LA REFLEXIVIDAD CRTICA:

UN APORTE DE KARL POPPER A LA EDUCACIN

CRITICAL REFLEXIVITY:
A CONTRIBUTION OF KARL POPPER TO EDUCATION
Mara Auxiliadora Linares Bermdez
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL)
Universidad del Zulia (LUZ)
Rafael Ernesto Linares Bermdez
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL)
Universidad Nacional Experimental de la Seguridad (UNES)
La crtica no tiene que ser la premisa de un razonamiento que terminara diciendo:
esto es lo que tienen que hacer. Debe ser un instrumento para los que luchan, resisten
y ya no soportan por ms tiempo lo existente. Debe ser utilizada en procesos de
conflicto, de enfrentamiento, de tentativas de rechazo. No tiene que dictar la ley a la
ley. No es una etapa en una programacin. Es un desafo a lo existente. (Michel
Foucault, Table ronde du 20 mai 1978, Dits et crits II, 1976-1988).

1. RESUMEN
El presente artculo busca profundizar sobre la reflexividad crtica propuesta por Karl Popper y su
aplicacin en el hecho educativo. Se utiliz la hermenutica como herramienta de anlisis,
considerando varios autores, incluido Popper, quien sugiere el desarrollo del espritu crtico como
medio para generar conocimiento. As, partiendo de interrogantes referentes a la asuncin de una
actitud crtica por docentes y estudiantes ante situaciones investigativas y/o posturas tericas,
desde la reflexividad crtica pusiesen ser planteadas soluciones certeras en el mbito educativo,
con base al razonamiento y la prctica de valores, propiciando la transformacin de la realidad
mediante la transformacin del individuo.
Palabras clave: reflexividad crtica, hecho educativo, razonamiento.

2. ABSTRACT
This article seeks to deepen on critical reflexivity proposed by Karl Popper and its application in
the educational process. Hermeneutics was used as a tool of analysis, considering various
authors, including Popper, who suggests the development of critical thinking as a means to
generate knowledge. Thus, starting with questions concerning the assumption of a critical attitude
by teachers and students to investigative situations and/or theoretical positions, from critical
reflexivity could be posed accurate solutions in education, based on the reasoning and the
practice of values, encouraging the transformation of reality by transforming the individual.
Key words: critical reflexivity, educational process, reasoning.
3. INTRODUCCIN
Resulta innegable el hecho de que, aun cuando no escribi directamente sobre Educacin ni
lleg a plantear una Teora Educativa, Karl Popper s expuso desde su postura racionalista, sus
ideas sobre cmo debe ser la educacin y los procesos en ella inmersos, todo ello sobre la base de
la crtica como instrumento para el desarrollo del conocimiento. Es por, ello que propone el
mtodo de planteamiento y resolucin de problemas como herramienta para el aumento de la
creatividad, el razonamiento y la argumentacin a travs del lenguaje, el valor de la libertad, una
sociedad abierta y el espritu crtico como medios para construir realidades, con el propsitos de
desarrollar un conocimiento conducente a la aportacin de soluciones cada vez ms ptimas para
una realidad en constante transformacin.
El objetivo de este artculo es profundizar sobre la invaluable contribucin que el gran
filsofo Karl Popper (Viena 1902-Londres 1994) aport y, an en nuestros das, aporta a la
Educacin, y en consecuencia al hacer educativo tanto desde la accin docente como de los
estudiantes, a travs de sus postulados inmersos en el llamado Racionalismo Crtico, para
posteriormente generar consideraciones que pudieran orientar a mejorar el desarrollo del
conocimiento en los principales protagonistas del hecho educativo.

El procedimiento utilizado es la reflexin a partir del anlisis de lo expuesto por diferentes

