada
de la vivencia inmediata. La ola de asimilaciones perceptivas y de
acomodaciones fija

lo real de alguna manera, por insuficiencia de

interiorizacin y de descentracin.

Finalmente, esta etapa se caracteriza por la experiencia mental en

que el sujeto se contenta con reproducir los acondicionamientos vividos o
imaginados sin fltralos en una estructura interna categrica y relacionada.
A causa de ello, tiene una falsa conciencia objetiva. Esto no quiere decir
que su conciencia no es objetivizar cuando sea apto para construir
planos

jerrquicos

entre

categoras,

en

particular

gracias

la

conformacin de su experiencia con la de los dems.

LA INSTUICIN INFANTIL
A los tres o cuatro aos, se le presentan a un nio siete u ocho
fichas azules alineadas ante l y se le pide que haga una fila de fichas de
color rojas, en un sitio se encuentran una cantidad e fichas de este ultimo
color, a continuacin puede observarse que el nio

no se ocupa en

absoluto del numero fichas sino que construye una fila de fichas rojas ms
o junta entre si, de manera que esta fila tenga la misma longitud que la de
las fichas azules.
En esta etapa, de su desarrollo, el nio no es sensible ms que a
las fronteras preceptivas de las lneas, sin establecer el menor trmino a
trmino. Este solo se preocupa por el espacio ocupado. En este camino
hacia la conservacin, componente fundamental del pensamiento
operatorio, el peso de la percepcin va a reducirse en la etapa siguiente,
mientras que la intuicin va a suavizarse, a articularse
Hacia los cinco o seis aos y medio, el nio establece de repente la
correspondencia trmino a trmino pero si se reduce una de las dos filas
que hay ante l, niega esta correspondencia recurriendo a argumentos
perceptivos (aquella es ms larga), para justificar su respuesta. Si se
reconstruye la igualdad entre las longitudes, intuye la equivalencia entre
las dos Filas. En esta etapa, todava no se puede hablar de
correspondencia lgica, ya que hay sumisin del razonamiento a la
percepcin los esquemas de accin senso motorices an estn

interiorizadas solamente en representaciones no han sido aun

transformadas en operaciones lgicas que permiten su generalizacin y
composicin. Se encuentran otros ejemplos de esta estructura intuitiva del
pensamiento en la manera que e nio prev el orden de sucesin de
salida galera en el cual se han introducido sucesivamente tres mviles:
tres bolas, A, B y C, roja, negra y azul, respectivamente, ensartadas en un
alambre
A partir de los cuatro aos, ms o menos, el nio es capaz de
prever el orden de salida ABC, pero no sabe prever el retorno, CBA, de
los mviles introducidos en la galera. El se apoya nicamente sobre su
representacin, no confa ms que en indicios estticos que prolonga l
mismo.
En una fase posterior, a partir de la intuicin articulada, llega a
prever ms o menos el retorno, segn sea el grado de articulacin; esto
sucede si se le imprime a la galera, una semirotacin, pero el nio sigue
siendo inepto para generalizado.
Progresivamente, las acciones se descentralizan del punto de vista
propio y las informaciones se integran a las intuiciones anteriores, sin que,
por otra parte, ninguna estructura operatoria flexible regulada por su
composicin reversible, site la experiencia en el conjunto de las
representaciones posibles de las experiencias.
Ocurre lo mismo con las velocidades. Por ejemplo. dos muecos
que parten al mismo tiempo y llegan a la vez y recorren dos tneles de
distinta longitud
Los nios ms pequeos son incapaces de resolver el problema de
las velocidades aun cuando se les levante el tnel. Llegan a resolver el
problema, si los movimientos son aparentes, cuando la intuicin se
articula. Ello hace posible la solucin con los tneles. Ya no hay

necesidad de un tomar o coger la delantera para tener la sensacin de

una velocidad mayor. Siendo mayor el espacio recorrido se asimila a un
adelantamiento invisibleo bien la mayor longitud implicara la llegada
antes con una longitud igual.
En este caso, la solucin no es todava de naturaleza operatoria.
Se

