FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico

en Educacin

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL EN

EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE
ESPAOL COMO SEGUNDA LENGUA

TESIS DOCTORAL
ROSELIA DEL RISCO MACHADO.
2008

DEL IDIOMA

Editor: Editorial de la Universidad de Granada

Autor: Roselia del Risco Machado
D.L.: GR. 2351-2008
ISBN: 978-84-691-7262-9

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL EN

EL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE

DEL IDIOMA

ESPAOL COMO SEGUNDA LENGUA

Tesis presentada para aspirar al grado de Doctor en el programa

Aportaciones Educativas en Ciencias Sociales y Humanas por:

ROSELIA DEL RISCO MACHADO.

Dirigida por: Dr. Daniel Gonzlez Gonzlez
Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin
Universidad de Granada, Espaa
e-mail:danielg@ugr.es

Granada, 2008
Espaa

AGRADECIMIENTOS
A la Universidad de Granada y en especial a la Dra. Leonor Buenda Eisman y el
equipo de profesores del Programa de Doctorado, por permitirme aspirar a tan
alto grado.
A mi director Dr. Daniel Gonzlez Gonzlez por su gua, paciencia, acertadas
sugerencias

optimismo, que en todo momento me dieron fuerza

para

continuar esta difcil tarea.

A Belkis Crdenas Marrero, a quien considero una compaera,

amiga y

hermana, por los constantes consejos y alientos, que sin ellos no hubiese sido
posible la realizacin de esta tesis.

A mi familia por haber estado a mi lado constantemente brindndome apoyo y

fuerzas para seguir adelante.

A mi hijo y a mi esposo que han tenido que prescindir de mi tiempo y dedicacin,

y que sin su ayuda esta realidad no fuera posible.

A todos mis compaeros de trabajo, principalmente a mis colegas del

departamento de Espaol.

A todos los que de una forma u otra han cooperado para la realizacin exitosa
de esta investigacin.

INDICE 1.
INTRODUCCIN5.
PARTE I MARCO TERICO. CONCEPTUALIZACIN:
CAPTULO

COMPETENCIAS

COMUNICATIVAS.

ESTRATEGIAS

COMUNICATIVAS. . 14.
1.1 Competencias...14.
1.1.1 Competencias comunicativas.18.
1.2 Estrategias de aprendizaje38.
1.2.1 Estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera49.
1.2.2. Estrategias comunicativas.52.
1.3.- Conclusiones del captulo58.
CAPTULO II EL PROCESO DE ENSEANZA- APRENDIZAJE DE
LENGUAS EXTRANJERAS Y SEGUNDAS LENGUAS. .60.
2.1 Fundamentos del proceso de enseanza aprendizaje..60.
2.2 El proceso de enseanza - aprendizaje de lenguas extranjeras y segundas
lenguas .71.
2.2.1 La motivacin en el proceso de enseaza - aprendizaje de lenguas..85.
2.3 La enseanza del espaol en Cuba. . Antecedentes...94.
2.4 Conclusiones del captulo102.
CAPTULO III. METODOLOGA ENSEANZA EXPRESIN ORAL EN EL
PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS
Y SEGUNDAS LENGUAS. .103.
3.1- Metodologa enseanza espaol como segunda lengua en cuba.
Antecedentes.103.
3.1.1- El enfoque comunicativo en la enseanza del espaol como segunda
lengua.111.
3.1.1.1. Principios del enfoque comunicativo...114.

3.1.1.2. El enfoque comunicativo en el proceso de enseanza de la

competencia comunicativa oral en lenguas extranjeras ..116.
3.1.2- El enfoque por tareas en la enseanza de lenguas extranjeras.117.
3.1.2.1 El enfoque por tareas en el proceso de enseanza de la competencia
comunicativa oral en lenguas extranjeras .129.
3.2 Metodologa de enseanza de la pronunciacin en lenguas extranjeras
como parte de la competencia comunicativa oral..134.
3. 3 Conclusiones del captulo141.
CAPTULO IV. LA
PROCESO

DE

COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL EN EL

ENSEANZA-

APRENDIZAJE

DE

LENGUAS

EXTRANJERAS. .142.
4.1. La competencia comunicativa oral en el proceso de enseanza
aprendizaje de lenguas extranjeras..........142.
4.1.1- La pronunciacin como componente de la competencia comunicativa
oral en la adquisicin de lenguas extranjeras 157.
4.1.1.1 Comparacin entre la pronunciacin del ingls y el espaol.167.
4.1.1.2.

Caractersticas principales de la realizacin de los sonidos en

Cuba168.
4.2 Otros componentes que al igual que la pronunciacin forman parte de la
competencia comunicativa oral170.
4.3 Influencia de la comprensin de lectura,

la comprensin auditiva y la

expresin escrita en el desarrollo de la competencia comunicativa oral durante

el proceso de enseanza aprendizaje de lenguas176.
4.3.1- La expresin escrita179.
4.3.2. La comprensin auditiva.183.
4.3.3. La comprensin de lectura186.
4.4- Conclusiones del captulo.188.

II PARTE. ESTUDIO EMPRICO

CAPTULO

V:

PROBLEMA,

OBJETIVOS

DISEO

DE

LA

INVESTIGACIN. ..190.
5.1- rea problemtica....190.
5. 2- Objetivos de la investigacin......192.
5. 3- Descripcin del centro y poblacin...194.
5.4- Participantes..196.
5.5 Recursos instrumentales y procedimientos seguidos197.
5.5.1Instrumentos utilizados para la recogida de datos..197.
5.5.1.1- Prueba de comprobacin del rendimiento escolar. 198.
5.5.1.2- Observacin a actividades docentes.217.
5.5.1.3- Cuestionario de estrategias de aprendizaje de expresin oral.219.
5.5.1.4- Cuestionario para determinar el grado de inters, los hbitos de estudio,
la motivacin y la utilizacin del resto de las habilidades comunicativas235.
5.6-Anlisis de la relacin entre los datos obtenidos.245.
4.7-Conclusiones del captulo247.
CAPTULO VI: 248.
BIBLIOGRAFA252.
ANEXOS263.
INDICE DE TABLAS Y GRAFICOS:
Tabla 1: Descriptivos curso 2006-2007.. 206.
Tabla 2 Anlisis de frecuencia dimensin I curso 2006-2007 ... .... 207.
Tabla 3 Anlisis de frecuencia dimensin II: curso 2006-2007....... 208.
Tabla 4 Anlisis de frecuencia dimensin III: curso 2006-2007..208.
Tabla 5. Anlisis de frecuencia dimensin IV curso 2006-2007..209.
Tabla 6 Anlisis de frecuencia del dominio de la habilidad..209.

Tabla 7 Descriptivos curso 2007 2008 .210

Tabla 8 Anlisis de frecuencia Dimensin I. Curso 2007 2008211.
Tabla 9 Anlisis de frecuencia dimensin II. Curso 2007 2008..211.
Tabla 10 Anlisis de frecuencia Dimensin III. Curso 2007 2008.212
Tabla 10 Anlisis de frecuencia Dimensin IV. Curso 2007 2008.212
Tabla 12 Anlisis de frecuencia del dominio de la habilidad. Curso 2007
2008 213
Tabla 13 Descriptivo de frecuencia curso 2006 2007227.
Tabla 14. Anlisis de frecuencia. Estrategias cognitivas 2006 -2007.227.
Tabla 15 Anlisis de frecuencia Estrategias metacognitivas curso 2006
2007 228.
Tabla 16 Anlisis de frecuencia estrategias socio afectivas curso 2006
2007229.
Tabla 17 Estadstico descriptivo estrategias Curso 2007 2008.229.
Tabla 18 Anlisis de frecuencia Estrategias cognitivas Curso 2007 2008...230
Tabla 19 Anlisis de frecuencia de estrategias metacognitivas Curso 2007
2008230.
Tabla 20 Anlisis de frecuencia estrategias socio afectivas Curso 2007
2008...232.
Tabla 21 Matriz de correlacin de las dimensiones y dominio de la
habilidad.246.
Tabla 22 Matriz de correlacin entre las estrategias de aprendizaje y el dominio
de la habilidad....246
Grfico 1 Comparativo resultados por dimensiones de los dos cursos.214.
Grfico 2 Comparacin resultados dominio de la habilidad por perfiles de los dos
cursos..216.
Grfico 3 Comparativo de estrategias por curso..232.
Grfico 4 Comparativo de estrategias por perfiles curso 2006 2007...233.

INTRODUCCIN

INTRODUCCIN
El idioma como medio de comunicacin internacional, constituye una
premisa fundamental para el intercambio cultural y el contacto entre las
personas, as como su comprensin mutua y colaboracin.
Comunicacin es una palabra de origen latino (communicare) que quiere
decir compartir o hacer comn algo. Es una necesidad vital para los hombres,
que se manifiesta desde su nacimiento, y su satisfaccin est asociada a la
supervivencia. A travs de la comunicacin los seres humanos podemos
conocer e interactuar con el mundo, as como transformar la realidad que
abarca las relaciones sociales, familiares y escolares que, en cierta medida,
regulan nuestra conducta por medio de normas ya establecidas por la
sociedad. Son numerosas las definiciones que sobre Comunicacin se han
dado en el mundo, as como los ejemplos para ilustrar su importancia y su valor
para las relaciones humanas en general, y en particular para el desarrollo de la
personalidad; as, las relaciones entre madre-hijo, profesor-alumno, etc., son
posibles gracias a la comunicacin. Estas relaciones permiten el intercambio de
ideas, sentimientos e inquietudes con el otro, y a su vez, propicia que sean
resueltas las inquietudes de cualquiera de los participantes en el intercambio
comunicativo, producindose un enriquecimiento humano y de la personalidad
en el orden emocional, volitivo e intelectual
El trmino comunicacin se emplea en su acepcin ms amplia para
designar

el proceso de interaccin de las personas, dicha interaccin se

efecta con medios no verbales y con medios verbales, es decir, mediante el

empleo del lenguaje articulado.
Si en la actividad el hombre se relaciona con el objeto para conocer la
realidad, en la comunicacin la relacin se establece entre los sujetos
en un proceso de interaccin social mediante smbolos convencionales y
otros elementos privativos de el hombre que la convierte en una

INTRODUCCIN

actividad especial del gnero humano, que a su vez lo distingue y lo

socializa cada vez ms.
La comunicacin con los dems es parte imprescindible de la vida
cotidiana, no importa la edad, estado fsico o de salud, nivel cultural, ideologa,
etc.; el hombre siempre necesita comunicarse, es imposible ser humano y no
comunicarse, pues, sin duda, por medio de la comunicacin verbal y de las
formas que esta adopte, se puede comprender el papel del hombre en la
sociedad y la influencia trasformadora que con su actividad debe producir en el
medio en el que se desarrolla. Pero este mecanismo se hace mucho ms difcil
cuando la comunicacin se da a travs de una lengua que no es la suya,
cuando se establece en lengua extranjera. Para lograr que sea efectiva la
comunicacin en otra lengua, si lo llevamos al plano de la enseanza, es
necesaria la adquisicin de una serie de habilidades

comunicativas

que

lograrn la eficiencia y la calidad de lo comunicado.

Las lenguas son medios privilegiados para expresar las experiencias por
las que atraviesa un grupo humano y conforman su identidad as como la
cosmovisin de una comunidad, por lo que el conocimiento de las mismas
permite compartir la riqueza de la herencia cultural que una colectividad ha
acumulado a lo largo de su historia, ampliar el horizonte de comprensin y
tolerancia entre los grupos humanos, eliminando as las barreras que impiden
el entendimiento mutuo, facilitando la integracin de colectivos procedentes de
otros referentes culturales y lingsticos, y la vivencia de la interculturalidad,
dado que slo se aprecia lo que se conoce.

La comunicacin a travs de una lengua extranjera constituye un vehculo

de entendimiento cultural que favorece la comprensin de costumbres y formas
de vida diferentes, la tolerancia y el respeto entre los pases y sus hablantes.
Del mismo modo, el dominio de otras lenguas facilita las relaciones
interpersonales al incrementar las posibilidades de comunicacin. La expresin

INTRODUCCIN

de sentimientos e ideas, favorece la formacin integral del individuo al

aumentar sus conocimientos, sus capacidades de observacin, anlisis,
abstraccin, reflexin sobre s mismos, las nuevas lenguas y la propia a travs
de la comparacin, la relacin, la deduccin y la realizacin de inferencias,
desarrollando el inters, la curiosidad y el respeto por otros pases, sus
hablantes y sus manifestaciones culturales.

Para formar un hombre integral, en la actualidad, es necesario y casi

imprescindible, al menos el conocimiento de una segunda lengua, la que
nos va a posibilitar la consulta de lo que se investiga y publica en otras
partes del mundo en diferentes ramas del saber.
En la actualidad se habla de aprendizaje, de enfoques, estrategias de
aprendizaje, destrezas y competencias. Es imposible hablar en estos
trminos si desconocemos los aspectos esenciales que intervienen en el
aprendizaje de una lengua extranjera
Viendo al aprendizaje como aquel proceso o actividad cognoscitiva, que
adquiere,

adems

de

la

dimensin

instructiva, dimensiones

transformadoras y formativas, es decir, que adems de los conocimientos

esenciales necesarios, se desarrollan hbitos,
capacidades o aptitudes;
propsitos;

se

forman

se

adoptan

habilidades o

estrategias

valores, principios,

antes

actitudes

destrezas,

determinados

que rigen nuestro

comportamiento. Y estamos aplicando esta definicin a todas las esferas del

saber humano y tambin a la vida y en ella no queda exento el aprendizaje
de una lengua extranjera, pues el fin de esta enseanza, no puede quedarse al
nivel de los formas, sino como objeto de estudio necesario para poder
interactuar con la cultura general esencial que le permita ser ms competente
como futuro profesional.
Las estrategias de aprendizaje se caracterizan por la utilizacin ms o menos
frecuente de un conjunto de operaciones ante tareas determinadas, estn

INTRODUCCIN

condicionadas por los estilos de aprendizaje que en su base. Segn Revilla

(1998) se trata de cmo la mente procesa la informacin, del modo cmo se
vale de ciertas estrategias de aprendizaje para trabajar la informacin o el
cmo es influida por las percepciones de cada individuo.
La comunicacin se convierte en los estudiantes, ms que en una motivacin,
en una necesidad. Mltiples son las situaciones que a diario los envuelven en
contextos docentes y extradocentes, en las que a menudo adolecen de algn
vocablo o expresin lingstica indispensable para un intercambio satisfactorio
en lengua extranjera. Qu hacer, entonces, ante ese desequilibrio inevitable
entre lo que enseamos en las clases y los recursos que precisan nuestros
alumnos para interactuar de forma eficaz? Paliar esas dificultades precisa de
alternativas efectivas. Y el uso de estrategias de comunicacin es, justamente,
una de las herramientas ms tiles para cubrir el vaco entre las necesidades
comunicativas y los limitados recursos de que dispone para lograrlo.
El desarrollo de la competencia comunicativa emerge como una necesidad
vital en la enseanza de lenguas extranjeras. Y si de potenciar habilidades y
competencias se trata, hay que tener presentes algunos conceptos y
aportaciones muy en boga en los momentos actuales. Hablar de comunicacin
oral en el espaol como segunda lengua

y pensar en el empleo de

"estrategias", se estn convirtiendo, ms que en palabras de moda, en

componentes inseparables en el empeo por enriquecer la prctica docente.
Se han logrado avances para mejorar la competencia comunicativa en los
estudiantes extranjeros, pero an existen dificultades en el desarrollo de las
habilidades de comunicacin.

El desarrollo de las habilidades lingsticas y comunicativas constituye el

elemento bsico de los procesos de socializacin que ocurren en la
universidad. Figueroa (1983) refiere que mediante ellas se desarrollan los
vnculos sociales y se conforman las estructuras significativas sobre las cosas.

INTRODUCCIN

Estn en el centro de construccin de la persona como sujeto de relaciones y

en la actualizacin constante de la cultura.
Por tanto el objetivo fundamental del proceso de enseanza - aprendizaje de
una lengua extranjera es lograr que los estudiantes aprendan a comunicarse en
una lengua que no es la propia por lo que se hace necesario desarrollar su
competencia comunicativa de forma total, de modo que trabajen por igual tanto
la expresin oral como la expresin escrita, la comprensin auditiva y la lectura,
es decir, las cuatro destrezas lingsticas, en un determinado contexto social y
cultural.
El crecimiento y la importancia del Idioma Espaol en el mbito
internacional han provocado que la enseanza del espaol como segunda
lengua en el contexto escolar sea un tema fundamental en desarrollo y se ha
abierto una lnea de trabajo de gran inters en el rea del conocimiento de la
didctica de la lengua bajo la denominacin de "espaol como lengua
extranjera".
De la mano del Instituto Cervantes y de un buen nmero de departamentos
universitarios, en muy poco tiempo han aparecido gran variedad de
publicaciones, artculos, colecciones de libros de textos y trabajos de
investigacin como el que nos ocupa.
El acelerado desarrollo de la ciencia ha conllevado la bsqueda de mtodos
cada vez ms eficaces para la enseanza-aprendizaje de las lenguas
extranjeras, lo que facilita la asimilacin por parte del estudiante y, por ende, su
preparacin, de modo que pueda estar ms capacitado, poseer mayores
conocimientos, desarrollar habilidades, que sea un individuo ms culto y
conocedor de las culturas de los pueblos y sus tradiciones. En la enseanzaaprendizaje de un idioma se pretende el desarrollo de las destrezas y
habilidades imprescindibles para su conocimiento y dominio,

de modo que

llegue a ser un comunicador eficiente. Nos referimos a la

habilidad de

escuchar, de hablar, de

leer y de escribir. En suma, y como ya hemos

sealado, en el proceso de enseanza aprendizaje de una lengua extranjera

el objetivo fundamental es conseguir que los alumnos aprendan a comunicarse

INTRODUCCIN

en una lengua que no es la suya, lo que requiere desarrollar su competencia

comunicativa. Hemos de trabajar por igual la expresin oral y la escrita, la
comprensin auditiva y la lectura, de modo que progrese el aprendizaje y
desarrolle tal competencia comunicativa que le permita adecuarse a las
diferentes situaciones, contextos e interlocutores posibles en su vida social,
sepa hacer con esa lengua extranjera.
De entre las destrezas, destacamos la expresin oral, porque ser el
modo natural de expresin, del mismo modo que lo es la lengua materna. Y, en
este sentido, habr que prestar especial atencin a la pronunciacin porque
siendo el lenguaje un sistema de comunicacin eminentemente oral en el que
los sonidos, como unidades mnimas de significado, se integran para trasmitir
un mensaje, el dominio de la pronunciacin constituye la va fundamental para
hacerse comprender y lograr una comunicacin eficiente. La importancia de la
enseanza de este aspecto en el aprendizaje de la lengua extranjera es
esencial, ya que debe contribuir a formar hbitos correctos desde los inicios
del aprendizaje. Pero no debemos olvidar que, junto con la correcta
pronunciacin, debemos atender a cmo produce el mensaje, que debe llegar a
ser coherente, bien estructurado y cohesionado, a la vez que adecuado. Para
ello utilizar todo tipo de recursos, tanto lingsticos como no lingsticos.
Se vive constantemente haciendo uso de la expresin oral, hablando,
solicitando y dando informaciones, opinando, conversando; y es que
precisamente la expresin oral es la forma que rige la actividad comunicativa,
que implica la produccin y la recepcin de informacin. La produccin se
realiza al hablar, y la recepcin se efecta al escuchar: as como se
comprende, se interpreta y recrea el significado recibido.
Comunicarse oralmente implica expresar la personalidad del individuo, lo
cual lleva a pensar que no poder decir con claridad lo que se quiere comunicar,
por muchos factores de orden psquico, inhibiciones, timidez, limitaciones
mentales y expresivas, afecta su desarrollo como ser social.

10

INTRODUCCIN

Es preciso entonces ampliar el abanico expresivo del alumnado, de la

misma manera que se ampla su conocimiento. La escuela debe propiciar que
exprese su pensamiento, ensearle a escuchar a los dems para que pueda
discernir, reflexionar, crear independencia de criterio, de autoestima y de
autonoma conceptual, que se traduce en seguridad para opinar y expresar su
punto de vista. Por lo tanto resulta una tarea de primer orden en la Enseanza
Superior, preparar al futuro profesional para comunicarse en la sociedad donde
interactuar en la prctica de su labor y por lo tanto el uso correcto de su
expresin oral se convierte en su principal herramienta de trabajo.
En el campo de la comunicacin oral hay mucho por hacer. El tiempo
nos obsesiona y nos olvidamos de los medios expresivos de los alumnos.
Ignoramos la importancia del lenguaje verbal y no les concedemos la
posibilidad de expresarse oralmente. Un joven que no experimenta la
necesidad de hablar, que nadie lo ha hecho hablar, que no expresa lo que
piensa o siente en voz alta, no podr hacerlo correctamente en forma escrita.
Si los profesores analizan cul es el fracaso de muchos alumnos en sus
estudios, van a descubrir que se debe con frecuencia a la incapacidad de
compresin y organizacin del lenguaje.
La enseanza de la expresin oral sistematizada, debe empezar desde
el ciclo primario y proyectarse hasta la enseanza superior. Se trata de hacer
hablar a los alumnos, con la intencin de modificar los resultados escolares y
ayudar a que la clase sea ms activa.
Para alcanzar este objetivo, es necesario estimular a los estudiantes a
expresarse en forma oral, llevndolos a experimentar la necesidad de hacerlo.
Esta tarea hay que emprenderla con mucho coraje y persistencia.
La comunicacin escrita y oral, compete a cualquier disciplina; sin
embargo, el profesor que tiene en sus manos la enseanza del Espaol, es
quien tiene la mayor responsabilidad. Sobre sus hombros pesa reorganizar las
estructuras verbales que fueron adquiridas en los primeros ciclos de
educacin.

11

INTRODUCCIN

Lo esencial en la enseanza del espaol ha de consistir en el

entrenamiento para la comunicacin. El profesor debe conocer y manejar
adecuados y suficientes ejercicios para promover la participacin, con el
propsito de desarrollar destrezas que permitan al educando comunicarse
fluidamente. No obstante se le ha dado poca importancia. Por eso afirmo al
principio, que las deficiencias llegan hasta el nivel superior. Encontramos al
universitario, incapaz de expresarse por falta de entrenamiento.
Nuestro trabajo titulado El desarrollo de la competencia comunicativa
oral en el proceso de enseanza aprendizaje del idioma espaol como
segunda lengua deviene en un acercamiento a una latente preocupacin en
los actuales estudios de lenguas extranjeras: cmo propiciar un desarrollo de
las habilidades orales en las clases de Espaol como Segunda Lengua que
posibilite un mayor nivel de autonoma de los estudiantes en sus intercambios
socioculturales y mediante ella valorar en qu medida la potenciacin de
estrategias comunicativas constituye una opcin viable para el logro de este
objetivo, a partir de tomar en cuenta algunas consideraciones didcticas y dar
una visin del nivel alcanzado por los estudiantes extranjeros del curso
Preparatorio en nuestra Universidad.
Desde el punto de vista investigativo nos planteamos un estudio de tipo
descriptivo que nos permitir determinar unas conclusiones que sern de gran
utilidad para encaminar futuras investigaciones en el desempeo de la
enseanza del espaol.

Presentamos a continuacin la estructura formal que hemos escogido para

llevar nuestra investigacin.
Enmarcamos nuestro trabajo en dos partes:
Parte I: Fundamentos tericos.
Captulo I: Competencias comunicativas y estrategias comunicativas.
Captulo II: El proceso de enseanza aprendizaje de lenguas extranjeras y
segundas lenguas.

12

INTRODUCCIN

Captulo III: Metodologa enseanza expresin oral en el proceso de

enseanza aprendizaje de lenguas extranjeras y segundas lenguas
Captulo IV: La competencia comunicativa oral en el proceso de enseanzaaprendizaje de lenguas extranjeras.

Parte II: Parte Emprica

Captulo V: Caracterizacin del rea problemtica, del centro en que est
enmarcada

la

investigacin,

la

poblacin

muestra,

los

recursos

instrumentales y proceso seguido, los instrumentos aplicados, el tratamiento

cuantitativo de los datos y resultados obtenidos .
Captulo VI: Conclusiones.

13

CAPTULO I
MARCO TERICO. CONCEPTUALIZACIN:
CAPTULO I. COMPETENCIAS COMUNICATIVAS. ESTRATEGIAS
COMUNICATIVAS.

1.1 Competencias.
Muchos son los conceptos y definiciones que sobre competencia existen.
Desde la primera mitad del siglo pasado es amplia la literatura sobre estos
temas. La Psicologa General de enfoque dialctico, cuenta con una slida
teora, sobre el desarrollo de las capacidades humanas y su naturaleza social.
De manera general, a la hora de definir qu son las competencias, existen
aspectos que se repiten en la literatura especializada que ratifican su esencia.
Estos aspectos son:

Los sistemas de conocimientos.

Sistemas de hbitos y habilidades.

Actitudes.

Expectativas.

Relacin con la actividad.

Solucin de problemas.

Toma de decisiones.

En el anlisis de la Psicologa General, el concepto competencia contiene

desde el punto de vista terico lo relacionado con la formacin y desarrollo de
capacidades humanas, al entenderlas como particularidades psicolgicas
individuales de la personalidad, que son condiciones para realizar con xito una
actividad dada y revelan las diferencias en el dominio de los conocimientos,
habilidades y hbitos necesarios para ello; es decir que el ser humano tiene la
potencialidad de combinar caractersticas psicolgicas de su personalidad,
como condicin necesaria y suficiente para el logro de altos resultados
profesionales.

14

CAPTULO I
En la actualidad las universidades se encuentran inmersas en un proceso
de educacin en competencias con el objetivo de lograr un profesional con
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permitan desde su
formacin

integral,

desempearse

de

manera

adecuada

solucionando

deficiencias que se manifiestan hoy en da en la esfera laboral, y de manera

independiente, continuar aprendiendo a lo largo de su vida. Por ello se ha
reclamado universalmente, el nfasis en una educacin centrada en el
aprendizaje ante una educacin centrada en la enseanza, capaz de propiciar
la adquisicin de competencias por el alumnado.
En los orgenes de la utilizacin del trmino competencias relacionado con
la actividad cognoscitiva se han destacado los lingistas, representados por
Noam Chomsky en 1965 cuando elabora una teora sobre el dominio del
lenguaje, para ello, define competencias como capacidad y disposicin para la
actuacin y la interpretacin, no limitndolas a simples habilidades y destrezas.
(Gallego, 1999).
La competencia tiene que ver con una combinacin
conocimientos,

habilidades

actitudes conducentes

integrada

de

un desempeo

adecuado y oportuno en diversos contextos. La flexibilidad y capacidad

de adaptacin resultan claves para el nuevo tipo de logro que busca el trabajo y
la educacin como desarrollo general, para que las personas hagan algo con lo
que saben.
Las competencias pueden establecerse en tres grupos generales:
Competencias bsicas. Son aquellas en las que la persona construye
las bases de su aprendizaje (interpretar y comunicar informacin, razonar
creativamente y solucionar problemas, entre otras).
Las competencias bsicas estn referidas fundamentalmente a la
capacidad de "aprender a aprender" que afirma la erradicacin definitiva
de la concepcin de que es posible aprender de una vez y para siempre y
de que en el aula se puede reproducir todo el conocimiento. Requiere de

15

CAPTULO I
instrumentaciones bsicas como la idoneidad para la expresin oral y
escrita y del manejo de las matemticas aplicadas y pone en movimiento
diversos rasgos cognitivos, como la capacidad de situar y comprender de
manera crtica, las imgenes y los datos que le llegan de fuentes mltiples;
la aptitud para observar, la voluntad de experimentacin y la capacidad de
tener criterio y tomar decisiones.
Entre las competencias bsicas que suelen incluirse en los currculos se
encuentran la comunicacin verbal y escrita, la lectura y la escritura, las
nociones de aritmtica, el trabajo en equipo, la resolucin de problemas y
la enseanza de lenguas extranjeras.
Competencias personales. Son aquellas que permiten realizar con xito
las diferentes funciones en la vida (actuar responsablemente, mostrar
deseo de superacin y aceptar el cambio, entre otras).
Las

competencias

personales

constituyen

un

conjunto

de

difcil

definicin, pues estn en funcin de las capacidades y potencialidades de

expresin de un grupo de caractersticas que se manifiestan en dependencia
del ambiente en que se desarrolle la actividad, tales como seguridad en s
mismo, capacidad para dominar los sentimientos y las tensiones emocionales,
curiosidad, argumentacin crtica y capacidad analtica.
Competencias profesionales. Son las que garantizan cumplir con las
tareas y responsabilidades de su ejercicio profesional.
Se reconoce que las cualidades de las personas para desempearse
productivamente en una situacin de trabajo, no slo dependen de las
situaciones de aprendizaje escolar formal, sino tambin del aprendizaje
derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo.
En el proceso de enseanza - aprendizaje de una lengua extranjera, ellas
se ponen de manifiesto, no podemos divorciar

nuestro proceso

de

16

CAPTULO I
aprendizaje del proceso integral del estudiante, ni de su vida, nuestra
disciplina y sistemas de conocimientos y habilidades forman parte del todo, se
integran al cuerpo de conocimientos de cada individuo, matizndolo y
enriquecindolo.
Nosotros como profesores de idiomas tambin formamos al individuo,
somos mediadores de una herencia cultural amplia, profunda, flexible, que no
se circunscribe a la mera transmisin de formas y estructuras, a travs de
nuestra
nuestras

instruccin

est

experiencias

implcito

nuestro

personales,

contexto

nuestros

estilos

histrico
de

y social,

direccin

comunicacin, somos ejemplos y portadores de los valores ms genuinos de

nuestro sistema social (Manzano, 2007)
El trmino competencia se define,

entonces,

como un "saber hacer,

sobre algo, con determinadas actitudes", Es decir, como una medida de lo

que una persona puede hacer bien como resultado de la integracin de sus
conocimientos, habilidades, actitudes y cualidades personales.

El trmino

apunta, primeramente, al carcter predominantemente prctico de toda

competencia. Alguien es competente cuando sabe cmo se debe hacer,
cuando se hace efectivamente y de una manera adecuada.

En

segundo

lugar, el concepto se refiere a algo que se sabe hacer, que es por tanto,
contenido de la competencia. Y en ltimo lugar, para poder afirmar que alguien
es competente no basta saber que hace ese algo, sino que la actitud con la que
acta, tambin es importante. O sea se hace referencia a los aprendizajes que
hacen a alguien competente: sabe quin es, sabe hacer, emprender y hacerlo
con otros y, finalmente, cmo hizo para saberlo. (Gonzlez et al, 2003)
Un grupo de investigadores de la Universidad de Granada se ha centrado
en el anlisis de las competencias generales propuestas por el Proyecto
TUNING con el objetivo de proporcionar un anlisis conceptual de las mismas y
facilitar una comprensin relativamente homognea del significado de sus
significados en los foros de discusin que lleven a cabo para la reforma de los

17

CAPTULO I
planes de estudio. Estos investigadores han considerando oportuno modificar
la clasificacin dada por los autores del proyecto europeo y reclasificarlas en
funcin del carcter ms o menos bsico de las competencias y los aspectos
instrumentales de las mismas. En este marco se ha entendido que una
competencia es bsica cuando entra a formar parte como componente de otras
competencias ms complejas. Las competencias bsicas hacen referencia a
habilidades

cognitivas,

aspectos

motivacionales

valores.

Las

competencias de intervencin a aquellas que poseen la caracterstica de ser

aplicadas sobre el medio (fsico y social) o sobre el propio pensamiento y se
agrupan en tres categoras: cognitivas, sociales y culturales. Las competencias
especficas hacen referencia a la habilidad para realizar una serie de tareas
concretas y suelen tener un carcter instrumental. (Hernndez, 2005)
Si tomamos en consideracin la clasificacin dada anteriormente, en
nuestro trabajo nos estaremos refiriendo a una competencia especfica que
atiende el conocimiento de un idioma, que es la competencia comunicativa.
1.1.1 Competencias comunicativas.
Nuestra existencia transcurre matizada por una serie de intercambios
personales que tienen lugar en el seno de numerosos grupos e instituciones;
nuestra condicin de ser social nos hace sujeto de las relaciones
interpersonales las que podemos definir como aquellos procesos que se
configuran en el marco de los contextos donde tiene lugar la actividad humana
y estn mediados por la comunicacin.
La comunicacin podemos definirla como el complejo proceso de carcter
social e interpersonal mediante el cual se producen intercambios de mensajes,
verbales y no verbales, y se ejerce una influencia recproca entre los
interlocutores; que propicia diversas interacciones racionales y emocionales
entre estos (Zaldvar, 2006)
Las relaciones interpersonales van a jugar un rol fundamental en el
desempeo de la actividad humana en los diferentes mbitos sociales en que

18

CAPTULO I
los que sta se desarrolla, y tiene por base la comunicacin; esta cumple las
tres funciones fundamentales siguientes:

Funcin informativa. Se refiere al intercambio de mensajes con

diferentes sentidos y significados.

Funcin reguladora. La comunicacin acta como reguladora de la

actividad de los interlocutores.

Funcin afectiva. A travs de los mensajes se transmiten emociones y

afectos que de alguna manera influyen en la percepcin interpersonal y
complementan las dos funciones anteriores.

Si en la actividad el hombre se relaciona con el objeto para conocer la

realidad, en la comunicacin la relacin se establece entre los sujetos
en un proceso de interaccin social mediante smbolos convencionales y
otros elementos privativos de el hombre que la convierte en una
actividad especial del gnero humano, que a su vez lo distingue y lo
socializa cada vez ms. Participar apropiadamente en una interaccin
comunicativa consiste en cumplir con los propsitos de la comunicacin
personal; esto es, lograr lo que se quiere o necesita y hacerlo dentro de lo
socialmente aceptable (sentido y coherencia).
Segn Gonzlez (1998) La comunicacin puede entenderse como
intercambio, interrelacin, como dilogo, como vida en sociedad, todo
ello relacionado indisolublemente con las necesidades productivas de los
hombres y no puede existir sin el lenguaje. Comunicacin es pensamiento
compartido.
La comunicacin, como plantea este autor, es dirigida, planificada y
controlada. Se planifica porque primero se concibe lo que va a constituir el
mensaje; es dirigida porque este proceso no es espontneo, sino que se
organiza y estructura; y es controlado porque se pueden medir sus efectos
durante el proceso y se puede interactuar sobre ella para mejorar sus efectos.

19

CAPTULO I
Si se relacionan estas caractersticas de la comunicacin con la habilidad
oral en la lengua, se puede decir entonces que es posible crear mecanismos
para incidir en una determinada produccin oral de los estudiantes y que lleve
implcito un conjunto de peculiaridades como la utilizacin de la norma culta
para hacer esa comunicacin mucho ms acertada y as lograr que los
alumnos produzcan en la actividad oral y calculen los efectos de modo que se
apropien y pongan en prctica la competencia comunicativa que los debe
caracterizar.
De all que la comunicacin cumpla funciones sociales importantes para el
propio

desarrollo

del

hombre

educacin

de

su

personalidad:

la

informativa (transmisin de la cultura de la humanidad), la afectiva

valorativa (reflejo del mundo externo e interno del hombre) y la reguladora
(dirige

el

perfeccionamiento

del

proceso

comunicativo

mediante

la

retroalimentacin). Por tanto, en la medida que un sujeto sea ms

competente en el proceso comunicativo, ms competente ser en la misma
vida social.
En la actualidad la didctica del habla ha ocupado un lugar importante en
el desarrollo de la enseanza de la lengua. Esta didctica est concentrada en
el problema de la comunicacin, es decir, en lograr que nuestros estudiantes
sean capaces de comprender y comunicarse de forma coherente, en
dependencia de las necesidades comunicativas que se les presente en las
diferentes situaciones comunicativas en que habrn de intercambiar.
Ser competente implica tener capacidades adecuadas o estar apto para
algo. Poseer determinada competencia significa capacitacin, suficiencia,
autoridad

calificacin

en

esa

esfera

actividad

social.

Luego,

competencia comunicativa conduce al dominio de la comunicacin.

La lengua es uno de los elementos ms importantes en la transmisin y
adquisicin de conocimientos del patrimonio cultural de los pueblos. Los seres
humanos no se han limitado a indagar sobre su propia cultura, sino que desde
sus inicios han tratado de sobrepasar las fronteras de su espacio para
comprender e interactuar con sus semejantes de otras latitudes.

20

CAPTULO I
En el siglo XXI, el desarrollo acelerado del comercio, los avances cientficos
y tecnolgicos, las comunicaciones y otros exigen nuevas estrategias en las
relaciones culturales entre los pueblos. En tal sentido, el conocimiento y la
competencia comunicativa se convierten en una exigencia latente a la que
deben responder programas interculturales de enseanza.
Desde hace mucho tiempo, los planes de estudio en la formacin
profesional incluyen la formacin de habilidades en lenguas extranjeras como
parte de las competencias profesionales necesarias para desarrollarse al nivel
internacional. Estos han tenido, dentro de sus objetivos, el desarrollo del
conocimiento de la cultura de los pueblos hablantes de la lengua objeto de
estudio.
A finales del siglo XX e inicios del XXI, dado el incremento de las relaciones
internacionales y de mbitos de enseanza aprendizaje multicultural se han
incrementado los proyectos de colaboracin conjunta entre los centros de
educacin de diferentes pases. Esto ha trado como consecuencia que las
concepciones pedaggicas y las estrategias metodolgicas hayan tenido que
cambiar para adaptarse a tales contextos y a las necesidades de los
estudiantes. Dentro de tales cambios es necesario tener en cuenta el aspecto
sociocultural como cuestin fundamental que incide directamente en el proceso
de enseanza aprendizaje cuando el alumnado se enfrenta a una cultura y
lengua diferentes a la propia. Esto exige que los docentes, a su vez, conozcan
tales aspectos del medio de donde proceden los alumnos, as como ser
conscientes de los posibles cambios emocionales que pueden ocurrir en ellos
ante el enfrentamiento con un contexto cultural y lingstico desconocido.
El hablante de una lengua o de una variedad lingstica forma parte de una
comunidad. sta es el resultado de una red de relaciones entre las personas
que, hablando entre ellas, tienden a acercar sus formas de expresin. Se
necesita, por tanto, una adecuada competencia comunicativa para funcionar en
la vida cotidiana, para el establecimiento de las relaciones personales y
sociales, para comprender y reflexionar acerca de sus experiencias, para dar

21

CAPTULO I
respuesta a las experiencias del mundo que nos rodea, para comprender y
compartir o no las experiencias y puntos de vista, para resolver problemas,
tomar decisiones, expresar actitudes.
Nuestro mundo est constituido, entre otras cosas, por variedad de sistemas
de comunicacin que hacen cada vez ms giles los intercambios entre los
hombres y los pases. Y es en este contexto, que la competencia comunicativa
de los individuos adquiere ms relevancia que nunca al constituirse en un
factor de desarrollo o de entorpecimiento entre los habitantes del planeta.
El contexto de enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera envuelve
fundamentalmente un proceso interactivo en el que intervienen numerosos
factores que repercuten, en mayor o menor medida, en su desarrollo. La
comunicacin verbal como proceso bsico para el desarrollo del individuo,
deviene en fuente de socializacin y aprendizaje, y dentro de las lenguas
extranjeras, adquiere un valor trascendental. De ah se desprende la
importancia de desarrollar las habilidades orales dentro del proceso, el cual se
basa en el principio rector de la comunicabilidad (Antich, 1987).
La competencia comunicativa hace referencia al aprendizaje de alguna
lengua, es decir, se pretende que el educando sea competente para
comunicarse en la lengua estudiada tanto en la forma oral como escrita en las
distintas situaciones de la vida cotidiana, la capacidad de una persona para
comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de
habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la
gramtica y los otros niveles de la descripcin lingstica (lxico, fontica,
semntica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto
socio histrico y cultural en el que tiene lugar la comunicacin.
Hablar una lengua equivale a poseer la competencia comunicativa en esa
lengua. Esta competencia es entendida desde la antigua retrica hasta los
enfoques pragmticos y sociolingsticos ms recientes como una capacidad
cultural de los oyentes y de los hablantes reales para comprender y producir

22

CAPTULO I
enunciados

adecuados

intenciones

diversas

de

comunicacin

en

comunidades de habla concretas. Poseer esta competencia equivale a poseer

una conjuncin de conocimientos y capacidades generales subyacentes al uso
de la lengua.
Primeramente

Chomsky

crea

el

trmino

competencia

lingstica

entendido como el conocimiento implcito que de la lengua tiene el

usuario

ideal

gramaticalmente.

para
Desde

escuchar

entonces

hablar

...la

enunciados

competencia

correctos

lingstica

del

hablante se define como el conocimiento lingstico que le permite

generar un conjunto ilimitado- en teora infinito- de oraciones. Gracias
a ese conocimiento, el hablante oyente puede reconocer expresiones que
nunca antes haba odo como gramaticales o anmalas... (Caravedo, 1990)
Como es obvio que ese conocimiento implcito e ideal en la prctica se
materializa con un comportamiento diferente, el propio autor propuso el
trmino actuacin para expresar la forma en que el usuario de la lengua
hace uso de dicha competencia, la cual se ve interferida por limitaciones
de la memoria, las distracciones y perdida de la atencin y los errores
causales o tpicos. De esta forma Chomsky defiende en su Teora
Lingstica la importancia que tiene para el lenguaje la relacin entre
los fenmenos psicolgicos del individuo y los externos de la comunidad
de hablantes, con lo cual la Lingstica dej de ser analizada como un
objeto externo al hombre como promulgaba la Lingstica estructuralista.
Luego,

Hymes

super

las

barreras

que

implicaba

el

enfoque

gramatical, al derivar de la competencia lingstica su nuevo trmino:

competencia comunicativa, la cual est referida a los usos del lenguaje
en

actos

de

histricamente

comunicacin
situados.