autores, en especial los aportes del Grupo de Investigacin Mundo 3 de la Escuela de Filosofa y
Humanidades de la Universidad Sergio Arboleda de Colombia, que se propulsa una Teora de la
Educacin sobre la base de los planteamientos epistemolgicos y sociopolticos de Karl Popper.
De este modo, a partir de las ideas tericas expuestas, nos permitimos hacer una vinculacin
hacia el aporte que en la praxis generara la aplicacin de la reflexividad crtica en el proceso
educativo.
4. PERSPECTIVA TERICA
Iniciemos estas reflexiones con unas cuantas interrogantes como punto de partida: Estamos
promoviendo la actitud crtica en la educacin?; especficamente en el nivel de pregrado
universitario; Estamos propulsando un espritu crtico y analtico en el aula de clase al momento
de abordar la solucin de un problema?; De qu manera y cules herramientas pudiramos como
profesores universitarios impulsar una actitud crtica en nuestros estudiantes ante un problema
determinado y su posible solucin? Qu estamos haciendo los profesores al respecto por
nosotros mismos y por nuestros estudiantes?; Estamos propiciando la argumentacin de las
ideas a partir de las posturas individuales de nuestros estudiantes?
Estas interrogantes nos permitirn iniciar un recorrido que toma como eje el Racionalismo
Crtico Popperiano como mtodo de indagacin y su manejo para la promocin de aprendizajes
desde la reflexividad, en consecuencia para el desarrollo de actitudes crticas tanto en el profesor
como en el estudiante universitario de pregrado en la bsqueda de soluciones a los problemas
sociales desde el mbito acadmico.
Es de destacar el hecho de que Popper escribi muy poco en relacin a educacin, no
obstante, Halliday (1999) y Campos (2012) coinciden en afirmar que de la autobiografa del gran
filsofo escrita en 1974 se desprenden implicaciones educativas de gran relevancia, lo cual ha

interesado tanto a filsofos de la educacin como a educadores propiamente dichos, pues Popper
aporta valiosas herramientas para la relacin teora y praxis educativa, pensamiento crtico,
resolucin de problemas, cambio social y organizacional, entre otros temas vitales para la
sociedad abierta que promulga Popper en su visin del mundo.
En relacin a esto ltimo, Suarez-Iiguez (1997) expresa que esta sociedad abierta exige
entonces de una educacin fundamentada en las bases de mejores maneras de pensar, pues el
ciudadano que forme parte de una sociedad abierta deber poseer una educacin basada en el
razonamiento y en valores identificados con la socializacin, la institucionalidad y el humanismo.
Con esta orientacin, se considera pertinente en primer trmino abordar los postulados
generales de Karl Popper, para quien segn lo expresado por Hernndez y otros (2005), el
conocimiento constituye un proceso continuo, permanente, que busca abordar situaciones, a
travs del mtodo de ensayo y error, que inevitablemente conduce a una reflexividad crtica hasta
encontrar una solucin satisfactoria; la cual, hasta no ser contrastada, sigue siendo refutable,
convirtindose a su vez en una nueva situacin objeto de estudio. Por otra parte, Daros explica en
trminos determinantes que Popper define al ser humano por su capacidad de enfrentarse
reflexiva, crticamente a lo real en una existencia problemtica. (Daros, 2009:86)
Esta postura criticista ante la vida y la realidad, llevada al campo de la educacin formal,
reafirma que el conocimiento que generamos en nuestras instituciones educativas universitarias
requiere del cuestionamiento constante, una permanente crtica ante lo que se nos presenta, una
bsqueda incesante y no conformista ante lo ya existente, pues caemos en un reduccionismo
dogmtico que en nada refleja la realidad cambiante de la vida. No podemos olvidarnos que la
funcin primigenia de la educacin es formar para la vida; esto conduce a una evolucin no slo
del conocimiento per se, sino tambin del modo en el cual enseamos y aprendemos.

Hagamos un breve parntesis sobre la reflexividad crtica y su uso educativo; al respecto nos
preguntamos Qu es la crtica? Cules son sus caractersticas? Estamos en capacidad de
practicarla en el mbito educativo en su verdadero sentido? Ms an De utilizarla como
docentes? De promover en nuestros estudiantes una actitud crtica en su proceso de aprendizaje?
Cuando abordamos un mtodo, una tcnica, un procedimiento se considera propio indagar sobre
este(a) a fin de que, desde sus races etimolgicas, podamos orientar nuestro proceder de modo
certero, con sentido de pertinencia y oportunidad. En tal sentido, la Real Academia Espaola
define el hecho de criticar como el Juzgar de las cosas, fundndose en los principios de la
ciencia o en las reglas del arte, y a la crtica como un Examen y juicio acerca de alguien o algo
y, en particular, el que se expresa pblicamente sobre un espectculo, un libro, una obra artstica,
etc. (Real Academia Espaola, 2001); a lo que podemos agregarle lo expuesto por Rauning
citando a Foucault: La crtica no tiene que ser la premisa de un razonamiento que terminara
diciendo: esto es lo que tienen que hacerEs un desafo a lo existente (Rauning, 2008:s.p).
En este sentido, la reflexividad crtica constituye una herramienta de trabajo natural,
cientfico y pedaggico que conduce a repensar lo pensado y a cuestionar lo que est, con el
propsito de construir nuevas realidades que son susceptibles de ser cuestionadas nuevamente, no
para imponer una frmula sino una va de aprendizaje reflexivo, interiorista, nada memorstico.
El autor antes citado retoma a Foucault, quien considera a la crtica no slo como un
arte y una virtud, sino tambin como una tcnica (ob. cit, s.p), y en tanto que tcnica, al
ser trasladada al plano pedaggico, constituye una herramienta de gran vala tanto para profesores
como para estudiantes, pues el cuestionar planteamientos, incluyendo el propio hacer, con una
actitud crtica permite y promueve la reflexin tanto pblica como la autorreflexin, conducentes
ambas a un redimensionamiento o acomodamiento de lo ya conocido hacia estadios de
conocimiento ms complejos en su estructura y profundidad.

