APROXIMACIN AL ESTUDIO DE COMPETENCIAS TECNOLGICAS

Roxana Cabello

1. Introduccin
Los estudios centrados en las implicancias de la expansin de las tecnologas de la informacin y
de la comunicacin (TIC), han puesto en evidencia la necesidad de ajustar modalidades de abordaje de
diferentes aspectos involucrados en los usos de las mismas.
Algunos de esos aspectos se refieren a los procesos de apropiacin de estas tecnologas que
desarrollan diferentes tipos de sujetos en diversos mbitos de la vida cotidiana, tanto durante el tiempo
libre como durante el tiempo de trabajo. Estos procesos de apropiacin se efectan de diferente modo:
en ocasiones de manera ms sistemtica que en otras; con mayor o menor orientacin formal;
implicando o no la mediacin de propuestas de capacitacin. En todos los casos, la apropiacin de las
TIC involucra la realizacin de aprendizajes que operan a su vez como plataforma sobre la cual habrn
de construirse otros nuevos.
Cuando la relacin con las TIC est mediada por estrategias de capacitacin para sus usos, es
probable que esas estrategias resulten ms exitosas si su diseo se apoya en el conocimiento sobre el
conjunto de los saberes previos con los que cuentan los destinatarios de las mismas y tambin sobre
las actitudes con las cuales los sujetos se enfrentan con las tecnologas y afrontan los procesos de
aprendizaje. Una porcin de esos saberes est conformada por lo que se denomina competencias
tecnolgicas. Es posible identificar una serie de competencias de este tipo que puedan ser
directamente observables y medibles. Pero tambin resulta de inters aproximarse a los modos como
los sujetos perciben su propia situacin en esta materia; cmo se ven, se piensan; se sienten cuando se
trata de iniciar o profundizar su relacin de uso con las TIC. Esa percepcin condicionar de una
forma u otra, en mayor o en menor medida, el xito de la capacitacin.
El diseo de modalidades de abordaje cualitativo a la problemtica de la percepcin sobre las
propias competencias admite diversas posibilidades. Presentamos aqu algunos elementos que pueden
contribuir con la elaboracin de una propuesta para la construccin de instrumentos para el trabajo en
campo. Para ello, comenzamos con una breve reflexin sobre la cuestin del aprendizaje que nos
permite vincularla con la nocin de competencia.
En segundo lugar, nos dedicamos especficamente al tema de las competencias tecnolgicas con
el propsito de establecer algunas definiciones de tipo nominal y de diferenciar algunas posibilidades
de aproximacin emprica. En ese caso hacemos referencia al diseo de un instrumento que permite
construir la expresin numrica de competencia tecnolgica percibida.
En tercer lugar, sealamos algunas dimensiones que consideramos necesario tomar en cuenta
cuando se proyecta un abordaje de tipo cualitativo para la interpretacin de las percepciones sobre
competencias tecnolgicas. Estas dimensiones no pretenden ser exhaustivas sino que dan cuenta de
ciertos componentes de un factor tan complejo y estn encaradas principalmente a partir de una mirada
que vincula las TIC con los medios de comunicacin.

Este trabajo se enmarca en la investigacin denominada Usos y representaciones sobre las tecnologas de la
informacin de la comunicacin en el mbito educativo: aportes para el diseo de planes de capacitacin
docente, que se realiza en el rea de Comunicacin del Instituto del Desarrollo Humano de la Universidad
Nacional de General Sarmiento

Sociloga (UBA). Investigadora-docente del rea de Comunicacin de la Universidad Nacional de General

Sarmiento.

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Finalmente, identificamos algunos tems que estimamos necesario indagar en campo de manera de
contribuir con la aproximacin a una definicin operativa de competencias tecnolgicas.

2. Aprendizaje
Una de las reas en donde han proliferado investigaciones y reflexiones sobre las implicancias de
la expansin de las TIC es en el campo de la educacin, en el cual se han generado discursos sobre las
posibilidades que ofrece la incorporacin de estas tecnologas en los espacios de educacin formal
respecto del acceso a la denominada, segn los casos, sociedad de la informacin o sociedad del
conocimiento. Algunas de esas reflexiones generan discursos que estn en la base de diversas
estrategias y planes, que tienden a hacer efectivos los procesos de incorporacin y que subrayan la
necesidad de capacitar a los agentes del sistema educativo para que tengan un rol activo en dichos
procesos. En muchas de las investigaciones que se realizan sobre esta problemtica y en la mayora de
los planes de informatizacin de la educacin se enfatizan las ventajas que aportan las TIC respecto
del aprendizaje, pero tambin se abren interrogantes referidos al modo en que se concibe el
aprendizaje cuando se trata de promover la capacitacin de sujetos para el uso de estas tecnologas .
La reflexin sobre la relacin entre aprendizaje y tecnologas no es privativa del campo de la
educacin. En algunos estudios econmicos, por ejemplo, se problematiza el rol que cumplen en la
generacin de ventajas competitivas de las empresas, la produccin y circulacin del conocimiento,
vinculados con la incorporacin de TIC. Especialmente en aquellas aproximaciones que estn
enmarcadas en planteos de corrientes neoschumpeterianas y evolucionistas, se considera que tanto los
procesos de aprendizaje formales y no formales realizados por los agentes como el desarrollo de
competencias tienen un rol fundamental en la generacin de esas ventajas. (Boscherini, F. y Yoguel,
G., 2000)
El problema del aprendizaje ha sido abordado desde diferentes perspectivas. El enfoque que se ha
afianzado como ms generalizado cuando se considera la importancia de la incorporacin de las TIC
en los procesos de enseanza y de aprendizaje, es el que tiene sus orgenes en el Constructivismo.
En trminos generales podramos sintetizar los rasgos fundamentales de esa perspectiva diciendo
que la mirada constructivista considera al sujeto que aprende como un procesador activo de la
informacin, que la asimila y la adapta en un proceso de transformacin y creacin de sus esquemas.
Esto supone, por una parte, el trnsito de una propuesta de aprendizaje basada en el docente a otra
propuesta basada en el alumno. Pero implica adems la necesidad de articular estrategias
diversificadas, capaces de atender las distintas necesidades de los alumnos a quienes estn dirigidas.
Cuando Ausubel (1963) se refiere al aprendizaje significativo, sostiene que el nuevo conocimiento
se vincula de manera intencionada y no literal con la estructura cognoscitiva del individuo que
aprende. Es necesario entonces capitalizar el conocimiento que ya se posee como nico medio de
internalizar la tarea de aprendizaje, de all que la estructura de conocimientos presentes en el momento
del aprendizaje (que ha sido construida en el transcurso de la historia social, en el contacto con la
enseanza, con los medios de comunicacin y con las experiencias de la vida cotidiana) pueda ser el
factor de mayor incidencia. Este tipo de concepcin no atae exclusivamente a los procesos que se
realizan en el nivel individual sino que puede hacerse extensiva a aquellos que se desarrollan en las
instituciones y en los grupos. En el caso de las empresas, por ejemplo, se trata de aprovechar las
competencias acumuladas en etapas anteriores como umbral mnimo para generar procesos de
aprendizaje que impacten en el propsito de alcanzar mayores ventajas competitivas. (Boscherini, F. y
Yoguel, G., 2000)
En lo que respecta al sujeto individual, uno de los factores que condiciona el proceso de
aprendizaje es la imagen de s que desarrolla dicho individuo. Cuando se aprenden contenidos u otro
tipo de objetos de aprendizaje, se aprende adems que se tiene capacidad para aprenderlos; lo contrario
sucede cuando consideramos que no somos capaces de aprender. Ambos tipos de experiencia
2