As,

particulares,
l

relaciona

concretos
las

social

capacidades

e
los

procesos que el usuario deber aplicar en cualquiera de las cuatro

habilidades bsicas de la lengua para producir o comprender determinado

23

CAPTULO I
texto, apropiado a la situacin, al contexto y al registro de formalidad
oportuna. Como se entiende, este contexto social es amplio.
Savignon (1972) emplea el concepto de Competencia Comunicativa para un
contexto especfico, la enseanza de la lengua extranjera, y en ese
sentido su idea es ms apropiada para los que enseamos idiomas
extranjeros, pues la entiende como: "La capacidad de los estudiantes de
idioma para interactuar con otros hablantes y transmitir significados, a
diferencia de su capacidad de actuacin basado en el conocimiento
gramatical."
Ante la realidad comunicativa, en que el hombre se relaciona con otros,
el propio Chomsky plante que: el individuo cuenta con una competencia
lingstica y distintas competencias intelectuales mediante las cuales
puede comprender un sistema de conceptos, suficientemente claros, de
acuerdo con su inteligencia (Caravedo, 1990). O sea, el hombre no solo
percibe cosas, sino que reflexiona sobre ellos, hace deducciones y saca
conclusiones. Esa evolucin del trmino competencia comunicativa ha contado
con otros aportes.
En reaccin a tan variadas consideraciones, Canale y Swain (1980),
proponen una estructura terica, primero de tres y despus de cuatro
componentes que describen la competencia comunicativa: la competencia
gramatical (lingstica), la competencia socio-lingstica, la competencia
discursiva y la competencia estratgica. Despus aparece un quinto
componente, la competencia sociocultural. Parece ser que Canale y Swain
reconocen la importancia del contexto al incluir reglas de uso sociocultural en el
componente socio-lingstico, que a su vez Hymes (1972) incluye en el sector
tres, lo que es apropiado en un contexto sociocultural dado, pero es Van Ek ,
quien lo operacionaliza y lo incluye en el concepto junto a las cuatro
dimensiones ya establecidas en la obra Threshold Level for Modern Language
Learning in Schools, que forma parte del Threshold Level of the Council of

24

CAPTULO I
Europe que da origen al llamado enfoque comunicativo que hasta hoy ha
revolucionado la enseanza de lenguas extranjeras.
Otro lingista, Gumperz (1981), citado por Stalker (1989) redefine el trmino
competencia comunicativa reconociendo y enfatizando, en nuestra opinin, el
carcter interaccional y cooperativo de la comunicacin y su contextualizacin.
Bacman (1987) citado por Tardo (2005) define la competencia comunicativa
como la serie de habilidades generales que utiliza todos los elementos de la
competencia del lenguaje as como de las habilidades psicomotoras en el
proceso de negociacin del significado.
Segn Romero (1999) la competencia comunicativa debe analizarse desde
cuatro dimensiones: Tcnica, metodolgica, terica, y epistemolgica.
Tcnica: hace referencia a su aplicacin en el aula, en este aspecto se toman
en cuenta las distintas estrategias puestas en prctica para que el sujeto
adquiera la competencia comunicativa. Existen muchas tcnicas que se
encuadran en el enfoque comunicativo, entre las que podemos enunciar: los
juegos de roles a partir de una situacin dada, la conceptualizacin gramatical
a partir de un corpus, la argumentacin, la exposicin, la narracin, etc.
Metodolgica: Aqu se plantea el anlisis de la competencia comunicativa
desde el punto de vista del mtodo o sea la vinculacin entre la teora y la
prctica, de la cual se apropian un conjunto de reglas y de principios
normativos. Aunado a lo anterior, la interaccin social en el aula es otra de las
caractersticas principales que favorecen su desarrollo.
Terica: Desde esta perspectiva el enfoque comunicativo establece definir los
supuestos tericos que sustentan el mtodo, lo que a su vez determina las
tcnicas.

25

CAPTULO I
Epistemolgica: Aqu se enfoca el como es asumido el conocimiento, desde
las distintas teoras que dan origen al concepto y como conciben la relacin
entre el sujeto y el objeto.
La adquisicin de la competencia comunicativa se entiende adems de la
interaccin socio-cultural como un proceso de

interaccin entre dos

mecanismos: la <<comprensin>> o asimilacin y la <<produccin>> o

elaboracin. El desarrollo de la comprensin ocurre de lo general a lo
particular, pues es a partir del entendimiento global de las situaciones, que es
posible llegar a entender los aspectos especficos. Mientras que el desarrollo
de la produccin, presenta una secuencia exactamente inversa: de lo particular
a lo general. Es decir, de elementos aislados a combinaciones complejas. Los
mecanismos de comprensin y produccin operan en los tres tipos de
conocimientos de la competencia comunicativa de manera similar.

Romero

(1999).
Segn Barroso (2000) trabajar las competencias comunicativas supone
que el estudiante sea capaz de interactuar oralmente fuera de la clase, en
situaciones en las que es impredecible el contenido exacto del mensaje de
cualquier hablante, donde existir una razn social y personal para hacerlo y
donde, para que se realice la comunicacin satisfactoriamente, debern
cumplirse unos fines como llenar vacos de informacin, resolver problemas,
tomar decisiones o establecer contactos sociales (...) en diferentes situaciones,
por lo que se requiere que el estudiante desarrolle alternativas para conseguir
esos resultados antes mencionados.
Para (Cinta, 2001) las competencias comunicativas implican el despliegue
de capacidades relacionadas con el uso del lenguaje, competencias
lingsticas, discursivas, pragmticas, etc. Las competencias en la lengua
escrita y las habilidades lingsticas, desde el enfoque funcional y comunicativo
de los usos sociales de la lengua, se concretan en cuatro: escuchar, hablar,
leer y escribir; contextualizadas en una gran variedad de gneros discursivos,
orales

escritos

(exposiciones

acadmicas,

debates,

presentaciones,

26

CAPTULO I
entrevistas, reseas, asambleas, cartas, narraciones, autobiografas, tertulias,
etc.)
La inclusin de la competencia de aprendizaje (Faedo, 2003), citando a
Giovanini (1996), es coherente con la creencia de Richards y Skelton (1989) y
muchos otros, en cuanto a que "el trmino competencia comunicativa se
sostiene como el fin legtimo de la enseanza de lenguas", por lo tanto el
aprendizaje de la comunicacin es la meta a alcanzar.
Dijk (1983) expresa en relacin con los criterios abordados anteriormente que
los que han tratado de ofrecer una definicin ms completa acerca de este
concepto, mantienen la dimensin lingstica, y aaden a esta la dimensin
pragmtica. Generalmente, estas definiciones no se refieren a una dimensin
cognitiva pero incluyen los componentes de la competencia comunicativa y los
procesos comunicativos en los que el lenguaje est implicado as como su
relacin con la actividad sociocultural que el hombre despliega. Bsicamente,
coinciden en los aspectos lingsticos y estratgicos pero dejan de lado el
proceso de produccin de significados, que antecede al acto comunicativo, por
lo que, ms recientemente, se ha reconceptualizado el trmino al incorporarle
el componente cognitivo o de produccin de significados, adems de hacer
explcita la competencia sociocultural.
El Consejo de Europa en el Marco Comn de Referencia para el
aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas (citado por Orti, 2001,)
distingue entre: competencias generales y competencias comunicativas de la
lengua.
Las dos competencias estn interrelacionadas y son necesarias para el uso
de la lengua. Como si se tratara de dos vasos comunicantes, cuando se
incrementa una se desarrolla la otra. Ya hemos visto en qu consiste la
competencia comunicativa, a continuacin nos detendremos en presentar las
competencias generales.

27

CAPTULO I
Las competencias generales son cuatro:
a) El conocimiento declarativo (saber)
b) Las destrezas y las habilidades (saber hacer)
c) La competencia existencial (saber ser)
d) La capacidad de aprender (saber aprender)
Segn el Marco Comn de Referencia como consecuencia de los avances
de las investigaciones sociolingsticas y lingsticas de las ltimas dcadas,
junto con los de la psicologa relacionada con el aprendizaje de lenguas
extranjeras plantea que el objetivo de la enseanza de lenguas extranjeras
contina siendo desarrollar la competencia comunicativa, tal como lo entiende
el enfoque comunicativo; para ellos la competencia comunicativa se compone
de tres subcompetencias:
a) La competencia lingstica incluye los conocimientos lxicos, gramaticales,
semnticos, fonolgicos, ortogrficos.
b) La competencia sociolingstica se refiere a las destrezas y a las
condiciones socioculturales relacionadas con el uso de la lengua: normas de
cortesa; variaciones lingsticas diastrticas y diafsicas segn la edad, sexo,
clases y grupo social; los usos rituales; refranes y modismos; dialectos y
acentos de la lengua meta. El componente sociolingstico determina toda la
comunicacin entre interlocutores procedentes de diferentes culturas. La
competencia sociolingstica englobara la competencia sociocultural, tal como
la formulaban los autores precedentes.
c) La competencia pragmtica se relaciona con el uso funcional de los
recursos lingsticos. Se ocupa de la realizacin de los actos de habla y cmo
se encadenan en la conversacin o en el texto, lo que se denomina tambin la

28

CAPTULO I
competencia funcional. Adems, esta competencia engloba la competencia
discursiva y la ordenacin de las oraciones y del texto.
Desde el punto de vista didctico de la enseanza de lenguas extranjeras, la
sub-competencia gramatical pierde parte del protagonismo absoluto que tena
con los mtodos audio lingsticos; puesto que la lengua es un instrumento
social, que siempre se usa para comunicarse con otros, lo importante es
ensear a comunicar (Littlewood, 1996). Para el enfoque comunicativo, tan
importante como que el alumno sea capaz de construir enunciados correctos
resulta su capacidad para comunicarse; resulta imprescindible desarrollar las
competencias sociocultural, sociolingstica, discursiva y estratgica del
alumno. De esta manera se explica la importancia que el enfoque comunicativo
le otorga a los aspectos contextuales; es decir, para este enfoque determinar el
nivel sociocultural de los interlocutores y el mbito donde se desarrolla la
accin es fundamental.
Segn Pulido (2004), la competencia comunicativa es la habilidad del que
aprende la lengua para expresar, interpretar y negociar significados
socioculturales en la interaccin entre dos o ms personas, o entre una
persona y un texto oral o escrito, de forma tal que el proceso de comunicacin
sea eficiente y est matizado por modos de actuacin apropiados.
A continuacin se exponen las dimensiones consideradas tradicionalmente en
la evolucin del concepto.
Competencia lingstica: es la habilidad de usar e interpretar las formas
lingsticas correctamente.
Competencia sociolingstica: es la habilidad de producir enunciados
apropiados de acuerdo con las reglas que rigen su uso, la situacin
comunicativa y los participantes en el acto comunicativo.
Competencia discursiva: es la habilidad de producir e interpretar diferentes
tipos de discursos e interpretar y producir textos coherentes y fluidos.

29

CAPTULO I
Competencia estratgica: es la habilidad de utilizar estrategias de
comunicacin verbales y no verbales para mejorar la efectividad de la
comunicacin o compensar las interrupciones que pueden surgir en la misma,
debido a diferentes variables de actuacin o a insuficiencias en una o varias
competencias
Competencia sociocultural: es la habilidad de comprender el significado
cultural que subyace en las formas lingsticas, y de establecer distinciones
entre las culturas diferentes, particularmente la de los pueblos cuya lengua se
estudia.
Competencia pragmtica es el uso funcional de los recursos lingsticos. Se
ocupa de la realizacin de los actos de habla y cmo se encadenan en la
conversacin o en el texto, lo que se denomina tambin la competencia
funcional. Adems, esta competencia engloba la competencia discursiva y la
ordenacin de las oraciones y del texto.
La competencia comunicativa se manifiesta tanto en el cdigo oral como en
el escrito. Cdigos estos que difieren entre s. El primero no comparte los
mismos principios de la correccin escrita: el enunciado incompleto, por
ejemplo, es una caracterstica de la lengua oral que no puede ser considerado
como error porque se sustenta en presupuestos compartidos por los
interlocutores. S es exigible, en cambio, en la oralidad, la adecuacin al
contexto, la seleccin adecuada del registro, la capacidad de negociacin y de
cooperacin entre los hablantes.
La comunicacin oral ha resultado, durante mucho tiempo, bastante
desatendida en la instruccin de lenguas extranjeras. Por aos, las
insuficiencias en las investigaciones pedaggicas han conducido a los
docentes a emplear su propia intuicin o valerse de su experiencia profesional
al tratar de promover y desarrollar las habilidades orales en las clases de
espaol como Lengua Extranjera (ELE). Justamente, las limitaciones en los
estudios sobre el tema impone la necesidad de su profundizacin, ante las
serias consecuencias que el uso deficiente de la lengua produce en los

30

CAPTULO I
aprendices que necesariamente se ven involucrados en interacciones reales
con hablantes nativos en un medio social determinado.
Esta preocupacin latente por la lengua oral no es el resultado de
motivaciones fortuitas de investigacin, sino de una necesidad de revalorizarla
dentro de una tradicin primada por el prestigio de las habilidades escritas,
adems de reivindicar la comunicacin como fenmeno social de importancia
clave en la sociedad humana (Kremers, 2000, citado por Tardo (2005), al que
no escapa la enseanza de las lenguas extranjeras.
El cdigo oral est constituido, en realidad por un conjunto de cdigos, unos
paralelos y otros complementarios o sucesivos, llamados "variedades
lingsticas", que forman la realidad mltiple y flexible del idioma. Se destacan
entre ellas las variedades histricas o diacrnicas, que son los estadios por los
que la lengua ha pasado a lo largo de su evolucin (la lengua del S.XII, del S.
XVIII, del S.XX. etc.), las variedades dialectales o diatpicas hablas
caractersticas de una zona geogrfica a las que tambin se les llama dialectos
(castellano, andaluz, canario, mejicano, etc.), las variedades propias de un
estrato social o cultural llamadas tambin diastrticas, (espaol culto, vulgar,
etc.) y las variedades de registro o diafsicas, que son los estilos empleados
segn el contexto o segn los interlocutores (solemne, literario, formal,
coloquial, familiar, etc.)
Un hablante maneja habitualmente una variedad histrica (la variedad
contempornea), una o dos variedades dialectales (su propio dialecto como
"dialecto materno" y tras la escolarizacin el dialecto "estndar"), una variedad
propia de su estrato social o cultural (dependiente de su grado de cultura o de
su emplazamiento social) y varios registros (al menos, los registros familiar,
coloquial y formal). La situacin comunicativa en s, ms todos los
conocimientos de los hablantes constituidos por lo que saben, lo que creen
saber y lo que suponen que saben, a los que se agregan el interlocutor y los
propios enunciados que componen la comunicacin, constituyen el contexto de
habla.

31

CAPTULO I
La comunicacin oral est fuertemente contextualizada, muy condicionada
tanto por la situacin comunicativa como por el contexto. La adecuacin a ste
es el criterio fundamental por el que se guan los interlocutores en su
intercambio comunicativo. El que habla selecciona el estilo que va a emplear,
es decir, la variedad de registro adecuada a la situacin y regula su conducta a
lo largo del intercambio comunicativo. A partir del contexto se permite emitir
hiptesis sobre los mensajes del interlocutor, sobre sus intenciones y sobre los
significados. Igualmente, a partir del contexto planifica sus mensajes, negocia y
coopera con el interlocutor.
La adquisicin y despliegue de la competencia comunicativa como parte del
desarrollo integral del individuo constituye, entonces, uno de los temas claves
para el anlisis y la reflexin sobre el uso de la lengua. El estudiante, en el
proceso de socializacin, asume el sistema de actitudes y valores de su
comunidad, de su grupo, de su familia. Se trata de actitudes "naturales",
incuestionables, en la medida en que el sujeto no pueda distanciarse del grupo,
comparando sus valores con otros modelos. Sentidos comunes, estereotipos,
prejuicios, actitudes aprendidas con la lengua, pero tambin actitudes sobre la
lengua: sobre los modelos aceptables o no, sobre los "defectos" e
"incorrecciones", sobre los hablantes de otros sistemas.
El objetivo esencial de la educacin lingstica es la adquisicin y la mejora
del conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y capacidades que
permitan desenvolverse en nuestras sociedades de manera adecuada y
competente en las diversas situaciones comunicativas de la vida cotidiana en
las que la escuela necesitar conjugar el respeto al "valor de uso" de las
variedades lingsticas de los grupos sociales de los que provienen los
alumnos, con el aprendizaje de otros usos ms formales y complejos de la
lengua que gozan en nuestras sociedades de un indudable "valor de cambio"
en el mercado lingstico. El alumnado tiene derecho a construir su identidad
sociocultural en el uso de su variedad de origen pero a la vez deben ser
conscientes de la utilidad del manejo adecuado de la lengua estndar y de la

32

CAPTULO I
importancia de saber emplear diferentes registros y estilos en funcin de las
caractersticas particulares de cada intercambio lingstico.
Los docentes necesitan seleccionar los contenidos lingsticos que ayuden
a desarrollar la competencia comunicativa del alumnado y a ordenar y graduar
sistemticamente esos contenidos en relacin con los saberes y las destrezas
que pretenden que adquieran en el aula.
El tratamiento de la competencia comunicativa de los educandos debe ser
un eje transversal que surja de la realidad y necesidad de los alumnos, con un
tratamiento especfico y sistemtico planteado dentro de unos espacios y unos
tiempos escolares concretos, como forma de favorecer la reflexin y el
desarrollo progresivo de la conciencia lingstica. El desarrollo de esta
competencia constituir, as, una parte dinmica e integrada en la organizacin
y desarrollo de las actividades escolares y de los contenidos de todas las
reas.
Aun cuando en la enseanza prctica de la lengua, el problema de la
formacin y desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado abarca un
variado grupo de aspectos (lingsticos, extralingsticos, psicolgicos,
pedaggicos, etc.) y una marcada confluencia de competencias (lingstica,
sociolingstica, sociocultural, discursiva, estratgica y muchas otras), en la
actualidad se impone la necesidad de tratar de forma particular el desarrollo de
la competencia comunicativa en su carcter de conjunto, referido este al: a)
reconocimiento y uso de significados y del lxico de manera pertinente segn
las exigencias del contexto de comunicacin; b) reconocimiento y uso de las
reglas contextuales de la comunicacin: c) activacin de mecanismos que
garantizan coherencia y cohesin a los enunciados y textos: d) activacin de
reglas sintcticas, morfolgicas, fonolgicas y fonticas que rigen la produccin
de los enunciados lingsticos.
Segn Fernndez (2006) para desarrollar la competencia comunicativa en
una clase de lenguas extranjeras que se fundamente el enfoque comunicativo
se debe tener en cuenta los siguientes principios:

33

CAPTULO I
-Clara orientacin del proceso de aprendizaje hacia los contenidos que
sean significativos para el estudiante, que le ayuden a orientarse en un
nuevo mundo y a desarrollar una nueva perspectiva sobre este.
-Papel activo del estudiante en su propio aprendizaje.
-Desarrollo de estrategias de aprendizaje y de criterios para la auto
evaluacin que le proporcione una mayor autonoma.
-Variacin en las formas sociales de trabajo: trabajo individual, en
pareja, en pequeos o grandes grupos, dependiendo de las
posibilidades del grupo, de los objetivos y del proceso de aprendizaje.
-El papel del docente ya no es protagnico en el proceso de enseanza
aprendizaje, sino que es el docente el que facilita el aprendizaje y
estimula la cooperacin entre los estudiantes y/o entre los estudiantes y
el docente.
-Los materiales de enseanza, que son bastante abiertos, flexibles, y se
pueden usar aadiendo, omitiendo o modificando todo lo que no sea
conveniente, teniendo en cuenta los objetivos y necesidades de las
personas que aprenden.

Est claro que el desarrollo de la competencia comunicativa se podr lograr

si el estudiante durante el perodo de su formacin transita por un sistema que
tenga la necesaria conjugacin de los objetivos, mtodos, medios; condiciones
de enseanza en sus relaciones funcionales de coordinacin y de
subordinacin; relaciones entre los niveles inferiores y superiores, estos ltimos
como eslabones que subordinan y condicionan a los primeros [el nivel superior
involucra un modelo textual discursivo (nivel macro)]; influencias culturales;
direccin consciente, control y perfeccionamiento de los mecanismos del
proceso de enseanza-aprendizaje, procesos cognitivos, afectivos y volitivos,
etc.
Segn Quevedo (2001) La organizacin de la actividad comunicativa de los
estudiantes se concibe a partir de tres fases fundamentales: fase orientadora,
fase ejecutiva y fase de control.

34

CAPTULO I
La fase orientadora posibilita la necesaria orientacin de los estudiantes
para la realizacin de la actividad comunicativa. Esta fase constituye un
eslabn esencial para el logro de la participacin consciente del estudiante en
la actividad, donde la actualizacin de los conocimientos necesarios y las
habilidades

desarrolladas

hasta

ese

momento

constituye

su

primer

componente. Complementariamente a ello, es importante tener en cuenta la

relacin funcin comunicativa situacin nociones especficas, y algo
fundamental, los exponentes que se adicionan a esta relacin como elementos
del conocimiento que son nuevos y que para el estudiante no son fciles de
adquirir por la va independiente.
Es til tambin precisar el orden de realizacin de las acciones como
elemento de la planificacin de la actuacin futura del estudiante. Este
momento resulta sumamente importante, puesto que es el comienzo de la
representacin lgica de las relaciones, nexos, etc., as como la generacin de
posibles esquemas de solucin del problema comunicativo. Como condicin
indispensable de este proceso est el predominio de una actividad
fundamentalmente productiva del estudiante.
La fase orientadora determina el funcionamiento de las instrumentaciones
del estudiante en los diferentes contextos de actuacin y comprende adems
las representaciones anticipadas de los resultados a alcanzar y la imagen de
las condiciones a las que hay que atenerse para lograrlas.
La fase ejecutiva en la actividad comunicativa estar condicionada por el
carcter de la fase orientadora. Aqu ocurre la verdadera transformacin del
problema comunicativo y la obtencin de la solucin segn los propsitos
comunicativos establecidos. Los procedimientos empleados por el estudiante
son construidos por l a partir del establecimiento de relaciones, de la
reestructuracin de la experiencia personal de carcter cognitivo y/o
instrumental, la cual se trata de emplear en otros contextos.

35

CAPTULO I
Evidentemente, el adecuado equilibrio entre el desarrollo de la capacidad y
la ejecucin es el que puede crear en el estudiante los lazos imprescindibles
entre pensamiento y lenguaje, entre el saber y el saber hacer, entre el
conocimiento y la instrumentacin ejecutora del estudiante.
La fase de control tiene una gran importancia para nuestros propsitos,
puesto que es la etapa donde los estudiantes debern adquirir una conciencia
clara de sus deficiencias y las vas para solucionarlas. Es necesario hacer
hincapi en el autocontrol que el propio estudiante debe realizar de su actividad
para ver si lo realizado se aviene o satisface las exigencias de la tarea. Por otro
lado, la fase de control implica la evaluacin cualitativa de lo alcanzado por el
estudiante en contraposicin a la evaluacin cuantitativa de los elementos
lingsticos, aspecto este prevaleciente en nuestras aulas.
Aplicar consecuentemente los mtodos de enseanza, igualmente,
presupone una adecuada compatibilidad del programa de lengua con la
enseanza comunicativa, lo que es alcanzable, en mayor o menor medida, a
partir de la concrecin de tareas, el orden de complejidad de las mismas y el
nivel de actuacin requerido por parte del estudiante. Conlleva, evidentemente,
al logro de una competencia comunicativa, en la que debe entenderse,
adems de los lingsticos, la implicacin de factores cognitivos, psicolgicos y
socioculturales que dependen estrechamente de la estructura social en la que
se encuentra el hablante (el oyente, el lector); factores que se afincan no solo
en el conocimiento de reglas gramaticales, sistmicas (competencia), sino
tambin en el conocimiento de reglas de uso, de comportamiento, as como la
capacidad de utilizarlas (competencia psico-sociocultural).
En

el

proceso

competencias

se

comunicativo,
expresa

en

el

balance

determinada

entre

las

actuacin

referidas
ante

un

propsito de la comunicacin, que establece el hablante y para el cual

requiere ser competente en un contexto dado. As, con las habilidades
en el idioma se manifiestan tambin el grado de utilizacin de cada unas
de las dimensiones de la competencia comunicativa y las posibilidades

36

CAPTULO I
reales

que

efectividad.

tienen
De

los

usuarios

producirse

de

lesiones

una

lengua

para

usarlas

en

alguna

dimensin

con

de

la

competencia comunicativa, se producen fallas en el proceso comunicativo.

Segn Alberteris y Rodrguez (2000) los requisitos fundamentales para la
formacin y desarrollo de la competencia comunicativa son:

Planificar el proceso de forma que se sistematicen y se consoliden las

acciones

comunicativas,

subordinadas

objetivos

comunicativos

conscientes, en diferentes situaciones y con los exponentes principales de

estas.

Garantizar el carcter activo, consciente del proceso de aprendizaje

comunicativo, donde el estudiante sea capaz de seleccionar de forma
racional los conocimientos, mtodos y procedimientos, y de llevarlos a la
prctica en correspondencia con los objetivos y condiciones de la tarea
comunicativa.

Llevar a cabo el proceso de forma gradual, programada. La formacin de la

competencia comunicativa debe pasar por etapas progresivas hasta adquirir
cualidades idneas en su desarrollo no solo a travs de la asignatura que
propicia el estudio y uso de la lengua, sino tambin mediante la confluencia
de otras del campo pedaggico, filosfico, de ciencias naturales y exactas.

Garantizar el nivel de comunicabilidad requerido para los objetivos que se

formulan, haciendo nfasis en la presentacin del sistema de la lengua en
funcionamiento.

Garantizar el dominio prctico de la lengua como condicin indispensable

para el logro integral de los objetivos.

Reconocer la primaca del lenguaje oral, este ltimo como fenmeno social
y medio de comunicacin verbal por excelencia.

Concebir el material lingstico como un reflejo de su empleo en la realidad

a travs de la presentacin temtico-situacional de este.

Garantizar el aprendizaje de la lengua a travs de unidades plenas de

significacin.

37

CAPTULO I
El desarrollo de la competencia comunicativa emerge como una necesidad
vital en la enseanza de lenguas extranjeras. Y si de potenciar habilidades y
competencias se trata, hay que tener presentes algunos conceptos y
aportaciones muy en boga en los momentos actuales. Hablar de comunicacin
oral en el espaol como Lengua Extranjera (ELE) y pensar en el empleo de
"estrategias" y en trminos de "autonoma", se estn convirtiendo, ms que en
palabras de moda, en componentes inseparables en el empeo por enriquecer
la prctica docente.

1.2. Estrategias de aprendizaje.

En la literatura pedaggica, el trmino estrategia se relaciona con trminos
como procedimiento, proceso, tctica, destreza, estilo, orientacin, tcnica,
mtodo; la distincin entre ellos, sus mutuas relaciones y parciales
solapamientos depende en gran medida de las definiciones convencionales
que establecen los diferentes autores.
Sin embargo, hay que partir de la base de que el trmino estrategia es ms
amplio y en l hallan cabida todos los dems.
Uno de los componentes esenciales de las estrategias es el hecho de que
implican auto direccin (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese
objetivo existe) y autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio
comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de
imprimirle modificaciones cuando sea necesario.
El hecho de que el aprendizaje transcurra en unas condiciones
socioculturales concretas nos seala la importancia de valorar los efectos
favorecedores y limitadores del proceso de aprendizaje del estudiante y qu
estrategias debe aplicar para lograr un aprendizaje ms efectivo (Crdenas,
2007)

38

CAPTULO I
Para abordar el tema de las estrategias de aprendizaje consideramos
necesario esclarecer algunos conceptos importantes relacionados con ellas.
En primer lugar debemos tener claro el concepto de aprendizaje.
Segn Crdenas (2007) la palabra aprendizaje no siempre ha contado con
una definicin clara. Se ha pasado de una concepcin conductista del
aprendizaje a una visin del aprendizaje donde cada vez se incorporan ms
componentes cognitivos. Y aunque existen tantos conceptos de aprendizaje
como teoras elaboradas para explicarlo. Se podra afirmar que el aprendizaje
sera "un cambio ms o menos permanente de conducta que se produce como
resultado de la prctica" (Kimble, 1971; Beltrn, 1984, 1993, citado por
Rodrguez y GarcaMers (2005). Y las estrategias de aprendizaje seran
aquellos procesos o tcnicas que ayudan a realizar una tarea de forma idnea.
Esta definicin tan global la aclara Nisbet y Shucksmith (1987) y seran "las
secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el
propsito de facilitar la adquisicin, el almacenaje y/o la utilizacin de
informacin o conocimientos", de tal manera que el dominar las estrategias de
aprendizaje permite al alumnado planificar u organizar sus propias actividades
de aprendizaje. Estos mismos autores, adems hacen dos afirmaciones muy
importantes.
Para ellos el aprendizaje ms importante es aprender a aprender,

la

mayora de las personas no han aprendido estrategias de aprendizaje porque

nadie se las ha enseado, de tal forma que cuando han de enfrentarse a una
tarea nueva, el mtodo que utilizan es el que siempre intuitivamente han
utilizado, lo que consecuentemente hace que muy pocos sepan abordarla,
adems el esfuerzo ser mayor. Aprender a aprender es muy importante en
nuestros das, ya que en los momentos actuales donde permanentemente
estamos bombardeados de informacin, es necesario saber organizar esta
informacin, seleccionar lo ms importante, saber utilizar ms tarde ese
conocimiento, etc. Estas tareas requieren tener asimiladas una serie de
estrategias y su puesta en prctica.

39

CAPTULO I
Plantean adems que el objetivo de las estrategias de aprendizaje es
"ensear a pensar", lo que induce a la consideracin de que no deben
reducirse a unos conocimientos marginales, sino que deben formar parte
integrante del propio currculum. Lo que finalmente se pretende es educar al
alumno para lograr su autonoma, independencia, y juicio crtico, y todo ello
mediatizado por un gran sentido de la reflexin. El profesor debe desarrollar en
su alumnado la capacidad de reflexionar crticamente sobre sus propios
hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que la persona
logre mejorar su prctica en el aprendizaje diario, convirtiendo esta tarea en
una aventura personal en la que a la par que descubre el mundo del entorno,
profundiza en la exploracin y conocimiento de su propia personalidad
Las estrategias de aprendizaje vienen a ser los recursos que se deben
manejar para aprender mejor. Es decir, el conjunto de procedimientos
necesarios para llevar a cabo un plan o una tarea.
En trminos generales, las estrategias de aprendizaje son consideradas
como un conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por un
sujeto en una situacin concreta de aprendizaje para facilitar la adquisicin de
conocimientos; es decir, un conjunto de planes u operaciones usadas por quien
aprende algo para obtencin, almacenamiento, recuperacin y uso de
informacin.
La importancia de las estrategias de aprendizaje viene dada por el hecho de
que engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se
enfrenta al aprendizaje; pero, adems, cuando hacemos referencia a este
concepto no slo estamos contemplando la vertiente cognitiva del aprendizaje,
sino que vamos ms all de los aspectos considerados estrictamente
cognitivos para incorporar elementos directamente vinculados tanto con la
disposicin y motivacin del estudiante como con las actividades de
planificacin, direccin y control que el sujeto pone en marcha cuando se
enfrenta al aprendizaje. Por tanto, aunque el hablar de estrategias suele ser
sinnimo de como aprender, tambin es verdad que las razones, intenciones y
motivos que guan el aprendizaje junto con las actividades de planificacin,

40

CAPTULO I
direccin y control de todo este proceso constituyen elementos que forman
parte de un funcionamiento estratgico de calidad y que puede garantizar la
realizacin de aprendizajes altamente significativos.
Diferentes autores han definido las estrategias de aprendizaje segn su
marco terico referencial, sin embargo en casi todas las definiciones se resalta
el hecho de que las mismas se emplean de forma consciente e intencionada.
Trabajar estrategias en el aula supone:

Las estrategias de aprendizaje aparecen definidas de maneras diversas en

la literatura, siguiendo a Justicia y Cano (1996):
- son procedimientos internos no observables

de carcter generalmente

cognitivo, que ponen en juego los sujetos cuando aprenden y que tiene
como fin lograr un plan o meta.

41

CAPTULO I
- actividades

operaciones

mentales

ms

menos

conscientes,

autodirigidas y de carcter general, manipulables, al servicio de los

procesos cognitivos pero tienen carcter operativo, funcional y abierto y
adems tienen un carcter intencional al hacer que se produzca el
aprendizaje y sea significativo.
- secuencias integradas de actividades (procedimientos) que se llevan a cabo
con el fin de facilitar la adquisicin, almacenamiento, recuperacin y uso del
conocimiento (Nisbet y Shucksmith, 1987).
-

se identifican con un plan general que se trazan los sujetos para tratar una
tarea de aprendizaje (Snowman, 1986).

son "procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los

cuales el alumnada elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda
u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en
que se produce la accin." (Monereo 1994)
Las estrategias siempre se emplean de forma consciente, mientras que las

habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en

cualquier momento pero tanto consciente como inconscientemente, de forma
automtica.
Son tres los rasgos ms caractersticos de las estrategias de aprendizaje:
1. La aplicacin de las estrategias es controlada y no automtica; requieren
necesariamente toma de decisiones, de una actividad previa de planificacin y
de un control de su ejecucin. En tal sentido precisan de la aplicacin del
conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador.
2. Su aplicacin experta requiere de una reflexin profunda sobre el modo de
emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e
incluso las tcnicas que las constituyen y que se sepa adems cmo y cuando
aplicarlas flexiblemente.

42

CAPTULO I
3. La aplicacin de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar
inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su
disposicin. Se utiliza una actividad estratgica en funcin de demandas
contextuales determinadas y de la consecucin de ciertas metas de
aprendizaje.
Identificar la estrategia o conjunto de estrategias ms eficaces para una
tarea concreta naturalmente supone plantearnos nuestra materia no desde el
punto de los conocimientos que queremos que adquieran nuestros alumnos,
sino desde el punto del tipo de habilidades que necesitan desarrollar para
poder adquirir esos conocimientos.
Otros autores como es el caso de Nisbet y Shucksmith (1987) plantean
que se caracterizan por convertirse en habilidades que pueden ser aplicadas y
transferidas a nuevas situaciones de aprendizaje una vez aprendidas,
independientemente del contenido a travs del cual hayan sido recibidas, por
tanto

son

verdaderos

instrumentos

del

aprendizaje

y,

como

vimos

anteriormente, la base del aprender a aprender, siendo su objetivo ltimo

"ensear a pensar", tambin que la preparacin de estudiantes como
aprendices autnomos creativos y con capacidad para resolver problemas,
requiere de un buen nmero de estrategias cuyo entrenamiento ayuda en gran
medida a disminuir las deficiencias que presentan cuando aprenden sobre todo
los menos dotados y de peor rendimiento.
Malley (1990) citado por Rodrguez y GarcaMers (2005) clasifica las
estrategias en tres subcategoras principales: las metacognitivas, las
cognitivas y las socio afectivas Las metacognitivas requieren de planificacin,
reflexin, monitoreo, y evaluacin del aprendizaje (atencin dirigida, atencin
selectiva, autocontrol y auto evaluacin), las cognitivas estn ms limitadas a
tareas especficas de aprendizaje e implican una manipulacin ms directa del
material de aprendizaje como por

ejemplo,

la repeticin, la traduccin, la

agrupacin de elementos, la toma de notas y las socioafectivas se relacionan

43

CAPTULO I
con las actividades de mediacin y transaccin social con otras personas como
son el trabajo cooperado y las preguntas aclaratorias.
Otros autores dan una clasificacin de componentes del aprendizaje en
trminos de estrategias, que consideran las estrategias metacognitivas,
cognitivas y de apoyo, donde las metacognitivas ejercen el papel regulador del
resto del sistema cognitivo, incrementando la conciencia y el control del
individuo sobre su propio pensamiento y el aprendizaje.
Dentro de las estrategias cognitivas se tienen los procesos bsicos
necesarios para adquirir y procesar la informacin, responsables del
aprendizaje, el pensamiento crtico y la creatividad, en fin de las habilidades
cognitivas. Se refieren a la adquisicin del conocimiento y al procesamiento de
la informacin, son muy importantes por representar el bagaje instrumental
cognitivo con que el sujeto aborda nuevas tareas de vital importancia por
permitir dominar los procedimientos. Entre stas se encuentran la atencin
selectiva, separacin de la informacin relevante de la que no lo es, utilizacin
del conocimiento previo, es decir son estrategias que requieren analizar, inferir,
resumir y conectar la informacin para provocar una reestructuracin del sujeto
que aprende. Son identificadas frecuentemente con las habilidades de
aprender a aprender.
Las estrategias metacognitivas tienen a su cargo el control y direccin de la
actividad mental haciendo ms adaptativa la conducta del individuo a los
requerimientos del medio a travs de la gestin de procesos cognitivos ms
simples y elementales. De esta forma contribuye a potenciar la funcionalidad de
los recursos cognitivos de la persona dentro de sus posibilidades cognitivas.
Entre estas estrategias Brown (1987), especifica la planificacin, regulacin y
evaluacin. Las estrategias de planificacin son anteriores a la realizacin de la
tarea, incluyen establecimiento de objetivos y metas de aprendizaje, seleccin
de enfoques de la tarea, aplicacin de conocimientos previos, descomposicin
de la tarea en pasos sucesivos, programar un calendario de ejecucin,
seleccin de la estrategia a seguir.

44

CAPTULO I
Las estrategias de aprendizaje son especialmente importantes para el
aprendizaje del idioma, ya que constituyen herramientas para que el estudiante
se involucre de forma activa y pueda auto dirigir su aprendizaje, lo cual es
esencial

para

el

desarrollo

de

la

competencia

comunicativa.

En el campo de la enseanza de lenguas extranjeras se han hecho intentos

para delimitar las estrategias esenciales para los "buenos aprendices de la
lengua." En este sentido, Rubin, 1975, citada por Oxford (1990) sugiere que un
buen aprendiz de la lengua:
o

Adivina de forma exacta y deseosa

Desea comunicarse

No teme cometer errores

Se centra tanto en la estructura como en el significado

Aprovecha todas las oportunidades para practicar

Monitorea su propio discurso y el de otros.

Oxford (1990) desarroll un sistema de estrategias que contiene seis grupos

de comportamientos de aprendizaje de la lengua extranjera. Este sistema se
basa en la teora de que "el estudiante es una persona integral que emplea
recursos intelectuales, sociales, emocionales y fsicos y por lo tanto no es
simplemente una mquina cognitiva o metacognitiva de procesamiento de
informacin."
El sistema incluye estos grupos de estrategias:
o

Relacionadas con la memoria, por ejemplo, agrupar, asociar, colocar

palabras nuevas en un contexto.

Cognitiva, por ejemplo, razonar, analizar, tomar notas, resumir

Compensatorias, por ejemplo, utilizar sinnimos o gestos para

comunicar un significado, adivinar el significado por el contexto.

Metacognitivas, por ejemplo, prestar atencin, planificar las tareas,

monitorear los errores.

Afectivas, como reducir la ansiedad mediante la meditacin o la risa,

darse aliento y recompensarse.

45

CAPTULO I
o

Sociales, como cooperar con los compaeros y hacer preguntas.

Aunque esta tipologa no es la ltima palabra en cuanto a las

estrategias, consideramos que permite ampliar la limitada concepcin
tradicional de lo que sucede cuando se aprende una lengua extranjera.

Es responsabilidad de los sistemas educativos preparar al individuo para

que pueda asumir de manera independiente la actualizacin y especializacin
de sus conocimientos, habilidades y modos de comportamiento. En este
sentido en nuestro criterio, juegan un papel esencial las estrategias de
aprendizaje orientadas a la bsqueda, procesamiento y fijacin de la
informacin tanto oral como escrita, as como otras habilidades generales, por
ejemplo la organizacin y planificacin del tiempo, identificada como recurso
que condiciona el aprovechamiento al mximo de las potencialidades humanas.
Paris (1988)

plantea que una instruccin estratgica debe cumplir con los

siguientes requisitos:

Las estrategias deben ser funcionales y significativas

La instruccin debe demostrar que estrategias pueden ser utilizadas,

cuando pueden aplicarse y cundo y por qu son tiles

Los estudiantes deben creer que son tiles y necesarias

Debe haber una conexin entre la estrategia enseada y las

percepciones del estudiante sobre el contexto de la tarea.