Con esta visin de carcter evolucionista, Hernndez y otros, citan a Ferrater, quien refiere
que la teora de Popper sobre el conocimiento se manifiesta a travs de dos procesos conexos
entre s:
1. Todo conocimiento es siempre un proceso que parte de un problema, ensaya
soluciones, elimina los errores encontrados y descubre una solucin. sta es, a su vez,
el planteamiento de un nuevo problema, o de una serie de problemas.
2. El conocer, siendo reaccin a problemas, es una actividad de todos los organismos,
los cuales incorporan esquemas en trminos de los cuales se enfrentan justamente con
problemas. (Hernndez y otros, 2005:195)
Es en esa constante bsqueda, en ese proceso de indagacin a partir de una motivacin,
llmese necesidad, problema, situacin o hiptesis, donde debe afianzarse la capacidad de crtica,
la cual, a decir de Boladeras (1999), debe encontrar su firmeza tanto en los procedimientos de
contrastacin emprica como en las formas de discusin, considerando para ello la reflexividad
para cavilar, discernir y entender; los argumentos tanto para explicar como para demostrar; y por
ltimo, los razonamientos para convencer, aceptar o refutar. La referida autora, hace referencia a
Hans Albert, para quien:
La aceptacin de un mtodo determinado, y tambin la del mtodo del examen
crtico, envuelve una decisin moral, pues significa la adopcin de una praxis
metodolgica muy fructfera para la vida social, una praxis que no slo es de la
mayor importancia para la construccin de teoras y para la representacin,
elaboracin y examen de teoras, sino tambin para su aplicacin y para el rol del
conocimiento en la vida social. (Boladeras, 1999:5)
En este contexto, Popper (1991) afirma que hay dos modos de enfrentar lo tradicionalmente
aceptado: una es la actitud dogmtica, es decir, aceptar la tradicin sin cuestionarla, sin critica,

no sintiendo la necesidad de que esta sea modificada o transformada, en la mayora de las

ocasiones, como manifiesta este gran filsofo del s. XX, sin darnos cuenta de que estamos ante
algo rutinario; en consecuencia, nos acostumbramos a ver o hacer las cosas de un modo y
simplemente lo aceptamos, podramos llamarlo entonces una actitud habitual, rutinaria, si se
quiere conformista. Al respecto, el autor antes mencionado, manifiesta que la actitud crtica
promueve la bsqueda de la verdad por medio de la indagacin, una disposicin a cambiar leyes
y esquemas preconcebidos y transformarlos a travs del mtodo de ensayo y error.
Dentro del plano educativo, Halliday (1999), al revisar la obra y el pensamiento popperiano
enumera algunos principios educacionales, que podramos tomar como referentes para formular
lineamientos al profesorado y a los estudiantes a objeto de fomentar la reflexividad crtica como
herramienta promotora de aprendizajes reflexivos fundamentados en la criticidad hacia el hacer
educativo, a saber:
1. Hablar y escribir de manera clara y apropiada a la audiencia que escucha o lee, porque
de ese modo los argumentos y razonamientos son mayormente accesibles a la crtica y
a la falsacin.
2. La actitud y la perseverancia son esenciales, no dejarse arrastrar tanto por los vaivenes
de la novedad.
3. Estimular la imaginacin, pues esta conduce al desafo, la innovacin y por tanto a
romper con los viejos esquemas.
4. Identificar problemas desde la realidad, identificando cul de los problemas que
tenemos urge ser resuelto con mayor prontitud.
5. La criticidad es esencial para el crecimiento del conocimiento, estimulando la actitud
crtica en todos los mbitos de la vida. Esta actitud permite establecer soluciones
provisionales a los problemas en tanto se sigue trabajando por mejorarla y buscar la
ptima, la cual siempre cambiar en tanto que cambiante es la vida.