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repercuten directamente sobre la construccin de una auto imagen positiva o negativa que
condicionar, a su vez, el proceso de aprendizaje actual y futuro.1
Consideramos que a la hora de planificar estrategias de capacitacin para el uso de las TIC y su
incorporacin en diferentes tipos de procesos, como pueden ser el de enseanza o el de produccin,
deben tenerse en cuenta los distintos aspectos involucrados en la nocin de aprendizaje que hemos
repasado brevemente. Entre los diversos factores que entran en juego en la perspectiva del aprendizaje
que hemos identificado como ms generalizada, centramos principalmente la atencin en dos
elementos que operan en todo proceso de aprendizaje: por un lado, la idea de que todo aprendizaje se
construye sobre la base de otro anterior. Interesa en este caso destacar la dimensin de historicidad
constitutiva del aprendizaje. Por otro lado recuperamos la idea de que la representacin que cada
sujeto del aprendizaje tiene respecto de sus propias capacidades de aprender influye de manera
decisiva sobre dicho proceso.
Sin dudas cuando el sujeto que aprende es el docente o cualquier otro trabajador y el objeto de
su aprendizaje est constituido por el conjunto de saberes necesarios para la apropiacin y uso de las
TIC y su incorporacin en procesos similares a los que hacamos referencia, los aspectos arriba
mencionados no quedan en suspenso sino que operan del mismo modo que en cualquier otro
aprendizaje.
La pregunta que surge es si el diseo de planes de capacitacin del tipo de los que nos ocupan
contempla estos aspectos y, en caso de hacerlo, cmo se compone el conjunto de saberes previos que
se toman en consideracin; en qu medida se toman en cuenta las actitudes de los sujetos frente al
aprendizaje sobre las tecnologas y cul es la naturaleza de la informacin de la que se valen los
diseadores de estos planes.
Una presuncin inicial, apoyada en una revisin de propuestas de capacitacin de docentes
para los usos de las TIC en la enseanza y en una ronda de consultas a docentes de educacin general
bsica, es que muchos de los saberes con los que cuentan los destinatarios de los planes son ignorados
como estructura cognoscitiva previa sobre la cual ha de construirse el nuevo aprendizaje, y que lo
mismo sucede con sus actitudes y representaciones sobre las tecnologas. Algunas investigaciones han
podido avanzar sobre la confirmacin de este tipo de presunciones. Nos dedicaremos a una de ellas
ms adelante.
Por el contrario, consideramos que la capacitacin puede ser ms efectiva si se dispone de
informacin sobre los destinatarios de la misma y se la considera en el diseo de las estrategias
principales. Uno de los aspectos sobre los cuales es importante indagar es sobre la percepcin que
tienen los individuos respecto de algunas dimensiones de su propia estructura cognoscitiva que habrn
de movilizarse a partir de su participacin en esos planes de capacitacin. Entre todos los saberes que
conforman esas estructuras centramos la atencin, en esta oportunidad, en la cuestin de las
competencias tecnolgicas que se ponen en juego en la relacin que los usuarios establecen con las
tecnologas informticas. Sin embargo esa misma relacin no constituye el mbito excluyente de
produccin de esas competencias sino que stas se conforman tambin en el ejercicio de diversas
prcticas comunicativas, algunas de las cuales estn en relacin con el consumo de los medios masivos
y sus productos; y en los diferentes tipos de vnculos que los sujetos establecen con variados
dispositivos tecnolgicos.

Un anlisis detallado de las perspectivas sobre el aprendizaje y su relacin con la incorporacin de TIyC en los
procesos de enseanza puede consultarse en Chavero Blanco, J.C., Hipermedia en educacin. El modo escritor
como catalizador del proceso de enseanza-aprendizaje en la enseanza secundaria obligatoria.