Segn

Rodrguez y Garca-Mers (2006) la enseanza de estrategia

presupone o demanda ensear a los estudiantes a ser estratgicos, o sea, ser

capaces de actuar de manera intencionada para alcanzar determinados
objetivos de aprendizaje, teniendo en cuenta las caractersticas de la tarea, las
exigencias del entorno y las propias limitaciones y recursos personales. Por
tanto ensear a pensar conlleva a ensear al estudiante a emplear de manera
estratgica sus capacidades cognitivas, sus tcnicas y procedimientos de
estudio, adaptndolos a la situacin de aprendizaje concreta.
Los estudiantes utilizan las estrategias en funcin de los motivos que tienen
para aprender. Por tanto la relacin congruente entre el motivo y la estrategia al

46

CAPTULO I
aprender configura el ncleo del proceso de aprendizaje. Esta nocin de
congruencia entre motivo y estrategia, implica que lo estudiantes son capaces
de entrar en un estado meta-motivacional y de interpretar sus propios motivos
en relacin con las demandas de la tarea (Hernndez Pina, 1997). El metaaprendizaje es la conciencia o conocimiento que el alumno tiene de un motivo
para aprender y el control que ejerce sobre la seleccin y puesta en marcha de
estrategias.
Hernndez Pina expone que los resultados ms ptimos se obtienen
cuando existe congruencia entre los motivos y las estrategias. Sin embargo,
existe la posibilidad de que un estudiante con predisposicin profunda utilice
estrategias superficiales, si la tarea exige habilidades en este sentido. Por otro
lado, un estudiante con motivos superficiales, difcilmente utilizar estrategias
profundas, aunque la tarea las exija, estando supeditada esta transicin a la
ayuda o redireccin que el profesor otorgue al estudiante (Hernndez Pina, et
al. 2005). Por tanto tal y como sealan Kember y Gow an asumiendo la
hiptesis de que un estudiante ser fiel en la coherencia entre las intenciones y
las estrategias, podr ocurrir que ante tareas concretas el estudiante cambie
las estrategias propias de unas intenciones por otras, ms de acuerdo con las
demandas de la tarea y el momento concreto.
Segn Daz y Hernndez (1999) la ejecucin de las estrategias de
aprendizaje ocurre asociada con otro tipos de recursos y procesos cognitivos
de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la
necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y
utilizamos durante el aprendizaje Por ejemplo:
1. Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas operaciones y
procesos involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin,
percepcin, codificacin, almacenaje recuperacin, etctera.
2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y
principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado

47

CAPTULO I
jerrquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a
este tipo de conocimiento; tambin usualmente se denomina "conocimientos
previos".
3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver
directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown
(ob. cit.) de manera acertada lo describe con el hombre de: saber cmo
conocer.
4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos
sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre
nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos
o solucionamos problemas. Brown lo describe con la expresin conocimiento
sobre el conocimiento.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y
complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se
ha puesto al descubierto a travs de la investigacin realizada en estos temas,
la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de
conocimiento, es evidente que an nos hace falta mas informacin para
comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre stos.
Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar
aqu, son los siguientes:
Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa, mientras que
otras se aprenden muy fcilmente, incluso parecen surgir "espontneamente"
Algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios particulares,
mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente
relacionados entre s).

48

CAPTULO I
El aprendizaje de las estrategias depende adems de factores motivacionales
(por ejemplo, de procesos de atribucin "internos") del aprendiz y de que ste
las perciba como verdaderamente tiles.
La seleccin y el uso de estrategias en la situacin escolar tambin depende
en gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se
distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o
propsitos de los profesores cuando stos ensean o evalan, la congruencia
con las actividades evaluativas, y las condiciones que afectan el uso
espontneo de las estrategias.
En nuestra experiencia hemos observado que los estudiantes que emplean
de forma apropiada las estrategias de aprendizaje del idioma alcanzan un
mayor desarrollo de las habilidades lingsticas.

1.2.1. Estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera

Las investigaciones relacionadas con las estrategias de aprendizaje de
lenguas extranjeras datan de los aos sesenta del pasado siglo como resultado
de los avances alcanzados por la psicologa cognitiva, siendo su fundamental
identificar qu hacan

los aprendices de una lengua extranjera para

aprenderla, adems recurran a su observacin durante el proceso docente.

Las estrategias de aprendizaje son especialmente importantes para el
aprendizaje de un

idioma, ya que constituyen herramientas para que el

estudiante se involucre de forma activa y pueda auto dirigir su aprendizaje, lo

cual es esencial para el desarrollo de la competencia comunicativa.
En 1966 se publica The method of inference in foreign Language Study de
Carter, obra que constituy el primer intento relacionado con el tema de las
estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera (Hismanouglou, 2000). En
los aos setenta, ochenta y noventa se realizaron diferentes estudios por otros

49

CAPTULO I
especialistas entre los estn Tarone (1983), Rubin (1987), O Malley y Chamot
(1990) y Oxford (1990,1992, 1993).
Tarone (1983) define las
extranjera

estrategias de aprendizaje de una lengua

como un intento por desarrollar la competencia lingstica y

sociolingstica en la lengua de llegada para incorporar estas dentro de su

competencia interlingual. Para Rubin (1987) son estrategias que contribuyen
al desarrollo del sistema de la lengua que el aprendiz construye y afectan
directamente el aprendizaje, Malley

y Chamot (1990) las definen como

pensamientos y comportamientos especiales que los individuos usan para

ayudarse a apropiarse, aprender y retener una nueva informacin. (Ctdo en
Clouston, 1997)
Por su parte para Oxford (1990) estas estrategias son acciones
especficas, comportamientos, pasos o tcnicas que los estudiantes

(con

frecuencia de manera intencional) utilizan para mejorar su progreso en el

desarrollo de sus habilidades en la lengua extranjera y contina planteando
que Estas estrategias pueden facilitar la internalizacin, el almacenamiento, la
recuperacin o el uso de la nueva lengua () son herramientas necesarias
para el desarrollo de las habilidades comunicativas .
Como puede observarse se ha experimentado un cambio en la concepcin
de las estrategias de aprendizaje de lenguas extranjeras, desde aquellas con
nfasis en el producto de las estrategias (competencia lingstica y
sociolingstica) hacia un nfasis en los procesos y las caractersticas de
dichas estrategias. Independientemente de que no exista una uniformidad en
cuanto a su definicin, si existen algunas caractersticas comunes, que son
definidas por Clouston, (1997):

Son generadas por el estudiante

Son pasos que se siguen en el proceso de aprendizaje

Mejoran el aprendizaje de la lengua y ayudan a desarrollar la

competencia lingstica

50

CAPTULO I

Pueden ser visibles (comportamientos, pasos que siguen, tcnicas

que emplean) o no visibles ( pensamientos, procesos mentales)

Incluyen la informacin y la memoria ( conocimientos de vocabulario,

reglas gramaticales)

Permiten al estudiante ser ms autnomos

Amplan el papel de los docentes lengua

Se orientan hacia un problema

Incluyen muchos aspectos, no solamente el cognitivo

Pueden ensearse

Son flexibles

Reciben la influencia de variedad de factores

Otros investigadores de la enseanza de lenguas extranjeras han tratado

de definir y sistematizar la amplia gama de estrategias posibles, as tenemos
que son consideradas como:

Sistemas relacionados con el comportamiento de los expertos.

Sistemas basados en funciones psicolgicas como las cognitivas,

metacognitivas y afectivas.

Sistemas basados en estrategias lingsticas relacionadas con la

inferencia, el monitoreo del idioma, la prctica formal de las reglas y la
prctica funcional (comunicativa).

Sistemas basados en habilidades lingsticas especficas como la

produccin oral, aprendizaje del vocabulario, la comprensin de lectura
o la escritura.

Sistemas basados en diferentes estilos de aprendices.

51

CAPTULO I
En el aprendizaje de lenguas extranjeras o de una segunda lengua, tambin
nos encontramos con diversas clasificaciones de estrategias de aprendizaje.
As por ejemplo, Rubin (1987) citado por Oxford, 1990 considera que existen
tres tipos de estrategias que los aprendices usan y que contribuyen directa o
indirectamente al aprendizaje de la lengua: de aprendizaje, de comunicacin y
sociales. Las primeras contribuyen de forma directa al desarrollo del sistema de
la lengua construido por el estudiante, las segundas tienen menor relacin con
el aprendizaje de la lengua al centrarse en el proceso propio de la
comunicacin y las terceras contribuyen de manera indirecta pues no conducen
directamente a la obtencin, almacenamiento, recuperacin y uso de la lengua,
sino que se relacionan con aquellas actividades en las que el estudiante tiene
la oportunidad de exponerse a determinadas situaciones donde verifica lo que
ha aprendido .
Hacer que los estudiantes descubran y desarrollen sus propias estrategias
de aprendizaje, cada da con mayor fuerza, va constituyendo un importante
elemento para el logro de un eficiente desarrollo de la competencia
comunicativa en la lengua extranjera. Resulta necesario distinguir cules
estrategias pueden usarse para las cuatro habilidades y cules son especficas
para una o ms habilidades.

1.2.2 Estrategias comunicativas.

Las estrategias son las herramientas que tiene el alumno de lengua
extranjera para desenvolverse en su interlengua de la forma ms exitosa
posible, de tal forma que stas funcionan como principios de adquisicin
operativo- generadores: estrategias sociales y cognitivas, memorizacin
automtica, simplificacin o preferencia por la forma menos marcada,
generalizacin de una regla o inhibicin de la forma ms marcada.
Preparar al estudiantado para que sea capaz de interactuar oralmente fuera
del marco restringido del saln de clases, implica formarlos para un desempeo
satisfactorio en cuanto a resolver problemas, tomar decisiones o establecer

52

CAPTULO I
contactos sociales con el nativo. Justamente, las exigencias de un proceso
docente, como lo constituye la enseanza de una lengua extranjera, demanda
la necesidad de la inclusin de elementos que contribuyan a que el aprendiz
emplee estrategias comunicativas para solventar las dificultades que se le
puedan presentar durante la comunicacin, al tiempo que desarrolle sus
habilidades no slo para el uso de estas alternativas, sino tambin para
fomentar su auto-aprendizaje.
La comunicacin se convierte en el estudiante, ms que en una motivacin,
en una necesidad. Mltiples son las situaciones que a diario envuelven a los
aprendices en contextos extradocentes, en las que a menudo adolecen de
algn vocablo o expresin lingstica indispensable para un intercambio
satisfactorio

en

lengua

extranjera.

Qu

hacer,

entonces,

ante

ese

desequilibrio inevitable entre lo que enseamos en las clases y los recursos

que precisan nuestros alumnos para interactuar de forma eficaz? Eliminar esas
dificultades precisa de alternativas efectivas. Y el uso de estrategias de
comunicacin es, justamente, una de las herramientas ms tiles para cubrir el
vaco entre las necesidades comunicativas y los limitados recursos de que
dispone para lograrlo.
La preocupacin por las estrategias comunicativas es el resultado del
inters, que en el marco del proceso de enseanza-aprendizaje de lenguas
extranjeras, han suscitado los modelos de enseanza centrados en el alumno,
dada la necesidad, cada vez ms creciente, de que stos desarrollen su
competencia comunicativa en la lengua meta. "Est comprobado que un mayor
uso de estrategias influye en el grado de dominio obtenido y en su importancia
de ganar control sobre las destrezas " (Lpez, 1997). De ah se desprende la
relacin que se establece entre el desarrollo de las estrategias y la autonoma,
entendiendo las primeras como mtodo eficaz para el logro del xito de la
segunda; al tiempo que constituyen movimientos pedaggicos que se
armonizan dialcticamente: el empleo y el desarrollo de estrategias
comunicativas conduce a la autonoma en el acto comunicativo.

53

CAPTULO I
La motivacin por ejercer la comunicacin ha devenido siempre en centro
de inters del estudiantado de lengua extranjeras, y en motivo de preocupacin
del profesorado ante la necesidad de que aquellos sean capaces de desarrollar
las habilidades orales fuera del contexto docente. "Si a un aprendiz se le
permite y se le da la posibilidad de crear lengua sobre la base de sus motivos
personales para conseguir competencia y autonoma, sin lugar a dudas, dicho
aprendiz tendr ms oportunidad de xito que si se convierte en un aprendiz
dependiente de recompensas externas para el desarrollo de su motivacin"
(Jimnez, 1994); lo cual lleva implcito la toma en consideracin de las
necesidades e intereses de los alumnos durante el proceso.
La enseanza-aprendizaje de estrategias comunicativas puede contribuir a
que los estudiantes alcancen seguridad y auto-confianza en sus intentos de
comunicar con los recursos que stas les aportan, lo que incide en su
motivacin para aprender y usar la lengua meta (Manchn, 1998, citado por
Martn, 2000). El estmulo o la necesidad para el acto de hablar compulsa el
desarrollo de herramientas para efectuar este intercambio. As que en el caso
de que no se entiendan los alumnos y se estanque el dilogo, tendrn que
recurrir a estrategias para entenderse mejor y obtener la informacin deseada.
Como bien plantea Kremers (2000) citado por Tardo (2005): "Un dilogo es
mucho ms que una secuencia ordenada de frases. Es ms bien una dinmica
interactiva porque la comunicacin no es un proceso lineal, sino simultneo". Y
en este proceso interactivo la relacin estrategia comunicativa-motivacin se
manifiesta de manera simultnea: el desarrollo de las primeras incide en la
motivacin para comunicarse; y al mismo tiempo, esa motivacin por hablar
estimula la utilizacin de recursos alternativos para eliminar las deficiencias
que puedan presentarse en el acto comunicativo.
La explicacin por parte de los profesores de la importancia del uso de
estrategias comunicativas para resolver un determinado problema comunicativo
no es suficiente para que los estudiantes las empleen de manera adecuada en
aras del logro de un desarrollo autnomo. Otro aspecto importante es que el

54

CAPTULO I
aprendiz conozca "qu estrategias utiliza, en qu situacin y con qu objetivo, y
por consiguiente, que sea consciente de lo qu hace y para qu lo hace, o a la
inversa, que conozca su objetivo y que entonces decida los procedimientos que
le ayudarn a conseguirlo del modo ms eficaz" (Martn, 2000).
Las estrategias comunicativas constituyen un grupo de estrategias de
aprendizaje (donde estn presentes los grupos de las estrategias cognitivas,
las metacognitivas y las socio afectivas). Consisten en todos aquellos
mecanismos de los que se sirven los estudiantes para comunicarse
eficazmente, superando las dificultades derivadas de su insuficiente dominio de
la lengua meta.
Estas estrategias permiten al estudiantado mantener la comunicacin en
lugar de abandonarla ante dificultades imprevistas, proporcionndole as un
mayor contacto con la nueva lengua

y ms ocasiones de prctica y

aprendizaje.
Constantemente, en el proceso de intercambio social, el estudiantado se ve
en la necesidad de darle solucin a los problemas comunicativos que se le
presentan a partir de activar, de forma ms o menos consciente, mecanismos o
estrategias en una bsqueda ingente de negociacin externa e interna, que
permita la efectividad de estos mecanismos de uso. Si a esto se suma la
imposibilidad de predecir las diversas situaciones comunicativas en las que se
vern inmersos los alumnos, lo que se traduce en no poder ofrecer, todos los
recursos lingsticos necesarios para ello; entonces, "la razn de incentivar el
uso de estrategias comunicativas en las clases de ELE encuentra toda
justificacin" (Manchn, 1993, citado por Martn 2000).
Segn Tardo (2005) se trata de asumir una perspectiva diferente y
renovadora en las concepciones del proceso de enseanza-aprendizaje del
ELE, orientada hacia una complementacin armnica de dos objetivos
esenciales: potenciar el desarrollo de la autonoma de los estudiantes y
propiciar un entrenamiento personalizado que permita el empleo consciente de
esos recursos estratgicos que contribuyan a una evolucin favorable en
cualquier contexto .

55

CAPTULO I
Plantea adems que el proceso de adquisicin de la autonoma debe ser
entendido como un desarrollo progresivo que evoluciona del control absoluto
del profesor sobre la actividad, hacia el control absoluto por parte del aprendiz.
Esto se traduce en disposicin y responsabilidad de actuacin de este ltimo
con vistas a convertirse en protagonista principal en cualquier contexto
comunicativo, lo que lleva implcito, tambin, un alto grado de motivacin por
resolver determinados problemas que aparecen en la interaccin oral a travs
de recursos alternativos. Esta actuacin responsable y motivada es posible,
adems, si se ha desarrollado una conciencia del proceso a partir de la
reflexin de lo que debe hacer para resolver las deficiencias o limitaciones en la
interaccin fuera del contexto docente. Esa capacidad autnoma en al acto
comunicativo, por consiguiente, se armoniza dialcticamente con el desarrollo
de la competencia estratgica y las relaciones entre responsabilidad,
motivacin y reflexin en el proceso de enseanza-aprendizaje de las
estrategias comunicativas .
En las estrategias de los estudiantes, los autores distinguen entre las
estrategias de evitacin y las de compensacin. Las primeras conducen a un
empobrecimiento de la comunicacin, puesto que el hablante, con el fin de
evitarse problemas en el uso de la lengua o de cometer errores, renuncia a
abordar determinados temas: o bien abandona total o parcialmente un tema
iniciado, o bien reduce el contenido de su mensaje. Las segundas consisten en
la bsqueda de procedimientos alternativos, que permitan al hablante
conseguir su propsito comunicativo: parafrasear, explicar mediante ejemplos,
usar un trmino inventado que se considera comprensible por el receptor, etc.
Desde el punto de vista de las aplicaciones didcticas, las ms importantes
son las estrategias de compensacin. Muchas de ellas son comunes a los
procesos de comunicacin entre nativos competentes: recurrir a claves
extralingsticas, ayudarse de los datos contextuales, pedir aclaraciones al
interlocutor, etc., para asegurarse de la recta comprensin de los mensajes;
paradjicamente, estas estrategias que el estudiante aplica espontneamente
en su propia lengua quedan bloqueadas en el uso de una segunda lengua,

56

CAPTULO I
especialmente en contextos de aprendizaje escolarizado. Las actuales
propuestas didcticas introducen en los programas el reconocimiento de las
estrategias comunicativas y la prctica de su aplicacin.
En tal sentido, crear condiciones y actividades de interaccin oral adaptadas
de forma que los estudiantes realicen un trabajo de autopreparacin en cmo
usar estrategias comunicativas, constituye una alternativa viable para este fin:
a. Crear condiciones de interaccin oral
Proporcionar contextos de negociacin y reflexin en el proceso que se
desarrolla, es una necesidad insoslayable en las clases de ELE. Al alumno hay
que ofrecerle espacios que aumenten las posibilidades de que gane control
sobre las estrategias comunicativas y ejerza su autonoma, por lo que,
estimular el desarrollo de la motivacin, la autoestima y las capacidades, a
partir de la creacin de un clima favorable y una atmsfera de confianza y de
comunicacin, deviene en imperativo real en los momentos actuales.
La orientacin de tareas extradocentes y proponer proyectos (de grupos o
individuales) o actividades que sean desarrolladas por los aprendices que
faciliten el intercambio oral durante la clase, constituyen acciones concretas
fcilmente aplicables en nuestra labor cotidiana como profesores de ELE que,
en muchas ocasiones, no son los suficientemente aprovechadas en aras de
crear condiciones que favorezcan la comunicacin.
b. Crear actividades de interaccin oral
Littlewood (1981) clasifica estas actividades en dos tipos: en actividades de
comunicacin funcional y actividades de interaccin social. Entre las primeras,
este autor incluye aquellas en las que los estudiantes tengan que resolver
problemas, "obtener informacin y en las que lo ms importante es transmitir
significados del modo ms eficaz posible (...) con cualquier recurso que tengan
a su alcance".

57

CAPTULO I
Hacemos referencia a la interaccin oral pues es objetivo de nuestro trabajo
acercarnos a los factores que propician el desarrollo de la expresin oral en los
estudiantes de ELE.
1.3 Conclusiones del captulo.
En este captulo se tratan los supuestos tericos de aquellos aspectos que
resultan claves para dar a conocer y delimitar los aspectos relevantes sobre las
competencias y estrategias que desarrollan y utilizan los estudiantes en el
proceso de adquisicin de una lengua extranjera o una segunda lengua.

Al hablar de competencia comunicativa estamos considerando este

trmino como el conocimiento no slo del cdigo lingstico, sino tambin saber
qu decir a quin y cmo decirlo de forma apropiada en una situacin
determinada, es decir, percibir los enunciados no slo como realidades
lingsticas sino tambin como realidades socialmente apropiadas.
El desarrollo de habilidades comunicativas tiene como otra caracterstica, la
posibilidad de transferencia en el sentido en que una habilidad comunicativa no
se desarrolla para un momento o accin determinados, sino que se convierte
en una cualidad, en una forma de respuesta aplicable a mltiples situaciones
que comparten esencialmente la misma naturaleza; de all que se hable de que
las habilidades comunicativas desarrolladas por un individuo configuran una
forma peculiar de resolver tareas o resolver problemas en reas de actividad
determinadas. Por lo que los profesores que se encargan de la enseanza de
una lengua no podrn poner de un lado la importancia de este tema, ya que
nuestros estudiantes estn aprendiendo el idioma de forma comunicativa,
aplicando en situaciones diferentes los patrones ya aprendidos.
El mundo actual exige de un profesional creativo, independiente,
comprometido con el desarrollo de su entorno, lograrlo requiere de importantes
transformaciones en los currculos vigentes, la incorporacin de las estrategias
de aprendizaje en los procesos educativos constituyen hoy un imperativo para

58

CAPTULO I
lograr esa independencia cognoscitiva en su desempeo profesional. El uso de
las estrategias de aprendizaje en el proceso de enseanza aprendizaje, crea las
condiciones pedaggicas y psicolgicas para alcanzar mayor grado de
conciencia e independencia en el proceso de asimilacin.
Hacer que los estudiantes descubran y desarrollen sus propias estrategias de
aprendizaje, cada da con mayor fuerza, va constituyendo un importante elemento
para el logro de un eficiente desarrollo de la competencia comunicativa en la
lengua extranjera. Resulta necesario distinguir cules estrategias pueden usarse
para las cuatro habilidades y cules son especficas para una o ms habilidades.

59

CAPTULO II

CAPTULO II EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LENGUAS

EXTRANJERAS Y SEGUNDAS LENGUAS.

El factor esencial del aprendizaje es la

voluntad de aprender.
Sanderson.
2.1 Fundamentos del proceso de enseanzaaprendizaje.
El proceso de aprendizaje es un proceso complejo y polmico sobre el cual
se ha realizado un nmero significativo de estudios e investigaciones. A
travs de la revisin bibliogrfica se han valorado aspectos tericos
generales incluidos en las diferentes concepciones y teoras de aprendizaje
desarrolladas por investigadores entre los que se destacan: Skinner, Piaget,
Vygotski,

Ausebel,

Feustein,

las

cuales,

hoy,

conforman diferentes

escuelas o tendencias, que se conocen como conductismo, cognitivismo,

constructivismo, histrico-cultural, aprendizaje significativo, interaccionismo,
etc. Todas han tenido gran influencia en la enseanza de lenguas extranjeras.
(Manzano, 2007)
Segn esta autora la esencia del aprendizaje radica en su relacin
entre teora y prctica. No podemos obviar el papel del trabajo en la
transformacin del hombre. La actividad y

las necesidades

del

individuo

conllevaron al desarrollo del lenguaje, a la elaboracin de instrumentos de

trabajo, al conocimiento, o sea, a la comunicacin, la ciencia,

la

tecnologa, y a su transformacin fsica. El aprendizaje como proceso social

tiene una funcin social. Toda obra (actividad) humana tiene una repercusin
social; de los valores espirituales, ticos, morales depende que el resultado
est dirigido hacia el bien y beneficio del hombre en particular, y/o la
humanidad en el plano universal. El ser humano es esencia de la naturaleza y
la sociedad, es el reflejo de lo que lo rodea dndole

tonos de identidad, de

singularidad con elementos tan particulares e irrepetibles como su propia

60

CAPTULO II
personalidad, pero tan permeados de elementos genricos que le confieren
la condicin de humano. Cada hombre es el resultado de su tiempo, del
momento histrico que vive y la educacin que recibe, de esta formacin
depende

su desarrollo

espiritual

intelectual,

su

capacidad de

aprendizaje y proyeccin durante la vida.

Para (Gonzlez, 1992) el aprendizaje es un proceso activo e integral del
sujeto en la construccin del conocimiento

no

la

reproduccin

de una

informacin construida fuera de l y trasmitido mecnicamente, ni tampoco

es

construccin

solo

cognitiva.

El aprendizaje

pasivo, reproductivo no

estimula el desarrollo del sujeto, sino que conduce a la fijacin memorstica de

una informacin que tiende a la extincin y que el sujeto no puede
personalizar, o sea, no la puede utilizar de forma creativa ante situaciones
nuevas o generadas por l. Para que se produzca un aprendizaje activo,
creativo y por ende afectivo es necesario el desarrollo de una elevada
motivacin personal hacia este proceso, en la cual desempean un papel
primordial las relaciones de comunicacin que se establezcan para el
desempeo de la actividad.
El aprendizaje no puede basarse en la memorizacin y reproduccin
de los conocimientos, es cierto que la memoria juega un papel esencial
en el desarrollo del pensamiento, tambin lo juegan la imaginacin y las
sensaciones y percepciones; pero lo que ms impulsa el desarrollo de las
capacidades humanas es exactamente el desarrollo del razonamiento lgico
basado en procesos mentales que van desde el anlisis y la sntesis
hasta la solucin de problemas.
El aprendizaje basado solamente en la adquisicin de contenidos como
resultado instructivo del Proceso Docente Educativo (PDE) sin penetrar en
los procesos que ocurren para adquirir el conocimiento, y dentro de esta
concepcin se incluye el desarrollo y dominio de destrezas que dirigen el
proceso desde su dimensin instructiva hacia la formativa, se convertira en

61

CAPTULO II
un proceso mecnico e irreflexible. La educacin a travs de una

bien

diseada dimensin desarrolladora, donde se pertrecha al estudiante de

instrumento

medios

necesarios

(hbitos,

habilidades,

capacidades,

competencias) que le permitan conformar su cuerpo de conocimiento no

solo para aprender sino para aprender a aprender, formacin que nos
exigen los tiempos actuales, sera el ideal educativo. Para aprender a
aprender el sujeto necesita de la sistematizacin, no basta solo percibir,
representar o razonar sobre la realidad a niveles creativos, se hace necesario
la repeticin de la actividad, la frecuencia y periodicidad permite se fijen
las

operaciones hasta

insuficiente

sin

la

automatizarlas

complejidad

(hbitos),

pero

esto

es

an

y flexibilidad de los contenidos como

caractersticas cualitativas de la repeticin

o sistematizacin

esta

no

puede estar al margen de la esfera motivacional afectiva.

Las teoras contemporneas reconocen el carcter multidimensional, social
e individual del aprendizaje. Las formas (tipos) y resultados del aprendizaje son
variados, tanto como los contenidos a aprender. La plasticidad e inmadurez de
la especie humana con respecto a las restantes especies del reino animal
definen la particular importancia de estos procesos en la transformacin de los
individuos en seres maduros, capaces de interactuar eficiente y de manera
creadora con su entorno y su cultura. Se aprende a partir de mecanismos y
procesos muy dismiles que en determinados momentos se complementan e
integran, como el aprendizaje asociativo y el restructurativo o constructivo, o el
aprendizaje implcito y el explcito. El aprendizaje de reacciones y formas
sencillas de conducta, de los hbitos y habilidades menos complejos exigen
procesos y condiciones diferentes para su apropiacin que el de las estructuras
conceptuales complejas, el de las reglas, procedimientos y estrategias de nivel
superior, o de las formas de conducta y de interaccin social que generan
sentimientos, normas, actitudes y valores espirituales.
La multiformidad de los aprendizajes se expresa entonces a nivel de tres
dimensiones particulares: el contenido (el qu), los procesos a travs de los
cuales las personas se apropian de estos contenidos (el cmo), y las

62

CAPTULO II
condiciones que es necesario estructurar y organizar para que los educandos
puedan activar esos procesos al apropiarse de aquellos contenidos (el cundo,
dnde, en qu situaciones, con quin, etc., que conforman el contexto y la
situacin de aprendizaje). La combinacin de estos tres componentes define
una variedad inmensa de contextos, situaciones, tipos y prcticas de
aprendizaje, y consecuentemente, de habilidades, capacidades y actitudes
necesarias para desplegarlos.
Lo social expresa su naturaleza, se trata de un proceso de apropiacin de
la experiencia histrico-social, de la cultura, pero tambin de los fines y
condiciones en que tiene lugar el mismo. El aprendizaje est determinado por
la existencia de una cultura, que condiciona tanto los contenidos de los cuales
los educandos deben apropiarse, como los propios mtodos, instrumentos y
recursos para la apropiacin de dicho contenido, as como los "espacios" y las
situaciones especficas en que se lleva a cabo el mismo. Como seala lvarez
de Zayas (1999) la escuela es parte de la sociedad y se subordina a ella, como
la subordinacin de la parte al todo, y su labor consiste en la formacin cultural
de esa sociedad. Segn este autor, la triada dialctica de problema-objetivoobjeto (proceso) caracterizan las relaciones del proceso docente educativo con
el contexto social: La escuela en la vida. Y aade el autor que la necesidad
social, como problema, determina el carcter del proceso docente y en primer
lugar su intencin, su aspiracin: el objetivo, del cual se deriva el resto de los
componentes del proceso. Si bien por su naturaleza el proceso de aprendizaje
es social, por sus mecanismos es sumamente personal. Constituye un reflejo
de la individualidad de cada persona. El perfil singular de las potencialidades y
deficiencias del estudiante, sus capacidades, su ritmo, sus preferencias, sus
estrategias y estilos de aprendizaje, unidos a su historia personal, sus
conocimientos previos y su experiencia anterior (que va conformando un
conjunto de concepciones, actitudes, valoraciones y sentimientos con respecto
a s mismo), condicionan el carcter nico e individual de los procesos que
pone en juego cada persona para aprender.

63

CAPTULO II
El Proceso de

Enseanza-aprendizaje

trascienden

los

marcos

contexto de las instituciones escolares y adquiere dimensin afectiva como

proceso inherente a la vida. Por tanto en el aprendizaje todo el organismo
est en funcin de este proceso, todos los rganos de los sentidos estn
alertas, como en la propia vida, es necesario llevarlo a cabo de forma
consciente y motivada. Aunque hay determinados elementos del nivel
perceptivo sensorial que estn recogiendo informacin

inconsciente. De

este proceso de alerta constante nace la intuicin.

En este proceso siempre estn presentes todas las categoras didcticas,
ya que toda actividad docente tiene objetivos determinados, dados a travs de
contenidos, que se desarrollan mediante mtodos concretos y para lo cual se
necesitarn de ciertos medios, de acuerdo a las condiciones especficas de
realizacin de cada actividad. Sin embargo, durante el proceso de ejecucin de
las acciones del alumno en el aula, el mtodo de enseanza puede ser la
categora didctica que resulte ms evidente a cualquier observador.
Segn Flowler y Brooks (1991) la importancia del estudio de los mtodos de
enseanza viene dada por su vinculacin con el problema de los
procedimientos y modos de actividad mental del estudiante, a travs de la
organizacin de su actividad docente-cognoscitiva.
Son mltiples las clasificaciones de los mtodos de enseanza que se han
propuesto. Generalmente dependen del punto de vista asumido. Entre las ms
conocidas se encuentran las propuestas por Klinberg (1978) y por Danilov y
Skatkin (1985). Klinberg plantea tres tipos de mtodos en dependencia de la
forma en que se establece la relacin de enseanza-aprendizaje: expositivo,
elaboracin conjunta y trabajo independiente. Danilov y Skatkin basan su
divisin en el tipo de actividad del profesor y el grado de independencia de los
estudiantes, proponiendo cinco grupos de mtodos: explicativo-ilustrativos,
reproductivos, problmicos, bsqueda parcial o heursticos e investigativos.

64

CAPTULO II
Ivanov (1980) diferencia entre mtodos de enseanza y mtodos de
aprendizaje.
Los mtodos de enseanza se han definido como los modos de actividad
del profesor que sirven para dirigir la actividad cognoscitiva del estudiante, a
travs de un sistema de procedimientos de enseanza, condicionados por las
regularidades del aprendizaje, el contenido del material docente y los objetivos.
Por otra parte, se consideran mtodos de aprendizaje los modos de actividad
docente-cognoscitiva del estudiante condicionados por los mtodos de
enseanza, cuyo fin es el logro de los objetivos planteados por el profesor y
aceptados por los estudiantes, que se llevan a cabo a travs de un sistema de
procedimientos de aprendizaje.
Hoy en da, a pesar de que las clasificaciones mencionadas anteriormente
y otras menos conocidas son usadas por diferentes autores, existe una
tendencia creciente a clasificar los mtodos en dependencia del papel que los
estudiantes

desempeen

en

el

proceso

de

enseanza-aprendizaje.

Considerando este criterio aparecen las denominaciones de mtodos

tradicionales y mtodos activos.
Los llamados mtodos activos o participativos (Colectivo de Autores,
1998), que tambin son agrupados bajo la denominacin de mtodos de
participacin grupal (Mart, 1997) o trabajo en grupos cooperativos (Fabra,
1992), surgen como intentos de activar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Se han venido desarrollando desde finales del siglo pasado, cuando los
pedagogos comenzaron a tomar conciencia de la importancia de la actividad
mental del estudiante dentro del proceso educativo. Esto ha generado el
desarrollo de diferentes tendencias pedaggicas que surgen como una
reaccin a la enseanza tradicional. Las mismas reconocen, aunque desde
diversos puntos de vista, la necesidad de que el estudiante tenga un papel

65

CAPTULO II
activo en el proceso de enseanza aprendizaje. (Colectivo de Autores, 1998,
2000)
Dentro de estas tendencias, es el enfoque histricocultural el que de forma
sustancial desarrolla un concepto de aprendizaje que, por una parte, pone en el
centro de su atencin al sujeto activo, consciente y orientado hacia un objetivo;
y por otra establece la necesidad de la interaccin del aprendiz con otros
sujetos -en este caso el profesor y otros estudiantes- y con diversos medios en
condiciones sociohistricas determinadas.
Dicha concepcin posibilita que el sujeto ejecute acciones con el objeto de
estudio, transformndolo y con ello se obtiene como resultado principal la
transformacin del propio sujeto de aprendizaje. De aqu se puede establecer
que, segn esta concepcin, el proceso de apropiacin de la cultura humana
transcurre a travs de la actividad como proceso que mediatiza la relacin
entre el hombre y su realidad objetiva.
En este marco, es posible entender por actividad (Pupo, 1990) el sistema
de relaciones sujetoobjeto y sujetosujeto que contribuye directamente a la
transformacin del objeto, pero tambin del sujeto. Esta posicin se inserta ya
en el contexto de la actividad como actividad prctica transformadora de la
realidad natural y social.
En nuestro criterio, al circunscribirnos al proceso de enseanzaaprendizaje, esta actividad del sujeto se puede organizar a travs del trabajo en
grupos cooperativos, concebido como actividad educativa y puede ser una va
eficaz para desarrollar no slo conocimientos y habilidades, sino tambin
rasgos de la personalidad del individuo, tales como valores, afectos, conductas,
etc., que siempre se manifiestan en un contexto determinado.
Este concepto de la actividad dentro del proceso de enseanza-aprendizaje
nos identifica con la Pedagoga de orientacin marxista. En la misma se

66

CAPTULO II
destaca que

mediante la actividad docente conjunta se operan cambios

fundamentales en diferentes esferas de la personalidad del estudiante,

provocando su desarrollo ntegro a partir de la unidad entre las esferas
intelectual y moral; se propicia el pensamiento creador y se incrementa la
productividad del trabajo docente del profesor y del alumno (Castellanos,
1999).
En el proceso de enseanza-aprendizaje no se puede pasar por alto la
importancia que la actividad tiene como condicin necesaria para el desarrollo
humano. Dentro de la labor docente-educativa, esta necesidad puede
entenderse como la urgencia de lograr que los estudiantes tengan una posicin
activa ante el aprendizaje, que no constituyan meros receptores de
informacin, y al mismo tiempo implica la exigencia de disear actividades que,
dentro del propio proceso de enseanza- aprendizaje, contribuyan al desarrollo
de la expresin oral y escrita.
El enfoque que Vygotski desarroll sobre el proceso de enseanzaaprendizaje, enriquecido por sus colaboradores y seguidores, plantea varios
elementos

que

consideramos

importante

destacar,

al

asumirlo

como

fundamento de nuestro trabajo:

Los contenidos objeto de la asimilacin son portadores de toda la experiencia
social que la humanidad ha acumulado histricamente.
La influencia del medio social se da a travs de la interaccin con objetos y
con otras personas, portadores de todo el legado cultural de generaciones
anteriores; mediante diversas maneras de colaboracin y comunicacin.
La necesidad del carcter activo, consciente y transformador del sujeto que
aprende.
Al asumir de modo consciente esta concepcin se hace preciso buscar
formas de organizacin del proceso docente-educativo que faciliten la
interaccin entre los educandos y, a la vez, entre stos y la persona que debe
dirigir cientficamente el proceso: el profesor. En este sentido coincidimos con

67

CAPTULO II
Gonzlez (1999) cuando plantea que el papel del profesor no es el de un
facilitador del aprendizaje, al propiciar las condiciones para que el estudiante
pueda expresar libremente sus potencialidades, como se plantea en la
Pedagoga no directiva. Por el contrario, convenimos en que debe
desempearse como orientador del aprendizaje, dada su formacin profesional
que le permite encauzar el proceso de forma cientfica hacia niveles superiores
de desarrollo.
Las investigaciones de Vygotski demostraron la naturaleza social y cultural
del desarrollo de las funciones superiores y por tanto, su dependencia de la
cooperacin con los adultos y de la instruccin. (Vygotski, 1968) Las mismas
confirmaron la importancia de la imitacin en el aprendizaje y cmo Lo que el
nio puede hacer hoy en cooperacin, maana podr hacerlo solo.
Estas ideas lo llevaron a enunciar el concepto de zona de desarrollo
prximo, definida como: la distancia entre el nivel real de desarrollo
determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de
un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Colectivo de
Autores, 1996).
En nuestro criterio, dentro del proceso de enseanza-aprendizaje esta
cooperacin que puede brindar no slo el profesor, sino tambin otros
compaeros ms capaces que puedan ayudar a la comprensin de un
contenido o a la ejecucin de una accin que el otro an no haya podido
interiorizar, no debe ser totalmente espontnea sino que debe ser orientada,
organizada, regulada y controlada por el profesor, a travs de actividades
docentes especialmente diseadas con este fin. Esta opinin concuerda con
Rivire (1985) cuando seala que, para Vygotski, el anlisis de los procesos
que ocurren en la zona de desarrollo prximo debe realizarse a travs de una
influencia activa del experimentador (el profesor en nuestro caso) y haciendo
que el sujeto sea activo en el acto de aprendizaje. Destaca que para Vygotski,
el factor fundamental del desarrollo era el aprendizaje a travs de la influencia

68

CAPTULO II
que el resto de los individuos que se encuentran en interaccin con el aprendiz
pueden ejercer, al colaborar en la realizacin de tareas concretas.
El valor terico y prctico del concepto zona de desarrollo prximo para la
enseanza ha sido planteado por Castellanos (1999). Esta autora indica que la
enseanza no debe apoyarse tanto en las funciones ya maduras, sino en
aquellas que estn madurando, perodo que se considera como el momento
ptimo para el aprendizaje. De aqu se deriva que, al asumir esta perspectiva,
consideremos necesario introducir en la organizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje el trabajo en grupos cooperativos, como una forma de
propiciar la interiorizacin de las acciones a travs de la colaboracin que
potencia la zona de desarrollo prximo.
En nuestro criterio, un procedimiento que estimula y exige el uso del
habla, que implica la necesaria verbalizacin y contribuye, al mismo tiempo, al
desarrollo del lenguaje cientfico, es la presentacin y ejecucin de las tareas
mediante diferentes mtodos y tcnicas participativas que permiten llevar a
cabo un trabajo en grupos cooperativos.
Numerosos autores han argumentado desde diversas pticas y resaltado las
conveniencias para la educacin de este tipo de trabajo, en ocasiones
denominado grupal (Barret, 1996; Cooper, 1995; Fabra, 1992; Fasching y
Erickson, 1985; Hortman, 1995; Mart, 1997; Onrubia, 1997; Ovejero, 1990;
Polliam, 1995; Serrano, 1992; Sol, 1997; Towns, 1998 citados por Gonzlez y
Hernndez (2005). Algunos reconocen, de cierta forma explcita, la importancia
de los aportes de Vygotski.
Entre dichos autores, Fabra (1992) seala cuatro perspectivas tericas
como fundamentos del mismo: la desarrollada por Vygotski, la ciencia
cognitiva, la teora social del aprendizaje y la teora elaborada por Piaget.
Plantea el uso de estos mtodos como va para disminuir la importancia de los
xitos y fracasos acadmicos, estimulando la interaccin entre los alumnos, su

69

CAPTULO II
integracin social, su capacidad de comunicacin y colaboracin, el cambio de
actitudes, el desarrollo del pensamiento y el descubrimiento del placer de
aprender. Destaca que, en la actualidad, no basta con que el profesor conozca
la materia que imparte, sino que es necesario conocer cmo aprenden los
estudiantes y plantearse cmo favorecer el aprendizaje.
Serrano (1992) apunta que muchos profesores estn convencidos de las
ventajas de este tipo de trabajo. Sin embargo, en las aulas siguen primando las
lecciones magistrales y el trabajo individual competitivo debido a una serie de
complejos factores que dificultan la implementacin del trabajo en grupos.
Seala la falta de una fundamentacin terica slida sobre lo que supone
aprender y la importancia de la cultura en el proceso de aprendizaje (referencia
a la teora de Vygotski) y por otra la confusin que pueden provocar teoras,
como la de Piaget, centradas en el individuo. Desde su punto de vista, otros
factores que inciden son las dificultades organizativas en el aula, la falta de
autonoma del profesorado, de interaccin social entre alumnos y profesores,
las dificultades de la mayora para trabajar en grupo porque no saben compartir
criterios y decisiones.
Considera que trabajar en grupo no consiste simplemente en agrupar a los
estudiantes para realizar una tarea, sino que tambin es necesario un trabajo
de reflexin individual; organizar la discusin y confrontacin de ideas con
tcnicas de dinmica de grupo; la organizacin del debate, es decir, aprender a
fundamentar, negar, disentir y lograr que los estudiantes se den cuenta que la
discusin sirve para aclarar ideas que se enriquecen con los aportes de todos.
Castellanos (1999) ha realizado un estudio de las diversas formas en que
se ha empleado el trabajo grupal en la enseanza. Coincidimos con la misma
en que para que se d la verdadera relacin de unidad que debe existir entre la
enseanza, el aprendizaje y el proceso grupal, es imprescindible abordar el
trabajo grupal proyectando la accin hacia la transformacin del grupo, para lo
cual es necesario reconocer el desarrollo real del grupo y sus capacidades.