ha

necesitado,

efectivamente,

recurrir

la

visin

de

los

desplazamientos para encontrar la solucin rpidamente. No hay

generalizacin

de

una

relacin

tiempo-espacio

recorrido,

sino

representacin flexible de un adelantamiento invisible, compensador de la

interferencia entre la visin de los desplazamientos desiguales y la
identidad perceptiva de los puntos de llegada..
Por otra parte, en esta etapa, En una etapa posterior, el nio busca
cmo aproximar la construccin al modelo, unificando su campo
perceptivo por movimientos imitativos de acomodacin; despus,
introduce un punto de referencia, que es una accin que trata de
interponer entre las dos torres. Localiza, con las manos o con su cuerpo,
lo alto y lo bajo de una torre y transfiere esta longitud sobre la otra, lo que
constituye un embrin de conservacin de la dimensin. Entonces es
cuando empieza a asimilar activamente el desplazamiento, que aqu no
es ms que un cambio de sitio, es decir, de orden, en relacin a un punto
de referencia.
El nio prosigue su evolucin sustituyendo su cuerpo, como
referencia, por un objeto simblico (bramante, tercera torre o palo ms
largo), que utiliza como medida tras haber descubierto la dimensin de
una torre. Sin embargo, no llega a la particin de esta dimensin en una
unidad trasladada muchas veces. El objeto visto es, todava, demasiado
total para permitir esta operacin partitiva generadora de la unidad
independiente del modelo.

En el plano de las estructuras lgicas existe una evolucin muy

interesante que ayuda a comprender, mejor que cualquier otra, cmo el
nio podr pasar posteriormente al pensamiento operatorio.
La evolucin de la clasificacin

o, ms exactamente, de la

particin, que para l es isomorfa, es significativa a este respecto. El nio

ya es apto para clasificar los objetos en colecciones figurativas es decir,
en configuraciones espaciales que sirven para agruparlas y que tienen
significado desde el punto de vista de la comprensin y la extensin. Por
ejemplo, si se trata de objetos de muchas formas, tringulos, cuadrados o
semicrculos, de muchos colores, que se trata de colocar bien.
Entre los nios, la extensin y la comprensin no estn
coordinadas.

Los

criterios

varan

segn

las

circunstancias;

las

clasificaciones ms elementales son de semejanza (extensin) de formas

o de colores, mezclados segn conveniencias empricas.
Cuando el nio crece, la extensin y la comprensin empiezan a
coordinarse. Las colecciones ya no son solamente figurativas. Si, por
ejemplo, se le presentan fichas: 4 cuadrados (2 rojos y 2 azules) y
5circulos todos azules, progresivamente se hace apto para responder si
todas las redondas son azules o solamente algunas, etc.; es decir, posee
una especie de regulacin de la extensin y de la comprensin. Sin
embargo, no domina la inclusin, no es apto para construir clasificaciones
basadas en un sistema jerrquico de inclusiones.
El paso de la incoordinacin a la coordinacin de la comprensin y
la extensin parece operarse por un doble proceso. El nio utiliza unas
veces un mtodo descendente, que consiste en subdividir un conjunto en
pequeas colecciones; otras veces, un mtodo ascendente es decir,
construir grandes conjuntos. Estos procesos retroactivos y anticipadores
se extienden, su coherencia crece, se interiorizan por el juego de
asimilaciones reciprocas manifestadas en su recorrido.

Se

puede

reversibilidad

pensar

operatoria,

que

su

equilibrio

caracterizando

la

desembocar
coordinacin

en
de

la
las

transformaciones en las que el sujeto anticipa las etapas de la

clasificacin completa en los sentidos directo e inverso; coordinacin que
aparece cuando la nocin de inclusin ha sido adquirida. En esta edad, la
coherencia de los procesos es imperfecta, las anticipaciones son todava
semianticipaciones estticas, no totalmente metdicas, y que no preveen
los pasos siguientes. Ahora se comprende mejor por qu la regulacin de
los todos y los lagos no es perfecta.
De este periodo del desarrollo, los progresos del nio son
considerables. Absorbido desde este momento por el funcionamiento
repetitivo de una funcin nueva, nacida de la diferenciacin estructurante
de la asimilacin y la acomodacin, donde lo actual queda desbordado,
diferido, el nio tiene un pensamiento pre conceptual, infralgico,
totalmente egocntrico y sincrtico que contiene ms imgenes que
signos. Son imgenes reproductoras que asimilan lo real en un campo
espacio-temporal ampliado, en el cual, desde luego, el espacio es de
naturaleza topolgica. Sin embargo, desde el punto de vista propio del
sujeto, este pensamiento se separa un tanto de lo real. La interiorizacin
de un mundo ms alejado y las descentralizaciones ampliadas permiten a
la intuicin Desarrollarse