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3. Competencias Tecnolgicas
3.1 Primera aproximacin: sobre tecnologa y competencia tecnolgica.
Cuando se busca producir informacin sobre las competencias tecnolgicas que disponen los
sujetos destinatarios de planes de capacitacin para los usos de las TIC, con el objeto de considerarla
en el diseo de esos planes, puede apelarse al menos a dos vas de ingreso. Por un lado, puede
privilegiarse el propsito de medir esas competencias. En ese caso se tratar de proyectar
aproximaciones experimentales o cuantitativas que permitan, entre otros aspectos y a partir de
definiciones operativas previas, establecer cules son esas competencias, en qu medida entran en
juego en los diferentes usos de las TIC y en qu medida estn desarrolladas en los sujetos en estudio.
Por otro lado, aunque no de manera excluyente, puede ser de inters indagar cules son las
representaciones que tienen los sujetos acerca de las competencias que se requieren para los usos de
las tecnologas informticas y acerca de cul es su situacin particular respecto de este tipo de
competencias. Inters que se funda en el hecho de que el punto de partida para la capacitacin, la
situacin inicial en la que se encuentra el sujeto de la capacitacin, no se constituye nicamente de
datos objetivos sino que se significa especialmente a partir de las imgenes que el sujeto tiene de s
mismo. Imgenes que habrn de condicionar sus actitudes tanto para con la tecnologa como para con
el aprendizaje. En este caso se podr recurrir a tcnicas de tipo cualitativo que posibiliten una
aproximacin interpretativa sobre esas representaciones. Nos dedicaremos a este tipo de abordaje.
Cuando nos referimos a los usos los estamos considerando aqu en relacin con diferentes
aspectos vinculados no solamente con la seleccin, jerarquizacin y utilizacin de la informacin y su
inclusin en la enseanza de determinadas disciplinas, sino que contemplamos tambin la produccin
de sitios y pginas Web; la produccin de prcticas de conectividad intra y a travs de la red y la
evaluacin de los cambios que se produzcan tanto en Internet como en diferentes tipos de propuestas
informticas y sus consecuencias.
Sin embargo no se trata de enfocar la cuestin de las TIC y sus usos de manera aislada ni
tampoco en relacin con los estudios sobre desarrollos tecnolgicos en sentido amplio, sino que nos
interesa enmarcar el abordaje en la tradicin de estudios sobre medios de comunicacin. All donde los
medios se visualizan como dispositivos tecnolgicos que involucran un conjunto de relaciones sociales
y que median en la produccin, circulacin y consumo de prcticas comunicativas de diversa ndole
(Wolton, D.,1999; Bettetini,G., y Colombo, F.,1995; Romano, V., 1998). De el mismo modo
visualizamos a las TIC, con especial atencin en Internet.
La idea de uso hace referencia a la utilizacin, en trminos de atribucin de sentido, que los
sujetos hacen de la recepcin de los productos de los medios en relacin con sus prcticas cotidianas.
Se considera que estos sujetos reelaboran y resignifican los contenidos conforme a su experiencia
socio cultural. (Cant, A. y Cimadevilla, G., 1998)
Pero cuando se trata de tecnologas informticas la nocin de uso se torna ms compleja ya
que no solamente se juegan aspectos vinculados con contenidos sino que se agregan las mltiples
posibilidades que se desprenden de la interactividad. En un sentido amplio podemos decir que los usos
de estas tecnologas implican una praxis operativa (Renaud, A., 1990) a partir de la cual los usuarios
pueden efectivamente reelaborar contenidos conforme a su experiencia cultural (esto es, incluso, ms
all de su actividad simblica). Pero pueden tambin realizar otro tipo de operaciones que viabilizan el
establecimiento de relaciones de intercambio entre diferentes agentes y, con ellas, la actualizacin de
diversos tipos de prcticas comunicativas. Creemos entonces que desde el punto de vista de la praxis
operativa los usos de las tecnologas informticas incluyen tambin todas aquellas operaciones que
refuerzan el lugar de mediacin de la tecnologa respecto del establecimiento de vnculos sociales y de
la produccin colectiva de conocimiento. Esta perspectiva permite, en primer lugar, enfocar los usos
no solamente en recepcin sino tambin en produccin. Y, en segundo lugar, entender a las TIC como
dispositivo tecnolgico-social que media positivamente prcticas de conectividad y de produccin de

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conocimiento. Se trata de un factor que no debe perderse de vista cuando se intenta capacitar para los
usos de las TIC trascendiendo el nivel instrumental, an contraviniendo la expectativa que puede
resultar ms espontnea por parte de los destinatarios.
Entonces, los usos as entendidos requieren determinados tipo de competencias, algunas de las
cuales componen el conjunto de las denominadas competencias tecnolgicas. El propsito de este
artculo consiste en ofrecer una propuesta que oriente algunas decisiones a tomar para indagar en
campo el problema de la autopercepcin sobre esta clase de competencias, lo cual implica en principio
adoptar una definicin de competencias tecnolgicas que, tanto desde el punto de vista nominal como
desde el punto de vista operativo, permita orientar el trabajo de indagacin emprica.
En un sentido general asumimos como punto de partida la perspectiva de R.Williams para la
conceptualizacin de la nocin de tecnologa cuando dice:
(...) una tcnica es una habilidad particular, o la aplicacin de una habilidad. Un
invento tcnico es, por consiguiente, el desarrollo de dicha habilidad, o el
desarrollo o invento de uno de sus ingenios. En contraste, una tecnologa es, en
primer lugar, el marco de conocimientos necesarios para el desarrollo de dichas
habilidades y aplicaciones y, en segundo lugar, un marco de conocimientos y
condiciones para la utilizacin y aplicacin prcticas de una serie de ingenios. 2
Entendemos as que la nocin misma de tecnologa trae aparejada a la de conocimientos y se
vincula directamente con las ideas de habilidades y de usos. Y entendemos tambin, junto con
Williams, a la tecnologa como institucin social. Esto supone concebirla como dispositivo que resulta
de un proceso histrico a la vez que contribuye con su modificacin y produccin en la medida en que
establece redes de relaciones con otras instituciones sociales.
Este punto de partida tiene consecuencias inmediatas a la hora de pensar el problema de las
competencias tecnolgicas. Este problema remite, en primer lugar, al concepto de competencias
comunicativas, y en este sentido conviene alejarse de una concepcin de tipo chomskyana, al menos
en su versin originaria. No vamos a detenernos aqu en el anlisis de esta concepcin ni en la
multiplicidad de revisiones y crticas de las que ha sido objeto. Pero a los efectos de aclarar cul es la
posicin que no estamos adoptando recordaremos que N. Chomsky (1965) se propuso aislar la
competencia y considerarla el objeto descriptivo de la lingstica lo cual le impuso idealizaciones
deliberadas. De este modo la competencia resultaba ser la de un hablante/oyente ideal de una
comunidad de habla homognea. Conceba entonces a la competencia como una facultad mental y
cognitiva bsica compartida por todos, que formaba parte de nuestra herencia gentica (capacidad
humana universal de hablar). Esta concepcin, como puede verse, dejaba de lado todo tipo de
condicionamiento sociocultural.
Sin embargo esa perspectiva incluye un elemento comn a otras a la hora de abordar el
problema de las competencias y es el hecho de considerarlas como saberes, si bien se trata en este
caso de conocimientos tcitos y de carcter intuitivo. Habitualmente se define a la nocin de
competencia como incumbencia, aptitud o idoneidad. El trmino competente, por su parte, remite al
buen conocedor de una tcnica, disciplina o arte.
Una concepcin que se opuso al planteamiento de Chomsky y que contempla tambin la idea
de saber y de conocimiento es la que sostiene Hymes (1971) quien analiz la denominada competencia
para la comunicacin, que recubre lo que el hablante miembro de una comunidad y dotado de ciertos
roles sociales debe saber para establecer una verdadera comunicacin en situaciones culturalmente
2

Williams, Raymond, Tecnologas de la comunicacin e instituciones sociales, en Williams, R. (comp.) Historia

de la comunicacin. Vol.2 De la imprenta a nuestros das, Barcelona, Bosch, 1992, pp.184-185.