70

CAPTULO II

En nuestra opinin, el trabajo en grupos brinda la posibilidad de develar a

los alumnos los mecanismos del razonamiento que conllevan a la asimilacin
constructiva de los conocimientos. Significa, segn Monereo (1995), mostrarles
bajo qu condiciones resultar oportuno aplicar uno u otro concepto, principio o
procedimiento, y de qu forma es recomendable hacerlo; ensearles a ser ms
conscientes de las decisiones que toman, de las condiciones que deben guiar
esas decisiones y de las operaciones que se ponen en marcha para hacerlas
efectivas, regulando su ajuste y orientacin.

2.2 El proceso de enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y

segundas lenguas.
El objetivo fundamental del estudio y del esfuerzo de adquisicin de una
segunda lengua o lengua extranjera es lograr que el estudiante pueda
comunicarse, esencialmente para integrarse al nuevo medio sociocultural. Este
desafo le exige al estudiante enfrentar circunstancias simples o complejas de
ndole variada, que abarcan desde lo cotidiano de la sobrevivencia hasta la
habilidad para desempearse en el medio acadmico o de su especializacin
profesional, en situaciones diversas, tales como la discusin de temas
abstractos y la formulacin de hiptesis.
La enseanza de lenguas extranjeras est determinada por condiciones
econmicas, sociales y polticas, y constituye una necesidad vital en el mundo
actual para la comunicacin internacional y el progreso futuro de la humanidad.
Las lenguas son instrumentos para la comunicacin transnacional en tanto que
permiten llevar a cabo los planes de desarrollo y cooperacin relacionados con
el comercio, el turismo, la ciencia y la cultura.
La comunicacin como objetivo de la enseanza de lenguas es tan
antigua como la misma necesidad de aprenderlas. Sin embargo, nunca antes
de la dcada de 1970 haba existido una metodologa acorde con este objetivo,

71

CAPTULO II
debido a concepciones errneas acerca del lenguaje y la comunicacin. Se
enseaba el lenguaje como categora lingstica, pero no su problema desde el
punto de vista psicolgico que es, a decir de Rubinstein (1964), el problema de
la comunicacin por medio de la lengua, y el problema del pensar, el hablar y el
hacer uso del lenguaje. Al respecto Leontiev y Korolieva (1982) sealan que la
enseanza de lenguas se ha caracterizado por el nfasis en la forma y la poca
atencin a los aspectos psicolgicos (Gonzlez y Hernndez, 2005).
La enseanza de lenguas en el mundo enfrenta no solo problemas
sociales (externos) sino problemas propios del desarrollo de la ciencia
pedaggica y las ciencias afines (internos). Su principal problema metodolgico
ha sido el nfasis en el sistema lingstico, y no en la comunicacin y en las
necesidades de los alumnos. La enseanza de la lengua se ha reducido, en la
mayora de los casos, al aprendizaje formal y transmisivo de la gramtica y la
ortografa con un alumno pasivo.
Desde finales de la dcada del 60 muchos autores (Wilkins, 1976;
Leontiev, 1982; Johnson, 1983; Acosta, 1991 citados por Gonzlez y
Hernndez, 2005) han insistido en que los resultados de la enseanza de
lenguas han sido insatisfactorios respecto al desarrollo de habilidades
comunicativas, debido a que la mayora de los materiales y metodologas que
se han elaborado e impartido en el mundo han tenido una organizacin
estructural, donde los elementos de la lengua se han enseado por separado
para integrarse poco a poco en un proceso de acumulacin gradual. Como
resultado los alumnos han trabajado con facilidad el material lingstico en
clases; pero han sido incapaces de establecer la comunicacin con correccin
y propiedad porque la capacidad que sta requiere no es igual a la suma de los
elementos lingsticos. No se puede reducir el

conocimiento del todo al

conocimiento de sus elementos.

El proceso de enseanza-aprendizaje se considera complicado y
debatible, sobre este se han realizado un gran nmero de estudios e
investigaciones. A travs de la consulta bibliogrfica se han evaluado aspectos

72

CAPTULO II
tericos generales incluidos en las diferentes concepciones y teoras de
aprendizaje desarrolladas por investigadores que, hoy conforman diferentes
escuelas

tendencias,

conocidas

como

conductismo,

cognitivismo,

constructivismo, aprendizaje significativo, histrico-cultural e interaccionismo,

tendencias que han tenido gran influencia en la enseanza de forma general y
en particular de lenguas extranjeras.
Zilberstein (1999) (citado por Gonzlez y Hernndez, 2005), considera
que el proceso de enseanza-aprendizaje constituye la va mediatizadora
esencial para la apropiacin de conocimientos, habilidades, hbitos, normas de
relacin, de comportamiento y valores, legados por la humanidad,

que se

expresan en el contenido de enseanza, en estrecho vnculo con el resto de las

actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes.
Manzano (2007) conceptualiza el proceso de enseanzaaprendizaje de
una lengua como actividad cognoscitiva en un proceso de comunicacin
constante donde pensamiento y

lenguaje encarnan las herramientas que

ponen en movimiento los pares dialcticos, mencionados a principio del

acpite, en la conjugacin entre los planos internos-externos o aspectos
aptitudinales- actitudinales del ser como ente social;
esenciales

que

en

su

interrelacionado, sinrgico,

interaccin
gradado,

lo

caracterizan

orgnico,

posee componentes
como

sistmico,

recurrente,
sistemtico,

dinmico, cclico que le dan un carcter de sistema .

La enseanza y aprendizaje de idiomas contribuye a un alcance
universal que favorece y enriquece las relaciones entre las personas. Nos
permite acceder a un mayor entendimiento de otras culturas, establecer y
desarrollar vnculos afectivos, aprender a convivir con otras pautas culturales,
sin olvidar las propias, intercambiar valores y aprender los unos de los otros,
afianzar el propio conocimiento de la lengua materna ante el aprendizaje de
una lengua y cultura, y por ltimo, pero no menos importante, reforzar la
autoconfianza de uno mismo. Ha

transitado

por diferentes

tendencias,

enfoques y mtodos. La esencia de cada mtodo va a depender del carcter

73

CAPTULO II
epistemolgico preponderante de las ciencias de la educacin en un perodo
determinada y una cultura determinada y va a estar muy relacionado con
los factores socio-polticos de ese espacio y tiempo.
El conocimiento de las lenguas extranjeras es una necesidad creciente en la
sociedad actual, su constante transformacin, su continua y vertiginosa evolucin,
as como las relaciones de intercambio en el campo laboral, profesional, cultural,
entre otros, y el desarrollo de las nuevas tecnologas, incluyendo el empleo de la
informtica e Internet, han conllevado al uso indispensable de bibliografa en
diferentes

idiomas

que favorecen la

comunicacin como vehculo de

entendimiento cultural, de comprensin de costumbres y formas de vida

diferentes.

La enseanza y el aprendizaje de lenguas es una actividad muy antigua, y

emerge como respuesta a la necesidad de comunicacin entre los hombres de
culturas diferentes. Est directamente vinculada a problemas socio-polticos y
econmicos, se relaciona a las lenguas de los pases de mayor supremaca en
cada momento histrico, as el estudio del latn, el griego, el francs, el espaol,
el ingls, el ruso, y otros ha sido objetivo esencial en el decursar del tiempo.

En la enseanza de una lengua se habla de aprendizaje y adquisicin, los

estudiosos diferencian estos trminos. Para Krashen (1985) la adquisicin es
un proceso consciente que ocurre de forma natural que se caracteriza por estar
centrada en el significado o sentido, y cuando se refiere al aprendizaje, expresa
que se desarrolla de forma consciente y est ms dirigido al conocimiento de
sus estructuras y formas. Se pone de manifiesto a travs de las competencias,
la integracin (como textura de un todo) del proceso de aprendizaje como
saber (pensar), saber hacer (actuar), saber ser (sentir), saber estar (vivir).

Para Trujillo (2002) ... aprender una lengua no puede ser simplemente el
desarrollo de una destreza. Aprender una lengua es una aventura educativa

74

CAPTULO II
muy compleja, que implica a la totalidad de la persona, del grupo y de la
comunidad. Trminos como negociacin de significados o aprendizaje
cooperativo demuestran que el aprendizaje de la lengua apunta a algo ms
que aprender el uso del subjuntivo. Ese algo ms es la competencia
intercultural, lo cual implica reconocer la importancia de los contextos
sociolingsticos y socioeducativos en la adquisicin de una segunda lengua.

Existe una diferencia entre lengua materna, segundas lenguas y lenguas

extranjeras, que radica en el status de la lengua en el pas donde se ensea y en
el uso que se hace de ella.
La lengua materna se distingue por ser el sistema de signos que dan
origen a las palabras cada una de las cuales tiene un significado determinado
que permite la comunicacin y el intercambio de experiencias entre los
miembros de una comunidad o pas en cuestin. En la misma medida en que
se desarrolla cada pueblo se enriquece su vocabulario, se perfeccionan sus
reglas gramaticales, por lo que se afirma que es elaborado socialmente, tiene
un carcter nacional, responde a una cultura determinada. Adems forma parte
de la identidad de un pueblo y de una persona en lo particular, es la primera
que se aprende, permite la comunicacin (intercambio) de opiniones,
sentimientos, ideas y puntos de vistas entre los nativos de un pas
determinado.
La segunda lengua tiene similares caractersticas a la lengua materna en
cuanto a sus funciones, pero se diferencia de esta en que constituye un medio
alternativo de comunicacin con una nacionalidad, que aunque no es la suya
por nacimiento, es tambin propia por diversas razones, es por ello que la
lengua materna y la segunda lengua se utilizan en diferentes situaciones y no
es caracterstico en ellas la superposicin. Es la oficial que se adquiere en un
entorno donde funciona como lengua nativa.
Por su parte las lenguas extrajeras tienen una marcada diferencia con las
anteriores, en primer lugar porque normalmente no es la lengua del pas en el

75

CAPTULO II
cual se vive, no forma parte de la identidad de la persona, constituyen una
barrera en la comunicacin la cual ha de romperse a travs del proceso de
enseanza-aprendizaje como ya se ha sealado. Sin embargo permiten el
enriquecimiento cultural de los seres humanos, su formacin ms integral como
profesionales, pues le dan la posibilidad de acceder a la informacin que
necesitan as como al intercambio y comunicacin con otras personas de
latitudes diferentes. Es aquella que se aprende en el aula, pero que no es
hablada por la comunicad del entorno.
A partir de estos conceptos y teniendo en cuenta el contexto donde se
realiza esta investigacin se utilizar el trmino del espaol como segunda
lengua.
Para los estudiantes del idioma espaol como segunda lengua en
contextos escolares, hay adems un alcance primordial: aprender a vivir bajo
unas pautas diferentes de comportamiento en los diversos mbitos sociales en
los que se desenvuelven, apoyndose en una nueva lengua, que les ofrece
retos, pero tambin dificultades en su integracin social y afectiva.
El proceso de enseanza-aprendizaje de una segunda lengua ha variado
a lo largo de la historia, su objetivo ha respondido a las necesidades y
condiciones de cada poca.
La historia de la enseanza de lenguas extranjeras ha estado dominada
por la lingstica estructural, unida a una u otra teora psicolgica,
particularmente la conductista.
La lingstica estructural, reflejada en el audiolingalismo desarrollado
entre 1950 y 1965, se basa en la concepcin estructural o taxonoma del
lenguaje formulada por Bloomfield y por otros estructuralistas desde 1940.
Considera la lengua en trminos de su estructura gramatical sin mucha
atencin a su significado y uso. Como consecuencia, los alumnos
desarrollaban la habilidad de producir oraciones gramaticalmente correctas,
pero eran incapaces de realizar sencillas tareas comunicativas.

76

CAPTULO II

Por su parte, la teora conductista (Watson, 1914; Thorndike, 1933) fue

utilizada por primera vez en la enseanza por Skinner, fundador de la
enseanza programada, quien aplic los principios de Thorndike: ley del efecto,
ley de la disposicin y ley del ejercicio. Skinner (1957) concibi el mecanismo
del lenguaje como un conjunto de hbitos y sostena que el lenguaje es un
hbito condicionado, y su aprendizaje se realiza a travs de un proceso
mecnico de estimulo-respuesta, y refuerzo de las respuestas correctas. Los
alumnos son tratados como objetos estrictamente controlados, manipulados
por el maestro y no como participantes activos y conscientes en el proceso de
adquisicin de las lenguas (Gonzlez y Hernndez, 2005)
El conductismo, al reducir los fenmenos psquicos a un proceso de
estimulo-respuesta y desconocer el papel de la conciencia, condujo a una
enseanza mecanicista, cuyo objetivo se planteaba solamente en forma de
desarrollo de hbitos y habilidades. A principios de la dcada de 1960 comenz
a criticarse con fuerza la enseanza conductista de lenguas; los maestros
sentan que los mtodos eran aburridos, poco motivantes e ineficientes. Se les
critica su inconsistencia en la aplicacin de las teoras psicolgicas y
lingsticas de la poca. La mayor critica fue la del lingista racionalista
estadounidense Noam Chomsky en 1966 con su Gramtica Generativa y
Transformacional quien impuso el concepto de competencia lingstica como
capacidad innata que posee el hombre para generar el lenguaje, no creado por
la relacin externa de estmulo-respuesta.
No es hasta la dcada del 70 que la enseanza de lenguas comienza a
liberarse de las restricciones que impona la lingstica estadounidense. Hymes
(1972) desarroll el concepto de competencia comunicativa, mucho ms amplio
que la competencia lingstica chomskiana. (Cuestin que abordamos en el
captulo I de esta tesis)

77

CAPTULO II
Desde principios de la dcada de 1980 muchos enfoques y cursos de
lenguas han tratado de incorporar el aspecto social del lenguaje, desarrollado
con la teora del contexto por Leech (1983) y Levinson (1983), entre otros.
Actualmente las investigaciones en el campo de lenguas extranjeras se
mueven alrededor de teoras interaccionistas como reaccin a las teoras
mentalistas y conductistas que le han antecedido (Ellis, 1995). Las teoras
interaccionistas conciben la lengua como actividad social y se centran en la
dimensin social de la comunicacin. El principio que subyace es que la
interaccin verbal tiene una importancia crucial para el aprendizaje de lenguas.
Para el hombre el intercambio de ideas es una necesidad vital. La
comunicacin humana no es ms que el proceso de intercambio con sus
iguales. Este proceso garantiza la vida y funcionamiento de los grupos, los
cuales son fundamentales para el desarrollo de la personalidad.
Respecto al papel de la interaccin en la relacin hombre-mundo vale citar
la aclaracin de Pozo (1991) cuando indica que los sujetos, tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos, no
son nuevos productos del ambiente, ni el simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construccin propia que se va produciendo como resultado
de la interaccin de esos dos aspectos.
La enseanza del idioma espaol especficamente, se ha convertido en un
tema fundamental en desarrollo, su crecimiento e importancia en el mbito
internacional han propiciado estudios como el que ocupa este trabajo. Es
precisamente tarea del profesor conseguir insertar a los estudiantes de espaol
como segunda lengua, en contextos escolares donde deben lograr aprender a
vivir bajo patrones diferentes de comportamiento en los diversos mbitos
sociales en los que se desenvuelven, apoyndose en una nueva lengua, que
les ofrece retos en su integracin social y afectiva.

78

CAPTULO II
La evolucin del constructo terico llamado Interlengua ha caminado de
forma paralela a la evolucin de la teora lingstica y de las teoras de
adquisicin y de aprendizaje de lenguas. El trmino fue propuesto por Selinker
(1972) para designar al sistema lingstico no nativo, diferente del sistema de la
lengua materna y del sistema de la lengua objeto. Al comienzo, el foco de
investigacin se centraba en los aspectos ms gramaticales de la lengua de los
estudiantes. A medida que se fue ampliando el campo de la lingstica terica
hacia la pragmtica, la sociolingstica y anlisis del discurso, se fue
ensanchando tambin el foco de inters para analizar la adquisicin de la
competencia comunicativa. (Competencia que fue caracterizada en el captulo I
de esta tesis)
Distintos enfoques de la lingstica terica han ido aportando el soporte
descriptivo y explicativo necesario para poder enmarcar los estudios cientficos de
la interlengua. Todava no existe ningn modelo terico que pueda explicar todos
los aspectos que se integran en el concepto de interlengua. Cada teora se
plantea un mbito de investigacin, con unas preguntas diferentes, con objetivos
y metodologas de investigacin diferentes y, por consiguiente, con respuestas
diferentes,

difcilmente

comparables.

Estos

modelos

tienen

ventajas

inconvenientes segn la perspectiva con la que se analice, sea la del lingista, la

del psiclogo o la del profesor. Analizamos a continuacin qu aportan cada uno
de estos modelos a la formacin del profesor de lenguas. Los estudios sobre la
interlengua intentan descubrir qu ocurre en la mente del que aprende, qu
contiene la llamada "caja negra" que procesa y usa los datos lingsticos que
percibe y que produce en sus respuestas. En la construccin del conocimiento
interlingstico intervienen tres procesos bsicos: el del aducto (input), que
selecciona, ordena y sistematiza los datos del exterior; el de la toma (intake), que
incorpora los nuevos datos al sistema; y el del educto (output), que permite
comprender y expresarse en la lengua meta. Los mecanismos internos de
aprendizaje, responsables de la construccin de la interlengua, constituyen el
objeto de estudio de diferentes teoras de la adquisicin de lenguas extranjeras.
Desde una perspectiva histrica, y teniendo en cuenta sus diferencias bsicas,

79

CAPTULO II
podramos hablar de teoras conductistas, teoras mentalistas y teoras cognitivas
(Crdenas, 2007).
Segn esta autora todo modelo de adquisicin de segunda lengua
presupone que el estudiante puede percibir e internalizar diferencias entre el input
implcito y su propio output. Es decir, el estudiante puede monitorizar su propia
produccin, compararla con alguna representacin internalizada de input implcito
y "or" cuando hace un error.
En un marco de enseanza comunicativa, incluso los errores que comete
un alumno pueden ser considerados estrategias; por lo tanto, si como
profesores nos detenemos a analizar los errores y a trabajar stos factores
clave en la enseanza-aprendizaje de espaol con los alumnos en actividades
de autocorreccin, reforzaremos sus mecanismos de aprendizaje. El objetivo
no es que el alumno aprenda reglas de memoria, sino que infiera, a partir de
sus yerros, la forma correcta; que coteje hiptesis. Debemos potenciar la
capacidad metacognitiva de los alumnos de segundas lenguas, que ya tienen
incorporada la estructura de su lengua materna. As los estudiantes pueden
inferir e internalizar las reglas con una mayor incidencia de su aprendizaje y,
por lo mismo, de una forma ms significativa para ellos.
Hay que resaltar el carcter implcito que han de tener las correcciones, es
decir, nunca explicitaremos "esto est mal" o "eso no se dice as", sino que
construiremos un enunciado correcto. Lo ms importante es que la
comunicacin sea fluida y que el interlocutor quiera comunicarse. Hay que
hacer una correccin selectiva que se ajuste al nivel de lenguaje que el alumno
est adquiriendo.
Las intervenciones del profesorado no son de tipo metalingstico, es decir, no
hacen reflexionar al alumno sobre sus producciones verbales y los errores que
contienen, sino que tienen sentido dentro del mismo acto comunicativo, en el
cual el profesorado interacta con los alumnos sin demostrar superioridad ni
excesiva condescendencia, pero s firmeza y claridad en sus formulaciones
verbales.

80

CAPTULO II

El contexto cultural del aprendizaje de idiomas ha adquirido nuevas

perspectivas en las ltimas dcadas debido al mayor nfasis en el aprendizaje
de esta tarea con fines comunicativos, y de forma ms importante para
fomentar la interaccin social. Para conseguir una comunicacin eficaz es
fundamental que los participantes compartan el mismo significado referencial
en las palabras empleadas.

Segn Byram y Fleming (2001) adquirir un idioma significa aprender los

significados, valores y prcticas de determinada sociedad expresados a travs
del idioma; significa adquirir experiencia de sociedades distintas a las del
estudiante; significa comprender otros entornos y de otros idiomas en contexto
y compararlos con el propio, lo que lleva al alumno a desarrollar un
entendimiento de s mismo y de su propio modo de vivir. Sin la dimensin
cultural, una comunicacin eficaz a menudo se ve dificultada, puede ser parcial
o aproximada, y puede que los hablantes no consigan expresarse
adecuadamente, e incluso ofendan a su interlocutor.

Segn Abad y otros (2005) en el supuesto de que el aprendizaje del

estudiante se realice fuera del mbito de su lengua nativa, le urge la necesidad
de integrarse para interactuar en el nuevo medio sociocultural. Es por esto que
el profesor E/LE deber aprovechar todos los recursos didcticos que le
permitan al estudiante desempearse con precisin en la comunicacin real. El
estudiante E/LE se desenvuelve en dos mbitos: el privado y el pblico. En el
mbito privado, se aprecia la interaccin del hablante con el entorno familiar y
el de las amistades; en el pblico, la interaccin se cumple en el mundo
acadmico

y/o

laboral,

donde

deber

relacionarse

con

sus

iguales,

subordinados y superiores. En el mbito privado, donde ocurre gran parte de la

interaccin social, el hablante se expresar en conversaciones ntimas,

81

CAPTULO II
afectivas y confidenciales. Tambin all manifestar sus gustos, preferencias y
emociones. Sin embargo, no hay duda de que el mbito pblico le exigir al
hablante sobrepasar el mundo de lo personal y adquirir la competencia para
desenvolverse en las exigencias del medio circundante, sea ste laboral o
familiar, poniendo el lenguaje en accin, es decir, formulando y respondiendo
preguntas,

entregando

comprendiendo

instrucciones,

discutiendo

acordando ejecucin de tareas, haciendo juicios evaluativos sobre tareas y

trabajos, aconsejando, persuadiendo y sobre todo negociando, lo que implica
considerar el punto de vista propio y el del interlocutor, y ser flexible y capaz de
usar estrategias de respuesta rpida y acertada ante los imponderables del
dilogo.
Estas autoras plantean adems que para lograr que el estudiante E/LE
adquiera el dominio en una segunda lengua, el profesor deber tener en cuenta
tres factores importantes: primero, centrarse en el desarrollo de las
competencias lingsticas relacionadas con el nivel del hablante; segundo,
hacer una integracin de los contenidos de lengua y de las habilidades
comunicativas; y, tercero, considerar las necesidades reales y especficas del
estudiante. Y lo explican de la siguiente forma:

Centrarse en las competencias lingsticas relacionadas con el

nivel de lengua: para lograr el desempeo preciso en la nueva lengua
es necesario que el profesor se centre en las competencias lingsticas,
es decir, en hacer que el hablante extranjero practique y adquiera el
dominio de las destrezas lingsticas en situaciones de la vida diaria de
modo que logre eficacia en la comunicacin real. Por ejemplo, en un
nivel principiante, saludar y presentarse; en un nivel intermedio, hacer
compras, enviar invitaciones, hablar por telfono; en niveles ms
avanzados, discutir puntos de vista sobre temas pertinentes al campo de
la especializacin o al campo acadmico. El profesor E/LE deber
proveer las herramientas necesarias para que el estudiante pueda
manejarse con calidad y exactitud en diversos contextos de valor

82

CAPTULO II
sociocultural. Esta precisin ha de manifestarse en la estructura y
sintaxis gramatical, el vocabulario, la fluidez en la expresin oral, la
claridad de la pronunciacin y el uso de los elementos pragmticos
propios de la cultura, como pausas, tonos, gestos y expresiones
idiomticas. Determinar qu ensear est ntimamente relacionado con
el nivel de lengua del hablante. Por esta razn, el profesor, antes de
iniciar el proceso de enseanza aprendizaje E/LE, deber diagnosticar el
nivel de lengua del estudiante.

Integrar los contenidos de lengua y las habilidades comunicativas:

Para que el estudiante E/LE logre el dominio lingstico, el profesor E/LE
deber hacer en su planificacin una integracin de los contenidos de
lengua (gramtica, lxico, elementos pragmticos, pronunciacin,
entonacin,

los

formatos

discursivos)

con

las

habilidades

comunicativas o destrezas lingsticas receptivas y productivas (hablar,

escuchar, leer y escribir). Los contenidos de lengua constituyen una va
o vehculo para comunicarse, interactuar e integrarse en la cultura con
mayor precisin. De ninguna manera constituyen en s el objetivo del
estudio de una lengua. En otras palabras, no es importante para el
estudiante E/LE conocer terminologa gramatical del idioma, sino lo que
puede comunicar con l. Estos contenidos de lengua deben funcionar
aplicados en un contexto como un todo integrado. Aislar o separar un
contenido de otro y de las habilidades comunicativas no facilita la
adquisicin de una nueva lengua, ms bien la limita. En otras palabras,
ensear los contenidos de lxico, gramtica o fontica independientes
de las habilidades comunicativas resulta improductivo. El aprendizaje
aislado limita al estudiante E/LE, en lugar de permitirle proyectarse en
variedad de posibilidades comunicativas. Por otro lado, es indispensable
que el profesor tenga en cuenta en su enseanza los registros de habla
para que el hablante logre la precisin en el medio sociocultural. La
interaccin del hablante extranjero puede ocurrir en un registro culto,
inculto, formal, informal, coloquial, local, acadmico, tcnico o

83

CAPTULO II
especfico. Discernir el registro de lengua es una tarea que le permitir al
estudiante

manejarse

con

mayor

habilidad

sociolingstica.

Es

importante advertirle al hablante el uso especfico de una expresin

lingstica en determinado registro para evitar que cometa un error. En el
registro informal y coloquial, hay expresiones y vocabulario propios, que,
al ser usados en un registro formal, provocan errores que interfieren en
la comunicacin, o viceversa.

Atender a las necesidades reales y especficas del estudiante

extranjero: Si la adquisicin de una segunda lengua tiene por objetivo
lograr la comunicacin y la inmersin en la cultura, para responder qu
debera ensearse o cul debera ser la materia E/LE, el profesor E/LE
deber tener en cuenta las necesidades reales y especficas del
estudiante para lograr el objetivo. stas estarn determinadas por las
demandas de la situacin personal, social y profesional de cada
individuo. Especialmente, si nuestro estudiante de lengua extranjera es
un adulto. El aprendizaje del adulto responde a la satisfaccin de sus
intereses, pues desea obtener resultados inmediatos, oponindose a
esto la frustracin resultante de la prctica o la adquisicin de un bagaje
lingstico inaplicable. Si bien, en el nio, el aprendizaje se abre cuando
logra comprensin y respuestas a sus necesidades bsicas, el adulto, en
cambio, fortalece la motivacin de su aprendizaje E/LE al sentir la
gratificacin de pasar un mensaje y obtener respuesta constante y
acertado en la integracin al nuevo medio sociocultural donde practica y
ejerce su desempeo lingstico.

Plantean adems que cabe hacer notar que la enseanza y aprendizaje

E/LE no es logro exclusivo de quien ensea ni de un nico mtodo de
enseanza en una segunda lengua, sino que corresponde al logro compartido
del profesor que ejerce como gua, y del aprendiz, quien, confiado en la
orientacin del profesor, desempea y arriesga su propia estrategia al
interactuar en el medio sociocultural que constituye el verdadero desafo de su
competencia.

84

CAPTULO II

Por otra parte el aprendizaje de una lengua est estrechamente relacionado

con la motivacin. Byram y Fleming (2001) sealan que varios estudios sobre
la motivacin del estudiante universitario concuerdan en la importancia de
interesarse por el pueblo extranjero y su cultura. Igualmente sealan que el
entendimiento cultural dar como resultado actitudes ms positivas, lo cual se
vincular directamente con una mejor adquisicin lingstica.

2.2.1 La motivacin en el proceso de enseaza-aprendizaje de lenguas.

Muchos estudios manifiestan que factores psicolgicos afectivos como

la inhibicin, las actitudes, la motivacin, etc. Son variables que tambin
intervienen en el aprendizaje de la lengua.

Los estados afectivos influyen

en el conocimiento de una manera decisiva. La investigacin en este campo

ha sido limitada y es en la que los investigadores entienden menos ya que las
emociones y los aspectos relacionados a esta esfera son muy voltiles. Segn
Arnold y Brown (1999) hay razones para considerar los aspectos afectivos
relevantes en el aprendizaje de una lengua, la atencin necesita dirigirse a
cmo resolver problemas creados por emociones negativas y cmo crear y
usar emociones facilitadoras ms positivas. Adems, mientras enseamos el
idioma podemos educar a los estudiantes a vivir ms satisfactoriamente y a ser
miembros ms responsables de la sociedad, o sea, est conectada a objetivos
sociales ms amplios (Citado por Fonseca, 2005)
La motivacin condiciona la atencin y sta repercute en el aprendizaje de
la lengua extranjera. De todos los estmulos sensoriales de nuestro entorno,
cada individuo, segn sus propios intereses, atiende a unos y descarta los
dems.
Segn Manzano 2007 Es en la actividad donde se establecen las
relaciones del hombre con lo que lo rodea. Conocer la actividad del sujetoaprendiz significa

penetrar en las manifestaciones concretas

de

su

85

CAPTULO II
personalidad. El conocimiento de sus caractersticas individuales son
pasos importantes para el trabajo con las diferencias individuales. Mediante la
actividad el hombre transforma y conoce el mundo que lo rodea. El carcter
esencialmente social se concreta en este concepto mediante el hecho de que
la actividad del individuo se desarrolla en el sistema de relaciones en la
sociedad, fuera de estas relaciones la actividad humana no existe.

En la

actividad se establece la relacin del sujeto con el objeto, mediante el cual

aquel satisface su necesidad. De ah que su caracterstica fundamental es el
motivo. La actividad como proceso conforma un sistema y posee una
estructura general que incluye aspectos orientadores y ejecutores. En los
aspectos orientadores radica el problema de las necesidades, los motivos
y condiciones del sujeto aprendiz, en los ejecutores y reguladores se
encuentran el desarrollo

de

hbitos,

habilidades, competencias. Las

actividades que el sujeto realiza estn encaminadas a satisfacer necesidades

estrechamente ligadas a un motivo.
El objeto de la actividad en nuestro caso el aprendizaje de un idioma
extranjero, el Espaol especficamente, responde a las necesidades de
estudio del sujeto y es en el contacto con el objeto de la actividad cuando surge
o deviene en motivo. La necesidad y el motivo son los elementos que movilizan
la motivacin. El motivo puede tener orgenes

diferentes en cada sujeto.

Para algunos el conocimiento de una lengua extranjera puede ser medio para
aprehender conocimientos, ampliar su universo cultural, o medio de
comunicacin para relacionarse con personas de otros pases, para otros
puede ser el medio ideal para conocer las estructuras esenciales de la lengua.
El hombre se representa la actividad mentalmente, de forma subjetiva,
la motivacin permite la ejecucin en la persecucin de metas que la orientan
en forma de objetivo, las vas o procedimientos que sigue para alcanzarlo se
manifiesta en acciones o tareas que en su interaccin con el objeto de estudio
se objetiviza. Dentro de la esfera afectiva de la personalidad como

86

CAPTULO II
elemento orientador la motivacin ocupa un lugar especial. La motivacin
responde a las necesidades del individuo.
La disposicin para participar en el aprendizaje es como la motivacin,
surge desde adentro, y el docente es el encargado de estimularla y orientarla.
Por tanto, resulta crucial actuar en el momento oportuno, con las estrategias
eficientes y con el basamento terico especfico, relacionado objetivamente con
las necesidades del alumnado. La motivacin juega un papel medular en el
aprendizaje. El conocimiento no ser efectivo si el educando no desarrolla
intereses hacia ste. Slo la motivacin por obtener conocimiento puede
impulsar al estudiante a la bsqueda de lo nuevo, probar habilidades que
posee y desarrollar otras. Se manifiesta en la voluntad de participar
activamente en el proceso de aprendizaje. El estudiante de Preparatoria recibe
un curso intensivo, en l adquiere hbitos, habilidades y conocimientos en
idioma espaol como segunda lengua y en las asignaturas de formacin
general vinculadas a la especialidad que estudiar posteriormente en un Centro
de Educacin Superior de Cuba. Es este precisamente, el motivo que ms
estimula en ellos el deseo de aprender el idioma (Crdenas, 2007)
Entendamos el motivo como la imagen del objeto deseado, sentido como
necesario (el idioma espaol en este caso) que impulsa al estudiante y dirige
su actividad hacia su logro (la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de
habilidades), resultado con el cual el sujeto mantiene relaciones positivas y
detrs de ese motivo est la necesidad que tiene el estudiante para satisfacer
la exigencia.
Diferentes

teoras

de

aprendizaje

le

dan

respuesta

desde

sus

fundamentos epistemolgicos:

Como un

refuerzo positivo o negativo son

tcticas que

dirigen el

comportamiento hacia un objetivo.

87

CAPTULO II

La necesidad humana por la autorrealizacin, por el crecimiento

personal lo que hace que una persona est interesada en algo.

Para los cognitivistas las personas se sienten motivadas hacia algo que
ellos crean constituye una meta a alcanzar, cuando van a enfrentar un
reto y entienden los beneficios que pueden obtener de ello.

Segn Mc.Donough (2004) depende de determinados mecanismos

psicolgicos, entre ellos: la necesidad de logros, la teora de las
atribuciones, el manejo, la expectativa, la esperanza y valores. Este
autor seala que existen elementos que configuran la motivacin, estos
son: Energa, deseo de aprender, perseverancia, disfrute de la actividad,
incentivos, beneficios de conocer el idioma.

En Actitudes y motivacin (2001) (citado por Manzano, 2007) se define la

motivacin como: la fuerza que nos mueve a realizar actividades. Plantean
adems que () estamos motivados cuando tenemos la voluntad de hacer
algo y, adems, somos capaces de perseverar en el esfuerzo que ese algo
requiera durante el tiempo necesario para conseguir el objetivo que nos
hayamos marcado. La palabra motivacin esconde un proceso que es el
resultado de la interaccin entre el yo y el entorno, entre nuestras actitudes,
nuestra manera individual de ver el mundo y el mundo exterior. Ese proceso
siempre parte del yo singular (siempre es motivacin interna), pero depende de
lo que haya extrnsecamente (siempre es motivacin externa) Ese proceso es
el resultado de la relacin que se crea entre ambas partes, o sea, es el sistema
que creamos entre los planos interno y externo lo que determina el proceso de
motivacin. Y en este sentido en el plano interno las aptitudes, el talento, las
predisposiciones genticas hacia determinada prctica influyen en la
motivacin. Motivar a los dems consiste en crear una situacin en la que le
ofrezcamos algo valioso al otro en funcin de su escala de valores, sus
prioridades cognoscitivas, es por ello que el conocimiento del otro es muy

88

CAPTULO II
importante para lograr la empata necesaria para implicar o involucrarlo en
nuestra actividad cognoscitiva, comunicativa.
La motivacin representa el mecanismo que debe eliminar o reducir la
aparicin del temor ya que constituye el motor de arranque del proceso de
aprendizaje. Su efecto energizante y estimulador impide el desarrollo e
influencia negativa de alteraciones emocionales como: prdida de atencin y
concentracin de los estudiantes, dudas e inseguridades que llegan a afectar la
adaptacin de los estudiantes en el grupo.
Conforman a la motivacin elementos que en su conjunto son partes de ella
como un todo, pero que de forma separada no pueden ser confundidos con
esta, estos son: el inters, el entusiasmo, la energa, la fuerza de voluntad, la
atencin. Estos aspectos pueden estar presentes en un momento determinado
del proceso, pero no significan que exista una motivacin hacia nuestra clase, a
travs de una actividad interesante nosotros podramos generar entusiasmo,
sin embargo, eso no significa que los estudiantes estn realmente motivados
hacia el aprendizaje de la lengua, es por eso necesario tener cuidado con las
tcnicas participativas, estas no significan solo movimiento o dinmica en la
clase como forma de observacin externa, se hace muy necesario que el
profesor est consciente que el estudiante est activo mentalmente, que su
cerebro est procesando realmente la informacin a niveles productivos y
creativos, la necesidad hacia el aprendizaje surge como ya habamos hecho
referencia en el acuerdo entre los planos externos e internos de nuestra
personalidad. Si el estudiante tiene xito en las actividades, si se siente
preocupado, si el contenido del aprendizaje es significativo, y tiene
conocimientos de sus resultados, podemos asegurar un ptimo desarrollo. Lo
que pasa por nuestra conciencia, lo que se procesa en nuestro cerebro cortical
queda para conformar nuestro cuerpo de conocimiento, nuestra propia
experiencia y cosmovisin.

89

CAPTULO II
Segn Manzano (2007) Sin motivacin no hay actividad cognoscitiva
consciente y significativa. La motivacin

vista desde el punto de

vista

didctico se estudia como un eslabn esencial dentro de la dinmica del

proceso de enseanza-aprendizaje. El mtodo que se utilice en el proceso
posibilitar que la relacin

entre el objeto de estudio y el objetivo del

aprendizaje activen la disposicin, el inters y voluntad del estudiante para

enfrentarse al contenido y alcanzar la meta trazada en la actividad. Esto no
significa que la motivacin est presente solamente en una parte de la
actividad, esta se mantiene durante todo el proceso.
En relacin antagnica con la motivacin se localiza el estado psicolgico
del temor que provoca determinados sentimientos de frustracin, preocupacin,
duda, etc. Por tanto la motivacin debe eliminar esta barrera psicolgica,
pudiendo disminuir sus efectos negativos e incluso eliminar en cierta medida la
tensin que desencadenan las dificultades que surgen en el proceso de
aprendizaje.
Los tericos comunicativos plantean que los estudiantes tienen una
necesidad afectiva de perder el temor a parecer ridculos cuando se les priva
de su primer idioma y se les obliga a expresar sentimientos en un segundo
idioma todava inadecuado. Hablar en pblico, la presin comunicativa, la
celebracin

de

exmenes

la

participacin

en

clases

representan

condicionantes externas que repercuten decisivamente en la aparicin de

estados de temor y ansiedad.
Cuando un estudiante presenta pobre desarrollo de sus cualidades de
control consciente ello incide negativamente

en sus posibilidades de

manifestacin espontnea y motivada de su comunicacin en el nuevo idioma,

limita

su

participacin

en

clases,

presenta

temores

vinculados

al

convencimiento de que an no posee las habilidades adecuadas, de que puede

hacer el ridculo ante sus compaeros y ello va en detrimento de su expresin
oral y escrita, con la consecuente inhibicin y retraso en el desarrollo de sus
destrezas lingsticas.

90

CAPTULO II
El temor a una evaluacin social negativa y la angustia que provoca la
evaluacin acadmica resultante de los exmenes, confirman la naturaleza
situacional del

miedo. Esta situacin es comn en nuestras clases; los

alumnos se autoevalan y sienten el no poder alcanzar sus objetivos como un

dficit de su persona. El miedo provoca que se interrumpa la accin. Se ha
demostrado que la complejidad derivada de una tarea de aprendizaje puede
desprender ciertas evidencias del temor. Como consecuencia el alumno
comienza a dudar de sus habilidades para hacer frente a la nueva tarea de
aprendizaje con lo que su autoestima se ve mermada por la influencia de estas
sensaciones.
Los alumnos que manifiestan temor son porque presentan dificultades en la
regulacin volitiva de la actividad. El origen de este dficit se vincula con una
disfuncin del lenguaje interior. Por ello resulta importante que el individuo
incorpore palabras, automandatos, para darse nimo,

para movilizar su

voluntad, a fin de poder vencer el temor que siente ante la realizacin de una
actividad. La palabra permite inhibir determinados estmulos, lo que conlleva a
poder percibir la informacin esencial para la regulacin de la conducta
(Crdenas, 2007)
Veamos las consideraciones que Sainz (2000) expone en su libro: La llave
del xito: la preparacin psicolgica para el triunfo deportivo, donde hallamos
puntos de contacto entre ellos y el temor que siente un estudiante cuando
aprende una lengua extranjera. Ellos son:

El miedo puede

aparecer all donde el estudiante no se siente tan

seguro de sus propias destrezas y por lo general exagera las dificultades

a las cuales se enfrenta. (El aprendizaje de una lengua extranjera es
distinto al aprendizaje de la Fsica o la Historia, en cambio est ms
prximo al de la msica o

un deporte, pues stas comprenden

habilidades y no slo acumulacin de conocimientos; es, por tanto

adquisicin de destrezas, aunque sean de tipo lingstico). Un sujeto
miedoso puede salir adelante con la intervencin correcta del docente
que controla el proceso de aprendizaje.

91

CAPTULO II

El fracaso de una accin planeada puede ser el origen del miedo. (No
conjugar adecuadamente una forma verbal, por ejemplo). Cuando esto
sucede, se vivencia la incapacidad de llevar a cabo la accin y ello se
percibe como algo emocionalmente negativo. Cuando se pierde la
posibilidad de utilizar el lenguaje interior en su funcin principal de
controlador de la conducta y la accin, se afecta notablemente el
autocontrol volitivo.