Aunado a los planteamientos de Popper, los investigadores Burgos y otros (2007), Burgos
(2011) y Retamoso (2012), del Grupo Mundo 3 de la Universidad Sergio Arboleda de Colombia,
coinciden en afirmar que para el padre del Racionalismo Crtico, el proceso educativo se
fundamenta en tres pilares bsicos: una actitud crtica, fundamentada en el pensamiento creativo
y el aprendizaje como reto; el uso del lenguaje, que debe fomentar la imaginacin y la
creatividad, a travs de la descripcin y la argumentacin como bases del pensamiento crtico; y
como tercer aspecto, el Mundo de la Cultura (Mundo 3), pues el desarrollo de la cultura
promueve el desarrollo de una mente capaz de descubrir y buscar la resolucin de problemas. Por
otra parte, los postulados popperianos apuntan, a partir de las consideraciones de Retamoso
(2012) y Pieros (2014), a definir una Educacin Crtica, determinada por cinco grandes rasgos,
segn se observa en la siguiente figura:

Figura. 1
Rasgos de la Educacin Crtica en Karl Popper
Fuente: elaboracin propia (2015)

Lo anterior, conduce al desarrollo imaginativo que propicia una aproximacin de la verdad a

travs de la reflexividad crtica, por ende una apropiacin del entorno a travs del planteamiento
de soluciones ptimas, pues cada vez estarn ms adecuadas a las necesidades en la medida que
se critiquen postulados o soluciones y se descarten los errores. Sobre la base de todos estos
planteamientos, cabe destacar que los autores antes sealados trabajan dentro del Grupo de
Investigacin Mundo 3, acerca de la propuesta de una Pedagoga Crtica que conduzca a una
Teora de la Educacin segn el Racionalismo Crtico (TERC), a la luz de los planteamientos de
Karl Popper, la cual se fundamenta en tres grandes acciones: Pensar-Hacer-Comprobar, como se
muestran en la Figura 2, a travs de las cuales el hacer educativo propiciara la formacin
individual del ser humano para la construccin de una sociedad cooperativa y libre.

Figura. 2
Acciones fundamentales para la Teora de la Educacin
Segn el Racionalismo Crtico de Popper
Fuente: elaboracin propia (2015),
a partir de Burgos (2011) y Pieros (2014)
Grupo de Investigacin Mundo 3
Ya en 2009, Daros en su libro Teora del Aprendizaje Reflexivo sugiere herramientas para

despertar ese sentido crtico a partir de la reflexin de las situaciones problemticas,

argumentando que el aprendizaje toma como punto de partida la propia vida de quien aprende, la
situacin en la que cada ser humano se encuentra, afirmando que Slo se aprende
significativamente a partir de problemas reales para cada uno. (Daros, 2009:90); seguidamente a
esa condicin primigenia del aprendizaje, el autor antes citado refiere que la segunda fase se
posiciona en la reflexin, la comprensin, las explicaciones, los argumentos y las soluciones que
finalmente le damos a esas situaciones que nos preocupan, y que nos motivan a adoptar una
actitud crtica y reflexiva ante ellos, para generar nuevas interpretaciones. Al respecto afirma:
La crtica no posee un valor absoluto; no vale por s misma. No consiste tampoco en
un juego dialctico, en un placer verbal propio del adolescente que goza con el
dominio de las palabras y las distinciones. La crtica criba, distingue en funcin de la
posible solucin de los problemas reales. Esta segunda fase del aprendizaje favorece
la utilizacin de la capacidad de intuicin, de invencin, de creacin de nuevas
interpretaciones, de conjeturas a veces arriesgadas. (Daros, 2009:90)
Dentro del mismo orden de ideas, considerando lo expuesto por Freire (1985), en su discurso
de las virtudes del educador, podemos extraer las siguientes ideas, a la luz de la reflexividad
crtica popperiana, en funcin de despertar la actitud crtica en el docente:
Partiendo de que la coherencia implica conexin, relacin, o unin de una cosa con otras;
siendo, as mismo, una actitud lgica y consecuente con una situacin, unos principios, unas
obligaciones, un docente crtico debe poseer la virtud de ser coherente, en qu sentido? La
coherencia, entendida como unidad de vida, es una exigencia para quienes tienen la
responsabilidad de formar a otras personas. Ser coherente significa que lo que se piensa, lo que se
dice y lo que se hace, estn estrechamente relacionados; de este modo, el discurso y la prctica
deben estar en el camino de llegar a ser uno mismo.