y suavizarse. El pensamiento se hace

preoperatorio, pero la primaca de las percepciones permanece

incontrovertible.
Se puede decir que este perodo marca el predominio del aspecto
figurativo del conocimiento sobre el aspecto operativo. El sujeto conoce,
sobre todo, copiando lo real. Esto le proporciona informaciones en
correspondencia prxima con las cosas y los hechos. Limitado por la
estructura misma de su pensamiento su conocimiento depende de sus
percepciones y de sus representaciones imaginadas. Esto se aprecia
particularmente cuando se estudian las imgenes mentales.

PERODO OPERATORIO CONCRETO

A partir de los seis, siete u ocho aos, segn los casos, y a veces,
excepcionalmente, antes o despus, el comportamiento del nio parece
cambiar.
Se observa en sus juegos cmo busca desarrollar en ellos una
pacto comn, esforzndose en observar las reglas comunes en una
relacin socializada con los dems, ya que, hasta entonces, se hallaba
saturado de las reglas restrictivas de los adultos. Sin embargo, se
esforzaba en respetarlas al mximo de las posibilidades de su mentalidad
egocntrica, en la que el yo se confunde con el mundo exterior.
Cercano al adulto, el nio en edad escolar organiza sus valores
morales en un sistema que

comprende la honestidad, la justicia, la

reciprocidad y, tambin, la cooperacin.

Este cambio en el terreno de la afectividad y la sociavilizacin
corresponde a una transformacin estructural correlativa del pensamiento.
Si el yo y el mundo externo se diferencia y coordinan segn una nueva
organizacin es que al mismo tiempo las transformaciones nacidas del
juego de asimilaciones y acomodaciones, cada vez mas profundas se
flexibiliza hasta el punto de hacerla reversible.
En otros trminos el sujeto, interioriza suficientemente lo real para
aprehender las transformaciones simultneamente y al menos desde
puntos de vista lo que supone la conservacin de un invariable, de una
propiedad del objeto fuera de la sensible. Esta nueva estructura
corresponde a la puesta en prctica de los mecanismos operatorios,
puesta en prctica progresiva, que comienza en este periodo del
desarrollo y se extiende hasta la adolescencia.
ESTRUCTURAS LGICAS MATEMTICA.

Calificacin:
Desde

este

periodo,

el

nio

se

adapto

para

construir

clasificaciones jerrquicas combinando los mtodos ascendentes y

descendentes, es decir sabe comparar cualitativamente las extensiones
de una clase B con la de sub clase A, tal como B > A. pero esta
cuantificacin de la inclusin todava no es generalizable. En efecto la
formacin lgica sigue dependiendo de su contenido. An no hay
estructura lgica como no sea en relacin al contenido.
Seriacin:
De la misma manera que el nio en edad escolar agrupa los
objetos segn sus equivalencias (clasificaciones), puede agruparlos
segn sus diferencias ordenadas (relaciones asimtricas o seriacin)
Agrupaciones multiplicativas
Junto a la clasificacin y la seriacin. que conducen a operaciones
aditivas de objetos, se constituyen las agrupaciones multiplicativas,
conducentes a muchas clasificaciones y seriaciones.
Espontneamente, desde los seis aos y medio, aproximadamente,
ciertos nios llegan a construir una matriz con dobles entrada, forma
color que permite ordenar en cuatro casillas circulares o cuadradas.

Por el contrario solo mucho mas tarde el nio llega a tomar

conciencia de la interseccin (composicin de dos clases con una parte
comn ).
El nmero

Cuando estas construcciones lgicas (cantidades intensivas) son

puestas

en

prctica

de

manera

sincrnica,

se

construyen

simultneamente las cantidades extensivas o mtricas.