La estimulacin motivacional puede reducir e incluso eliminar la

influencia negativa de la barrera psicolgica del miedo. Sin dudas, la
motivacin constituye el motor de empuje del proceso de aprendizaje
lingstico. Por tanto, la enseanza de una lengua extranjera puede
impulsar constantemente la activacin y mantenimiento del componente
motivacional con el fin de favorecer el desarrollo del proceso de
enseanza aprendizaje, garantizando la reduccin de la aparicin del
temor que repercute negativamente en el desarrollo del aprendizaje
lingstico.

La actividad volitiva en cada estudiante transcurre de forma diferente:

unos manifiestan perseverancia, otros son ms libres en la toma de
decisiones, otros indecisos, etc. De esta forma, ante el docente surge un
amplio espectro de cualidades, que caracterizan la actividad volitiva
desde ngulos positivos y negativos. Estas caractersticas adquieren
estabilidad en la conducta de los estudiantes y se convierten en rasgos
de la personalidad.
Para Bennett (2005) no podemos pensar que solo del estudiante

depende el estar motivado o no, pues hay componentes que podemos

controlar en este sentido durante el proceso y que nos permiten desplegar
una serie de estrategias para estructurar la interaccin en la clase, ellos son:

El xito: este es un momento necesario en las clases el profesor debe

graduar las tareas para el nivel de dominio del estudiante de forma que

92

CAPTULO II
sienta que pueda hacer las cosas bien, ir de lo conocido a lo
desconocido, de lo actual a la potencial.

La preocupacin: tanto la total despreocupacin como preocupacin

total son factores que pueden afectar la motivacin. Esta puede ser
controlada si el profesor controla los siguientes elementos: aumentar
la responsabilidad, la visibilidad (el movimiento), las consecuencias de
la tarea, el tiempo, la ayuda.

El significado. Utilizar la lengua con elementos de la propia vida o

vivencias personales del alumno lo puede hacer asimilable y
comprensible el vocabulario estudiado, promover el debate, la reflexin,
la realizacin de dramatizaciones, etc.

El tono positivo. Transmitir experiencias y vivencias positivas del

aprendizaje en el aula.

El inters. Promover el humor, la curiosidad, mostrar inters por el

aprendiz

El conocimiento de los resultados.

Dorneyei (En Fonseca, 2005) propone un modelo que

est compuesto

de tres niveles diferentes:

Nivel de la lengua. Analiza el objetivo del estudiante desde una

perspectiva integradora o instrumental.

El nivel del aprendiz. Incluye la autoconfianza del estudiante en

alcanzar la meta y elementos tales como la ansiedad en el uso de la
lengua, la competencia percibida, las atribuciones casuales y sentido de
autoeficacia.

93

CAPTULO II

El nivel de la situacin: considera tres elementos: el componente

motivacional del curso. Los mtodos, las tareas, el programa que
cubran

las

necesidades

de

los estudiantes.

La

materia,

el

contenido que responda a sus intereses. El modelo motivacional

del profesor: depende del estilo y comportamiento del profesor.

el componente motivacional del grupo.

2.3 La enseanza del espaol en Cuba. Antecedentes.

La enseanza del espaol como lengua extranjera a estudiantes de
otras lenguas tiene caractersticas propias en cuanto a objetivo, contenido y
mtodo que la diferencian sustancialmente de la enseanza tradicional del
espaol como lengua materna donde existe una larga tradicin en Cuba.
La enseanza del Idioma Espaol como lengua extranjera en Cuba, tiene
sus antecedentes en los cursos de Espaol que se implementaron para
satisfacer las necesidades comunicativas del personal cientfico tcnico, que
afluy a nuestro pas desde la dcada de los aos 70, y su continuidad se
encuentra, en las Facultades Preparatorias, las cuales tienen como funcin
esencial ensear a los estudiantes de otras lenguas que estudiarn
posteriormente en nuestro pas una carrera universitaria, cumplindose as uno
de los acuerdos de intercambio acadmico tomados por el CARICOM.
Con independencia del desarrollo que fue alcanzando la enseanza del
espaol para tcnicos extranjeros a lo largo del pas, era la Habana por su
condicin de capital, la que tena ms afluencia de personas interesadas en
aprender el idioma como postgrado, por lo que el centro rector de la enseanza
del Espaol como segundo idioma, fue la Universidad de La Habana (UH). La
experiencia, los mtodos, los medios de enseanza, sobre todo, los libros de
texto, los diriga el personal de esa institucin, indudablemente calificado, que
constituye la vanguardia de este proceso.

94

CAPTULO II

Con el desarrollo del sistema de Educacin Superior en nuestro pas, las

diferentes universidades comenzaron a establecer convenios con otras
instituciones forneas que estaban interesadas en que sus profesionales
hablaran y entendieran el Idioma espaol. Hoy se ha extendido esta enseanza
a otras universidades que aspiran a ensear el espaol con diferentes fines,
por lo que se instituyen los postgrados internacionales en diferentes lugares, no
solamente en La Habana. Estos postgrados internacionales se han
incrementado, en la medida en que se han ampliado las relaciones con otros
pases, y por tanto, la afluencia de alumnos extranjeros ha sido mayor; lo que
ha motivado que el personal docente de las universidades del pas se haya
preparado con mayor calidad en el campo cientfico tecnolgico.
El espaol como lengua extranjera en Cuba tiene una corta pero rica
historia que ha sido posible gracias a las transformaciones producidas por la
Revolucin Cubana en todos los sectores. Pronto se comenz a reflejar el
carcter humanista y solidario de la nueva Cuba mediante proyectos
educativos que incluan las becas a estudiantes extranjeros de diversas
lenguas para cursar distintos tipos de estudios en el pas. Actualmente se
ensea espaol a estudiantes extranjeros cuya lengua materna no es el
espaol en todas las universidades e institutos donde ellos estudian,
incluyendo los institutos latinoamericanos de medicina, de cultura fsica y de
enfermera. Existe adems un creciente nmero de turistas que vienen a Cuba
con el objetivo docente de aprender espaol. Cuba desarrolla algunas
experiencias de enseanza del espaol como lengua extranjera en diferentes
pases.
Actualmente la matrcula de estudiantes universitarios en Cuba que
estudian espaol como lengua extranjera es significativa. Algunos de ellos, en
particular, han cursado tambin en Cuba los estudios correspondientes a la
educacin bsica y preuniversitaria, de manera que han adquirido un
apreciable dominio en el uso de la lengua espaola debido a la adquisicin de

95

CAPTULO II
la lengua en un proceso de inmersin en la sociedad cubana. Cada ao es
creciente la matrcula de estudiantes extranjeros que ingresan en las
universidades cubanas que solo han recibido un entrenamiento en Cuba o en
sus pases en el uso del espaol como lengua extranjera. Estos estudiantes
necesitan continuar desarrollando las habilidades comunicativas en espaol
hasta lograr un nivel avanzado de competencia comunicativa, en tanto que es
el instrumento que utilizan para la comprensin y construccin de textos en
todas las disciplinas que estudian, razn por la cual incidir positivamente en el
desarrollo de las habilidades profesionales del egresado. Por otra parte el
espaol constituye para estos estudiantes un medio excepcional para
comprender la cultura y la vida de los pueblos de habla hispana de Amrica.
La Universidad de Ciego de vila es una

de las que ha establecido

relaciones internacionales y dentro de los mltiples proyectos en los cuales

est involucrada, se encuentra la enseanza del idioma espaol para
extranjeros, los que vienen a Cuba para conocer el idioma, pero adems, para
contactar la idiosincrasia del pueblo cubano y su integracin al entorno
geocultural, y as satisfacer las expectativas que sobre nuestro Pas tienen,
producto de la divulgacin que por los medios masivos de comunicacin hacen
en sus pases. Fundada en 1978, como el Instituto Superior Agrcola de Ciego
de vila (ISACA), contaba entre otros con un departamento de Idiomas donde
se imparta el espaol como lengua materna y como lengua extranjera a
alumnos de las distintas carreras y que reciban su preparatoria en otras
provincias, adems a los turistas que visitan nuestro territorio y el Polo turstico
Cayo Coco.
En el ISACA solamente se formaban profesionales del rea agrcola, hasta
que en el ao 1991 se produjeron cambios en la organizacin de los centros
pertenecientes a la

Educacin Superior en Cuba

y se integraron a la

institucin, las Facultades de Economa y Contabilidad, con lo que se ampliaron

las proyecciones y paso a ser la Universidad de Ciego de vila (UNICA) 1994.

96

CAPTULO II
En 1999 se cre la Facultad Preparatoria para estudiantes del Caribe
recibiendo en el primer ao a 82 estudiantes de: Granada, Jamaica, Guyana,
San Vicente, Barbados y otros pases, este nmero fue en aumento
anualmente y hasta la fecha en que elaboramos este proyecto han sido
graduados 845 estudiantes del rea del Caribe, Brasil, frica y Palestina,
adems se continu el trabajo con los estudiantes de las carreras y con los
turistas que llegaban al centro, de diferentes pases fundamentalmente de
Canad, Italia y Alemania llegando la matrcula a 92 cursistas.
En el ao 2001, y como respuesta a los nuevos programas de Educacin
de nuestra Revolucin, se introducen en la universidad
humanstico, se cre

carreras de perfil

entonces la Facultad de Ciencias Sociales y

Humansticas, donde se encuentra actualmente el Departamento de Espaol.

La formacin de los profesores fue una tarea emergente, se acogi con
responsabilidad y desde sus inicios nuestra facultad ha sido seleccionada como
la ms destacada del pas y ha recibido el reconocimiento tanto de las
Organizaciones de padres de los pases de procedencia de los estudiantes,
como una carta de reconocimiento del Ministro de Educacin Superior de Cuba
por la atencin esmerada a estos becarios extranjeros que acogimos en
nuestra universidad como a nuestros propios hijos y a quienes dedicamos con
amor todo nuestro empeo en la labor docente y educativa.

Fue un gran reto que los docentes contribuyeran todos, no slo los
profesores de Espaol como disciplina rectora, sino tambin los profesores de
las ciencias bsicas al desarrollo del lenguaje tanto oral como escrito de estos
alumnos. Esta situacin demand una nueva preparacin de profesores y
cuadros que posibilitara ensear los contenidos de las disciplinas, as como
tambin el incremento del vocabulario bsico para poder lograr su interaccin
con el medio y su futura insercin a las Universidades Cubanas.
Este tipo de enseanza tiene un carcter eminentemente prctico y
transmite al alumno las bases conceptuales para lograr la comunicacin con el
medio y a su vez poder interactuar e intercambiar con l. Los prepara adems

97

CAPTULO II
en el conocimiento de las cuatro habilidades bsicas de la lengua: hablar, leer,
escuchar y escribir,

a travs de la comprensin e interpretacin de textos

orales y escritos en idioma espaol.

Desde este punto de vista la finalidad principal de la enseanza de la lengua
ser dotar al alumno de los recursos de expresin, comprensin y de reflexin
sobre los usos lingsticos y comunicativos, que le permitan una utilizacin
adecuada de los diversos cdigos lingsticos disponibles en situaciones y
contextos variados con diferentes grados de formalizacin o planificacin de
sus producciones orales o escritas.
Los aprendices de una lengua extranjera deben ser capaces de desarrollar
sus capacidades para con el apoyo pedaggico lograr la desalineacin
expresiva que les permita comprender y expresar de forma adecuada los
diversos mensajes orales que tienen lugar en la comunicacin humana.
En las clases de lengua extranjera para los alumnos de la Facultad
Preparatoria no se pueden obviar las dificultades que presenta la comunicacin
oral debido a la diversidad cultural e idiomtica a la cual se enfrentan los
docentes.
El reto est en encontrar la manera de atender la heterogeneidad, de
conseguir que alumnos/as de diferentes pases y culturas aprendan juntos, y
hasta el mximo de sus posibilidades.
El alumno extranjero que llega a la Preparatoria no culmina sus estudios
siendo un especialista en Idioma espaol, es un alumno que ha recibido un
curso intensivo de preparacin donde adquiere en el mismo los conocimientos,
hbitos y habilidades en asignaturas de formacin bsica general en Espaol,
muy necesarias para la continuidad de estudios en los diferentes centros de
educacin superior en Cuba.

98

CAPTULO II
En la preparatoria se crean y desarrollan hbitos y habilidades lingsticas
en un nivel productivo con fines fundamentalmente acadmicos y se consolidan
los conocimientos y las habilidades que ellos han adquirido de sus pases.
El currculum posibilita la adquisicin de las habilidades comunicativas que
son: expresin oral, expresin escrita, comprensin auditiva y lectura; el
dominio de estas

est sustentada

a travs del dominio de la gramtica

espaola quien entregar a los aprendices las herramientas necesarias para un

uso correcto de todas las estructuras lingsticas. Acompaado de un
vocabulario pasivo y activo donde se incluya el estilo cientfico dirigido a su
perfil profesional lo que permitir al alumno la operabilidad con esta lengua
extranjera.
Este alumno egresado no slo debe adquirir un conocimiento de la lengua
para poder ingresar en las universidades cubanas sino tambin debe tener al
menos un conocimiento muy general de la sociedad cubana, la cultura, los
valores puesto que l vivir en este pas por un perodo de seis a siete aos.
Este trabajo se realizar a travs de actividades extracurriculares que tendrn
un sustento terico en las clases de Idioma espaol. Es importante tambin la
dimensin educativa del currculum donde se reforzarn valores como la
responsabilidad,

patriotismo,

amistad,

dignidad

humana,

honestidad,

solidaridad, entre otros valores que enriquecern el desarrollo de su

personalidad como futuros profesionales.
Estos alumnos se distribuyen en grupos de acuerdo a su perfil profesional.
Se dirigen al rea de las ciencias naturales todos aquellos que estudiarn
carreras

como:

medicina

Veterinaria,

farmacia,

bioqumica,

ciencias

alimenticias, geografa, qumica, biologa, microbiologa. Otro grupo dirigido al

rea de las ciencias sociales y humansticas donde estn: bibliotecologa,
comunicacin social, psicologa, derecho, historia, sociologa, lengua inglesa,
lengua francesa, lengua alemana, historia del arte, letras, periodismo y estudios
socioculturales. Las ciencias agropecuarias que las constituyen: los alumnos

99

CAPTULO II
que estudiarn veterinaria y zootecnia, ingeniera forestal, ingeniera agrnoma
y mecanizacin agrcola. Las ciencias econmicas y contables: carreras como
economa y contabilidad y finanzas. Un grupo an mayor que est integrado
por las llamadas ciencias tcnicas ah encontramos: arquitectura, ingeniera
civil, ingeniera hidrulica, telecomunicaciones y electrnica, ingeniera
elctrica, automtica, informtica, Ingeniera qumica, ingeniera mecnica,
metalrgica, en minas, geologa e industrial. Cada uno de estos grupos
dirigidos a determinadas reas del

saber tiene especificidades en su

currculum y en su planificacin.

El Idioma espaol como lengua extranjera es una disciplina curricular que

fue creada con el fin de la preparacin de profesionales extranjeros en Cuba.
Tiene un carcter prctico y est diseada para un ao de estudio, por tanto no
constituye una carrera, de ah su atipicidad en el currculum con relacin al
resto de las Facultades. La disciplina est compuesta por dos asignaturas:
Idioma espaol I (primer semestre) y el Idioma espaol II (segundo semestre).
Ella contiene su problema, objeto, objetivos, mtodos y

contenidos. Estos

ltimos divididos en un sistema de conocimientos, habilidades y valores

encaminados a la formacin integral en el conocimiento de una lengua
extranjera. El sistema de valores no es algo impuesto debe realizarse una
negociacin con el estudiante sobre la base de sus propios intereses.
La disciplina Idioma espaol es una asignatura rectora dentro del programa
de estudios ya que el resto de las asignaturas de formacin general bsica
tributan a ella. La enseanza en esas asignaturas bsicas se realiza a travs
de la lengua espaola lo que refuerza la enseanza del Idioma extranjero.
Todas ellas

a travs de un trabajo interdisciplinario en los colectivos

pedaggicos logran una armona del currculum que garantiza el logro de los
objetivos rectores de estos cursos.
Los profesores de esas asignaturas bsicas trabajan sobre la base de un
trabajo metodolgico coordinado en los colectivos pedaggicos que sustentan

100

CAPTULO II
la calidad del proceso, estos a su vez incorporan en sus clases tcnicas que
favorecen la comprensin de sus materias y el desarrollo de las habilidades
comunicativas tan necesarias en el dominio del idioma.
En los exmenes realizados a los egresados de nuestra preparatoria, al
comenzar estudios en otros centros del pas los resultados han sido muy
buenos, ningn estudiante ha desaprobado dicha evaluacin y segn el criterio
de los profesores que los reciben en los diferentes CES y con los que hemos
intercambiado por la estrategia de seguimiento a nuestros estudiantes ya en su
etapa de carrera, son estos los que mejor preparados en el idioma llegan a sus
aulas.
La enseanza de los extranjeros en Cuba no limita al marco estrictamente
acadmico sino que es multilateral e incluye la educacin ideolgica, poltica,
laboral, moral, fsica y esttica orientada a la formacin integral de la
personalidad para que ellos regresen a sus respectivos pases siendo personas
realmente tiles a sus pueblos educados en el espritu del cumplimiento del
deber social.
Los alumnos tambin participan en actividades extracurriculares que
propician el completamiento de habilidades comunicativas y de desarrollo
integral. En estas actividades se busca el intercambio y participacin de ellos
con los estudiantes cubanos para garantizar un acercamiento con la cultura, la
sociedad y el idioma del pas donde van a vivir por un perodo largo de sus
vidas.
Se trabaja adems en

la formacin general integral del estudiante

extranjero, pues el mismo se apropia de los conocimientos bsicos del idioma

espaol como segunda lengua en el medio lingstico en que se desarrollan
sus actividades, lo que favorece, adems, a que se relacione con la cultura y la
historia de Cuba.
El sistema de conocimientos, habilidades y valores que adquirirn los
estudiantes en este curso preparatorio le permitir incorporarse al estudio de

101

CAPTULO II
distintas especialidades en los Centros de Educacin Superior del pas, pues
aunque esta disciplina no tiene salida al perfil si es bsica para el aprendizaje
de otras disciplinas.
2.4 Conclusiones del captulo.
La historia de la enseanza del espaol como lengua extranjera y
segunda lengua en el mundo es muy joven y ha seguido el camino pedaggico
del ingls, el cual ha marcado durante siglos la historia de la enseanza de las
lenguas. Por ello la enseanza del espaol enfrenta hoy da problemas
similares a la de todas las lenguas extranjeras. Ha predominado en ella los
mtodos tradicionales con base estructural y conductista y una clara
orientacin ideolgica con la invasin cultural y el dominio de las naciones ms
poderosas sobre el resto de los pases del mundo.
Es importante sealar que en la enseanza-aprendizaje de una segunda
lengua tanto el profesor como el estudiante juegan roles importantes; el primero
como un gua, que, previo diagnstico del nivel de lengua del estudiante, hace
uso de todas sus estrategias metodolgicas para que ste logre un buen
desempeo y precisin en la adquisicin del idioma; y el segundo, que es quien
deber arriesgar la interaccin con el hablante nativo en el medio sociocultural.
Los elementos tericos abordados en este captulo pueden resultar de gran
valor para los profesores de lenguas extranjeras como basamento para la toma
de decisiones de carcter metodolgico que le corresponde realizar en su labor
educativa diaria. Sin dudas que su aplicacin consecuente puede ayudar a
elevar los niveles de eficiencia en el aprendizaje, o sea, a un mayor desarrollo
de la competencia comunicativa, que, como se ha enfatizado, constituye el
propsito fundamental del aprendizaje de lenguas extranjeras.

102

CAPTULO III

CAPTULO III. METODOLOGA ENSEANZA EXPRESIN ORAL EN EL

PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS
Y SEGUNDAS LENGUAS.
3.1

Metodologa de la enseanza de lenguas extranjeras y segundas

lenguas.

Es evidente la importancia que tiene la lingstica en general y la

lingstica aplicada, en particular, para la enseanza de la lengua materna y de
una lengua extranjera. Mientras para la primera se requiere un proceder de
gran complejidad que debe comenzar desde la infancia por la necesidad vital
que tiene el nio de comunicarse, de interactuar con el medio en el que se
incluyen las personas que lo rodean, y exige una planificacin cuidadosa de la
adquisicin y medicin de los conocimientos, la segunda es una actividad
tambin compleja en la que confluyen dos aspectos diferentes desde el punto
de vista metodolgico: la adquisicin de conocimientos lingsticos y la
formacin de hbitos y habilidades lingsticas en una nueva lengua.
Es la lingstica aplicada la ciencia que intenta aplicar a la praxis educativa,
los argumentos ms importantes de la teora y la descripcin del lenguaje. De
ella saldrn los instrumentos objetivos que han de servir de base para la
planificacin de la adquisicin de la lengua materna o extranjera, los datos de
competencia lingsticas

de los estudiantes, y el andamiaje terico y

metodolgico para la adquisicin y la medicin de los saberes adquiridos a lo

largo del proceso. De esta manera, se convierte en la disciplina central de los
actuales programas de enseanza de lenguas.
La enseanza y aprendizaje de idiomas contribuye a un alcance universal
que favorece y enriquece las relaciones entre las personas. Nos permite
acceder a un mayor entendimiento de otras culturas, establecer y desarrollar
vnculos afectivos, aprender a convivir con otras pautas culturales, sin olvidar
las propias, intercambiar valores y aprender los unos de los otros, afianzar el
propio conocimiento de la lengua materna ante el aprendizaje de una lengua y

103

CAPTULO III

cultura, y por ltimo, pero no menos importante, reforzar la autoconfianza de

uno mismo. Para los estudiantes del idioma espaol como segunda lengua en
contextos escolares, hay adems un alcance primordial: aprender a vivir bajo
unas pautas diferentes de comportamiento en los diversos mbitos sociales en
los que se desenvuelven, apoyndose en una nueva lengua, que les ofrece
retos, pero tambin dificultades en su integracin social y afectiva.
La adquisicin o dominio de una segunda lengua en este caso se har por
parte de un sujeto que posee ya su lengua materna, su cdigo de
comunicacin y tiene la urgencia de adquirir los elementos lingsticos o el
lenguaje modelo de otra colectividad, primero de forma global; y luego de una
manera ms clara, especfica y exacta, dado que va comprendiendo con ayuda
de instrumentos metodolgicos y pedaggicos otras peculiaridades del
contexto situacional en la que se ubica la lengua en estudio, o lenguaje
adquirido que, no obstante, ser un lenguaje secundario que requiere de un
tratamiento diferente al que se utiliza en la en la enseanza de la lengua
materna, se trata pues,

de un tratamiento o ms bien un procedimiento

destinado a la formacin de nuevos hbitos de recepcin y produccin en otro

idioma, que muchas veces entran en contradiccin

con otros hbitos

arraigados en la lengua materna.

Resulta conveniente aclarar que las teoras, principios y datos provenientes
de la lingstica, aunque no puedan ser aplicados directa o inmediatamente al
campo de la enseanza de una lengua, ya que debemos tener en cuenta , por
un lado su capacidad para aplicar las complejidades del lenguaje en su forma
cientfica y, por otro, la continua experimentacin en la que se basa, si se
pueden tener implicaciones para el campo de la enseanza- aprendizaje de
idiomas en general, y de la metodologa para la imparticin de lenguas
extranjeras, en particular. Esta es la razn, por la que la lingstica aplicada
cuenta con el concurso de otras disciplinas, como la psicolingstica, la
sociolingstica, el lxico estadstico y con el auxilio de las ciencias
pedaggicas y psicolgicas.

104

CAPTULO III

Todo el que desee emprender la labor de enseanza de una lengua materna

o una lengua extranjera tendr que atender no solo los avances tericos
alcanzados

en los aspectos morfolgicos, sintcticos, semnticos y

pragmticos, sino tambin necesitar de los conocimientos de la teora del

aprendizaje; pues solo el profesor estar cerca de lograr que sus egresados
disponga de una amplia competencia lingstica que a su vez les permita un
manejo preciso de una lengua sin prestar atencin a las leyes sicolgicas
generales,

las

caractersticas

sicolgicas

de

diferentes

etarios,

las

peculiaridades temperamentales, los caracteres psicolgicos de un grupo

especficos de alumnos o de individualidades, entre otros propuestos, pues
todo esto le permitir obtener conocimientos mucho ms

especficos,

puntuales que al mismo tiempo redundar en una mayor comprensin y un

mejor desenvolvimiento tanto en la imparticin de la clase como en la
recepcin de la asignatura (Crdenas, 2007)
El hecho de tener presente estos presupuestos, no significa que solo con
ellos se puede comprobar en la prctica el cumplimiento del objetivo
fundamental que se propone la enseanza de una lengua. Ser necesario
tambin, ya que se trata de una lengua extranjera:

Apelar a todos aquellos procedimientos, mtodos y tcnicas

adecuadas para la presentacin de material lingstico;

Buscar informacin sobre las condiciones en la que se desarrolla el

uso del lenguaje y las actitudes y motivaciones de los aprendices de
una lengua y el desarrollo de la competencia comunicativa;

Analizar los principios, objetivos, mtodos tcnicas, recursos y

frmulas de evaluacin idnea con la intencin ms que de conocer
los fundamentos tericos- prcticos que los inspiran, comprobar
aquellos aspectos que pueden influir positiva o negativamente en el
proceso de enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera.

En las aulas de espaol como lengua extranjera han sido muchos los
cambios metodolgicos producidos que se ven reflejados en las publicaciones

105

CAPTULO III

y en las tcnicas didcticas empleadas en las clases. La propia personalidad y

entidad del grupo de alumnos con el que tengamos que trabajar nos ayudar a
elegir los manuales, los materiales, los mtodos y los enfoques didcticos
apropiados para el buen desempeo de la actividad (Crdenas, 2007)
Primeramente la metodologa tradicional, fundamentada en la prctica y
aprendizaje de reglas gramaticales y de vocabulario, estuvo presente en la
enseanza de idiomas; los nicos materiales empleados en el aula eran el libro
de texto y el diccionario. Con un enfoque estructural basado fundamentalmente
en ejercicios escritos para la comprensin consciente de las reglas
gramaticales y su memorizacin. Los contenidos gramaticales recogen los
constituyentes esenciales de una lengua en el nivel fnico, lxico y semntico.
Los contenidos se trabajaban en el aula como una secuencia lineal de
estructuras en funcin de la dificultad lingstica, por ejemplo, el subjuntivo, el
artculo... Por tanto desde este enfoque, de un modo estricto, aprender una
lengua extranjera equivale a acumular el conocimiento formal de los contenidos
estructurales de la lengua y los alumnos se limitan a acumular contenidos y a
expresar su conocimiento formal de los mismos en una prueba escrita. Son
muchos los manuales y materiales basados en esta metodologa.
En los inicios de la enseanza de las lenguas extranjeras con el mtodo de
traduccin gramatical, hubo un claro nfasis en determinadas habilidades. En
este primer caso, no se prestaba atencin a la habilidad de expresin oral. A
travs de la evolucin histrica, la jerarqua que se daba a cada habilidad fue
sufriendo mltiples transformaciones en dependencia, bsicamente, del
contexto socio-econmico en que se desarrollaba, Este enfoque, ms tarde, se
consider inadecuado.
Luego con la llegada de las nuevas metodologas, en especial la
denominada situacional en Europa o audio-lingual en Amrica, permiten un
cambio de ptica en la elaboracin de los manuales y materiales para el aula.
Los mtodos que se elaboran bajo esta perspectiva se caracterizan por
distribuir sus contenidos en un elevado nmero de niveles y por estar

106

CAPTULO III

compuestos de gran cantidad de materiales complementarios como libro del

alumno para trabajo en clase, cuaderno de ejercicios para trabajar en casa,
cintas magnetofnicas para ejercitar en el laboratorio de idiomas, diapositivas,
etc. Y todos ellos presentan gran cantidad de actividades de repeticin
mecnica que permiten interiorizar las estructuras gramaticales y el
vocabulario. Es importante destacar que con esta nueva metodologa se
consigue una proliferacin de materiales de trabajo, dentro y fuera del aula, con
los que no se contaba en los mtodos de base tradicional.
Con la introduccin de la metodologa nocional-funcional se comienza a
hablar de una programacin de contenidos organizada en torno a funciones
comunicativas (describir, identificar, etc.) y a categoras conceptuales, nociones
o reas temticas (localizacin, cantidad, etc.). Desde este punto de vista la
lengua es considerada principalmente como un instrumento de comunicacin y
por ello se incorporan medios audiovisuales que facilitan la comprensin del
acto comunicativo. La prioridad la mantiene el lenguaje oral, y la expresin
escrita queda relegada a una simple actividad de consolidacin ya que el
enfoque nocio-funcional est basado fundamentalmente en trabajos dilogostipo en los que se practican los contenidos, las muestras lingsticas
estudiadas. Los contenidos lingsticos (estructurales y funcionales) surgen de
la necesidad para alcanzar un "nivel umbral" de comunicacin en situaciones
tipificadas y se trabajan en el aula siguiendo una secuencia lineal de
contenidos organizados en temas, situaciones o contextos que reproducen las
situaciones tipificadas de comunicacin. Por tanto se basan en intercambios
comunicativos de alta frecuencia (encuentros, saludos-despedidas, hablar del
pasado, etc.) que generan contenidos estructurales y funcionales. Desde este
enfoque aprender una lengua extranjera equivale a dominar un conjunto de
muestras lingsticas en situaciones comunicativas tipificadas. As los alumnos
saben qu decir en estas situaciones, reconocen muestras lingsticas iguales
o parecidas a las practicadas, producen clichs combinables para discursos
escritos tipificados, comprenden la informacin de varios tipos de texto y

107

CAPTULO III

describen las formas lingsticas con relacin a sus usos en situaciones de

comunicacin.
La metodologa comunicativa ser la que se encargue de que se haga
hincapi en todas las destrezas o habilidades del lenguaje (comprensin y
expresin oral y escrita) de forma equitativa, puesto que la interaccin se
puede llevar a cabo oralmente, por escrito, escuchando y hablando. La pieza
clave de esta metodologa son las actividades, pues es a travs de ellas que la
comunicacin puede ser llevada al aula. Dentro de este repertorio de
actividades los materiales autnticos, ya sean escritos (artculos de prensa,
entrevistas,

documentacin

de

muy

diverso

tipo...)

audiovisuales

(grabaciones de radio, televisin, contestadores automticos, etc.) comienzan

poco a poco a proliferar con el fin de presentar situaciones verosmiles.
Sin embargo, durante algn tiempo en los niveles ms altos del aprendizaje
hemos tenido que renunciar a las tcnicas comunicativas y acudir a manuales
fundamentados en posturas eclcticas que intentan aunar los principios de la
corriente comunicativa en su sentido ms amplio, en los que las actividades
que trabajan las distintas destrezas de forma aislada e integrada seran la pieza
clave del proceso de enseanza, junto con los mecanismos de los mtodos
tradicionales de afianzamiento y consolidacin de estructuras gramaticales y
lxicas .
A partir de all han surgido por tanto mtodos tales como el de:

Gramtica-Traduccin:

se

basaba

en

un

anlisis

lingstico

tradicionalista que ignoraba el contexto autntico en el que se

desarrolla la comunicacin.

El Mtodo de Lectura: enfatiza la traduccin dejando la gramtica y la

composicin en un segundo plano y no confiere ninguna atencin a
la actividad oral como base para la lectura.

108

CAPTULO III

Los Mtodos Prcticos: basados en

la formacin de hbitos y

automatismos adquiridos mediante la prctica.

El Mtodo Fontico: enfatiza el enfoque oral, estudiando el aparato

de fonacin y de los sonidos, partiendo de estos a la palabra y de
esta a la frase. Da importancia a la lectura y a la escritura fontica.

El Mtodo Psicolgico: basado en la representacin mental y la

asociacin de ideas. Favoreca la dramatizacin de situaciones
cotidianas y el uso de medios visuales, as como la memorizacin por
asociacin.

El Mtodo Natural: basado en el principio de aprender la lengua de la

misma manera que se aprende la lengua materna.

El Mtodo Directo: enfatizaba en el desarrollo de las habilidades

orales, rechazaba el uso de la lengua materna y le restaba
importancia a las dems habilidades, como por ejemplo, la escritura y
la lectura en la adquisicin de un segundo idioma.

El Mtodo Audioooral y el

Audio-visual: surgieron en Estados

Unidos a raz de la Segunda Guerra Mundial, y tienen una fuerte

influencia de la escuela conductista.

Mtodo Prctico-Consciente con enfoque comunicativo: se basa en

un enfoque cientfico de la determinacin del contenido que plantea
la utilizacin de la lengua como vehculo principal y punto de partida
de la enseanza.

Cada uno de estos mtodos o enfoques para la enseanza del espaol

como lengua extranjera son una combinacin de diferentes tendencias
lingsticas.

109

CAPTULO III

Almanza (2005) considera que el trabajo con los mtodos tradicionales de

enseanza provoca algunas limitaciones, por ejemplo, se le dedica mucho
tiempo al logro de la comunicacin elemental del idioma que se estudia, se
centra la docencia fundamentalmente en los conocimientos gramaticales, sus
objetivos son muy generales e imprecisos, el vocabulario, los temas, las
situaciones y los contenidos no cumplen con las expectativas.
Segn Irzar, (1996) En Cuba, la enseanza del idioma ingls, y la del
espaol como lengua extranjera, ha estado influenciada por muchos de los
mtodos que aqu enumeramos, aunque contextualizados a partir de las
condiciones sociales, culturales, econmicas y polticos de carcter local.
El mtodo Prctico-Consciente con enfoque comunicativo es el ms
utilizado en Cuba en estos momentos, por tal razn se explican sus
caractersticas. Surge en la ex Unin Sovitica. Se plantea objetivos prcticos,
educativos y culturales y se propone desarrollar las cuatro habilidades bsicas
del idioma; se sustenta en la comprensin como componente bsico de cada
una. Se basa en un enfoque cientfico de la determinacin del contenido que
plantea la utilizacin de la lengua como vehculo principal y punto de partida de
la enseanza, en el empleo de procedimientos activos. Con amplio apoyo en
los medios de enseanza, la determinacin precisa de secuencia en que deben
formarse las habilidades a saber. Los alumnos deben recibir informacin
respecto a los fenmenos lingsticos que van a estudiar; cada uno de ellos
debe ejercitarse lo suficiente para fijarlo en la memoria y formar los hbitos
necesarios para utilizarlo y se debe realizar una cantidad considerable de
ejercicios significativos que obliguen a los alumnos a participar activamente en
el proceso de comunicacin. Este mtodo propicia el aumento constante del
tiempo dedicado a la actividad para que cada alumno se ejercite en cada uno
de los cuatro aspectos de la actividad verbal.
Una nueva tendencia metodolgica que est llegando a las aulas de
espaol como lengua extranjera y que es recomendada desde el Diseo

110

CAPTULO III

Curricular del Instituto Cervantes para sus centros en todo el mundo es el

denominado Enfoque por tareas.
Con este nuevo enfoque es posible llevar a la prctica un programa
organizado en torno a elementos gramaticales mediante la ejecucin de juegos
y actividades que promuevan la interaccin en el aula, en las que se maneje el
vaco de informacin y la nueva tipologa de ejercicios incorporada con la
metodologa comunicativa.
Poco a poco los materiales

lo van reflejando, no slo dentro del

denominado enfoque por tareas, mtodo globalizador que acoge en su interior

el eclecticismo y la reunin de diferentes propuestas metodolgicas, sino
tambin para el anlisis y prctica de ejercicios gramaticales.
Por eso para el autor de esta tesis resulta importante abordar los elementos
que caracterizan al enfoque comunicativo y al enfoque por tareas en la
enseanza del espaol como lengua extranjera.
3.1.1 El enfoque comunicativo en la enseanza del espaol como
segunda lengua.
Richards y Rogers (1997) (citado por Peralta, 2002)

dicen que el

enfoque comunicativo surgi en los aos sesenta despus que

lingistas

britnicos rechazaron las bases tericas del enfoque situacional. El principal

argumento en contra de ese enfoque y de todos los mtodos y enfoques de esa
poca era que olvidaban una parte fundamental en la enseanza de lenguas,
su potencial comunicativo y funcional.
Para este autor otro aspecto que motiv el desarrollo de este enfoque fue el
hecho de que la situacin educativa, poltica y geogrfica en Europa a finales
del siglo XX estaba cambiando. Se visualizaba la necesidad de ensear a
adultos las lenguas de los pases que integraran la Unin Europea y uno de los
principales objetivos

de sus miembros era el apoyo a la educacin de los

111

CAPTULO III

pases integrantes. Fue entonces cuando se form la Asociacin Internacional

de Lingstica Aplicada y una de sus prioridades fue la creacin y desarrollo de
mtodos de enseanzas de lenguas. Uno de sus miembros Wilkins, propuso
que debera considerarse para la enseanza de lenguas su potencial funcional
y comunicativo. Esta propuesta se bas en un anlisis del significado
comunicativo que un estudiante de lenguas necesita para entender y
expresarse, en lugar de describir las bases de la lengua a travs de conceptos
tradicionales tales como gramtica y

vocabulario. Trat

de demostrar el

sistema de significados que respalda el uso comunicativo de la lengua. La

asociacin

investig el contenido cultural y de lenguaje que permitiera

comunicarse e interactuar fuera o dentro de sus pases con personas que

hablaran otras lenguas.
El enfoque fue aceptado por otros lingistas y maestros especializados en
la enseanza de lenguas, lo que gener un amplio desarrollo y aplicacin de
estas ideas en libros de textos y currculos de escuelas.
El enfoque comunicativo, es la expresin que hace referencia a la
metodologa y sus aplicaciones didcticas en el saln de clases, por medio de
los cuales el educando podr alcanzar la competencia comunicativa.
El trmino mismo de este enfoque establece que esta metodologa tiene un
carcter muy variado, lo cual permite su utilizacin en prcticas de enseanza
muy diversas. Esta caracterstica se debe a que el enfoque comunicativo se
sustenta en diversas corrientes tericas de la concepcin del lenguaje, ya que
en su estructuracin influyen un nmero importante de conceptos originados de
distintas teoras, que proceden a su vez de varios campos disciplinarios.
Tiene entre sus caractersticas el hecho de enfatizar en el uso del idioma
que se estudia; por lo que presta atencin al contexto social donde las
funciones comunicativa tienen lugar. Se trabajan las cuatros habilidades
bsicas desde el inicio de las actividades docentes, dndole mayor prioridad a

112

CAPTULO III

los intereses y necesidades de los estudiantes. Se traza como objetivo el de

ser entendido cuando se conversa, sin llegar a hablar como un nativo.
Uno de los preceptos tericos principales del enfoque comunicativo en lo
referente a la direccin de la enseanza-aprendizaje de las habilidades
verbales en la lengua extranjera es el tratamiento integrado a las mismas. La
separacin que frecuentemente se realiza, responde a razones investigativas o
didctico-metodolgicas, pero en el proceso de comunicacin los actos
comunicativos se producen con carcter de integracin.
Su concepcin se sustenta en las siguientes regularidades:

Proceso de enseanza-aprendizaje que establece una relacin entre los

sistemas lingsticos y los valores comunicativos.

Proceso de enseanza-aprendizaje que establece una relacin entre la

capacidad comunicativa y la capacidad de funcionar dentro y fuera del
contexto interpersonal.

Proceso de enseanza-aprendizaje que establece una relacin entre las

estrategias comunicativas en situaciones nuevas y la complejizacin de
los textos.
Este enfoque como su nombre indica, enfatiza el valor comunicativo del

lenguaje. En la redaccin de los objetivos de aprendizaje de la mayor parte de

los cursos de lenguas extranjeras, se refleja este inters de desarrollar una
competencia comunicativa en los estudiantes. No es el lugar para hacer una
exposicin exhaustiva al respecto, sin embargo, en nuestro afn por enfatizar el
valor de la comunicacin del

mensaje, restando importancia

a la forma,

muchos docentes (y programas) de lenguas, hemos interpretado errneamente

los principios del enfoque comunicativo, al considerar que la enseanza de las
formas lingsticas (y en esto se incluye la pronunciacin), ha de estar vedada
completamente. En el espritu de este enfoque, la gramtica y la pronunciacin
s revisten importancia, pues la comunicacin efectiva de un mensaje depende

113

CAPTULO III

-en gran medida- de la forma de su transmisin. De all la relevancia de la

pronunciacin dentro de este enfoque, ya que, como reportan Celce-Murcia et
al. (1996)
La teora ms relevante del enfoque comunicativo como ya hemos visto
es la comunicacin. Una persona que domina una segunda lengua debe saber
que es lo que quiere decir y para qu lo quiere decir. Uno de los principales
retos dentro de este enfoque es integrar la funcin del lenguaje con el uso
correcto de las estructuras y se organiza en torno a las funciones
comunicativas del lenguaje

por ejemplo pedir disculpas, describir algo o a

alguien, invitar, hacer una llamada, etc.

Allwright condujo un experimento que llam Nociones tradicionales de
enseanza de lenguas, donde lleg a la conclusin de que una lengua se
adquiere despus que los estudiantes la hayan practicado de manera
constante y continua y que no solamente deben enfocarse en el aprendizaje de
reglas gramaticales.
Esta teora contradice la adoptada por Chomsky que plantea que la
adquisicin de una segunda lengua se basa en un sistema sustentado en
reglas y se adquiere o se aprende una lengua cuando

se adquieren o

aprenden las reglas. Sostiene adems que existen un nmero x de reglas

gramaticales y al usarlas se produce un infinito nmero de enunciados.