En tal sentido, el docente crtico ha de ser consciente de que lo ms importante que ensea al
estudiante no es lo que dice sino lo que hace. No basta con ensear, sino que hay que vivir lo que
se ensea, es necesario ser testimonio de nuestro discurso, hacerlo parte de la propia vida: ese es
el mejor argumento para los discentes; el ejemplo es el argumento ms convincente.
As mismo, Freire (1985) nos esboza como virtud la de aprender a luchar con la tensin entre
la palabra y el silencio. De este supuesto, se desprende la necesidad de estimular el dilogo con
los estudiantes, de mostrar inters y entusiasmo por sus preguntas, as como respeto por sus
inquietudes, en funcin de fomentar que se expresen, sea cual sea la naturaleza de sus
impresiones y opiniones.
Otra virtud del docente crtico, segn el citado autor, tiene que ver con trabajar en forma
crtica la tensin entre subjetividad y objetividad, entre conciencia y mundo, entre prctica y
teora, entre ser social y conciencia. De una manera general, tendemos a ser ms subjetivos que
objetivos, es difcil entender una dialogicidad entre subjetividad y objetividad, siendo dos
nociones opuestas, pero que a la vez son complementarias, como explica la complejidad;
debemos crear, desde la crtica y, sobre todo, desde la autocrtica, un punto de equilibrio que nos
permita leer la realidad de manera objetiva para transformarla, as como tambin transformarnos
desde nuestra subjetividad, para adaptarnos a la objetividad de la realidad.
Una siguiente virtud, propuesta por el pensador brasileo, es no slo comprender sino cmo
vivir la tensin entre el aqu y el ahora del profesor y el aqu y el ahora de los estudiantes. Como
docentes crticos, debemos entender que el tiempo y el espacio de nuestros estudiantes no es
necesariamente el nuestro; por ello, se hace preciso preocuparnos por conocer su realidad y
cules son sus necesidades de aprendizaje en funcin de su percepcin del mundo y de la
sociedad.

Del mismo modo, el citado autor plantea que desde la docencia crtica se debe mantener una
fuerte comprensin de la prctica y la teora como unidad contradictoria, que la prctica no puede
ser separada de la teora, lo cual implica, como expresa Popper, citado por Halliday (1999), una
rigurosidad esencial que no permite libertades ftiles. Es conveniente mencionar, que esta
propuesta freireana concuerda con lo sealado por Retamoso (2012) y Pieros (2014), como parte
del Grupo de Investigacin Mundo 3, en su Teora de la Educacin segn el Racionalismo
Crtico, anteriormente mencionada en este artculo.
Como una ltima virtud que debera estar presente en un docente crtico, sugerida por Freire
(1985), se encuentra la de aprender a experimentar la tensa relacin, entre paciencia e
impaciencia. De modo que no exista un favoritismo hacia una u otra postura, pues si nos
quedamos del lado de la paciencia podemos caer en un discurso de indiferencia; y si, por el otro
lado, favorecemos la impaciencia tenderemos hacia el idealismo, pasando a pensar en una
realidad con alto grado de subjetividad, que nada tiene que ver con la realidad externa.
5. REFLEXIONES FINALES
Todo esto nos invita a recapacitar, a ejercitar la crtica reflexiva sobre nuestra prctica
docente y a ayudar a nuestros estudiantes a ejercitarla. A preguntarnos si realmente somos
capaces de mirar agudamente, mediante el dilogo de saberes, nuestra realidad para desmontarla,
tratando de transformarla transformndonos. No hay enseanza sin investigacin ni
investigacin sin enseanza, haciendo alusin a Freire (2004: 14), pues el proceso de enseanza
- aprendizaje implica que el docente comparta informacin sobre la situacin actual de un
fenmeno y luego, fundamentados en los intereses y necesidades formativos de los estudiantes,
van construyendo juntos nuevos planteamientos sobre ese fenmeno.
Para esto, es menester que tanto docente como estudiante desarrollen capacidades, actitudes
y aptitudes referidas a la creatividad. Es preciso arriesgarse, tomar una postura ante lo que

sostienen los autores, corroborar si ciertamente lo que establece la teora ocurre en la realidad,
eso es lo que entraa la reflexividad crtica, eso es Popper.
Como bien lo menciona Halliday (1999) acerca de los postulados popperianos, la crtica es
esencial tanto para el desarrollo del conocimiento como para hacer posible la racionalidad. En
lugar de intentar defenderse de las crticas, un popperiano alienta la crtica en todos los campos
del quehacer humano.
Finalmente, nos hacemos eco del pensamiento de Karl Popper quien soaba con una
escuela donde los jvenes pudiesen aprender sin hasto y en la que fuesen estimulados a plantear
problemas y discutirlos; una escuela en la que no hubiese que escuchar respuestas para
cuestiones no planteadas
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