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significantes y para emitir mensajes verbales congruentes con la situacin.3 Una concepcin similar se
reconoce en la teora de los actos de habla segn la cual la competencia comunicativa permite ejecutar
las diferentes enunciaciones realizativas en situaciones determinadas de ejecucin (Austin, J., 1962).
Una vez realizadas estas consideraciones sobre usos, sobre tecnologa y sobre competencia,
podemos aproximarnos a la nocin que nos ocupa: la de competencia tecnolgica. J.Gonzlez (1999)
se ha dedicado al problema de las competencias tecnolgicas trabajando especficamente con las
percepciones de los docentes mexicanos. Segn sus observaciones la relacin cotidiana de las personas
con la tecnologa se modifica en el transcurso del tiempo en funcin de dos trayectorias que convergen
y estn de alguna manera presentes en toda accin mediada por artefactos culturales. La primera de
esas trayectorias es la que vincula a todo agente social con el acceso, siempre diferencial, a la
estructura de la oferta y distribucin social de los recursos tecnolgicos y sus soportes materiales. La
distancia fsica de las personas con la tecnologa, dice Gonzlez, se traduce como distancia social
simblicamente construida y percibida. La otra trayectoria es la que permite a los agentes incorporar y
generar esquemas cognitivos de percepcin, valoracin y accin que posibilitan o impiden la
apropiacin de la tecnologa. Aclara que estos esquemas estn social e histricamente distribuidos
segn la posicin que se ocupe en el espacio social. De la interaccin entre esas dos trayectorias
resulta la formacin de las competencias que se ponen en juego cuando se requiere operar con
diferentes objetos y dispositivos tcnicos.
La competencia tecnolgica puede definirse como un sistema finito de
disposiciones cognitivas que nos permiten efectuar infinitas acciones para
desempearnos con xito en un ambiente mediado por artefactos y herramientas
culturales.4
Esta definicin implica concebir que toda competencia tecnolgica tiene una gnesis histrica
ligada a la posicin en un espacio social; est socialmente distribuida; permite actuar con destreza con
artefactos complejos; est conformada por disposiciones durables; es fcilmente transponible frente a
situaciones diversas y est conformada por estructuras expansibles (opera como sistema abierto). La
caracterizacin construida a partir de estos rasgos est en consonancia con la perspectiva que
intentamos asumir. Adems, la investigacin realizada por Gonzlez a partir de esta definicin ha
permitido constatar una de nuestras presunciones iniciales: la relacin significativa que existe entre el
desconocimiento institucional de las competencias tecnolgicas de que disponen los maestros y el
fracaso en las estrategias de capacitacin.
Considerando estos puntos de contacto, tomamos en principio la decisin de adoptar la definicin
propuesta por este investigador, para avanzar luego hacia una definicin operativa entendida como la
identificacin de dimensiones a indagar a la hora de realizar el abordaje cualitativo de la percepcin de
competencias tecnolgicas.
3.2 Segunda aproximacin: una propuesta de instrumento de evaluacin de competencia
tecnolgica percibida.
En el marco de una investigacin sobre las relaciones entre tecnologa y cultura que
coordinaba desde 1997 dentro de la Red de Comunicacin Compleja en Mxico, Jorge Gonzlez ha
realizado la propuesta de un instrumento para estimar la competencia tecnolgica percibida. Se trata
de una escala construida que hace observable la percepcin de la competencia tecnolgica que cada

Hymes, D., (ed), Pidginization and Creolization of Languages. Proceedings of a Conference held at the
University of the West Indies, Mona, Jamaica, abril de 1968, Londres, Cambridge University Press, 1971. Citado
en Marsellesi, J.B. y Gardini, B., Introduccin a la sociolingstica. La lingstica social., Madrid, Greos, 1979,
pp.169.
4
Op.cit., pp.157