La nueva sntesis de agrupaciones ms simples, como la inclusin
y la seriacin, que desembocan en la nocin de nmero, es un ejemplo.
No basta saber contar verbalmente los elementos para que se pueda
hablar de nmeros. En un nio, contar 1, 2. 3, 4 canicas, no sera ni que
individualizar estos elementos. La nocin de nmero, en cuanto a s
misma, implica toda una organizacin original de operaciones.
LA CONSTRUCCIN DEL ESPACIO, DEL TIEMPO Y DE LA
VELOCIDAD
Las operaciones espaciales
En el periodo precedente, el nio a quien se peda que construyera
una torre idntica al modelo no alcanzaba a introducir otro trmino medio
que su propio cuerpo. Ahora, de buenas a primeras, introduce un objeto
exterior real (una tercera torre) o utiliza una varita ms larga que La torre,
en la que marca La altura para llevarla de una torre a otra
Hay que esperar un poco ms, precisamente hasta que la nocin
de nmero ya est construida, para que el trmino medio llegue a ser una
unidad mtrica bajo la forma de una varita ms pequea llevada sobre la
longitud de las torres un cierto nmero de veces. Este paso entre la
construccin de dos estructuras operatorias isomorfas comporta una
complejidad mayor de medida que de nmero. En efecto, si ste es una
sntesis de la sedacin y de la inclusin repentina de objetos discontinuos
para desembocar en la continuidad de los nmeros, aquella supone el
recorte arbitrario de contenido (unidad) y la repeticin de la unidad hasta
el desenlace.
Esta construccin de la medida lineal no es la nica forma de
construccin del razonamiento geomtrico.

Las operaciones temporales

Las principales operaciones temporales consisten en seriar los
acontecimientos segn su orden de sucesin, o en recortar intervalos de
tiempo y encajar unos en otros, o en medir; es decir, como en el caso del
espacio, escoger una unidad de tiempo, una permanencia, y llevarla sobre
las otras.
No es sino a los siete u ocho aos cuando el nio es capaz de
reproducir el movimiento teniendo en cuenta el trayecto y conservando la
velocidad primero en el adelantamiento, despus en el alcance y,
finalmente,
En este perodo permanece como un producto cualitativo; es
decir,el mismo espacio recorrido en un tiempo menos largo equivale a una
velocidad mayor. Pero el nio es incapaz de calcular lo que pasa, por
ejemplo, si el tiempo es ms largo para un recorrido ms largo, siendo
inepto para utilizar las proporciones.
Las imgenes mentales
La experiencia precedente, enfocada sobre la construccin de
operaciones cinticas, demuestra que el
Nios de este periodo tiene una imagen mental ms elaborada.
Es capaz ahora de evocar no solamente objetos en reposo, sino, tambin,
objetos

en

movimiento.

Es

apto,

igualmente,

para

acontecimientos que no percibe (anticipacin).

ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES

Evolucin de la personalidad del adolescente

imaginar

La principal diferencia entre esta etapa y la anterior se relaciona

con el grado en que los componentes de los procesos del pensamiento de
la actividad lgica deban ser ejemplificados de inmediato en las
experiencias que el nio tiene en un momento determinado. El nio que
se halla en esta etapa apreciar la importancia que la experimentacin
posee para evaluar el resultado de conjunto de supuestos ms
complicado e interdependientes.
Esta nueva estructura mental formada absorbe hasta tal punto al
pre-adolescente que tiene tendencia a asimilarlo todo a travs de ella. La
conquista de la reflexin es tan pujante que la realidad se hace objeto de
asimilacin reflexiva.
Ello contribuyo a desarrollar una nueva forma de egocentrismo de
naturaleza metafsica que da al pensamiento lnea especie de
omnipotencia.
La vida afectiva y la vida intelectual evolucionan a la par. El
adolescente se organiza en funcin de una escala de valores que l
mismo construye, jerarquizando sus ideales entre valores permanentes y
medios para alcanzarlos, lo que desemboca en la elaboracin de un plan
de reformas.
Pero la puesta en prctica de estas reformas necesita de la
participacin social. De la confrontacin con los otros se imponen una
acomodacin a lo real. La accin hace del reformador idealista un
realizador ms objetivo.