3.1.1.1. Principios del enfoque comunicativo.

Richards (1997)

sugiere tres principios que describen el enfoque

comunicativo:
1. Actividades que incluyen comunicacin real.
2. Generacin de aprendizaje a travs de actividades en las que se usa el
idioma para llevar a cabo tareas que tengan significado.
3. Lenguaje con significado para el estudiante que contribuye al proceso de
aprendizaje.

114

CAPTULO III

Por su parte Michael Canale y Merril Swain (2000) sealan que existen
cinco principios rectores para el enfoque comunicativo:

Segn estos autores (como vimos en el captulo I de esta tesis) la

competencia comunicativa se compone al menos de competencia
gramatical, sociocultural y estrategias de comunicacin. No existen
razones tericas ni empricas para pensar que la competencia
gramatical

resulte ms ni menos crucial para lograr el xito en la

comunicacin que las competencias sociolingstica y estratgica. El

primer objetivo de un enfoque comunicativo deber ser el de facilitar la
integracin de estos tres tipos de conocimientos y su adquisicin por el/
la estudiante; tal resultado no parece que pueda obtenerse mediante la
priorizacin de una competencia frente a las dems.

Debe partir de las necesidades que el estudiante tenga sobre la lengua

y dar respuesta a ellas.

Los estudiantes deben tener la oportunidad de interactuar con hablantes

competentes, as como tambin de responder a necesidades autnticas
de comunicacin en situaciones reales

Los estudiantes deben hacer uso, sobre todo en las fases iniciales del
aprendizaje, de las caractersticas de la competencia comunicativa que
hayan adquirido a travs del uso de la lengua materna y que tengan
coincidencia con las destrezas comunicativas que se adquieren para el
dominio de una segunda lengua.

Un programa orientado a la comunicacin debe proporcionar a los

estudiantes la informacin, la prctica, las experiencias necesarias para
que puedan satisfacer sus necesidades de comunicacin en el idioma.
Es importante que conozcan de la cultura de la segunda lengua, con el
fin de que puedan entender marcos implicados en los enunciados.

115

CAPTULO III

3.1.1.2. El enfoque comunicativo en el proceso de enseanza de la

competencia comunicativa oral en lenguas extranjeras.
Los principios del enfoque comunicativo pueden aplicarse para el
desarrollo de cualquiera de las cuatro habilidades lingsticas de la lengua,
en cualquier nivel de conocimiento en que los estudiantes se encuentren.
Es de inters para nuestra investigacin para el desarrollo de la habilidad
de expresin oral. Para lograr este propsito debe haber un cambio en las
actividades, pasar del tradicional

enfoque gramatical a un enfoque

comunicativo, con el fin de mostrarle al estudiante cmo puede expresarse

oralmente.

Segn Littlewood (1991) la metodologa del enfoque comunicativo se

basa en dos componentes: prctica oral intensa y un mecanismo para el
aprendizaje gradual de la estructura. Hace una distincin metodolgica
del enfoque y lo divide en actividades pre - comunicativas y comunicativas
del aprendizaje. Seala que a travs de las actividades precomunicativas el profesor separa elementos especficos del conocimiento
que forman las habilidades comunicativas y que genera oportunidades
para que los estudiantes practiquen y adems que () el objetivo es
proveer a los alumnos de comandos del sistema lingstico sin esperar a
que ellos los usen para producir la lengua.

Para l estas actividades a su vez se subdividen en cuasicomunicativas y estructurales: cuasi-comunicativas porque se basan en la
comunicacin y en la estructura de la lengua y estructural porque tiene que
ver con la mecanizacin y la prctica de las estructuras.

En las actividades comunicativas el / la estudiante tiene que hacer uso

de los conocimientos adquiridos durante la etapa pre-comunicativa, para
desarrollar actividades relacionadas con la comunicacin y el significado.

116

CAPTULO III

En esta etapa es donde se desarrolla en su totalidad la habilidad

comunicativa.

Esta etapa segn el autor est tambin subdividida en

actividades funcionales y sociointeractivas. En las funcionales se sita al

estudiante en un contexto en el cual debe comunicar algo de la mejor
manera que pueda, usando

los recursos que estn a su alcance. Dentro

de las sociointeractivas se les recomienda, tomar en cuenta el contexto

social en que se realiza la comunicacin. Se requiere que haga ms que
simplemente comunicar un significado y es necesario que se esfuerce por
generar un alto nivel de aceptacin social en la lengua que est usando.

3.1.2 El

enfoque

por

tareas

en

la

enseanza

de

lenguas

extranjeras.

El Enfoque Comunicativo de enseanza de lenguas extranjeras es el que ha

mostrado mayor aceptacin en los ltimos aos entre profesores e
investigadores de dicho campo de estudio. Y dentro del Enfoque Comunicativo
se ha desarrollado ulteriormente una nueva metodologa basada en lo que se
ha denominado de Enfoque de Tareas.
Nunan (1991) nos recuerda que uno de los objetivos del Enfoque
Comunicativo ha sido el de crear situaciones autnticas de comunicacin en la
clase de lengua extranjera. Pero este objetivo era difcil de lograr y muchas
veces se caa en el simple simulacro y repeticin de comportamientos
lingsticos tales como "ir de compras" o "pedir informaciones". Para los
elaboradores de las tareas, estas situaciones no generaban en el alumno una
necesidad autntica de comunicacin. Exista as un vaco en el Enfoque
Comunicativo pues no se lograba responder satisfactoriamente a la siguiente
pregunta: cmo crear una situacin real de comunicacin en la sala de clase?
La respuesta encontrada fue la elaboracin de una metodologa de enseanza
basada en resolucin de tareas que creasen el contexto para una situacin real
de comunicacin. Dicho tipo de situacin provoca en el alumno una necesidad
de comunicarse y de crear significado, condicin esencial que le permite,

117

CAPTULO III

mediante un proceso interior, adquirir la lengua. Tal vez el mayor impacto de la

resolucin de tareas se haya sentido en el campo de la metodologa, terreno en
el cual han rellenado un vaco existente, lo que las ha convertido en elementos
centrales de la elaboracin de programas.
El concepto de tarea surge como consecuencia de experiencias en la
enseanza de lenguas extranjeras y de intuiciones sobre cmo stas son
adquiridas. Algunos profesores que enseaban segn los programas de
enseanza tradicionales, basados en una secuencia de puntos gramaticales
enseados al alumno, primero en forma terica y luego en la prctica,
observaron que en realidad la adquisicin de la lengua extranjera se realizaba
mediante el ejercicio de las tareas pedaggicas. En otras palabras, observaron
que los alumnos adquiran la lengua mediante el proceso de resolucin de
tareas y no a travs de explicaciones sobre la forma de la lengua estudiada.
Visto desde otra perspectiva, para Prabhu (1987) el concepto de tarea se
sustenta en la idea de que una gramtica no se internaliza a travs de
generalizaciones sobre su estructura sino

de manera inconsciente, como

resultado de un proceso interior desencadenado al querer resolver una

necesidad de comunicacin. Y esta necesidad de comunicacin es creada por
la propia estructura de la tarea que el alumno debe resolver.
Al observar la definicin de tarea en el Longman Dictionary of Applied
Linguistics encontraremos que es una actividad o accin llevada a cabo como
resultado de haber procesado o comprendido el lenguaje.
El Instituto de Cervantes plantea que la tarea es considerada como un
instrumento para la organizacin de actividades en el aula porque utiliza la
misma como unidad de anlisis o de organizacin de los programas y responde
a una frmula que garantiza la coherencia del currculo sin renunciar a ninguno
de sus componentes. Plantea que los bloques de contenidos no configuran por
s mismos un programa de aplicacin inmediata a la enseanza, por lo que se
requiere un determinado plan pedaggico.

118

CAPTULO III

El Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas define la tarea

"como cualquier accin intencionada que un individuo considera necesaria para
conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolucin de un problema, el
cumplimiento de una obligacin o la consecucin de un objetivo". En este
sentido, lo que planteamos son diferentes situaciones en las que es necesario
realizar un producto y son los estudiantes en su negociacin los que tienen que
resolver los objetivos o problemas planteados, de ah que la forma de llegar a
un resultado est abierta y abarque diferentes soluciones segn los
conocimientos, necesidades e intereses del grupo.
Para Martn (1999) las tareas nacen de una determinada comprensin de
la lengua y de su aprendizaje, y todo lo que sintonice con esa forma de
entender la lengua y su aprendizaje resultar mucho ms til y beneficioso, al
tiempo que dejar al profesorado un margen muy amplio de accin. En efecto,
con las tareas, al igual que ocurre con otros modelos basados en los mismos
principios, se trata de activar una serie de procesos que tienen un elevado
grado de imprevisibilidad, y eso difcilmente se puede conseguir con unos
procedimientos mecnicos y establecidos de antemano .
Este autor plantea adems que las tareas tienen dos ejes fundamentales: la
creacin del contexto en el cual se producir el uso de la lengua que
efectuarn los aprendientes y la asignacin de una meta que hay que
alcanzar (de ndole extralingstica) y que proporcionar los objetivos de
comunicacin que, a su vez, generarn los respectivos planes estratgicos.
Segn

Trujillo (2002) podramos definir una tarea de enseanza de la

lengua como la suma de actividades que hay que realizar para producir algo.
Estas actividades son el medio para conseguir los objetivos del proceso de
enseanza-aprendizaje. La realizacin del producto supone, por tanto, la
consecucin de los objetivos, que han de tener claro carcter procedimental. El
nfasis en un producto como resultado de la tarea se justifica, al menos, por
tres razones. Por un lado, las investigaciones sobre adquisicin de una

119

CAPTULO III

segunda lengua han demostrado que, adems de un input comprensible, es

necesario producir un output comprensible para adquirir una lengua, y la
creacin de un producto material y la presentacin de ste puede favorecer la
produccin de este output (Ellis 1985; Cummins, 1994).
Citando a Swain, 1995; Skehan (1998); por otro lado, plantea que " la
creacin de este producto material es parte de la motivacin por la actividad
que las tareas intentan promover .La realizacin del producto es la causa y el
motivo de la tarea, razn por la cual el producto debe estar relacionado con los
intereses y necesidades de los estudiantes.
Comenta adems que de esta forma, el aprendizaje mediante tareas
representa un cambio radical en la forma de planificar la enseanza, y tambin
respecto a la tradicin de la didctica de la lengua. Mientras que el paradigma
tradicional selecciona los contenidos de la enseanza a partir de una secuencia
de elementos gramaticales o funcionales, los programas seleccionan,
fundamentalmente, tareas de comunicacin y, en un segundo plano, tareas
para aprender a comunicar, que sirve para facilitar la participacin del alumnos
en las primeras.
En la bibliografa sobre las tareas suele usarse indistintamente el mismo
nombre para referirse a la tarea final, a las tareas capacitadoras o
posibilitadoras (que se entienden como todas aquellas actividades de
aprendizaje que se revelan necesarias para capacitar al alumno para la
ejecucin de la tarea final) y al conjunto de todas ellas, que se denomina sin
ms tarea o tarea comunicativa.
La realizacin exitosa de la tarea conlleva el diseo de una secuencia en la
que se presentan y se practican los recursos lingsticos que se prevn en las
diferentes acciones comunicativas conducentes, en ltima instancia, a
conseguir los objetivos de la tarea final. Se integran, pues, las actividades de

120

CAPTULO III

lengua necesarias: comprensin, expresin, interaccin y mediacin (Marco

comn europeo)
Esta unidad de trabajo permite dar sentido al conjunto de actividades de
aprendizaje realizadas en clases, implica a los alumnos en la comprensin,
manipulacin, produccin o interaccin en la lengua extranjera porque su
atencin se halla concentrada en el significado ms que en la forma. La tarea
debe responder a un objetivo concreto de ah su organizacin y desarrollo de
los pasos que utilizar el profesor.
De manera que la tarea implica resolver un problema o completar una laguna
de informacin activando un proceso mental utilizando la lengua extranjera y se
considera que es a travs de ese proceso mental que se internaliza o adquiere
la segunda lengua. El alumno se concentra en la resolucin de la tarea y "se
olvida" que est en clase y, en consecuencia, aprende distradamente,
inconcientemente, jugando, pensando y/o creando.
Segn Arenaza (2006) a este tipo de aprendizaje se lo ha llamado de
aprendizaje por proceso pues la experiencia personal, mediante un proceso
cclico que integra la experiencia inmediata, reflexin, conceptualizacin
abstracta y accin, en lengua extranjera, constituye la base de aprendizaje. As,
el ingrediente fundamental de la tarea es la existencia de un proceso de
raciocinio para resolverla .
En consecuencia esta metodologa tambin despierta en el alumno una
actitud diferente frente a la adquisicin de conocimiento. En el modelo
tradicional de aprendizaje, caracterizado por fases de presentacin, prctica y
produccin, el alumno/a cumple el objetivo cuando reproduce el modelo del
profesor. En contraste, el Enfoque de Resolucin de Tareas lo llevar a
explorar y desarrollar estrategias propias, estimulando su creatividad y
raciocinio, lo que le ser muy til tanto para estudiar lenguas como para
enfrentar otros desafos en la vida.

121

CAPTULO III

El proceso inconciente de adquisicin de segundas lenguas contrasta

fuertemente con el aprendizaje tradicional realizado por memorizacin. Pero el
contraste no ocurre exclusivamente a nivel psicolingstico sino tambin a nivel
de motivacin del alumno ya que la tarea representa un desafo ldico o
intelectual de gran atractivo. En las clases con nios u adolescentes la
utilizacin de tareas ha minimizado notablemente los problemas de indisciplina,
lo que demuestra que cuando el alumno est activo, realizando una actividad
que le interesa y motiva, permanece atento en actitud disciplinada.
Otra caracterstica resaltable, y que es fruto de la esencia interactiva de la
resolucin de tareas, es la evaluacin inmediata de la comprensin y
adquisicin de los insumos lingsticos necesarios para su resolucin, lo que
proporciona, consecuentemente, espacio para la negociacin de significado,
esto es, la modificacin del lenguaje para ser comprendido, que a su vez
estimula la adquisicin.
Algunos autores como Roca, Valcarcel y Verdu (1990) encuentran pertinente
identificar dos tipos de tareas pedaggcas: tareas comunicativas y tareas de
aprendizaje: "las primeras se centraran en el intercambio de significados -a
travs del medio oral y escrito- con un propsito similar al de las actividades
cotidianas de comunicacin, mientras que las segundas tendran como objetivo
principal la exploracin de aspectos concretos del sistema lingstico
(determinada regla gramatical, ciertos aspectos de la pronunciacin, etc.) en
relacin a la demanda de las primeras. Por expresarlo grficamente, es como si
este currculo constase de dos currculos integrados"
Siguiendo pautas dadas por autores tales como Nunan, Breen y Long, una
tarea de comunicacin es una unidad de trabajo en el aula:
a) que implica a todos los aprendices en la comprensin, o produccin, o
interaccin en segundas lenguas;

122

CAPTULO III

b) durante la cual la atencin de los aprendices est concentrada

prioritariamente en el significado ms que en la forma, esto es, en qu se
expresa ms que en las formas lingsticas utilizadas para expresarlo;
c) que tiene una estructura con: un principio, un fin y un procedimiento de
trabajo claro (aunque flexible en ciertos casos), un objetivo concreto (no
especificado en trminos gramaticales), un contenido concreto, un resultado
concreto (aunque en ciertos casos, diferente para distintos miembros de la
clase)
d) cuyo desarrollo y consecucin pueden ser evaluados por el profesor y los
aprendices
e) que tiene, dentro de lo posible, elementos de similitud con acciones que se
realizan en la vida cotidiana.
Si se observa una tarea desde fuera, se la puede identificar como una
actividad de trabajo en el aula dotada de las siguientes propiedades:

Es unitaria, es decir, que puede llevarse a cabo en un periodo limitado,

que tiene un principio y un final. Una tarea es normalmente mucho ms
corta que un proyecto: ste puede llegar a sustituir toda una
programacin de curso, mientras que la tarea es una unidad de esta
programacin (incluso podramos afirmar que un proyecto es siempre
un conjunto de tareas). En cuanto a los momentos inicial y final de la
tarea, stos no slo tienen una funcin delimitadora (aqu empieza y
aqu acaba la tarea), sino que adems tienen una funcin orgnica: en
su inicio, la tarea ha de ser presentada y planteada a los alumnos, hay
que evaluar su adecuacin al contexto particular del grupo, ver sus
posibilidades

de

realizacin,

etc.

Su

finalizacin

comporta

la

experiencia de haber utilizado con xito la lengua que se est

aprendiendo para conseguir algn propsito, de manera similar a como

123

CAPTULO III

le ocurrira a una persona que estuviera aprendiendo el alemn,

ponemos por caso, y en un viaje al pas comprobase -a su llegada al
hotel- que haba sido capaz de instalarse en l realizando todos los
trmites en alemn; asimismo, comporta la experiencia de haber
aprendido alguna cosa (y no solo la de haber conseguido el objetivo,
utilizando recursos que ya dominaba).

Es factible desde el nivel de lengua de cada alumno. Esto es muy

importante y distintivo de las tareas. Una tarea bien realizada (es decir,
bien planteada, bien controlada, bien adecuada, bien modificada
durante su desarrollo) es siempre factible para todos los alumnos, y
cada uno de ellos la realizar de forma diferenciada.

Es realista, interesante y til en el tema y contenido. Los alumnos han

de percibir la tarea como algo real y coherente, han de poder
interesarse por ella y al mismo tiempo ser capaces de llevarla a cabo;
tambin es necesario que, adems de algo que aprender, tengan algo
que decir al respecto de la tarea y algo que aportar a ella..

Resulta prxima al mundo de intereses y vivencias del alumnado. Dado

que se quiere provocar la comunicacin en el aula, esto es, que se
desea que lo que se dice tenga el mismo grado de importancia que el
como se dice, los temas sobre los que trate la tarea no pueden ser
lejanos al mundo de los alumnos. De otro modo, sera muy difcil que
stos se implicasen en la ejecucin de la tarea y, en consecuencia, no
se activaran los procesos necesarios para que se d una verdadera
comunicacin.

Est vinculada a los objetivos del currculo. El realismo y la coherencia

que hemos citado en el punto 3 afectan tambin al aprendizaje y a sus
objetivos. No podemos olvidar que los objetivos y procesos de

124

CAPTULO III

comunicacin que estimulan en el aula, con ser muy importantes, no

son otra cosa que un mecanismo al servicio del aprendizaje.

Est abierta a la toma de decisiones por parte del alumnado. Como

consecuencia ineludible de lo que se ha afirmado en los puntos
anteriores, los alumnos ha de verse en la situacin de tener que tomar
decisiones sobre el desarrollo de la tarea, tanto en lo que respecta a
los aspectos comunicativos, como a los del aprendizaje.

Es evaluable por el alumno que la realiza. Esta propiedad tiene relacin

con el desarrollo de la autonoma del aprendiente y, si bien no es una
caracterstica exclusiva del modelo de las tareas, es parte esencial del
mismo. Los alumnos, en su condicin de agentes de las tareas, han de
ser capaces de reconocer en ellas los objetivos, procedimientos y
componentes y de evaluar su correcto desarrollo. (Martn, 1999)

El propsito de las metodologas comunicativas, y especialmente el de las

tareas, consiste en reproducir en la clase las situaciones de uso natural, sin
renunciar a las ventajas que ofrece el marco del aula. La aplicacin tcnica de
esta aproximacin a la enseanza de segundas lenguas ha cristalizado en los
currculos de procesos, los cuales sustituyen a los de contenidos. Tales
currculos de procesos no son otra cosa que la reproduccin en el aula de
aquellas situaciones de uso natural en las que se encuentran los aprendientes
de lenguas en contexto extraescolar, y que activarn los procesos de uso y
simultneamente, los de aprendizaje.
Para Estaire y Zann (1990) (citado por Juan, 1999)

la tarea presenta las

siguientes caractersticas:
a) representativa de procesos de comunicacin de la vida real,
b) identificable como unidad de actividad en el aula,
c) dirigida intencionadamente al aprendizaje de lenguas,

125

CAPTULO III

d) diseada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo,

e) orientada a la consecucin de un objetivo de manipulacin de
informacin/significados.
Plantea adems que los autores de esta definicin estn pensando ya
en el diseo de unidades didcticas para poder trabajar en el aula. En su
planteamiento es indisociable el aprendizaje de lenguas extranjeras de una
reflexin sobre cmo se produce la adquisicin de conocimiento lingstico, lo
cual implicar un nuevo planteamiento del papel del alumno (ms activo y
autnomo, ya que es l el responsable de su aprendizaje) y el del profesor
(como asesores que actan e intervienen segn las necesidades de los
estudiantes).
Roca, Valcarcel y Verdu (1990) utilizan el trmino subtarea que otros autores
como Nunan, llaman actividades para referirse a los pasos previos que
conducen a la realizacin de una tarea completa y plantean que al disear o
seleccionar las distintas subtareas que lleven a completar una tarea, hay que
tener en cuenta los siguientes aspectos:
1. La graduacin: Igual que al disear un curso por tareas, hay que tener
en cuenta como graduar esas tareas, atendiendo a razones de dificultad,
motivacin, frecuencia de uso, etc., cada una de ellas deber seguir una
serie de pasos (subtareas) cuya gradacin afectar el orden en que se
presentan las palabras, significados, estructuras, funciones del lenguaje,
etc., y tambin a si estn orientados hacia la adquisicin o el uso de las
destrezas, siguiendo la definicin de Rivers y Temberley (1978) de
actividades de prctica controlada, en las que se manipula con las
formas gramaticales y fonolgicas y actividades de transferencia, en las
que los alumnos tienen que aplicar su dominio de esas formas
lingsticas para la comprensin y produccin de lengua comunicativa.

126

CAPTULO III

Otros factores que afectan la graduacin son los inherentes a los/las

alumnos/as, que incluyen todas las estrategias que ellos/as aportan a la
comprensin y al uso de la lengua, adems de las que aade Brindley
(1987) como la confianza en s mismos, la motivacin, el ritmo de
aprendizaje,

la

capacidad

para

la

adquisicin

de

destrezas,

conocimiento cultural y lingstico.

2. La secuenciacin: Nunan (1985) citado por Roca, Valcarcel y Verdu
(1990) propone tres fases para una posible secuenciacin, en la que el
alumno tiene que ir completando un conjunto de actividades cuyas
demandas se incrementan progresivamente, que son:

Fase procesadora: que incluye subtareas en las que el/la

alumno/a solo tiene que escuchar o leer un texto, sin tener que
dar ningn tipo de respuesta, hasta subtareas en las que deba
dar algn tipo de respuesta verbal de estmulo inicial.

Fase productiva:

en la que el uso de la lengua est an muy

controlado. Las subtareas de este nivel consisten inicialmente en

simple repeticin de dilogos, textos, etc., hasta otras del tipo
drill significativo, es decir, los alumnos deben entender lo que se
les pregunta para que la respuesta tenga sentido.

Fase interactiva: que se puede considerar como la realizacin de

la tarea, ya que comporta el uso de subtareas ms complejas,
como la simulacin, resolucin de problemas, discusiones, etc.

Estos autores opinan que siguiendo este modelo,

las unidades de trabajo

podran ir conformndose, buscando una continuidad por la que las destrezas

que han adquirido en las fases A y B, se usan y expanden en la C. El
procedimiento consiste en conseguir un encadenamiento de subtareas que
conformen una secuencia en la que el completamiento de las actividades
previas sea un requisito para acometer las siguientes. As, las actividades se
secuencian no slo por la complejidad de los factores ya mencionados, sino
tambin por la lgica de los temas y las diversas vas de aprendizaje.

127

CAPTULO III

3. Las

caractersticas:

Se

consideran

aquellas

caractersticas

que

posibiliten mayor cantidad de negociacin tanto desde el punto de vista

cualitativo como cuantitativo, y que conduzcan a una mayor modificacin
de la interlengua de los alumnos. Los principales componentes tericoprcticos que deben tenerse en cuenta son:

Tareas unidireccionales frente a tareas multidireccionales:

distribucin de la informacin entre los participantes al
comienzo de la tarea.

Convergencia: se refiere a las tareas (como toma de

decisiones) en las que los participantes tienen que llegar a una
decisin comn.

Tiempo de planificacin de la tarea: es significativo a la hora de

modificar o desestabilizar la interlengua de los alumnos, lo que
sugiere que hay que dejar tiempo de preparacin para que
aumente el ritmo de adquisicin de la nueva lengua.

Tareas cerradas frente a tareas abiertas: Siguiendo a Long

(1989) definen la tarea abierta como aquella en la que los
participantes saben que no hay una solucin predeterminada a
la tarea sino una amplia gama de soluciones aceptables y
cerradas a las que los participantes saben () que hay una
solucin nica o un pequeo nmero de soluciones posibles,
determinadas de antemano por el diseador.

Para poder llegar a cubrir una tarea final y desarrollar la competencia

comunicativa es tambin imprescindible la ejercitacin formal. Sin embargo,
cuando se habla de prctica, son todava frecuentes las referencias a
actividades que el alumno resuelve de forma mecnica, sin atender a la
significacin de los diferentes recursos lingsticos practicados y sin considerar
los contextos de uso.

128

CAPTULO III

Todo esto conlleva un cierto cambio en los papeles que profesores y

alumnos desempean en el proceso de aprendizaje, que requieren del alumno:
que sea activo, participativo, que tome la iniciativa, que tome decisiones y, del
profesor, que organice, asesore, apoye, dirija la actividad. Ofrecen a cada
alumno

oportunidades de realizar un aprendizaje que enlaza con su nivel

actual, desarrolla sus capacidades lingsticas y comunicativas, se efecta

segn el estilo personal y cuenta con el apoyo no solo de su profesor sino de
sus compaeros.

Adems

potencian la aplicacin de la experiencia de

aprendizaje en el aula a situaciones nuevas y semejantes fomentando la

autonoma en el aprendizaje y estimulando el uso de estrategias de
comunicacin y de aprendizaje.
3.1.2.1 El enfoque por tareas en el proceso de enseanza de la
competencia comunicativa oral en lenguas extranjeras.

El uso de las tareas comunicativas en el contexto de la enseanzaaprendizaje de lenguas permite el uso de la lengua extranjera con fines lo ms
cercanos posible a la comunicacin real, lo que estimula el aprendizaje del
estudiante al comprender este que aprende con el propsito de resolver una
situacin problmica en un contexto comunicativo determinado.
El Marco comn europeo de referencia para las lenguas (2002) dice
textualmente: "La comunicacin y el aprendizaje suponen la realizacin de
tareas que no son slo de carcter lingstico, aunque conlleven actividades de
lengua y requieran de la competencia comunicativa del individuo; en la medida
en que estas tareas no sean ni rutinarias ni automticas, requieren del uso de
estrategias en la comunicacin y en el aprendizaje. Mientras la realizacin de
estas tareas suponga llevar a cabo actividades de lengua, necesitan el
desarrollo (mediante la comprensin, la expresin, la interaccin o la
mediacin) de textos orales o escritos. () El enfoque general est claramente
centrado en la accin".

129

CAPTULO III

De alguna forma podemos decir que un estudiante con ms conocimiento de

la lengua pondr en prctica esos conocimientos que se manifiestan en
estructuras sintcticas ms variadas o complejas, en un vocabulario ms rico,
en su fluidez, en sus estrategias para hacerse entender, etc. Por el contrario,
un estudiante con menor conocimiento lingstico que el descrito, tambin
tendra que ser capaz de resolver la tarea a pesar de que sus herramientas
lingsticas no le permitan esa fluidez.
Para lograr desarrollar la habilidad de expresin oral, las tareas deben estar
organizadas en un sistema ya que como plante Carlos lvarez (1998) una
tarea aislada no es capaz de desarrollar una habilidad, pero un sistema de ellas
s.
Para el desarrollo de la expresin oral

con la utilizacin del enfoque por

tareas Bentez (2006) ofrece un sistema de tareas comunicativas que propone

de la siguiente manera:
Teniendo en cuanta que la expresin oral como habilidad comunicativa
incluye la necesidad de que los sujetos desarrollen ambas funciones del
lenguaje, la transaccional y la interaccional, propone como componentes del
sistema a un subsistema de tareas comunicativas de expresin (SsTCE) y un
subsistema de tareas comunicativas de interaccin (SsTCI).
El subsistema de tareas comunicativas de expresin incluye aquellas tareas
que demanden de los estudiantes turnos largos de intervencin y propician
fundamentalmente la funcin transaccional del lenguaje. Aqu se incluyen
tareas comunicativas que favorecen el uso de descripciones, expresin de
sentimientos, explicacin de procesos, instrucciones, etc. De acuerdo a los
datos obtenidos a partir de algunas de las tcnicas aplicadas durante el
desarrollo de esta investigacin como el muestreo de exmenes orales y las
visitas a clases, se ha podido constatar que los estudiantes presentan las
mayores dificultades al expresarse oralmente cuando est incluida la funcin

130

CAPTULO III

transaccional del lenguaje, por esto proponemos un subsistema de tareas

dedicadas a la puesta en prctica de la funcin transaccional del lenguaje.
En el subsistema de tareas comunicativas de interaccin, se incluyen
aquellas tareas que favorecen el uso de la funcin interaccional del lenguaje,
es decir, el lenguaje para mantener las relaciones sociales. Las tareas
comunicativas de interaccin aumentan la implicacin del alumno en el propio
proceso recomunicacin, en esta categora sobresalen las tareas que incluyen
la solucin de problemas, los juegos de roles y juegos lingsticos. Este tipo de
tareas prev la realizacin de una serie de funciones comunicativas, donde las
funciones para la socializacin ocupan la primaca.
Como se ha definido anteriormente, la estructura es el marco de interaccin y
organizacin entre los componentes del sistema. En la estructura del sistema,
adems de sus componentes (SsTCE y SsTCI), se incluyen los niveles en que
se desarrolla el sistema: productivo y en algunas tareas comunicativas por su
complejidad, el nivel creativo y la secuencia de desarrollo de las tareas que
consta de tres fases: preparacin, ejecucin y control. En el caso de ambos
tipos de tareas, la condiciones para su realizacin se pueden manipular con el
fin de hacer que una tarea resulte ms o menos compleja variando, por
ejemplo, el tiempo permitido para la preparacin y la ejecucin de la tarea, la
duracin de la interaccin o la expresin, el carcter predecible o impredecible,
la cantidad y el tipo de apoyo proporcionado, etc.
Segn la autora para cumplir el objetivo propuesto de desarrollar en los
estudiantes la habilidad de expresin oral, es necesario que exista una
coordinacin entre el SsTCE y el SsTCI, y entre las tareas que los componen y
el nivel en que se aplican. Las tareas que componen ambos subsistemas
deben estar interrelacionadas de modo armnico para que ambas funciones del
lenguaje alcancen un desarrollo proporcional, logrando as que los sujetos
puedan hacer uso de ellas de modo natural en el proceso de comunicacin. No
existe un marcador especfico que determine hasta donde se debe hacer uso
de las tareas de expresin y hasta donde las de interaccin, pero el profesor

131

CAPTULO III

teniendo en cuenta las necesidades de sus estudiantes y en dependencia

tambin del contenido que imparte, debe darle en cada clase o sistema de ellas
una cierta prioridad a un tipo de tareas comunicativas.
Los componentes del sistema se subordinan unos a otros a partir de la
determinacin del objetivo de la clase en que estn insertados. Si las funciones
comunicativas que se emplean son aquellas tendientes a favorecer la
expresin, como las funciones referenciales, por ejemplo, entonces se
potenciara el uso de las tareas del SsTCE y se subordinaran a este las tareas
del SsTCI.
La subordinacin del sistema en su totalidad al sistema proceso docente
educativo de la lengua, como va de organizar y secuenciar el proceso,
constituye otro marcador de las relaciones de subordinacin.
La jerarqua en el sistema de tareas comunicativas, est expresada a travs
de las dimensiones de las tareas comunicativas que integran a ambos
subsistemas. Proponemos que las cuatro reas recompetencia: estratgica,
lingstica, sociolingstica y discursiva sean consideradas dimensiones de la
tarea comunicativa. De acuerdo al predominio dentro de la tarea de una u otra
dimensin, la propia tarea adquiere un carcter o un matiz eminentemente
lingstico, discursivo, sociolingstico o estratgico, aunque podemos sealar
la existencia de tareas que integran las cuatro dimensiones y a ambos
subsistemas.
Las tareas que integran ambos subsistemas pueden combinarse de
diferentes formas, jerarquizndose de acuerdo a los objetivos que persiguen y
a la dimensin que se explicite en ellas. Sin embargo, se considera a la
dimensin estratgica como el "organismo de direccin ", al constituir esta el
mecanismo de orientacin, ejecucin y control, durante el desarrollo de la
actividad de expresin oral.

132

CAPTULO III

La autora propone la jerarquizacin de las tareas comunicativas que integran

cada uno de los subsistemas del sistema en un orden descendente. De modo
que, las tareas comunicativas en las que predomina la dimensin estratgica,
se ubicaran en el nivel ms alto de la jerarquizacin, lo que indica que son
capaces de contentar en s mismas elementos de las dimensiones anteriores.
Opina adems que para seleccionar las tareas que deben integrar cada
uno de los subsistemas del sistema de tareas comunicativas, es preciso tener
en cuenta una serie de elementos considera clave, Estos elementos son:

Las tareas deben propiciar la interaccin de los estudiantes, ya que solo

implicndose en la comunicacin como actividad mediatizadora entre los
sujetos y entre estos y el medio que los rodea es que es posible
aprender a comunicarse. El aprendizaje de una lengua extranjera, como
cualquier otro aprendizaje, constituye una actividad social, en la que se
precisa la interaccin de los sujetos.

Prevn la realizacin de una serie de funciones comunicativas, que

constituyen su contenido. Estas funciones deben ser determinadas por
el contexto para lograr una expresin oral eficiente, por lo que las tareas
deben propiciar la creacin de contextos que permitan, a partir de la
determinacin de sus parmetros, una adecuada relacin forma-funcincontexto.

Aunque tributen al desarrollo de la habilidad de expresin oral, las tareas

deben tratar de integrar a las cuatro habilidades que componen la
actividad verbal.

Al considerar a la competencia comunicativa como el objetivo final de la

enseanza de lenguas, para propiciar su desarrollo en la habilidad de
expresin oral, las tareas deben incorporar como dimensiones a las
cuatro reas que conforman la competencia comunicativa: estratgica,
sociolingstica, discursiva y lingstica.

Deben disearse de modo que potencien el trnsito por las cuatro

etapas que componen la actividad verbal: actividad consciente, control

133

CAPTULO III

consciente,

actividad

automatizada

dominio

de

la

expresin

espontnea.

Parten de la consideracin de la primaca del lenguaje oral y para

escoger su contenido es preciso tener en cuenta los principios de
comunicabilidad y funcionalidad y durante su realizacin es preciso
considerar los cinco principios bsicos de la enseanza comunicativa de
lenguas.

Constituyen un tipo de actividad en tanto estn generadas por un motivo

que parte de una necesidad real de comunicacin.

La tarea comunicativa como clula bsica del proceso docente educativo

de lenguas mantiene todos los componentes de este y contina teniendo
al objetivo como elemento rector.

3.1. Metodologa de enseanza de la pronunciacin en lenguas

extranjeras como parte de la competencia comunicativa oral.
Las diferentes metodologas para la enseanza de la pronunciacin de
una lengua extranjera (en adelante, L2) que se han desarrollado hasta ahora,
han estado enmarcadas en dos concepciones fundamentales: el enfoque
intuitivo-imitativo y el lingstico-analtico (Celsa-Murcia et al. 1996). El primero,
como su nombre lo sugiere, se apoya en la habilidad de escuchar e imitar los
ritmos y sonidos de la L2 sin la intervencin de instruccin explcita. Dentro de
este enfoque, las cintas grabadas con voces nativas han sido

uno de los

recursos de instruccin caractersticos. El segundo (el lingstico-analtico), en

cambio, recurre al uso de herramientas como el alfabeto fontico,
descripciones articulatorias, afiches con el aparato fonador, informacin
explcita sobre el contraste entre la L1 y la L2, as como a la imitacin y a la
produccin. Fue desarrollado con la intencin de complementar, no sustituir, al
enfoque intuitivo-imitativo, pero los ejercicios de imitacin pasaron a realizarse
en las etapas de prctica del material, luego de su presentacin a travs de los
recursos mencionados.

134

CAPTULO III

En el mtodo de traduccin gramatical, la enseanza de la

pronunciacin es prcticamente inexistente, pues la comunicacin oral no es el
objetivo primordial. El medio de instruccin de la gramtica es la lengua nativa
del estudiante. En los enfoques naturalistas podemos incluir el Mtodo Directo
y sus recientes sucesores: Total Physical Response, y el Mtodo Natural
(Krashen y Terrel 1983). El Mtodo Directo, clsico representante del enfoque
intuitivo-imitativo, que se populariz a comienzos de este siglo, basa la
enseanza de la pronunciacin en la imitacin y en la repeticin de modelos
(profesor o grabaciones) Los estudiantes deben esforzarse por aproximarse
cada vez ms al modelo, para lo cual la repeticin extensiva e intensiva es la
clave. El Total Physical Response (Respuesta Fsica Total), propuesto por
Asher (1977), al igual que el Mtodo Natural (de Krashen y Terrel 1983), se
apoya en el principio de que antes de que el estudiante comience a producir
(oralmente), debe limitarse exclusivamente a escuchar durante un perodo
considerable pues, sostienen sus promotores, al no verse presionado a hablar,
l puede concentrar sus esfuerzos hacia la internalizacin del sistema
fonolgico de la L2. De este modo, supuestamente, cuando comience a hablar,
su pronunciacin sera excelente, sin necesidad de haber recibido instruccin
explcita.

El Mtodo audiolingual, surgido a mediados de este siglo en Estados Unidos

a

partir

de

la

creacin

del

Movimiento

Reformista

(segn

algunos

investigadores del rea, Howatt (1984), entre otros, concede gran importancia
a la pronunciacin, la cual se ensea explcitamente desde el comienzo. Al
igual que en el Mtodo Directo, el profesor (o la grabacin) modela un sonido,
una palabra o frase y los estudiantes repiten tratando de imitarlo. Sin embargo,
a diferencia de aqul (el Directo), el profesor hace uso de informacin fontica,
como el AFI (Alfabeto Fontico Internacional), o afiches demostrativos de la
articulacin de los sonidos. El tpico ejercicio utilizado es el minimal pair drill
(ejercicio de pares mnimos), reflejo de la nocin de contraste de la lingstica
estructural. Se comienza por presentar estos pares mnimos para que el

135

CAPTULO III

estudiante los escuche. Luego se hacen ejercicios de discriminacin auditiva: el

estudiante escucha dos palabras y debe decidir si son idnticas o pares
mnimos y se le da una lista escrita con estos pares mnimos para que l
indique cul sonido se ha utilizado. Posteriormente, se procede a la ejercitacin
oral: los estudiantes repiten las palabras de una lista que contiene uno de los
sonidos en cuestin, y luego las practica con las palabras con las que forman
pares mnimos.

The Silent Way (el mtodo silencioso) de Gattegno (1972, 1976)

(segn Gonzles, 2003), al igual que el audiolingual, se caracteriz por la
atencin prestada a la correcta produccin tanto de los sonidos como de las
estructuras de L2 desde las primeras etapas de instruccin. Desde el primer
da de clases, se hace nfasis en los sonidos individuales y dentro de palabras
y frases, as como en aspectos suprasegmentales tales como el acento y la
entonacin. A diferencia del mtodo audiolingual, el Silent Method no recurre
a la instruccin explcita, ni al uso del AFI, sino que el profesor
silenciosamente indica (con gestos) las propiedades del sistema fonolgico
de la L2. Por ejemplo, con el apuntador da golpecitos para mostrar los patrones
rtmicos y usa los dedos de la mano para indicar el nmero de slabas de una
palabra, as como los elementos que reciben acentuacin. Tambin muestra la
correcta articulacin de los sonidos, sealando sus propios labios, dientes, etc.
Entre las herramientas tpicas utilizadas se destacan: los afiches con los
sonidos tanto voclicos como consonnticos, en diferentes colores, afiches de
palabras y varas de colores. Estas ltimas, usadas en la enseanza de
diferentes aspectos de la lengua, cuando son empleadas para

mostrar la

pronunciacin, estn destinadas, por ejemplo, a demostrar visualmente

patrones acentuales y entonacionales. Este mtodo, aunque a nuestro juicio
no concede mucho espacio para la espontaneidad, por estar extremadamente
focalizado en la forma, parece lograr efectos positivos en cuanto a la
pronunciacin, principalmente gracias a la correspondencia que se establece

136

CAPTULO III

entre el sonido y el color, la cual, segn Stevick, (1980) le da al aprendiz un

inner resource to be used.