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agente tiene (o construye en el momento) a partir del recuerdo de sus acciones con herramientas
tecnolgicas.
El instrumento consta de una matriz con dos secciones. Una columna en la que aparece una
lista de diferentes dispositivos tecnolgicos, incluyendo desde automvil y cajero automtico hasta
aspectos de programacin multimedia, pasando por diferentes medios masivos organizados por orden
de complejidad creciente. Los entrevistados califican cada dispositivo segn seis dimensiones. Las
tres primeras recogen informacin nominal sobre el grado de familiaridad y el tiempo de su contacto
con la tecnologa. La cuarta columna integra de manera ordinal la representacin en el tiempo de su
relacin con la herramienta cultural propuesta. En las dos ltimas columnas se emplean dos escalas de
intensidad (1 a 5) para que el entrevistado evale la frecuencia de uso en el tiempo y su habilidad de
uso.
Cada respuesta fue ponderada por el factor de complejidad y con ello se
obtuvo una calificacin particular para cada uno de los dispositivos propuestos en
la matriz. Despus los factores individuales se integraron para obtener dos
calificaciones que objetivan la intensidad de usos y la habilidad promedio de cada
maestro. Con el promedio de ambas notas se construye la expresin numrica de la
competencia tecnolgica, que en este caso vara en un rango entre cero (nula
competencia) y quince puntos (mxima competencia).5
Como vemos este investigador ha identificado algunas variables que, desde su punto de vista,
resultan indicadores de competencias tecnolgicas, cuando se trata de reconocer el tipo de percepcin
que un sujeto tiene respecto de la misma en su situacin particular. Se trata de las variables
conocimiento sobre el uso, uso, posesin, tiempo de relacin con, frecuencia de uso y
habilidad de uso. Observamos que en este caso la interpretacin de las nociones de intensidad de
uso y de habilidad corren por cuenta de cada uno de los entrevistados. Qu significa intensidad de
uso? O mejor an Qu significa percibir que se hace un uso en mayor o en menor medida intenso de
las tecnologas?, incluso en trminos ms fcilmente observables: cmo se percibe la frecuencia de
uso en el tiempo cuando no hay parmetros pre-establecidos? Estamos ante una dimensin que puede
hablarnos de maneras diversas sobre la percepcin que se tiene respecto de la relacin que se establece
con las TIC. Un usuario puede pasarse varias horas frente a la computadora con un alto nivel de
productividad o puede hacerlo porque necesita tiempo extra para resolver las dificultades con las que
se encuentra. Diferente sera, por ejemplo, pensar la idea de intensidad en relacin con una explotacin
exhaustiva del hardware o una maximizacin del aprovechamiento de los recursos que ofrece cada
software. Cul es el significado de la exhaustividad y cul el del aprovechamiento? Como sea,
cuando el inters no radica en realizar una medicin de la intensidad de uso sino en identificar de qu
manera cada usuario experimenta, vivencia, o se representa la idea de intensidad, estamos instalando
esta nocin (de connotaciones claramente cuantitativas) en un terreno ms cualitativo. En principio la
frecuencia no siempre nos habla de intensidad y esta ltima no siempre nos habla de competencia.
De igual modo la percepcin sobre habilidad nos coloca frente al mismo tipo de problema.
Qu significa habilidad respecto del uso de tecnologas? Qu significa percibirse en mayor o en
menor medida hbil en el uso de las tecnologas? Es posible que los factores que condicionan la
percepcin sobre la habilidad varen en relacin con cada tipo de dispositivo tecnolgico. La
experiencia socialmente construida suele derivar en la percepcin de que el uso de ciertos medios
masivos de comunicacin como la radio o la televisin no requiere de habilidades especficas. Se dan
muchos casos en que los usuarios olvidan que alguna vez aprendieron a usar el control remoto o a
orientarse en el recorrido del dial. En cambio frente a otras tecnologas, como las informticas, pueden
operar otro tipo de representaciones. En algn sentido la familiaridad que se tenga con esas
tecnologas habr de condicionar esa percepcin. De all que resulta interesante cruzar la variable
habilidad con intensidad, tal como propone Gonzlez. Pero la familiaridad se construye tambin
en relacin con representaciones sociales que circulan en diferentes mbitos de la vida cotidiana y no
5

Op.cit., pp. 160

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solamente en relacin con los usos de las tecnologas. Por otra parte, las caractersticas propias de las
tecnologas informticas, sobre todo en lo que respecta a la interactividad, impactan de manera
diferencial sobre la percepcin respecto de la habilidad necesaria para sus usos.
En definitiva, si bien se busca evaluar la competencia tecnolgica segn la perciben los
propios entrevistados, los indicadores propuestos no permiten conocer cmo se compone la percepcin
sobre cada uno de ellos. No porque se trate de una seleccin de indicadores poco pertinente, sino
porque estamos frente a un instrumento que (a pesar de haber sido desarrollado a partir de
observaciones cualitativas e implementado en el marco de una investigacin que se desarrolla con
tcnicas tambin cualitativas) intenta construir la expresin numrica de la competencia tecnolgica.
Cuando la expresin numrica de la competencia tecnolgica no constituye el inters central
sino que lo que se busca es explorar el problema de las representaciones sobre competencias
tecnolgicas a partir de la instrumentacin de un conjunto de tcnicas cualitativas, se requiere generar
una serie de pautas de indagacin que permitan interpretar la percepcin que cada entrevistado tiene
respecto de su propia situacin respecto de estas competencias (cules creen que poseen en mayor o en
menor medida y cules no poseen; qu distancia se representan entre su situacin y la requerida para
los usos de las TIC en el proceso de enseanza y de aprendizaje; cmo evalan la recuperacin de
competencias conformadas en relacin con otros dispositivos tecnolgicos como los medios masivos
de comunicacin).
3.3. Tercera aproximacin: aspectos a considerar en la indagacin de tipo cualitativo
Est claro que en las aproximaciones de tipo cualitativo no se busca producir una
operacionalizacin de las variables que podran constituir, en este caso, la nocin de competencias
tecnolgicas. Sin embargo es posible identificar algunas dimensiones que se juegan en relacin con
este problema y que pueden establecerse como tems a indagar tanto desde el punto de vista del
abordaje espontneo por parte de los entrevistados como desde la orientacin a partir de los
instrumentos utilizados.
Para la identificacin de estas dimensiones asumimos como punto de
partida unas presunciones que involucran la consideracin de las observaciones presentadas en
pargrafos anteriores, incluyendo el modo en que Gonzlez define nominal y operativamente la idea
de competencia tecnolgica :
a. Es posible avanzar hacia mayores grados de precisin en la definicin de los conceptos de
habilidad y de intensidad respecto del uso de las TIC.
b. Algunas de las competencias que se construyen en relacin con los medios masivos de
comunicacin se recuperan en la relacin que los usuarios establecen con las TIC.
Entendemos que resulta interesante explorar de qu manera estas presunciones estn instaladas
y se despliegan en las representaciones de los sujetos (en este caso, maestros). Para ello necesitamos
establecer algunos aspectos conceptuales y algunos criterios para la indagacin de cada una de las
dimensiones a las que estos presupuestos dan lugar.
a) Sobre el concepto de habilidad respecto de los usos de las TIC.
Habitualmente la nocin de habilidad se entiende como capacidad y disposicin para una cosa
o como gracia y destreza en ejecutar una cosa. Entre todas estas ideas consideramos que la de destreza
y la de disposicin pueden ser tiles para intentar ahondar sobre la percepcin respecto de la habilidad.
En el caso de la destreza, nos interesa pensarla en relacin con las diferentes operaciones que
requieren los usos de las tecnologas informticas. Creemos que es posible que cada una de estas
operaciones implique diversos grados de conocimiento sobre diferentes aspectos vinculados con las
mquinas, de manera tal que a mayor conocimiento, mayor probabilidad de desarrollar destreza para la