El exceso de formalismo para alcanzar la

objetividad adaptada del adulto es una manifestacin del equilibrio

progresivo. El equilibrio ms estable se alcanza cuando, fuera de la
contradiccin, opuesta asimiladora que se focalizar desde el punto de
vista de la propia reflexin, el sujeto busca cmo anticipar e interpretar la
realidad por el juego de la accin socializada. Dicho de otro modo:
mxima su adaptacin socializando su reflexin, confrontndola con la de

los otros mediante las conductas verbales u otros medios. As se hace

ms objetivo, ms capaz de comportarse como un adulto
Se comprende fcilmente que esta perspectiva piagetiana de la
madurez

equilibrada

haga

de

la

personalidad

una

construccin

organizada bastante tarda mente. En efecto, conviene distinguir

claramente el yo asimilador, y todava egocntrico, de la personalidad, en
la que la autonoma, fruto de la socializacin de las reflexiones por la
accin, es una conquista del proceso equilibrado.

CONCLUSIONES
Los tres grandes periodos en que caracteriza el desarrollo Piaget,
se corresponden con tres tipos de inteligencia o estructuras cognitivas, los
cuales presentan las siguientes particularidades:

1) Periodo sensorio-motriz. El lactante aprende a diferenciarse a s

mismo del ambiente que lo rodea; busca estimulacin y presta
atencin a sucesos interesantes que se repiten. Va desde el
nacimiento hasta aproximadamente los dos aos.
2) Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los dos a los
once aos y consta de dos sub-periodos: en el primero (preoperatorio)
se evidencia el uso de smbolos y la adquisicin de la lengua. Se
destaca el egocentrismo, la irreversibilidad de pensamiento y la
sujecin a la percepcin. En el segundo (operaciones concretas) los
nios dominan, en situaciones concretas, las operaciones lgicas
como la reversibilidad, la clasificacin y la creacin de ordenaciones
jerrquicas. Entre siete u ocho y once o doce aos, los progresos del
nio son considerables en todos los terrenos. Este escolar tranquilo
que se somete a reglas formadoras de sus conductas colectivas, ha
perdido buena parte de su egocentrismo Afectivamente, empieza a
tener voluntad, es decir, a regular de forma reversible la energa
afectiva, reforzando el deber cuando el deseo parece imponerse sobre
l. Mentalmente, asimila en sistemas coherentes la relacin entre los
objetos por encima de su simple aspecto figurativo. Es capaz de
conservar una cierta permanencia en las transformaciones y una
relatividad suficiente para que, realizndose, no se disuelvan en
apariencias. Ahora, capaz de conservacin y reversibilidad, su
pensamiento prevalece sobre sus percepciones.
Pero esta liberacin de la realidad no es completa. Conforme a la
ley de las transformaciones, es capaz de operar con datos concretos,
pero

no

de

especular

verbalmente

con

datos

completamente

interiorizados. Ello se debe a lo incompleto de las estructuras lgicas,

cuyo equilibrio ha progresado, desde luego, pero cuya estabilidad es
todava susceptible de progreso, Siempre ligadas a lo concreto, las
agrupaciones operatorias no proceden todava sino en forma disociada,

de prximo a prximo. Tanto es as que la reversibilidad no constituye un

grupo, sino dos formas disociadas.

3)

Periodo de las operaciones formales. Se da la transicin al

pensamiento abstracto, a la capacidad para comprobar hiptesis
mentalmente. Comprende desde los doce aos en adelante
Para el Dr. Jean Piaget, parte de que la enseanza se produce "de

dentro hacia afuera". Para l la educacin tiene como finalidad favorecer

el crecimiento intelectual, afectivo y social del nio, pero teniendo en
cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos
naturales. La accin educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera
que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los
cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser
por tanto, prioritarias. Esto no implica que el nio tenga que aprender en
solitario. Bien al contrario, una de las caracterstica bsicas del modelo
pedaggico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las
interacciones sociales horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje
inciden en la concepcin constructivista del aprendizaje. Los principios
generales del pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:
1.

Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el

nio, partir de las actividades del alumno.

2.

Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos

al servicio del desarrollo evolutivo natural.

3.

El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del

mtodo de descubrimiento.

4.

El aprendizaje es un proceso constructivo interno.

5.

El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.

6.

El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.

7.

En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos

cognitivos o contradicciones cognitivas.

8.

La interaccin social favorece el aprendizaje.

9.

La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad

que facilita la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje.

10.

Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que

se privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de
puntos de vista en la bsqueda conjunta del conocimiento
(aprendizaje interactivo).

BIBLIOGRAFA.

Lerbert Georges, (1972)."Qu ha dicho verdaderamente

Piaget" madriz. Editorial Doncel.
Psicologa

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