En el Community Language Learning (aprendizaje comunitario de

lenguas), desarrollado por Curran (1976), a la luz de la teora psicolgica
humanista de Rogers (1951), subyace un enfoque basado en el estudiante; es
l y no el profesor quien

decide qu quiere o necesita aprender. La

pronunciacin es enseada, aunque no explcitamente, ya que, como primer

paso, el profesor-consejero, de pie y con su mano sobre el hombro del
estudiante, le pide a ste que le diga alguna frase de su lengua materna que
l desee aprender en la segunda lengua; el profesor, entonces, dice la frase
con la pronunciacin ms natural posible; luego la vuelve a pronunciar, pero
fragmentada, para facilitar la repeticin;

el estudiante repite y, una vez

pronunciada toda la frase con fluidez, sta es grabada en una cinta. En la

siguiente fase de la clase, el estudiante escucha su grabacin y el profesor le
pregunta si desea practicar de nuevo la pronunciacin de alguna de las frases
aprendidas ese da. Si el estudiante manifiesta su deseo de hacerlo, el profesor
nuevamente se pone de pie detrs del estudiante y acta como una
computadora-humana, que puede encenderse o apagarse segn lo requiera
el estudiante, quien le puede solicitar la pronunciacin de la(s) frase(s) que
desee, de manera que l pueda repetirla hasta que l

mismo se sienta

satisfecho con su pronunciacin. En este sentido, este mtodo, al igual que el

Mtodo Directo, obedece a un enfoque eminentemente intuitivo-imitativo, pero
a diferencia de ste, el aprendizaje, incluyendo obviamente el de la
pronunciacin, est completamente dirigido y controlado por el aprendiz. Si
bien consideramos que este enfoque democrtico, centrado en la satisfaccin
de los intereses del aprendiz, representa un paso hacia adelante con respecto
a los mtodos arriba mencionados, en cuanto a que el estudiante siente que la
responsabilidad de su aprendizaje descansa sobre sus propios hombros,
adems de permitirle que aprenda a su propio ritmo (l decide cuntas veces
va a repetir una frase a fin de lograr una pronunciacin aceptable), adolece de

137

CAPTULO III

ciertas fallas importantes. Una de ellas, que consideramos esencial, es que en

un contexto formal de aprendizaje (universidad, escuela, etc.) no es muy
factible que el profesor pueda seguir este proceso con cada uno de los
estudiantes de la clase, por varios factores, entre ellos, lmite del tiempo,
dispersin de la atencin de los estudiantes, etc. Asimismo, hasta qu punto
puede el estudiante decidir si su pronunciacin es aceptable o no?; recordemos
que nuestro filtro fonemtico contribuye a la percepcin distorsionada de la
pronunciacin de la lengua materna, tendemos a filtrar los sonidos de la
segunda lengua a travs del sistema fonolgico de la primera.
Se conoce que la gran mayora de las tcnicas empleadas durante aos en
la enseanza de la pronunciacin ha estado enfatizando en la adquisicin de
los sonidos a nivel de la palabra o en ambientes oracionales poco controlados.
Muchas de estas tcnicas fueron rechazadas con la aparicin del Enfoque
Comunicativo, por cuanto sus seguidores coinciden en que la enseanza de la
pronunciacin, especialmente en los cursos cortos, debe centrarse en los
elementos suprasegmentales de la lengua (ritmo, acento y entonacin), ya que
segn ellos esta es la forma ms ptima de hacerlo.
A lo largo de la historia de la metodologa para la enseanza de lenguas
extranjeras ha aparecido una tensin constante entre la prctica centrada en la
forma de la lengua y la centrada en el uso del nuevo sistema. Por ejemplo, la
aparicin del Enfoque comunicativo supuso un cambio radical respecto al
audiolingualismo en muchos aspectos. En los inicios del Enfoque comunicativo,
como reaccin a la prctica repetitiva y a las frases descontextualizadas, se
adopt el principio de que nicamente se deban realizar actividades
comunicativas, es decir, slo eran vlidas las actividades en que el aprendiente
participara en intercambios de informacin o de actitudes.
Este cambio tambin se dio en la enseanza de la pronunciacin. De los
ejercicios repetitivos y descontextualizados del audiolingualismo para practicar
fonemas, se pas a propuestas para que la enseanza de la pronunciacin

138

CAPTULO III

quedara integrada en el significado y se usara para comunicar informacin o

transmitir actitudes.
La pronunciacin ha transitado adems por la metodologa comunicativa
donde ha tenido dos momentos con el enfoque comunicativo: primero, desde la
dcada del 60 hasta la del 80,

en que se abandon el estudio de la

pronunciacin y se limit la enseanza de aspectos lingsticos y culturales al

alumno de la lengua extranjera. Segundo, a partir de los aos 80, momento en
el que resurgen las investigaciones y propuestas sobre la pronunciacin como
componente de la comunicacin en la lengua extranjera.

En realidad hoy en da no existe un consenso acerca de la forma de

ensear pronunciacin dentro de los cursos comunicativos. Sin embargo, est
planteado que este proceso se est moviendo desde el debate entre lo
segmental y lo suprasegmental hacia una perspectiva ms equilibrada. Esta
perspectiva reconoce que tanto la incapacidad para distinguir sonidos
(elementos segmentales) que tienen una gran carga funcional as como la
incapacidad para distinguir rasgos suprasegmentales (como la entonacin y el
acento) tienen un impacto negativo en la comunicacin oral y en su enseanza.
En el contexto de esta incertidumbre sobre qu metodologa seguir para
ensear pronunciacin en los cursos comunicativos hoy da, Celce Murci nos
deja entrever que a travs de un conocimiento completo del sistema de sonidos
de la lengua extranjera y de la utilizacin de una variedad de tcnicas
pedaggicas, si es posible orientadas de una manera comunicativa, los
profesores pueden resolver las necesidades de pronunciacin de sus
estudiantes.
Existen dos principios fundamentales en la estrategia general de la
enseanza de la pronunciacin:
1. La pronunciacin debe integrarse con otras habilidades (audicin con
comprensin, lectura y escritura), con elementos extralingsticos

139

CAPTULO III

(gestos, expresiones faciales), y con otros aspectos de la lengua

(gramtica, lxico, estilo, funcin y discurso.)
2. La pronunciacin tiene que aislarse para la prctica de aspectos y
problemas especficos (como la articulacin consonantes particulares, o
determinadas vocales.)
El uso de las tcnicas para el entrenamiento fontico con nfasis en la
pronunciacin vara de un autor a otro; y depende de la seleccin cuidadosa
del profesor, as como de su creatividad al elaborar ejercicios acorde a las
necesidades reales de sus estudiantes.
Entre las tcnicas que tradicionalmente se han empleado, y que todava se
usan con estos fines, de acuerdo con la bibliografa consultada, se encuentran:
la audicin e imitacin, con mmica, rimas, canciones, trabalenguas, juegos
didcticos de pronunciacin, descripcin articulatoria de sonidos para el
entrenamiento fontico o mtodo articulatorio, el alfabeto fontico (incluye
transcripciones), ejercicios con pares mnimos u oposiciones fonolgicas, pares
mnimos contextualizados, lectura oral en voz alta, memorizacin de poemas,
prctica de cambios voclicos y de acento relacionados a la afijacin,
grabacin de la voz de los estudiantes, susurro de mensajes, proverbios y rima
dilogos.

140

CAPTULO III

3.3 Conclusiones del captulo.

Varios han sido los mtodos que se han empleado para la enseanza de las
lenguas a lo largo del desarrollo social, los que han tenido su base en
diferentes escuelas lingsticas que han surgido, que han propiciado su
enseanza en diferentes partes del mundo y que ha sido beneficiada por la
introduccin de mtodos que se han empleado para la enseanza de la misma,
desde el mtodo gramtica-traduccin hasta el enfoque comunicativo, llegando
hasta su mxima expresin en el enfoque por tareas. Y es precisamente esta
una de las temticas que sigue en el centro de atencin de los crculos de
profesores de lenguas extranjeras en el mundo por su importancia para el logro
de la competencia comunicativa con el fin de lograr un proceso efectivo de
comunicacin dentro del proceso de enseanza-aprendizaje de dichas lenguas.

141

CAPTULO III

CAPTULO III. METODOLOGA ENSEANZA EXPRESIN ORAL EN EL

PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS
Y SEGUNDAS LENGUAS.
3.1

Metodologa de la enseanza de lenguas extranjeras y segundas

lenguas.

Es evidente la importancia que tiene la lingstica en general y la

lingstica aplicada, en particular, para la enseanza de la lengua materna y de
una lengua extranjera. Mientras para la primera se requiere un proceder de
gran complejidad que debe comenzar desde la infancia por la necesidad vital
que tiene el nio de comunicarse, de interactuar con el medio en el que se
incluyen las personas que lo rodean, y exige una planificacin cuidadosa de la
adquisicin y medicin de los conocimientos, la segunda es una actividad
tambin compleja en la que confluyen dos aspectos diferentes desde el punto
de vista metodolgico: la adquisicin de conocimientos lingsticos y la
formacin de hbitos y habilidades lingsticas en una nueva lengua.
Es la lingstica aplicada la ciencia que intenta aplicar a la praxis educativa,
los argumentos ms importantes de la teora y la descripcin del lenguaje. De
ella saldrn los instrumentos objetivos que han de servir de base para la
planificacin de la adquisicin de la lengua materna o extranjera, los datos de
competencia lingsticas

de los estudiantes, y el andamiaje terico y

metodolgico para la adquisicin y la medicin de los saberes adquiridos a lo

largo del proceso. De esta manera, se convierte en la disciplina central de los
actuales programas de enseanza de lenguas.
La enseanza y aprendizaje de idiomas contribuye a un alcance universal
que favorece y enriquece las relaciones entre las personas. Nos permite
acceder a un mayor entendimiento de otras culturas, establecer y desarrollar
vnculos afectivos, aprender a convivir con otras pautas culturales, sin olvidar
las propias, intercambiar valores y aprender los unos de los otros, afianzar el
propio conocimiento de la lengua materna ante el aprendizaje de una lengua y

103

CAPTULO III

cultura, y por ltimo, pero no menos importante, reforzar la autoconfianza de

uno mismo. Para los estudiantes del idioma espaol como segunda lengua en
contextos escolares, hay adems un alcance primordial: aprender a vivir bajo
unas pautas diferentes de comportamiento en los diversos mbitos sociales en
los que se desenvuelven, apoyndose en una nueva lengua, que les ofrece
retos, pero tambin dificultades en su integracin social y afectiva.
La adquisicin o dominio de una segunda lengua en este caso se har por
parte de un sujeto que posee ya su lengua materna, su cdigo de
comunicacin y tiene la urgencia de adquirir los elementos lingsticos o el
lenguaje modelo de otra colectividad, primero de forma global; y luego de una
manera ms clara, especfica y exacta, dado que va comprendiendo con ayuda
de instrumentos metodolgicos y pedaggicos otras peculiaridades del
contexto situacional en la que se ubica la lengua en estudio, o lenguaje
adquirido que, no obstante, ser un lenguaje secundario que requiere de un
tratamiento diferente al que se utiliza en la en la enseanza de la lengua
materna, se trata pues,

de un tratamiento o ms bien un procedimiento

destinado a la formacin de nuevos hbitos de recepcin y produccin en otro

idioma, que muchas veces entran en contradiccin

con otros hbitos

arraigados en la lengua materna.

Resulta conveniente aclarar que las teoras, principios y datos provenientes
de la lingstica, aunque no puedan ser aplicados directa o inmediatamente al
campo de la enseanza de una lengua, ya que debemos tener en cuenta , por
un lado su capacidad para aplicar las complejidades del lenguaje en su forma
cientfica y, por otro, la continua experimentacin en la que se basa, si se
pueden tener implicaciones para el campo de la enseanza- aprendizaje de
idiomas en general, y de la metodologa para la imparticin de lenguas
extranjeras, en particular. Esta es la razn, por la que la lingstica aplicada
cuenta con el concurso de otras disciplinas, como la psicolingstica, la
sociolingstica, el lxico estadstico y con el auxilio de las ciencias
pedaggicas y psicolgicas.

104

CAPTULO III

Todo el que desee emprender la labor de enseanza de una lengua materna

o una lengua extranjera tendr que atender no solo los avances tericos
alcanzados

en los aspectos morfolgicos, sintcticos, semnticos y

pragmticos, sino tambin necesitar de los conocimientos de la teora del

aprendizaje; pues solo el profesor estar cerca de lograr que sus egresados
disponga de una amplia competencia lingstica que a su vez les permita un
manejo preciso de una lengua sin prestar atencin a las leyes sicolgicas
generales,

las

caractersticas

sicolgicas

de

diferentes

etarios,

las

peculiaridades temperamentales, los caracteres psicolgicos de un grupo

especficos de alumnos o de individualidades, entre otros propuestos, pues
todo esto le permitir obtener conocimientos mucho ms

especficos,

puntuales que al mismo tiempo redundar en una mayor comprensin y un

mejor desenvolvimiento tanto en la imparticin de la clase como en la
recepcin de la asignatura (Crdenas, 2007)
El hecho de tener presente estos presupuestos, no significa que solo con
ellos se puede comprobar en la prctica el cumplimiento del objetivo
fundamental que se propone la enseanza de una lengua. Ser necesario
tambin, ya que se trata de una lengua extranjera:

Apelar a todos aquellos procedimientos, mtodos y tcnicas

adecuadas para la presentacin de material lingstico;

Buscar informacin sobre las condiciones en la que se desarrolla el

uso del lenguaje y las actitudes y motivaciones de los aprendices de
una lengua y el desarrollo de la competencia comunicativa;

Analizar los principios, objetivos, mtodos tcnicas, recursos y

frmulas de evaluacin idnea con la intencin ms que de conocer
los fundamentos tericos- prcticos que los inspiran, comprobar
aquellos aspectos que pueden influir positiva o negativamente en el
proceso de enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera.

En las aulas de espaol como lengua extranjera han sido muchos los
cambios metodolgicos producidos que se ven reflejados en las publicaciones

105

CAPTULO III

y en las tcnicas didcticas empleadas en las clases. La propia personalidad y

entidad del grupo de alumnos con el que tengamos que trabajar nos ayudar a
elegir los manuales, los materiales, los mtodos y los enfoques didcticos
apropiados para el buen desempeo de la actividad (Crdenas, 2007)
Primeramente la metodologa tradicional, fundamentada en la prctica y
aprendizaje de reglas gramaticales y de vocabulario, estuvo presente en la
enseanza de idiomas; los nicos materiales empleados en el aula eran el libro
de texto y el diccionario. Con un enfoque estructural basado fundamentalmente
en ejercicios escritos para la comprensin consciente de las reglas
gramaticales y su memorizacin. Los contenidos gramaticales recogen los
constituyentes esenciales de una lengua en el nivel fnico, lxico y semntico.
Los contenidos se trabajaban en el aula como una secuencia lineal de
estructuras en funcin de la dificultad lingstica, por ejemplo, el subjuntivo, el
artculo... Por tanto desde este enfoque, de un modo estricto, aprender una
lengua extranjera equivale a acumular el conocimiento formal de los contenidos
estructurales de la lengua y los alumnos se limitan a acumular contenidos y a
expresar su conocimiento formal de los mismos en una prueba escrita. Son
muchos los manuales y materiales basados en esta metodologa.
En los inicios de la enseanza de las lenguas extranjeras con el mtodo de
traduccin gramatical, hubo un claro nfasis en determinadas habilidades. En
este primer caso, no se prestaba atencin a la habilidad de expresin oral. A
travs de la evolucin histrica, la jerarqua que se daba a cada habilidad fue
sufriendo mltiples transformaciones en dependencia, bsicamente, del
contexto socio-econmico en que se desarrollaba, Este enfoque, ms tarde, se
consider inadecuado.
Luego con la llegada de las nuevas metodologas, en especial la
denominada situacional en Europa o audio-lingual en Amrica, permiten un
cambio de ptica en la elaboracin de los manuales y materiales para el aula.
Los mtodos que se elaboran bajo esta perspectiva se caracterizan por
distribuir sus contenidos en un elevado nmero de niveles y por estar

106

CAPTULO III

compuestos de gran cantidad de materiales complementarios como libro del

alumno para trabajo en clase, cuaderno de ejercicios para trabajar en casa,
cintas magnetofnicas para ejercitar en el laboratorio de idiomas, diapositivas,
etc. Y todos ellos presentan gran cantidad de actividades de repeticin
mecnica que permiten interiorizar las estructuras gramaticales y el
vocabulario. Es importante destacar que con esta nueva metodologa se
consigue una proliferacin de materiales de trabajo, dentro y fuera del aula, con
los que no se contaba en los mtodos de base tradicional.
Con la introduccin de la metodologa nocional-funcional se comienza a
hablar de una programacin de contenidos organizada en torno a funciones
comunicativas (describir, identificar, etc.) y a categoras conceptuales, nociones
o reas temticas (localizacin, cantidad, etc.). Desde este punto de vista la
lengua es considerada principalmente como un instrumento de comunicacin y
por ello se incorporan medios audiovisuales que facilitan la comprensin del
acto comunicativo. La prioridad la mantiene el lenguaje oral, y la expresin
escrita queda relegada a una simple actividad de consolidacin ya que el
enfoque nocio-funcional est basado fundamentalmente en trabajos dilogostipo en los que se practican los contenidos, las muestras lingsticas
estudiadas. Los contenidos lingsticos (estructurales y funcionales) surgen de
la necesidad para alcanzar un "nivel umbral" de comunicacin en situaciones
tipificadas y se trabajan en el aula siguiendo una secuencia lineal de
contenidos organizados en temas, situaciones o contextos que reproducen las
situaciones tipificadas de comunicacin. Por tanto se basan en intercambios
comunicativos de alta frecuencia (encuentros, saludos-despedidas, hablar del
pasado, etc.) que generan contenidos estructurales y funcionales. Desde este
enfoque aprender una lengua extranjera equivale a dominar un conjunto de
muestras lingsticas en situaciones comunicativas tipificadas. As los alumnos
saben qu decir en estas situaciones, reconocen muestras lingsticas iguales
o parecidas a las practicadas, producen clichs combinables para discursos
escritos tipificados, comprenden la informacin de varios tipos de texto y

107

CAPTULO III

describen las formas lingsticas con relacin a sus usos en situaciones de

comunicacin.
La metodologa comunicativa ser la que se encargue de que se haga
hincapi en todas las destrezas o habilidades del lenguaje (comprensin y
expresin oral y escrita) de forma equitativa, puesto que la interaccin se
puede llevar a cabo oralmente, por escrito, escuchando y hablando. La pieza
clave de esta metodologa son las actividades, pues es a travs de ellas que la
comunicacin puede ser llevada al aula. Dentro de este repertorio de
actividades los materiales autnticos, ya sean escritos (artculos de prensa,
entrevistas,

documentacin

de

muy

diverso

tipo...)

audiovisuales

(grabaciones de radio, televisin, contestadores automticos, etc.) comienzan

poco a poco a proliferar con el fin de presentar situaciones verosmiles.
Sin embargo, durante algn tiempo en los niveles ms altos del aprendizaje
hemos tenido que renunciar a las tcnicas comunicativas y acudir a manuales
fundamentados en posturas eclcticas que intentan aunar los principios de la
corriente comunicativa en su sentido ms amplio, en los que las actividades
que trabajan las distintas destrezas de forma aislada e integrada seran la pieza
clave del proceso de enseanza, junto con los mecanismos de los mtodos
tradicionales de afianzamiento y consolidacin de estructuras gramaticales y
lxicas .
A partir de all han surgido por tanto mtodos tales como el de:

Gramtica-Traduccin:

se

basaba

en

un

anlisis

lingstico

tradicionalista que ignoraba el contexto autntico en el que se

desarrolla la comunicacin.

El Mtodo de Lectura: enfatiza la traduccin dejando la gramtica y la

composicin en un segundo plano y no confiere ninguna atencin a
la actividad oral como base para la lectura.

108

CAPTULO III

Los Mtodos Prcticos: basados en

la formacin de hbitos y

automatismos adquiridos mediante la prctica.

El Mtodo Fontico: enfatiza el enfoque oral, estudiando el aparato

de fonacin y de los sonidos, partiendo de estos a la palabra y de
esta a la frase. Da importancia a la lectura y a la escritura fontica.

El Mtodo Psicolgico: basado en la representacin mental y la

asociacin de ideas. Favoreca la dramatizacin de situaciones
cotidianas y el uso de medios visuales, as como la memorizacin por
asociacin.

El Mtodo Natural: basado en el principio de aprender la lengua de la

misma manera que se aprende la lengua materna.

El Mtodo Directo: enfatizaba en el desarrollo de las habilidades

orales, rechazaba el uso de la lengua materna y le restaba
importancia a las dems habilidades, como por ejemplo, la escritura y
la lectura en la adquisicin de un segundo idioma.

El Mtodo Audioooral y el

Audio-visual: surgieron en Estados

Unidos a raz de la Segunda Guerra Mundial, y tienen una fuerte

influencia de la escuela conductista.

Mtodo Prctico-Consciente con enfoque comunicativo: se basa en

un enfoque cientfico de la determinacin del contenido que plantea
la utilizacin de la lengua como vehculo principal y punto de partida
de la enseanza.

Cada uno de estos mtodos o enfoques para la enseanza del espaol

como lengua extranjera son una combinacin de diferentes tendencias
lingsticas.

109

CAPTULO III

Almanza (2005) considera que el trabajo con los mtodos tradicionales de

enseanza provoca algunas limitaciones, por ejemplo, se le dedica mucho
tiempo al logro de la comunicacin elemental del idioma que se estudia, se
centra la docencia fundamentalmente en los conocimientos gramaticales, sus
objetivos son muy generales e imprecisos, el vocabulario, los temas, las
situaciones y los contenidos no cumplen con las expectativas.
Segn Irzar, (1996) En Cuba, la enseanza del idioma ingls, y la del
espaol como lengua extranjera, ha estado influenciada por muchos de los
mtodos que aqu enumeramos, aunque contextualizados a partir de las
condiciones sociales, culturales, econmicas y polticos de carcter local.
El mtodo Prctico-Consciente con enfoque comunicativo es el ms
utilizado en Cuba en estos momentos, por tal razn se explican sus
caractersticas. Surge en la ex Unin Sovitica. Se plantea objetivos prcticos,
educativos y culturales y se propone desarrollar las cuatro habilidades bsicas
del idioma; se sustenta en la comprensin como componente bsico de cada
una. Se basa en un enfoque cientfico de la determinacin del contenido que
plantea la utilizacin de la lengua como vehculo principal y punto de partida de
la enseanza, en el empleo de procedimientos activos. Con amplio apoyo en
los medios de enseanza, la determinacin precisa de secuencia en que deben
formarse las habilidades a saber. Los alumnos deben recibir informacin
respecto a los fenmenos lingsticos que van a estudiar; cada uno de ellos
debe ejercitarse lo suficiente para fijarlo en la memoria y formar los hbitos
necesarios para utilizarlo y se debe realizar una cantidad considerable de
ejercicios significativos que obliguen a los alumnos a participar activamente en
el proceso de comunicacin. Este mtodo propicia el aumento constante del
tiempo dedicado a la actividad para que cada alumno se ejercite en cada uno
de los cuatro aspectos de la actividad verbal.
Una nueva tendencia metodolgica que est llegando a las aulas de
espaol como lengua extranjera y que es recomendada desde el Diseo

110

CAPTULO III

Curricular del Instituto Cervantes para sus centros en todo el mundo es el

denominado Enfoque por tareas.
Con este nuevo enfoque es posible llevar a la prctica un programa
organizado en torno a elementos gramaticales mediante la ejecucin de juegos
y actividades que promuevan la interaccin en el aula, en las que se maneje el
vaco de informacin y la nueva tipologa de ejercicios incorporada con la
metodologa comunicativa.
Poco a poco los materiales

lo van reflejando, no slo dentro del

denominado enfoque por tareas, mtodo globalizador que acoge en su interior

el eclecticismo y la reunin de diferentes propuestas metodolgicas, sino
tambin para el anlisis y prctica de ejercicios gramaticales.
Por eso para el autor de esta tesis resulta importante abordar los elementos
que caracterizan al enfoque comunicativo y al enfoque por tareas en la
enseanza del espaol como lengua extranjera.
3.1.1 El enfoque comunicativo en la enseanza del espaol como
segunda lengua.
Richards y Rogers (1997) (citado por Peralta, 2002)

dicen que el

enfoque comunicativo surgi en los aos sesenta despus que

lingistas

britnicos rechazaron las bases tericas del enfoque situacional. El principal

argumento en contra de ese enfoque y de todos los mtodos y enfoques de esa
poca era que olvidaban una parte fundamental en la enseanza de lenguas,
su potencial comunicativo y funcional.
Para este autor otro aspecto que motiv el desarrollo de este enfoque fue el
hecho de que la situacin educativa, poltica y geogrfica en Europa a finales
del siglo XX estaba cambiando. Se visualizaba la necesidad de ensear a
adultos las lenguas de los pases que integraran la Unin Europea y uno de los
principales objetivos

de sus miembros era el apoyo a la educacin de los

111

CAPTULO III

pases integrantes. Fue entonces cuando se form la Asociacin Internacional

de Lingstica Aplicada y una de sus prioridades fue la creacin y desarrollo de
mtodos de enseanzas de lenguas. Uno de sus miembros Wilkins, propuso
que debera considerarse para la enseanza de lenguas su potencial funcional
y comunicativo. Esta propuesta se bas en un anlisis del significado
comunicativo que un estudiante de lenguas necesita para entender y
expresarse, en lugar de describir las bases de la lengua a travs de conceptos
tradicionales tales como gramtica y

vocabulario. Trat

de demostrar el

sistema de significados que respalda el uso comunicativo de la lengua. La

asociacin

investig el contenido cultural y de lenguaje que permitiera

comunicarse e interactuar fuera o dentro de sus pases con personas que

hablaran otras lenguas.
El enfoque fue aceptado por otros lingistas y maestros especializados en
la enseanza de lenguas, lo que gener un amplio desarrollo y aplicacin de
estas ideas en libros de textos y currculos de escuelas.
El enfoque comunicativo, es la expresin que hace referencia a la
metodologa y sus aplicaciones didcticas en el saln de clases, por medio de
los cuales el educando podr alcanzar la competencia comunicativa.
El trmino mismo de este enfoque establece que esta metodologa tiene un
carcter muy variado, lo cual permite su utilizacin en prcticas de enseanza
muy diversas. Esta caracterstica se debe a que el enfoque comunicativo se
sustenta en diversas corrientes tericas de la concepcin del lenguaje, ya que
en su estructuracin influyen un nmero importante de conceptos originados de
distintas teoras, que proceden a su vez de varios campos disciplinarios.
Tiene entre sus caractersticas el hecho de enfatizar en el uso del idioma
que se estudia; por lo que presta atencin al contexto social donde las
funciones comunicativa tienen lugar. Se trabajan las cuatros habilidades
bsicas desde el inicio de las actividades docentes, dndole mayor prioridad a

112

CAPTULO III

los intereses y necesidades de los estudiantes. Se traza como objetivo el de

ser entendido cuando se conversa, sin llegar a hablar como un nativo.
Uno de los preceptos tericos principales del enfoque comunicativo en lo
referente a la direccin de la enseanza-aprendizaje de las habilidades
verbales en la lengua extranjera es el tratamiento integrado a las mismas. La
separacin que frecuentemente se realiza, responde a razones investigativas o
didctico-metodolgicas, pero en el proceso de comunicacin los actos
comunicativos se producen con carcter de integracin.
Su concepcin se sustenta en las siguientes regularidades:

Proceso de enseanza-aprendizaje que establece una relacin entre los

sistemas lingsticos y los valores comunicativos.

Proceso de enseanza-aprendizaje que establece una relacin entre la

capacidad comunicativa y la capacidad de funcionar dentro y fuera del
contexto interpersonal.

Proceso de enseanza-aprendizaje que establece una relacin entre las

estrategias comunicativas en situaciones nuevas y la complejizacin de
los textos.
Este enfoque como su nombre indica, enfatiza el valor comunicativo del

lenguaje. En la redaccin de los objetivos de aprendizaje de la mayor parte de

los cursos de lenguas extranjeras, se refleja este inters de desarrollar una
competencia comunicativa en los estudiantes. No es el lugar para hacer una
exposicin exhaustiva al respecto, sin embargo, en nuestro afn por enfatizar el
valor de la comunicacin del

mensaje, restando importancia

a la forma,

muchos docentes (y programas) de lenguas, hemos interpretado errneamente

los principios del enfoque comunicativo, al considerar que la enseanza de las
formas lingsticas (y en esto se incluye la pronunciacin), ha de estar vedada
completamente. En el espritu de este enfoque, la gramtica y la pronunciacin
s revisten importancia, pues la comunicacin efectiva de un mensaje depende

113

CAPTULO III

-en gran medida- de la forma de su transmisin. De all la relevancia de la

pronunciacin dentro de este enfoque, ya que, como reportan Celce-Murcia et
al. (1996)
La teora ms relevante del enfoque comunicativo como ya hemos visto
es la comunicacin. Una persona que domina una segunda lengua debe saber
que es lo que quiere decir y para qu lo quiere decir. Uno de los principales
retos dentro de este enfoque es integrar la funcin del lenguaje con el uso
correcto de las estructuras y se organiza en torno a las funciones
comunicativas del lenguaje

por ejemplo pedir disculpas, describir algo o a

alguien, invitar, hacer una llamada, etc.

Allwright condujo un experimento que llam Nociones tradicionales de
enseanza de lenguas, donde lleg a la conclusin de que una lengua se
adquiere despus que los estudiantes la hayan practicado de manera
constante y continua y que no solamente deben enfocarse en el aprendizaje de
reglas gramaticales.
Esta teora contradice la adoptada por Chomsky que plantea que la
adquisicin de una segunda lengua se basa en un sistema sustentado en
reglas y se adquiere o se aprende una lengua cuando

se adquieren o

aprenden las reglas. Sostiene adems que existen un nmero x de reglas

gramaticales y al usarlas se produce un infinito nmero de enunciados.

3.1.1.1. Principios del enfoque comunicativo.

Richards (1997)

sugiere tres principios que describen el enfoque

comunicativo:
1. Actividades que incluyen comunicacin real.
2. Generacin de aprendizaje a travs de actividades en las que se usa el
idioma para llevar a cabo tareas que tengan significado.
3. Lenguaje con significado para el estudiante que contribuye al proceso de
aprendizaje.

114

CAPTULO III

Por su parte Michael Canale y Merril Swain (2000) sealan que existen
cinco principios rectores para el enfoque comunicativo:

Segn estos autores (como vimos en el captulo I de esta tesis) la

competencia comunicativa se compone al menos de competencia
gramatical, sociocultural y estrategias de comunicacin. No existen
razones tericas ni empricas para pensar que la competencia
gramatical

resulte ms ni menos crucial para lograr el xito en la

comunicacin que las competencias sociolingstica y estratgica. El

primer objetivo de un enfoque comunicativo deber ser el de facilitar la
integracin de estos tres tipos de conocimientos y su adquisicin por el/
la estudiante; tal resultado no parece que pueda obtenerse mediante la
priorizacin de una competencia frente a las dems.

Debe partir de las necesidades que el estudiante tenga sobre la lengua

y dar respuesta a ellas.

Los estudiantes deben tener la oportunidad de interactuar con hablantes

competentes, as como tambin de responder a necesidades autnticas
de comunicacin en situaciones reales

Los estudiantes deben hacer uso, sobre todo en las fases iniciales del
aprendizaje, de las caractersticas de la competencia comunicativa que
hayan adquirido a travs del uso de la lengua materna y que tengan
coincidencia con las destrezas comunicativas que se adquieren para el
dominio de una segunda lengua.

Un programa orientado a la comunicacin debe proporcionar a los

estudiantes la informacin, la prctica, las experiencias necesarias para
que puedan satisfacer sus necesidades de comunicacin en el idioma.
Es importante que conozcan de la cultura de la segunda lengua, con el
fin de que puedan entender marcos implicados en los enunciados.

115

CAPTULO III

3.1.1.2. El enfoque comunicativo en el proceso de enseanza de la

competencia comunicativa oral en lenguas extranjeras.
Los principios del enfoque comunicativo pueden aplicarse para el
desarrollo de cualquiera de las cuatro habilidades lingsticas de la lengua,
en cualquier nivel de conocimiento en que los estudiantes se encuentren.
Es de inters para nuestra investigacin para el desarrollo de la habilidad
de expresin oral. Para lograr este propsito debe haber un cambio en las
actividades, pasar del tradicional

enfoque gramatical a un enfoque

comunicativo, con el fin de mostrarle al estudiante cmo puede expresarse

oralmente.

Segn Littlewood (1991) la metodologa del enfoque comunicativo se

basa en dos componentes: prctica oral intensa y un mecanismo para el
aprendizaje gradual de la estructura. Hace una distincin metodolgica
del enfoque y lo divide en actividades pre - comunicativas y comunicativas
del aprendizaje. Seala que a travs de las actividades precomunicativas el profesor separa elementos especficos del conocimiento
que forman las habilidades comunicativas y que genera oportunidades
para que los estudiantes practiquen y adems que () el objetivo es
proveer a los alumnos de comandos del sistema lingstico sin esperar a
que ellos los usen para producir la lengua.

Para l estas actividades a su vez se subdividen en cuasicomunicativas y estructurales: cuasi-comunicativas porque se basan en la
comunicacin y en la estructura de la lengua y estructural porque tiene que
ver con la mecanizacin y la prctica de las estructuras.

En las actividades comunicativas el / la estudiante tiene que hacer uso

de los conocimientos adquiridos durante la etapa pre-comunicativa, para
desarrollar actividades relacionadas con la comunicacin y el significado.

116

CAPTULO III

En esta etapa es donde se desarrolla en su totalidad la habilidad

comunicativa.

Esta etapa segn el autor est tambin subdividida en

actividades funcionales y sociointeractivas. En las funcionales se sita al

estudiante en un contexto en el cual debe comunicar algo de la mejor
manera que pueda, usando

los recursos que estn a su alcance. Dentro

de las sociointeractivas se les recomienda, tomar en cuenta el contexto

social en que se realiza la comunicacin. Se requiere que haga ms que
simplemente comunicar un significado y es necesario que se esfuerce por
generar un alto nivel de aceptacin social en la lengua que est usando.

3.1.2 El

enfoque

por

tareas

en

la

enseanza

de

lenguas

extranjeras.

El Enfoque Comunicativo de enseanza de lenguas extranjeras es el que ha

mostrado mayor aceptacin en los ltimos aos entre profesores e
investigadores de dicho campo de estudio. Y dentro del Enfoque Comunicativo
se ha desarrollado ulteriormente una nueva metodologa basada en lo que se
ha denominado de Enfoque de Tareas.
Nunan (1991) nos recuerda que uno de los objetivos del Enfoque
Comunicativo ha sido el de crear situaciones autnticas de comunicacin en la
clase de lengua extranjera. Pero este objetivo era difcil de lograr y muchas
veces se caa en el simple simulacro y repeticin de comportamientos
lingsticos tales como "ir de compras" o "pedir informaciones". Para los
elaboradores de las tareas, estas situaciones no generaban en el alumno una
necesidad autntica de comunicacin. Exista as un vaco en el Enfoque
Comunicativo pues no se lograba responder satisfactoriamente a la siguiente
pregunta: cmo crear una situacin real de comunicacin en la sala de clase?
La respuesta encontrada fue la elaboracin de una metodologa de enseanza
basada en resolucin de tareas que creasen el contexto para una situacin real
de comunicacin. Dicho tipo de situacin provoca en el alumno una necesidad
de comunicarse y de crear significado, condicin esencial que le permite,

117

CAPTULO III

mediante un proceso interior, adquirir la lengua. Tal vez el mayor impacto de la

resolucin de tareas se haya sentido en el campo de la metodologa, terreno en
el cual han rellenado un vaco existente, lo que las ha convertido en elementos
centrales de la elaboracin de programas.
El concepto de tarea surge como consecuencia de experiencias en la
enseanza de lenguas extranjeras y de intuiciones sobre cmo stas son
adquiridas. Algunos profesores que enseaban segn los programas de
enseanza tradicionales, basados en una secuencia de puntos gramaticales
enseados al alumno, primero en forma terica y luego en la prctica,
observaron que en realidad la adquisicin de la lengua extranjera se realizaba
mediante el ejercicio de las tareas pedaggicas. En otras palabras, observaron
que los alumnos adquiran la lengua mediante el proceso de resolucin de
tareas y no a travs de explicaciones sobre la forma de la lengua estudiada.
Visto desde otra perspectiva, para Prabhu (1987) el concepto de tarea se
sustenta en la idea de que una gramtica no se internaliza a travs de
generalizaciones sobre su estructura sino

de manera inconsciente, como

resultado de un proceso interior desencadenado al querer resolver una

necesidad de comunicacin. Y esta necesidad de comunicacin es creada por
la propia estructura de la tarea que el alumno debe resolver.
Al observar la definicin de tarea en el Longman Dictionary of Applied
Linguistics encontraremos que es una actividad o accin llevada a cabo como
resultado de haber procesado o comprendido el lenguaje.
El Instituto de Cervantes plantea que la tarea es considerada como un
instrumento para la organizacin de actividades en el aula porque utiliza la
misma como unidad de anlisis o de organizacin de los programas y responde
a una frmula que garantiza la coherencia del currculo sin renunciar a ninguno
de sus componentes. Plantea que los bloques de contenidos no configuran por
s mismos un programa de aplicacin inmediata a la enseanza, por lo que se
requiere un determinado plan pedaggico.

118

CAPTULO III

El Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas define la tarea

"como cualquier accin intencionada que un individuo considera necesaria para
conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolucin de un problema, el
cumplimiento de una obligacin o la consecucin de un objetivo". En este
sentido, lo que planteamos son diferentes situaciones en las que es necesario
realizar un producto y son los estudiantes en su negociacin los que tienen que
resolver los objetivos o problemas planteados, de ah que la forma de llegar a
un resultado est abierta y abarque diferentes soluciones segn los
conocimientos, necesidades e intereses del grupo.
Para Martn (1999) las tareas nacen de una determinada comprensin de
la lengua y de su aprendizaje, y todo lo que sintonice con esa forma de
entender la lengua y su aprendizaje resultar mucho ms til y beneficioso, al
tiempo que dejar al profesorado un margen muy amplio de accin. En efecto,
con las tareas, al igual que ocurre con otros modelos basados en los mismos
principios, se trata de activar una serie de procesos que tienen un elevado
grado de imprevisibilidad, y eso difcilmente se puede conseguir con unos
procedimientos mecnicos y establecidos de antemano .
Este autor plantea adems que las tareas tienen dos ejes fundamentales: la
creacin del contexto en el cual se producir el uso de la lengua que
efectuarn los aprendientes y la asignacin de una meta que hay que
alcanzar (de ndole extralingstica) y que proporcionar los objetivos de
comunicacin que, a su vez, generarn los respectivos planes estratgicos.
Segn

Trujillo (2002) podramos definir una tarea de enseanza de la

lengua como la suma de actividades que hay que realizar para producir algo.
Estas actividades son el medio para conseguir los objetivos del proceso de
enseanza-aprendizaje. La realizacin del producto supone, por tanto, la
consecucin de los objetivos, que han de tener claro carcter procedimental. El
nfasis en un producto como resultado de la tarea se justifica, al menos, por
tres razones. Por un lado, las investigaciones sobre adquisicin de una

119

CAPTULO III

segunda lengua han demostrado que, adems de un input comprensible, es

necesario producir un output comprensible para adquirir una lengua, y la
creacin de un producto material y la presentacin de ste puede favorecer la
produccin de este output (Ellis 1985; Cummins, 1994).
Citando a Swain, 1995; Skehan (1998); por otro lado, plantea que " la
creacin de este producto material es parte de la motivacin por la actividad
que las tareas intentan promover .La realizacin del producto es la causa y el
motivo de la tarea, razn por la cual el producto debe estar relacionado con los
intereses y necesidades de los estudiantes.
Comenta adems que de esta forma, el aprendizaje mediante tareas
representa un cambio radical en la forma de planificar la enseanza, y tambin
respecto a la tradicin de la didctica de la lengua. Mientras que el paradigma
tradicional selecciona los contenidos de la enseanza a partir de una secuencia
de elementos gramaticales o funcionales, los programas seleccionan,
fundamentalmente, tareas de comunicacin y, en un segundo plano, tareas
para aprender a comunicar, que sirve para facilitar la participacin del alumnos
en las primeras.
En la bibliografa sobre las tareas suele usarse indistintamente el mismo
nombre para referirse a la tarea final, a las tareas capacitadoras o
posibilitadoras (que se entienden como todas aquellas actividades de
aprendizaje que se revelan necesarias para capacitar al alumno para la
ejecucin de la tarea final) y al conjunto de todas ellas, que se denomina sin
ms tarea o tarea comunicativa.
La realizacin exitosa de la tarea conlleva el diseo de una secuencia en la
que se presentan y se practican los recursos lingsticos que se prevn en las
diferentes acciones comunicativas conducentes, en ltima instancia, a
conseguir los objetivos de la tarea final. Se integran, pues, las actividades de

120

CAPTULO III

lengua necesarias: comprensin, expresin, interaccin y mediacin (Marco

comn europeo)
Esta unidad de trabajo permite dar sentido al conjunto de actividades de
aprendizaje realizadas en clases, implica a los alumnos en la comprensin,
manipulacin, produccin o interaccin en la lengua extranjera porque su
atencin se halla concentrada en el significado ms que en la forma. La tarea
debe responder a un objetivo concreto de ah su organizacin y desarrollo de
los pasos que utilizar el profesor.
De manera que la tarea implica resolver un problema o completar una laguna
de informacin activando un proceso mental utilizando la lengua extranjera y se
considera que es a travs de ese proceso mental que se internaliza o adquiere
la segunda lengua. El alumno se concentra en la resolucin de la tarea y "se
olvida" que est en clase y, en consecuencia, aprende distradamente,
inconcientemente, jugando, pensando y/o creando.
Segn Arenaza (2006) a este tipo de aprendizaje se lo ha llamado de
aprendizaje por proceso pues la experiencia personal, mediante un proceso
cclico que integra la experiencia inmediata, reflexin, conceptualizacin
abstracta y accin, en lengua extranjera, constituye la base de aprendizaje. As,
el ingrediente fundamental de la tarea es la existencia de un proceso de
raciocinio para resolverla .
En consecuencia esta metodologa tambin despierta en el alumno una
actitud diferente frente a la adquisicin de conocimiento. En el modelo
tradicional de aprendizaje, caracterizado por fases de presentacin, prctica y
produccin, el alumno/a cumple el objetivo cuando reproduce el modelo del
profesor. En contraste, el Enfoque de Resolucin de Tareas lo llevar a
explorar y desarrollar estrategias propias, estimulando su creatividad y
raciocinio, lo que le ser muy til tanto para estudiar lenguas como para
enfrentar otros desafos en la vida.