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realizacin de operaciones. Y a mayor destreza, mejor uso de la tecnologa (maximizacin del uso; uso
ms fructfero).6
Para dar una idea sobre las observaciones que estn en la base de estas intuiciones, atendamos
en primer lugar, muy brevemente, a los factores que hacen al conocimiento del software .
Entenderemos por software a todo aquello que es programable, desde los sistemas operativos
(Windows, DOS, Linux, etc.) hasta los diferentes tipos de aplicaciones (programas). Es evidente que
cuanto mayor conocimiento se tenga de cada aplicacin con la que se pretende operar, se dispondr de
ms elementos para programar a su vez el uso particular de dicha aplicacin. Si usamos, por
ejemplo, un procesador de textos, estamos permanentemente programando para organizar el texto,
destacar segmentos, capitalizar otros textos archivados, referir otros textos, etc. Cuanto mayor sea
nuestro conocimiento respecto de las operaciones necesarias para activar cada funcin, ms fluida ser
nuestra relacin con el dispositivo y mayor el aprovechamiento de la tecnologa para nuestros fines de
produccin. Lo que estamos afirmando es que el conocimiento contribuye con la conformacin de una
interfaz efectiva, que puede medirse, por ejemplo, a travs del tiempo necesario para cada transaccin,
de manera tal que cuanto menor es el tiempo, mayor es la interactividad.
Complementariamente con las observaciones que realizbamos para el caso de las
aplicaciones, si tenemos algn conocimiento sobre el sistema operativo que ofrece el marco a las
aplicaciones que utilizamos, podremos construir una visin de sistema que nos permitir pensar y
producir junto con esos programas.
Enfoquemos ahora algunos aspectos inherentes al hardware. Entenderemos aqu por hardware
a todos aquellos componentes fsicos del dispositivo, todo aquello que puede verse y/o tocarse.
Estamos incluyendo un conjunto de elementos conocidos como perifricos o utilitarios, entre los
cuales contamos, por ejemplo, el teclado de la PC y el mouse. Un ejemplo de la influencia que tiene el
conocimiento en la conformacin de la destreza puede verse en relacin con el teclado. El uso del
teclado no solamente recupera competencias que pueden eventualmente haberse construido en relacin
con otra tecnologa, como la mquina de escribir, sino que involucra adems el conocimiento de
diferentes elementos que son propios de este componente de la mquina. Efectivamente la operacin
del teclado permite la activacin de una multiplicidad de funciones y puede incluso hacer que el mouse
resulte casi prescindible para el uso de determinadas aplicaciones (como es el caso del procesador de
textos). Una vez ms, cuanto mayor conocimiento tengamos sobre las posibilidades del teclado y sobre
el modo de explotarlas, ms fluida ser nuestra relacin con el dispositivo y mayor el aprovechamiento
de la tecnologa para nuestros fines de produccin.
En todos los casos, lo importante es que sobre la base del conocimiento del cual disponemos
generamos nuestras operaciones y esas operaciones funcionan como matriz de formacin de
competencias cada vez ms desarrolladas. Sin embargo para que esto se produzca es necesario contar
con una disposicin favorable. Cuando nos referimos a la disposicin estamos hablando de un
conjunto de actitudes que desarrollamos en relacin con las tecnologas que pretendemos utilizar. Est
bastante generalizada la observacin de que frecuentemente la confrontacin con las TIyC genera
ciertos temores y resistencias, vinculados con el desconocimiento de la propia tecnologa y sus
alcances y con las fantasas sobre las consecuencias que se atribuyen a cada posibilidad de error.
Abonan este tipo de sentimiento un sinnmero de representaciones que circulan socialmente respecto
de cada nueva tecnologa que se pone a disposicin, cuyo uso aparece ligado a una minora poseedora
de saberes sofisticados (sobre todo favorecidos por las condiciones de produccin de esos saberes
generadas por un mejor posicionamiento en el espacio social).

Cabe mencionar que estamos considerando el caso de sujetos no especialistas, personas que han recibido escasa
o nula capacitacin formal para los usos de las TIC. En otros casos, cuando el conocimiento sobre la tecnologa
es mayor y permite mayores grados de exhaustividad, pueden plantearse situaciones en las que esas capacidades
opaquen la posibilidad de construir otras (excesiva especializacin).

Aproximacin al estudio de Competencias Tecnolgicas

Una de las actitudes que se ve condicionada por el temor y la desconfianza es la de

exploracin. Cuando el temor es menor la disposicin a la exploracin crece y entonces el usuario se
anima a realizar ensayos de operaciones, a intentar descubrir funciones que necesita activar, a
resolver las dificultades con las que se encuentra. Este tipo de ensayos y la evaluacin de sus
resultados dan lugar a nuevos aprendizajes y a la consolidacin de competencias.
Presentamos hasta aqu algunos de los presupuestos con los cuales nos aproximamos a la
nocin de habilidad. Los consideramos como algunos de los elementos que intervienen a la hora de
explorar e interpretar de qu manera se construye la idea de habilidad en relacin con los usos de las
TIC.
b) Sobre las competencias que se construyen en relacin con los medios masivos de
comunicacin y que se recuperan en los usos de las TIC.
Entendemos aqu que en el caso del medio informtico, las ideas mcluhianas de
desplazamiento y recuperacin de medios anteriores (McLuhan, M. y E, 1988; McLuhan, M., 1996)
se tornan evidentes por los lenguajes audiovisual y escrito que este tipo de tecnologa sintetiza e
incorpora a su propio modelo de expresin. En este sentido consideramos que el contacto con los
medios masivos de comunicacin favorece la produccin de diferentes tipos de competencias,
vinculadas con aspectos tecnolgicos y con aspectos de comunicacin, que se recuperan en la relacin
de uso que se establece con las TIC. Para atender al ltimo de los tipos de competencias mencionados
nos referiremos especialmente a la competencia para la lectura tanto de textos impresos como con
textos visuales y audiovisuales.
La discusin respecto de la lectura textual en los usos de las TIC est bastante avanzada en el
sentido de que existen algunas hiptesis claramente diferenciadas. Aunque contrapuestos, ambos tipos
de hiptesis pueden vincularse con aquellas caracterizaciones que encuentran que los hipertextos
resultan verdaderos estimuladores de los procesos de aprendizaje y de la actividad creativa de los
sujetos. Una de esas perspectivas es la del denominado Isomorfismo estructural, segn la cual el
aprendizaje es en gran medida el proceso de crear y mantener conexiones (links) significativas entre
conceptos. Desde ese punto de vista tanto la memoria humana como la hipermedia estn hechas por
nodos individuales de informacin conectados por links. Usar hipermedia simula el proceso del
aprendizaje humano porque los conceptos discutidos en un nodo o pgina de un sitio Web son
conectados con nodos relacionados discutiendo conceptos relacionados.7
Esta descripcin, que nos parece an un tanto precaria desde el punto de vista de su
constatacin, puede implicar diferentes interpretaciones respecto de la relacin que existe entre la
competencia que se constituye y se actualiza en la lectura de textos impresos y los usos de las TIC. Por
un lado, existe aquella posicin segn la cual la navegacin ya no es lectura. Como representante de
esta postura podemos citar a P. Vidali (1995) que sostiene que la competencia de lectura, que llega a la
comprensin del sentido de la frase, no es suficiente para la navegacin de hipertextos. En todo caso
es una competencia vlida para un nodo concreto pero no para reconocer los significantes de
transporte (conos, estilos tipogrficos, cambios del cursor) o para utilizar un men de operaciones
para posicionarse ( back tracking, graphical browser, funciones de bsqueda.), o para organizar
constantemente un mapa del hipertexto, operaciones todas que se realizan al navegar.
Es decir que, segn esta perspectiva, la competencia de lectura aparece como insuficiente para
realizar el proceso de construccin de sentido, ya que este ltimo estara vinculado con la relacin
7

Pueden consultarse resultados de una investigacin que pone a prueba este tipo de perspectiva en Eveland, W.
Y Dunwoody, S., User control and structural isomorphism or Disorientation and cognitive load? Learning from
de web versus print, in Communication Reaserch, Vol.28, n.1, feb.2001.

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Aproximacin al estudio de Competencias Tecnolgicas

entre diferentes textos. Esta relacin, por su parte, requiere de una multiplicidad de operaciones cuya
realizacin involucra competencias especficas (nos hemos referido en parte a esta cuestin en el
apartado anterior).
Preferimos pensar, por el momento, que el proceso de lectura tiene caractersticas que no
varan: se realiza sobre un texto con alguna forma grfica, el texto debe ser procesado como lenguaje y
el proceso debe terminar con la construccin del significado. Sin significado no hay lectura, y los
lectores no pueden lograr significado sin analizar el proceso. El proceso implica en todos los casos el
establecimiento de relaciones, que pueden eventualmente estar mediadas por diferentes tipos de
dispositivos tecnolgicos (desde la pgina impresa que muestra, por ejemplo el ndice de un libro,
hasta el graphical browser del hipertexto). Estamos entonces en presencia de una perspectiva diferente
a la anterior, cuando decimos que la competencia de lectura que se requiere para la lectura de textos
electrnicos es bsicamente la misma que se requiere para la lectura de textos impresos. Podramos
incluso contemplar la posibilidad de que el soporte electrnico permita que el lector potencie su papel
de re-creador del texto, no slo en cuanto a los contenidos, sino tambin en cuanto al esquema general
de organizacin textual. Papel que ha desarrollado en su experiencia de lector de otros tipos de textos
presentados en otros soportes.8
Por otra parte, quienes estamos en contacto con los medios masivos de comunicacin
desarrollamos histricamente otro tipo de competencias que nos hacen posible la lectura de imgenes
(o, al menos, realizar el proceso que permite hacer que algo que se percibe se construya como
imagen). Percibimos un conjunto de formas que tenemos luego que organizar (identificando rasgos
constitutivos, reconociendo la distribucin de los componentes en el espacio, evaluando las distancias,
etc.) y poner en relacin con formas previamente conocidas.
Este tipo de experiencia se adquiere en parte a partir de la relacin con diferentes tipos de
pantallas, principalmente la del televisor.
J. Ferrs (1994) ha comparado la actividad de lectura con el consumo de TV considerado en
sentido amplio y observa que la descodificacin de la imagen es casi automtica, instantnea, mientras
que la descodificacin de los signos escritos exige operaciones que son complejas, analticas y
racionales. Contrariamente, Vilches (1993) refiere a un conjunto de investigaciones que demuestran
que, en principio, se necesita mayor habilidad para analizar e interpretar la informacin visual que
para la informacin verbal. Y asegura tambin que la habilidad para la interpretacin visual se va
desarrollando progresivamente: los nios aprenden a leer las imgenes.
Otro factor que podemos sealar es que a diferencia de la imagen grfica, la imagen en soporte
audiovisual se construye sobre la base del montaje, lo cual implica la incorporacin del movimiento.
Vale decir que el espectador aprende a significar en movimiento y, desde nuestro punto de vista, es
posible que este aprendizaje se active a la hora de imprimir movimiento a las imgenes y a las
diferentes pantallas a travs de la interactividad que caracteriza al medio informtico.
Finalmente queremos aludir tambin a ciertas competencias que se construyen en relacin con
los medios masivos y que se vinculan especficamente con la operacin de los artefactos. La imagen
8

Podemos intuir incluso que un lector maduro realizar mejores procesos de recorridos hipertextuales. Lector
maduro: el lector que posee las siguientes cualidades: a) caracterstica nica que predispone a leer; b) foco o
raz de inters, que acta como impulso interno o fuerza motivadora; c) la autopercepcin como miembro
responsable del grupo; d) espiral de intereses en expansin siempre creciente; e) alto nivel de competencia en la
lectura, que permite proceder con bastante facilidad, as como en la comprensin, para captar e interpretar los
significados, en reaccionar de forma racional ante las ideas aprendidas, y en aplicar estas ideas con juicios y
discriminaciones fundamentales. (W.S.Gray y Rogers, 1956, Internacional Reading Asociation, Diccionario de
lectura y trminos afines.)

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Aproximacin al estudio de Competencias Tecnolgicas

ms inmediata es la que remite a la relacin con la mquina de escribir y la capitalizacin de esta

experiencia en la maximizacin del aprovechamiento del teclado de la PC. Este tipo de relacin es
directamente visible y podra sospecharse que la mayora de las personas puede hacerla consciente.
Sin embargo en pargrafos anteriores hacamos referencia a ejemplos muy sencillos relacionados con
el aprendizaje que implica el uso del control remoto o la ubicacin en el dial de la radio. Personas que
vivieron la incorporacin en sus hogares del control a distancia o de la video cassettera, por ejemplo,
se vieron en la necesidad de romper ciertas distancias con los aparatos y animarse a manipularlos
para ponerlos a funcionar. Estas distancias han sido construidas, entre otros aspectos, sobre la base del
temor y la desconfianza que genera el desconocimiento y sobre la base de representaciones sociales
sobre las tecnologas nuevas consideradas como sofisticados dispositivos de alto costo y difcil
reposicin (sobre todo en pases perifricos como el nuestro). En estos casos, la experiencia de ruptura
de estas distancias no siempre se hace consciente ni se visualiza como aprendizaje sobre la base del
cual construir aprendizajes nuevos. Cuando las personas se enfrentan por primera vez con un cajero
electrnico, lejos de acortarse, las distancias se amplan (ya que no slo se experimenta el temor
frente a la tecnologa desconocida sino que se suma el temor por la posibilidad de perder el dinero)
Nos parece que el ejercicio de la reconstruccin histrica de la formacin de competencias
para el uso de tecnologas de comunicacin e informticas, puede contribuir con la generacin de
disposiciones ms favorables para la adquisicin de nuevas competencias y, consecuentemente, con
usos ms fructferos de esas tecnologas. En este caso hemos atendido solamente a algunos aspectos
que, al ser incluidos como ejes de investigacin, pueden contribuir con ese propsito. Seleccionamos
esos aspectos porque permiten dar una idea del tipo de mirada que puede realizarse en el campo de
estudios sobre comunicacin, pero esto no significa que los consideremos como nicos factores que
intervienen en la problemtica en estudio, incluso dentro del mismo campo. Por el contrario la
concepcin que hemos adoptado sobre la tecnologa y sobre las competencias tecnolgicas impone la
necesidad de atender a una multiplicidad de componentes que se constituyen histricamente en una
compleja red de espacios e instituciones. En el caso de los maestros es necesario considerar la
experiencia que se construye en relacin con otros dispositivos tecnolgicos directamente vinculados
con el ejercicio del rol (recursos didcticos de diversa ndole) o no. Pero, al igual que en el caso de
otros roles, es necesario atender tambin a otros saberes que se actualizan en la relacin con la
tecnologa y que estn vinculados, por ejemplo, con contenidos, procedimientos, rutinas, capacidades
de interaccin y de organizacin.
4. Consideraciones finales
Hemos establecido que si aceptamos el hecho de que todo aprendizaje se construye sobre la base
de una estructura cognoscitiva previa, toda estrategia de capacitacin para el uso de las TIC en
diferentes mbitos debe apoyarse en el conocimiento de la situacin en la que se encuentran los sujetos
de la capacitacin en lo que respecta a sus competencias tecnolgicas, entre otros aspectos. Este
conocimiento puede integrar aspectos objetivos, resultantes de mediciones, y aspectos subjetivos,
aprehendidos a travs de la interpretacin de las representaciones que tienen los sujetos sobre su
propia situacin.
La exploracin cualitativa acerca de la percepcin sobre las competencias tecnolgicas debe
enmarcarse en el tratamiento de otros aspectos que engloban tanto significados atribuidos a las
tecnologas en general y a la tecnologa informtica en particular, y a sus usos en diferentes mbitos
(funciones, actitudes que generan, modalidades de uso, relaciones con otras tecnologas,); como
caracterizaciones sobre las diferentes experiencias de usos de las TIC dentro y fuera de cada mbito
particular. Nos hemos dedicado slo a algunos aspectos cuya indagacin consideramos que puede
ofrecer elementos para la interpretacin del modo en que se compone la percepcin de los sujetos sobre
sus propias competencias tecnolgicas, a las cuales hemos definido como histricamente construidas en
el marco de espacios y procesos sociales que implican relaciones de distancia.

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Aproximacin al estudio de Competencias Tecnolgicas

Si tomamos en cuenta las observaciones realizadas en los pargrafos 2 y 3 de este artculo,

consideramos que a la hora de construir un instrumento orientador de la indagacin en campo puede
ser de utilidad trabajar sobre: Identificacin de acciones que se realizan en los usos de la PC en general
y de TIC en la escuela (leer, escribir, mirar imgenes, escuchar, navegar y otras acciones);
identificacin de competencias necesarias para la realizacin de algunas de esas acciones; identificacin
de hiptesis respecto de los orgenes de esas competencias; vinculaciones espontneas y guiadas con los
usos de otros medios de comunicacin (nfasis en impresos y en pantallas); auto evaluacin
fundamentada respecto de cada una de esas competencias; identificacin de las operaciones que se
realizan en los usos de las TIC en la escuela (refiere especialmente a la manipulacin de artefactos y a
distintos tipos de ejecuciones de interfaz); identificacin de competencias necesarias para la realizacin
de algunas de esas operaciones y de hiptesis respecto de los orgenes de esas competencias;
vinculaciones espontneas y guiadas con los usos de otras tecnologas en general y otros medios de
comunicacin; auto evaluacin fundamentada respecto de cada una de esas competencias; significados
atribuidos al concepto de habilidad para los usos de las PC en general y de las TIC en la escuela;
identificacin y jerarquizacin de diferentes tipos de habilidades que se requieren para esos usos;
evaluacin de la relacin entre conocimiento de los distintos aspectos vinculados con las TIC y el
desarrollo de destrezas para sus usos; evaluacin del conocimiento que se posee sobre los distintos
aspectos vinculados con las TIC y el desarrollo de destrezas para sus usos (software; hardware; otros
saberes no informticos que se relacionan con los usos de diferentes aplicaciones); significados
atribuidos a las nociones de frecuencia de uso y de intensidad de uso, auto evaluacin
fundamentada respecto de la intensidad de uso de la PC en general y de las TIC en particular;
significados atribuidos a los conceptos de interactividad y de interfaz y su relacin con las
competencias tecnolgicas; significados atribuidos a la idea de exploracin (aprendizaje,
descubrimiento) de las tecnologas en relacin con la formacin de competencias.
Algunas de las implicancias de las tensiones que implican los procesos de expansin y
apropiacin de las TIC en trminos de distancia social pueden expresarse a partir de la indagacin sobre
tems como los que proponemos aqu. Ser necesario disear otros tantos que estimulen la afluencia de
otras de esas implicancias. Adems habr que contemplar la exploracin sobre actitudes frente a las
tecnologas y sobre los aspectos de la imagen de s que tienen los sujetos y que pueden condicionar sus
procesos de capacitacin y de apropiacin de las mismas. En cualquier caso, no se trata aqu de
estimular el desarrollo de instrumentos rgidos ni que se pretendan universales sino de aprovechar la
experiencia de trabajo en una investigacin particular para ofrecer elementos para la reflexin y el
intercambio sobre las diversas posibilidades de abordar el tema que nos ocupa.
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