121

CAPTULO III

El proceso inconciente de adquisicin de segundas lenguas contrasta

fuertemente con el aprendizaje tradicional realizado por memorizacin. Pero el
contraste no ocurre exclusivamente a nivel psicolingstico sino tambin a nivel
de motivacin del alumno ya que la tarea representa un desafo ldico o
intelectual de gran atractivo. En las clases con nios u adolescentes la
utilizacin de tareas ha minimizado notablemente los problemas de indisciplina,
lo que demuestra que cuando el alumno est activo, realizando una actividad
que le interesa y motiva, permanece atento en actitud disciplinada.
Otra caracterstica resaltable, y que es fruto de la esencia interactiva de la
resolucin de tareas, es la evaluacin inmediata de la comprensin y
adquisicin de los insumos lingsticos necesarios para su resolucin, lo que
proporciona, consecuentemente, espacio para la negociacin de significado,
esto es, la modificacin del lenguaje para ser comprendido, que a su vez
estimula la adquisicin.
Algunos autores como Roca, Valcarcel y Verdu (1990) encuentran pertinente
identificar dos tipos de tareas pedaggcas: tareas comunicativas y tareas de
aprendizaje: "las primeras se centraran en el intercambio de significados -a
travs del medio oral y escrito- con un propsito similar al de las actividades
cotidianas de comunicacin, mientras que las segundas tendran como objetivo
principal la exploracin de aspectos concretos del sistema lingstico
(determinada regla gramatical, ciertos aspectos de la pronunciacin, etc.) en
relacin a la demanda de las primeras. Por expresarlo grficamente, es como si
este currculo constase de dos currculos integrados"
Siguiendo pautas dadas por autores tales como Nunan, Breen y Long, una
tarea de comunicacin es una unidad de trabajo en el aula:
a) que implica a todos los aprendices en la comprensin, o produccin, o
interaccin en segundas lenguas;

122

CAPTULO III

b) durante la cual la atencin de los aprendices est concentrada

prioritariamente en el significado ms que en la forma, esto es, en qu se
expresa ms que en las formas lingsticas utilizadas para expresarlo;
c) que tiene una estructura con: un principio, un fin y un procedimiento de
trabajo claro (aunque flexible en ciertos casos), un objetivo concreto (no
especificado en trminos gramaticales), un contenido concreto, un resultado
concreto (aunque en ciertos casos, diferente para distintos miembros de la
clase)
d) cuyo desarrollo y consecucin pueden ser evaluados por el profesor y los
aprendices
e) que tiene, dentro de lo posible, elementos de similitud con acciones que se
realizan en la vida cotidiana.
Si se observa una tarea desde fuera, se la puede identificar como una
actividad de trabajo en el aula dotada de las siguientes propiedades:

Es unitaria, es decir, que puede llevarse a cabo en un periodo limitado,

que tiene un principio y un final. Una tarea es normalmente mucho ms
corta que un proyecto: ste puede llegar a sustituir toda una
programacin de curso, mientras que la tarea es una unidad de esta
programacin (incluso podramos afirmar que un proyecto es siempre
un conjunto de tareas). En cuanto a los momentos inicial y final de la
tarea, stos no slo tienen una funcin delimitadora (aqu empieza y
aqu acaba la tarea), sino que adems tienen una funcin orgnica: en
su inicio, la tarea ha de ser presentada y planteada a los alumnos, hay
que evaluar su adecuacin al contexto particular del grupo, ver sus
posibilidades

de

realizacin,

etc.

Su

finalizacin

comporta

la

experiencia de haber utilizado con xito la lengua que se est

aprendiendo para conseguir algn propsito, de manera similar a como

123

CAPTULO III

le ocurrira a una persona que estuviera aprendiendo el alemn,

ponemos por caso, y en un viaje al pas comprobase -a su llegada al
hotel- que haba sido capaz de instalarse en l realizando todos los
trmites en alemn; asimismo, comporta la experiencia de haber
aprendido alguna cosa (y no solo la de haber conseguido el objetivo,
utilizando recursos que ya dominaba).

Es factible desde el nivel de lengua de cada alumno. Esto es muy

importante y distintivo de las tareas. Una tarea bien realizada (es decir,
bien planteada, bien controlada, bien adecuada, bien modificada
durante su desarrollo) es siempre factible para todos los alumnos, y
cada uno de ellos la realizar de forma diferenciada.

Es realista, interesante y til en el tema y contenido. Los alumnos han

de percibir la tarea como algo real y coherente, han de poder
interesarse por ella y al mismo tiempo ser capaces de llevarla a cabo;
tambin es necesario que, adems de algo que aprender, tengan algo
que decir al respecto de la tarea y algo que aportar a ella..

Resulta prxima al mundo de intereses y vivencias del alumnado. Dado

que se quiere provocar la comunicacin en el aula, esto es, que se
desea que lo que se dice tenga el mismo grado de importancia que el
como se dice, los temas sobre los que trate la tarea no pueden ser
lejanos al mundo de los alumnos. De otro modo, sera muy difcil que
stos se implicasen en la ejecucin de la tarea y, en consecuencia, no
se activaran los procesos necesarios para que se d una verdadera
comunicacin.

Est vinculada a los objetivos del currculo. El realismo y la coherencia

que hemos citado en el punto 3 afectan tambin al aprendizaje y a sus
objetivos. No podemos olvidar que los objetivos y procesos de

124

CAPTULO III

comunicacin que estimulan en el aula, con ser muy importantes, no

son otra cosa que un mecanismo al servicio del aprendizaje.

Est abierta a la toma de decisiones por parte del alumnado. Como

consecuencia ineludible de lo que se ha afirmado en los puntos
anteriores, los alumnos ha de verse en la situacin de tener que tomar
decisiones sobre el desarrollo de la tarea, tanto en lo que respecta a
los aspectos comunicativos, como a los del aprendizaje.

Es evaluable por el alumno que la realiza. Esta propiedad tiene relacin

con el desarrollo de la autonoma del aprendiente y, si bien no es una
caracterstica exclusiva del modelo de las tareas, es parte esencial del
mismo. Los alumnos, en su condicin de agentes de las tareas, han de
ser capaces de reconocer en ellas los objetivos, procedimientos y
componentes y de evaluar su correcto desarrollo. (Martn, 1999)

El propsito de las metodologas comunicativas, y especialmente el de las

tareas, consiste en reproducir en la clase las situaciones de uso natural, sin
renunciar a las ventajas que ofrece el marco del aula. La aplicacin tcnica de
esta aproximacin a la enseanza de segundas lenguas ha cristalizado en los
currculos de procesos, los cuales sustituyen a los de contenidos. Tales
currculos de procesos no son otra cosa que la reproduccin en el aula de
aquellas situaciones de uso natural en las que se encuentran los aprendientes
de lenguas en contexto extraescolar, y que activarn los procesos de uso y
simultneamente, los de aprendizaje.
Para Estaire y Zann (1990) (citado por Juan, 1999)

la tarea presenta las

siguientes caractersticas:
a) representativa de procesos de comunicacin de la vida real,
b) identificable como unidad de actividad en el aula,
c) dirigida intencionadamente al aprendizaje de lenguas,

125

CAPTULO III

d) diseada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo,

e) orientada a la consecucin de un objetivo de manipulacin de
informacin/significados.
Plantea adems que los autores de esta definicin estn pensando ya
en el diseo de unidades didcticas para poder trabajar en el aula. En su
planteamiento es indisociable el aprendizaje de lenguas extranjeras de una
reflexin sobre cmo se produce la adquisicin de conocimiento lingstico, lo
cual implicar un nuevo planteamiento del papel del alumno (ms activo y
autnomo, ya que es l el responsable de su aprendizaje) y el del profesor
(como asesores que actan e intervienen segn las necesidades de los
estudiantes).
Roca, Valcarcel y Verdu (1990) utilizan el trmino subtarea que otros autores
como Nunan, llaman actividades para referirse a los pasos previos que
conducen a la realizacin de una tarea completa y plantean que al disear o
seleccionar las distintas subtareas que lleven a completar una tarea, hay que
tener en cuenta los siguientes aspectos:
1. La graduacin: Igual que al disear un curso por tareas, hay que tener
en cuenta como graduar esas tareas, atendiendo a razones de dificultad,
motivacin, frecuencia de uso, etc., cada una de ellas deber seguir una
serie de pasos (subtareas) cuya gradacin afectar el orden en que se
presentan las palabras, significados, estructuras, funciones del lenguaje,
etc., y tambin a si estn orientados hacia la adquisicin o el uso de las
destrezas, siguiendo la definicin de Rivers y Temberley (1978) de
actividades de prctica controlada, en las que se manipula con las
formas gramaticales y fonolgicas y actividades de transferencia, en las
que los alumnos tienen que aplicar su dominio de esas formas
lingsticas para la comprensin y produccin de lengua comunicativa.

126

CAPTULO III

Otros factores que afectan la graduacin son los inherentes a los/las

alumnos/as, que incluyen todas las estrategias que ellos/as aportan a la
comprensin y al uso de la lengua, adems de las que aade Brindley
(1987) como la confianza en s mismos, la motivacin, el ritmo de
aprendizaje,

la

capacidad

para

la

adquisicin

de

destrezas,

conocimiento cultural y lingstico.

2. La secuenciacin: Nunan (1985) citado por Roca, Valcarcel y Verdu
(1990) propone tres fases para una posible secuenciacin, en la que el
alumno tiene que ir completando un conjunto de actividades cuyas
demandas se incrementan progresivamente, que son:

Fase procesadora: que incluye subtareas en las que el/la

alumno/a solo tiene que escuchar o leer un texto, sin tener que
dar ningn tipo de respuesta, hasta subtareas en las que deba
dar algn tipo de respuesta verbal de estmulo inicial.

Fase productiva:

en la que el uso de la lengua est an muy

controlado. Las subtareas de este nivel consisten inicialmente en

simple repeticin de dilogos, textos, etc., hasta otras del tipo
drill significativo, es decir, los alumnos deben entender lo que se
les pregunta para que la respuesta tenga sentido.

Fase interactiva: que se puede considerar como la realizacin de

la tarea, ya que comporta el uso de subtareas ms complejas,
como la simulacin, resolucin de problemas, discusiones, etc.

Estos autores opinan que siguiendo este modelo,

las unidades de trabajo

podran ir conformndose, buscando una continuidad por la que las destrezas

que han adquirido en las fases A y B, se usan y expanden en la C. El
procedimiento consiste en conseguir un encadenamiento de subtareas que
conformen una secuencia en la que el completamiento de las actividades
previas sea un requisito para acometer las siguientes. As, las actividades se
secuencian no slo por la complejidad de los factores ya mencionados, sino
tambin por la lgica de los temas y las diversas vas de aprendizaje.

127

CAPTULO III

3. Las

caractersticas:

Se

consideran

aquellas

caractersticas

que

posibiliten mayor cantidad de negociacin tanto desde el punto de vista

cualitativo como cuantitativo, y que conduzcan a una mayor modificacin
de la interlengua de los alumnos. Los principales componentes tericoprcticos que deben tenerse en cuenta son:

Tareas unidireccionales frente a tareas multidireccionales:

distribucin de la informacin entre los participantes al
comienzo de la tarea.

Convergencia: se refiere a las tareas (como toma de

decisiones) en las que los participantes tienen que llegar a una
decisin comn.

Tiempo de planificacin de la tarea: es significativo a la hora de

modificar o desestabilizar la interlengua de los alumnos, lo que
sugiere que hay que dejar tiempo de preparacin para que
aumente el ritmo de adquisicin de la nueva lengua.

Tareas cerradas frente a tareas abiertas: Siguiendo a Long

(1989) definen la tarea abierta como aquella en la que los
participantes saben que no hay una solucin predeterminada a
la tarea sino una amplia gama de soluciones aceptables y
cerradas a las que los participantes saben () que hay una
solucin nica o un pequeo nmero de soluciones posibles,
determinadas de antemano por el diseador.

Para poder llegar a cubrir una tarea final y desarrollar la competencia

comunicativa es tambin imprescindible la ejercitacin formal. Sin embargo,
cuando se habla de prctica, son todava frecuentes las referencias a
actividades que el alumno resuelve de forma mecnica, sin atender a la
significacin de los diferentes recursos lingsticos practicados y sin considerar
los contextos de uso.

128

CAPTULO III

Todo esto conlleva un cierto cambio en los papeles que profesores y

alumnos desempean en el proceso de aprendizaje, que requieren del alumno:
que sea activo, participativo, que tome la iniciativa, que tome decisiones y, del
profesor, que organice, asesore, apoye, dirija la actividad. Ofrecen a cada
alumno

oportunidades de realizar un aprendizaje que enlaza con su nivel

actual, desarrolla sus capacidades lingsticas y comunicativas, se efecta

segn el estilo personal y cuenta con el apoyo no solo de su profesor sino de
sus compaeros.

Adems

potencian la aplicacin de la experiencia de

aprendizaje en el aula a situaciones nuevas y semejantes fomentando la

autonoma en el aprendizaje y estimulando el uso de estrategias de
comunicacin y de aprendizaje.
3.1.2.1 El enfoque por tareas en el proceso de enseanza de la
competencia comunicativa oral en lenguas extranjeras.

El uso de las tareas comunicativas en el contexto de la enseanzaaprendizaje de lenguas permite el uso de la lengua extranjera con fines lo ms
cercanos posible a la comunicacin real, lo que estimula el aprendizaje del
estudiante al comprender este que aprende con el propsito de resolver una
situacin problmica en un contexto comunicativo determinado.
El Marco comn europeo de referencia para las lenguas (2002) dice
textualmente: "La comunicacin y el aprendizaje suponen la realizacin de
tareas que no son slo de carcter lingstico, aunque conlleven actividades de
lengua y requieran de la competencia comunicativa del individuo; en la medida
en que estas tareas no sean ni rutinarias ni automticas, requieren del uso de
estrategias en la comunicacin y en el aprendizaje. Mientras la realizacin de
estas tareas suponga llevar a cabo actividades de lengua, necesitan el
desarrollo (mediante la comprensin, la expresin, la interaccin o la
mediacin) de textos orales o escritos. () El enfoque general est claramente
centrado en la accin".

129

CAPTULO III

De alguna forma podemos decir que un estudiante con ms conocimiento de

la lengua pondr en prctica esos conocimientos que se manifiestan en
estructuras sintcticas ms variadas o complejas, en un vocabulario ms rico,
en su fluidez, en sus estrategias para hacerse entender, etc. Por el contrario,
un estudiante con menor conocimiento lingstico que el descrito, tambin
tendra que ser capaz de resolver la tarea a pesar de que sus herramientas
lingsticas no le permitan esa fluidez.
Para lograr desarrollar la habilidad de expresin oral, las tareas deben estar
organizadas en un sistema ya que como plante Carlos lvarez (1998) una
tarea aislada no es capaz de desarrollar una habilidad, pero un sistema de ellas
s.
Para el desarrollo de la expresin oral

con la utilizacin del enfoque por

tareas Bentez (2006) ofrece un sistema de tareas comunicativas que propone

de la siguiente manera:
Teniendo en cuanta que la expresin oral como habilidad comunicativa
incluye la necesidad de que los sujetos desarrollen ambas funciones del
lenguaje, la transaccional y la interaccional, propone como componentes del
sistema a un subsistema de tareas comunicativas de expresin (SsTCE) y un
subsistema de tareas comunicativas de interaccin (SsTCI).
El subsistema de tareas comunicativas de expresin incluye aquellas tareas
que demanden de los estudiantes turnos largos de intervencin y propician
fundamentalmente la funcin transaccional del lenguaje. Aqu se incluyen
tareas comunicativas que favorecen el uso de descripciones, expresin de
sentimientos, explicacin de procesos, instrucciones, etc. De acuerdo a los
datos obtenidos a partir de algunas de las tcnicas aplicadas durante el
desarrollo de esta investigacin como el muestreo de exmenes orales y las
visitas a clases, se ha podido constatar que los estudiantes presentan las
mayores dificultades al expresarse oralmente cuando est incluida la funcin

130

CAPTULO III

transaccional del lenguaje, por esto proponemos un subsistema de tareas

dedicadas a la puesta en prctica de la funcin transaccional del lenguaje.
En el subsistema de tareas comunicativas de interaccin, se incluyen
aquellas tareas que favorecen el uso de la funcin interaccional del lenguaje,
es decir, el lenguaje para mantener las relaciones sociales. Las tareas
comunicativas de interaccin aumentan la implicacin del alumno en el propio
proceso recomunicacin, en esta categora sobresalen las tareas que incluyen
la solucin de problemas, los juegos de roles y juegos lingsticos. Este tipo de
tareas prev la realizacin de una serie de funciones comunicativas, donde las
funciones para la socializacin ocupan la primaca.
Como se ha definido anteriormente, la estructura es el marco de interaccin y
organizacin entre los componentes del sistema. En la estructura del sistema,
adems de sus componentes (SsTCE y SsTCI), se incluyen los niveles en que
se desarrolla el sistema: productivo y en algunas tareas comunicativas por su
complejidad, el nivel creativo y la secuencia de desarrollo de las tareas que
consta de tres fases: preparacin, ejecucin y control. En el caso de ambos
tipos de tareas, la condiciones para su realizacin se pueden manipular con el
fin de hacer que una tarea resulte ms o menos compleja variando, por
ejemplo, el tiempo permitido para la preparacin y la ejecucin de la tarea, la
duracin de la interaccin o la expresin, el carcter predecible o impredecible,
la cantidad y el tipo de apoyo proporcionado, etc.
Segn la autora para cumplir el objetivo propuesto de desarrollar en los
estudiantes la habilidad de expresin oral, es necesario que exista una
coordinacin entre el SsTCE y el SsTCI, y entre las tareas que los componen y
el nivel en que se aplican. Las tareas que componen ambos subsistemas
deben estar interrelacionadas de modo armnico para que ambas funciones del
lenguaje alcancen un desarrollo proporcional, logrando as que los sujetos
puedan hacer uso de ellas de modo natural en el proceso de comunicacin. No
existe un marcador especfico que determine hasta donde se debe hacer uso
de las tareas de expresin y hasta donde las de interaccin, pero el profesor

131

CAPTULO III

teniendo en cuenta las necesidades de sus estudiantes y en dependencia

tambin del contenido que imparte, debe darle en cada clase o sistema de ellas
una cierta prioridad a un tipo de tareas comunicativas.
Los componentes del sistema se subordinan unos a otros a partir de la
determinacin del objetivo de la clase en que estn insertados. Si las funciones
comunicativas que se emplean son aquellas tendientes a favorecer la
expresin, como las funciones referenciales, por ejemplo, entonces se
potenciara el uso de las tareas del SsTCE y se subordinaran a este las tareas
del SsTCI.
La subordinacin del sistema en su totalidad al sistema proceso docente
educativo de la lengua, como va de organizar y secuenciar el proceso,
constituye otro marcador de las relaciones de subordinacin.
La jerarqua en el sistema de tareas comunicativas, est expresada a travs
de las dimensiones de las tareas comunicativas que integran a ambos
subsistemas. Proponemos que las cuatro reas recompetencia: estratgica,
lingstica, sociolingstica y discursiva sean consideradas dimensiones de la
tarea comunicativa. De acuerdo al predominio dentro de la tarea de una u otra
dimensin, la propia tarea adquiere un carcter o un matiz eminentemente
lingstico, discursivo, sociolingstico o estratgico, aunque podemos sealar
la existencia de tareas que integran las cuatro dimensiones y a ambos
subsistemas.
Las tareas que integran ambos subsistemas pueden combinarse de
diferentes formas, jerarquizndose de acuerdo a los objetivos que persiguen y
a la dimensin que se explicite en ellas. Sin embargo, se considera a la
dimensin estratgica como el "organismo de direccin ", al constituir esta el
mecanismo de orientacin, ejecucin y control, durante el desarrollo de la
actividad de expresin oral.

132

CAPTULO III

La autora propone la jerarquizacin de las tareas comunicativas que integran

cada uno de los subsistemas del sistema en un orden descendente. De modo
que, las tareas comunicativas en las que predomina la dimensin estratgica,
se ubicaran en el nivel ms alto de la jerarquizacin, lo que indica que son
capaces de contentar en s mismas elementos de las dimensiones anteriores.
Opina adems que para seleccionar las tareas que deben integrar cada
uno de los subsistemas del sistema de tareas comunicativas, es preciso tener
en cuenta una serie de elementos considera clave, Estos elementos son:

Las tareas deben propiciar la interaccin de los estudiantes, ya que solo

implicndose en la comunicacin como actividad mediatizadora entre los
sujetos y entre estos y el medio que los rodea es que es posible
aprender a comunicarse. El aprendizaje de una lengua extranjera, como
cualquier otro aprendizaje, constituye una actividad social, en la que se
precisa la interaccin de los sujetos.

Prevn la realizacin de una serie de funciones comunicativas, que

constituyen su contenido. Estas funciones deben ser determinadas por
el contexto para lograr una expresin oral eficiente, por lo que las tareas
deben propiciar la creacin de contextos que permitan, a partir de la
determinacin de sus parmetros, una adecuada relacin forma-funcincontexto.

Aunque tributen al desarrollo de la habilidad de expresin oral, las tareas

deben tratar de integrar a las cuatro habilidades que componen la
actividad verbal.

Al considerar a la competencia comunicativa como el objetivo final de la

enseanza de lenguas, para propiciar su desarrollo en la habilidad de
expresin oral, las tareas deben incorporar como dimensiones a las
cuatro reas que conforman la competencia comunicativa: estratgica,
sociolingstica, discursiva y lingstica.

Deben disearse de modo que potencien el trnsito por las cuatro

etapas que componen la actividad verbal: actividad consciente, control

133

CAPTULO III

consciente,

actividad

automatizada

dominio

de

la

expresin

espontnea.

Parten de la consideracin de la primaca del lenguaje oral y para

escoger su contenido es preciso tener en cuenta los principios de
comunicabilidad y funcionalidad y durante su realizacin es preciso
considerar los cinco principios bsicos de la enseanza comunicativa de
lenguas.

Constituyen un tipo de actividad en tanto estn generadas por un motivo

que parte de una necesidad real de comunicacin.

La tarea comunicativa como clula bsica del proceso docente educativo

de lenguas mantiene todos los componentes de este y contina teniendo
al objetivo como elemento rector.

3.1. Metodologa de enseanza de la pronunciacin en lenguas

extranjeras como parte de la competencia comunicativa oral.
Las diferentes metodologas para la enseanza de la pronunciacin de
una lengua extranjera (en adelante, L2) que se han desarrollado hasta ahora,
han estado enmarcadas en dos concepciones fundamentales: el enfoque
intuitivo-imitativo y el lingstico-analtico (Celsa-Murcia et al. 1996). El primero,
como su nombre lo sugiere, se apoya en la habilidad de escuchar e imitar los
ritmos y sonidos de la L2 sin la intervencin de instruccin explcita. Dentro de
este enfoque, las cintas grabadas con voces nativas han sido

uno de los

recursos de instruccin caractersticos. El segundo (el lingstico-analtico), en

cambio, recurre al uso de herramientas como el alfabeto fontico,
descripciones articulatorias, afiches con el aparato fonador, informacin
explcita sobre el contraste entre la L1 y la L2, as como a la imitacin y a la
produccin. Fue desarrollado con la intencin de complementar, no sustituir, al
enfoque intuitivo-imitativo, pero los ejercicios de imitacin pasaron a realizarse
en las etapas de prctica del material, luego de su presentacin a travs de los
recursos mencionados.

134

CAPTULO III

En el mtodo de traduccin gramatical, la enseanza de la

pronunciacin es prcticamente inexistente, pues la comunicacin oral no es el
objetivo primordial. El medio de instruccin de la gramtica es la lengua nativa
del estudiante. En los enfoques naturalistas podemos incluir el Mtodo Directo
y sus recientes sucesores: Total Physical Response, y el Mtodo Natural
(Krashen y Terrel 1983). El Mtodo Directo, clsico representante del enfoque
intuitivo-imitativo, que se populariz a comienzos de este siglo, basa la
enseanza de la pronunciacin en la imitacin y en la repeticin de modelos
(profesor o grabaciones) Los estudiantes deben esforzarse por aproximarse
cada vez ms al modelo, para lo cual la repeticin extensiva e intensiva es la
clave. El Total Physical Response (Respuesta Fsica Total), propuesto por
Asher (1977), al igual que el Mtodo Natural (de Krashen y Terrel 1983), se
apoya en el principio de que antes de que el estudiante comience a producir
(oralmente), debe limitarse exclusivamente a escuchar durante un perodo
considerable pues, sostienen sus promotores, al no verse presionado a hablar,
l puede concentrar sus esfuerzos hacia la internalizacin del sistema
fonolgico de la L2. De este modo, supuestamente, cuando comience a hablar,
su pronunciacin sera excelente, sin necesidad de haber recibido instruccin
explcita.

El Mtodo audiolingual, surgido a mediados de este siglo en Estados Unidos

a

partir

de

la

creacin

del

Movimiento

Reformista

(segn

algunos

investigadores del rea, Howatt (1984), entre otros, concede gran importancia
a la pronunciacin, la cual se ensea explcitamente desde el comienzo. Al
igual que en el Mtodo Directo, el profesor (o la grabacin) modela un sonido,
una palabra o frase y los estudiantes repiten tratando de imitarlo. Sin embargo,
a diferencia de aqul (el Directo), el profesor hace uso de informacin fontica,
como el AFI (Alfabeto Fontico Internacional), o afiches demostrativos de la
articulacin de los sonidos. El tpico ejercicio utilizado es el minimal pair drill
(ejercicio de pares mnimos), reflejo de la nocin de contraste de la lingstica
estructural. Se comienza por presentar estos pares mnimos para que el

135

CAPTULO III

estudiante los escuche. Luego se hacen ejercicios de discriminacin auditiva: el

estudiante escucha dos palabras y debe decidir si son idnticas o pares
mnimos y se le da una lista escrita con estos pares mnimos para que l
indique cul sonido se ha utilizado. Posteriormente, se procede a la ejercitacin
oral: los estudiantes repiten las palabras de una lista que contiene uno de los
sonidos en cuestin, y luego las practica con las palabras con las que forman
pares mnimos.

The Silent Way (el mtodo silencioso) de Gattegno (1972, 1976)

(segn Gonzles, 2003), al igual que el audiolingual, se caracteriz por la
atencin prestada a la correcta produccin tanto de los sonidos como de las
estructuras de L2 desde las primeras etapas de instruccin. Desde el primer
da de clases, se hace nfasis en los sonidos individuales y dentro de palabras
y frases, as como en aspectos suprasegmentales tales como el acento y la
entonacin. A diferencia del mtodo audiolingual, el Silent Method no recurre
a la instruccin explcita, ni al uso del AFI, sino que el profesor
silenciosamente indica (con gestos) las propiedades del sistema fonolgico
de la L2. Por ejemplo, con el apuntador da golpecitos para mostrar los patrones
rtmicos y usa los dedos de la mano para indicar el nmero de slabas de una
palabra, as como los elementos que reciben acentuacin. Tambin muestra la
correcta articulacin de los sonidos, sealando sus propios labios, dientes, etc.
Entre las herramientas tpicas utilizadas se destacan: los afiches con los
sonidos tanto voclicos como consonnticos, en diferentes colores, afiches de
palabras y varas de colores. Estas ltimas, usadas en la enseanza de
diferentes aspectos de la lengua, cuando son empleadas para

mostrar la

pronunciacin, estn destinadas, por ejemplo, a demostrar visualmente

patrones acentuales y entonacionales. Este mtodo, aunque a nuestro juicio
no concede mucho espacio para la espontaneidad, por estar extremadamente
focalizado en la forma, parece lograr efectos positivos en cuanto a la
pronunciacin, principalmente gracias a la correspondencia que se establece

136

CAPTULO III

entre el sonido y el color, la cual, segn Stevick, (1980) le da al aprendiz un

inner resource to be used.

En el Community Language Learning (aprendizaje comunitario de

lenguas), desarrollado por Curran (1976), a la luz de la teora psicolgica
humanista de Rogers (1951), subyace un enfoque basado en el estudiante; es
l y no el profesor quien

decide qu quiere o necesita aprender. La

pronunciacin es enseada, aunque no explcitamente, ya que, como primer

paso, el profesor-consejero, de pie y con su mano sobre el hombro del
estudiante, le pide a ste que le diga alguna frase de su lengua materna que
l desee aprender en la segunda lengua; el profesor, entonces, dice la frase
con la pronunciacin ms natural posible; luego la vuelve a pronunciar, pero
fragmentada, para facilitar la repeticin;

el estudiante repite y, una vez

pronunciada toda la frase con fluidez, sta es grabada en una cinta. En la

siguiente fase de la clase, el estudiante escucha su grabacin y el profesor le
pregunta si desea practicar de nuevo la pronunciacin de alguna de las frases
aprendidas ese da. Si el estudiante manifiesta su deseo de hacerlo, el profesor
nuevamente se pone de pie detrs del estudiante y acta como una
computadora-humana, que puede encenderse o apagarse segn lo requiera
el estudiante, quien le puede solicitar la pronunciacin de la(s) frase(s) que
desee, de manera que l pueda repetirla hasta que l

mismo se sienta

satisfecho con su pronunciacin. En este sentido, este mtodo, al igual que el

Mtodo Directo, obedece a un enfoque eminentemente intuitivo-imitativo, pero
a diferencia de ste, el aprendizaje, incluyendo obviamente el de la
pronunciacin, est completamente dirigido y controlado por el aprendiz. Si
bien consideramos que este enfoque democrtico, centrado en la satisfaccin
de los intereses del aprendiz, representa un paso hacia adelante con respecto
a los mtodos arriba mencionados, en cuanto a que el estudiante siente que la
responsabilidad de su aprendizaje descansa sobre sus propios hombros,
adems de permitirle que aprenda a su propio ritmo (l decide cuntas veces
va a repetir una frase a fin de lograr una pronunciacin aceptable), adolece de

137

CAPTULO III

ciertas fallas importantes. Una de ellas, que consideramos esencial, es que en

un contexto formal de aprendizaje (universidad, escuela, etc.) no es muy
factible que el profesor pueda seguir este proceso con cada uno de los
estudiantes de la clase, por varios factores, entre ellos, lmite del tiempo,
dispersin de la atencin de los estudiantes, etc. Asimismo, hasta qu punto
puede el estudiante decidir si su pronunciacin es aceptable o no?; recordemos
que nuestro filtro fonemtico contribuye a la percepcin distorsionada de la
pronunciacin de la lengua materna, tendemos a filtrar los sonidos de la
segunda lengua a travs del sistema fonolgico de la primera.
Se conoce que la gran mayora de las tcnicas empleadas durante aos en
la enseanza de la pronunciacin ha estado enfatizando en la adquisicin de
los sonidos a nivel de la palabra o en ambientes oracionales poco controlados.
Muchas de estas tcnicas fueron rechazadas con la aparicin del Enfoque
Comunicativo, por cuanto sus seguidores coinciden en que la enseanza de la
pronunciacin, especialmente en los cursos cortos, debe centrarse en los
elementos suprasegmentales de la lengua (ritmo, acento y entonacin), ya que
segn ellos esta es la forma ms ptima de hacerlo.
A lo largo de la historia de la metodologa para la enseanza de lenguas
extranjeras ha aparecido una tensin constante entre la prctica centrada en la
forma de la lengua y la centrada en el uso del nuevo sistema. Por ejemplo, la
aparicin del Enfoque comunicativo supuso un cambio radical respecto al
audiolingualismo en muchos aspectos. En los inicios del Enfoque comunicativo,
como reaccin a la prctica repetitiva y a las frases descontextualizadas, se
adopt el principio de que nicamente se deban realizar actividades
comunicativas, es decir, slo eran vlidas las actividades en que el aprendiente
participara en intercambios de informacin o de actitudes.
Este cambio tambin se dio en la enseanza de la pronunciacin. De los
ejercicios repetitivos y descontextualizados del audiolingualismo para practicar
fonemas, se pas a propuestas para que la enseanza de la pronunciacin

138

CAPTULO III

quedara integrada en el significado y se usara para comunicar informacin o

transmitir actitudes.
La pronunciacin ha transitado adems por la metodologa comunicativa
donde ha tenido dos momentos con el enfoque comunicativo: primero, desde la
dcada del 60 hasta la del 80,

en que se abandon el estudio de la

pronunciacin y se limit la enseanza de aspectos lingsticos y culturales al

alumno de la lengua extranjera. Segundo, a partir de los aos 80, momento en
el que resurgen las investigaciones y propuestas sobre la pronunciacin como
componente de la comunicacin en la lengua extranjera.

En realidad hoy en da no existe un consenso acerca de la forma de

ensear pronunciacin dentro de los cursos comunicativos. Sin embargo, est
planteado que este proceso se est moviendo desde el debate entre lo
segmental y lo suprasegmental hacia una perspectiva ms equilibrada. Esta
perspectiva reconoce que tanto la incapacidad para distinguir sonidos
(elementos segmentales) que tienen una gran carga funcional as como la
incapacidad para distinguir rasgos suprasegmentales (como la entonacin y el
acento) tienen un impacto negativo en la comunicacin oral y en su enseanza.
En el contexto de esta incertidumbre sobre qu metodologa seguir para
ensear pronunciacin en los cursos comunicativos hoy da, Celce Murci nos
deja entrever que a travs de un conocimiento completo del sistema de sonidos
de la lengua extranjera y de la utilizacin de una variedad de tcnicas
pedaggicas, si es posible orientadas de una manera comunicativa, los
profesores pueden resolver las necesidades de pronunciacin de sus
estudiantes.
Existen dos principios fundamentales en la estrategia general de la
enseanza de la pronunciacin:
1. La pronunciacin debe integrarse con otras habilidades (audicin con
comprensin, lectura y escritura), con elementos extralingsticos

139

CAPTULO III

(gestos, expresiones faciales), y con otros aspectos de la lengua

(gramtica, lxico, estilo, funcin y discurso.)
2. La pronunciacin tiene que aislarse para la prctica de aspectos y
problemas especficos (como la articulacin consonantes particulares, o
determinadas vocales.)
El uso de las tcnicas para el entrenamiento fontico con nfasis en la
pronunciacin vara de un autor a otro; y depende de la seleccin cuidadosa
del profesor, as como de su creatividad al elaborar ejercicios acorde a las
necesidades reales de sus estudiantes.
Entre las tcnicas que tradicionalmente se han empleado, y que todava se
usan con estos fines, de acuerdo con la bibliografa consultada, se encuentran:
la audicin e imitacin, con mmica, rimas, canciones, trabalenguas, juegos
didcticos de pronunciacin, descripcin articulatoria de sonidos para el
entrenamiento fontico o mtodo articulatorio, el alfabeto fontico (incluye
transcripciones), ejercicios con pares mnimos u oposiciones fonolgicas, pares
mnimos contextualizados, lectura oral en voz alta, memorizacin de poemas,
prctica de cambios voclicos y de acento relacionados a la afijacin,
grabacin de la voz de los estudiantes, susurro de mensajes, proverbios y rima
dilogos.

140

CAPTULO III

3.3 Conclusiones del captulo.

Varios han sido los mtodos que se han empleado para la enseanza de las
lenguas a lo largo del desarrollo social, los que han tenido su base en
diferentes escuelas lingsticas que han surgido, que han propiciado su
enseanza en diferentes partes del mundo y que ha sido beneficiada por la
introduccin de mtodos que se han empleado para la enseanza de la misma,
desde el mtodo gramtica-traduccin hasta el enfoque comunicativo, llegando
hasta su mxima expresin en el enfoque por tareas. Y es precisamente esta
una de las temticas que sigue en el centro de atencin de los crculos de
profesores de lenguas extranjeras en el mundo por su importancia para el logro
de la competencia comunicativa con el fin de lograr un proceso efectivo de
comunicacin dentro del proceso de enseanza-aprendizaje de dichas lenguas.

141

CAPTULO IV
CAPTULO

IV.

LA

COMPETENCIA

COMUNICATIVA

ORAL

EN

EL

PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS.

4.1-

La competencia comunicativa oral en el proceso de enseanzaaprendizaje de lenguas extranjeras.

Uno de los tesoros ms preciados que dej la vida del hombre en sociedad
fue el surgimiento del lenguaje. El mismo con su artfice, ha desempeado un
importantsimo papel en todo el quehacer humano en la formacin del hombre
y de su pensamiento.
A travs del lenguaje el hombre hace posible la expresin de significados
por medio de las palabras que tienen un contenido semntico, adquirido
mediante la experiencia histrica social de la actividad, la cual se expresa y
comunica mediante el lenguaje. Por medio de este tambin proyecta a los
dems su mundo afectivo y las palabras pueden asumir diferentes significados
atendiendo a la entonacin, las pausas, el volumen de la voz, entre otros
aspectos.
Si el individuo no es capaz de expresarse con claridad y correccin, no ser
capaz de comunicarse con sus semejantes, por tanto se perdera la funcin
esencial del lenguaje.
La actividad cognoscitiva del individuo, su pensamiento en conceptos, solo
es posible con el concurso del lenguaje. De ah la gran significacin que tiene
el desarrollo y uso correcto de este.
Refirindose a este aspecto se expresa en Metodologa de la enseanza de
la lengua (1978), por uno de sus autores, Angelina Romu Escobar:
"Partiendo del importante papel que desempea la lengua en la sociedad,
consideramos que ella debe cumplir algunas tareas muy importantes, a saber:
_ Hacer posible la comunicacin de las personas y el intercambio
de experiencias obtenidas en el desarrollo de la actividad
cotidiana.

142

CAPTULO IV
_ Servir de medio a travs del cual se lleva a cabo el proceso de
formacin de las nuevas generaciones, ya que es mediante el
lenguaje

que

los

individuos

adquieren

los

conocimientos

necesarios para el desarrollo de la actividad productiva, cientfica,

tcnica, artstica, poltica e ideolgica.
_ Conservar la herencia cultural legada por la humanidad y
transmitir nuestras experiencias a las generaciones futuras.
_ Servir de medio de expresin de nuestros sentimientos, estados
de nimo y permitirnos entrar en conocimiento del mundo interior
de las personas que nos rodean."
La comunicacin es una necesidad del ser humano que se manifiesta desde
su nacimiento; en su satisfaccin est asociada la sobre vivencia, los recursos
iniciales que expresan esa necesidad son muy variados. La utilizacin del
lenguaje como proceso de comunicacin, constituye generalmente un indicador
para valorar el nivel de adaptacin social de una persona. El contenido de
comunicacin se concreta a travs de mensajes que da forma a una idea o
pensamiento que el comunicador trasmite al receptor, la manera en que se
estructura el mensaje est condicionada por numerosos propsitos que pueden
estar presentes para comunicarse.
Las relaciones estables de comunicacin configuran formaciones subjetivas
de la personalidad, donde se integran los diferentes sentidos psicolgicos en la
que su organizacin necesaria, define el valor de esta relacin para la
personalidad. Estas configuraciones subjetivas forman una parte esencial de la
historia del proceso de la comunicacin, pues representa su memoria histrica
y son precisamente estas configuraciones de la personalidad las que definen el
carcter subjetivo de la comunicacin humana, ella tiene un papel fundamental
en la atmsfera psicolgica de todo grupo humano lo cual lleva a que los
hombres enfrenten situaciones de comunicacin como un todo nico
abordadas desde diferentes ngulos, ya que la misma comprende elementos
de distinta naturaleza; as, los elementos de carcter informativo, perceptivo e

143

CAPTULO IV
interactivo se conocen como los componentes estructurales del proceso de
comunicacin interpersonal.
En las ltimas dcadas, en algunos pases de habla hispana se est
produciendo una amplia revisin de las concepciones sobre la naturaleza del
lenguaje y la comunicacin y los problemas implicados en su enseanza y
aprendizaje. Se pone nfasis en el uso de las lenguas, en la funcin
comunicativa del lenguaje y en el papel de los factores sociales en su
desarrollo.
Toda educacin verdadera comprometida con la formacin global del
educando precisa crear condiciones para el desenvolvimiento de capacidades
de comunicacin; sta, independientemente de su modalidad, oral o escrita,
constituye una herramienta indispensable para la construccin y adquisicin de
los conocimientos y a su vez est subordinada a las condiciones cognitivas de
los educandos; el profesorado, por tanto tiene que orientar y dirigir el proceso
de enseanza y aprendizaje que es eminentemente comunicativo partiendo
primeramente de las necesidades subjetivas del individuo.
Existen diversas modalidades comunicativas usadas por la especie humana,
tales como el lenguaje oral, escrito, de signos, gesticular, etc. Sin embargo, si
las comparamos, aunque todas se utilizan para la transmisin de informacin
til entre dos o ms

personas, el proceso de comunicacin se realiza de

manera ms eficaz, ms rpida, cuando usamos el lenguaje oral y de ah su

primaca frente al resto de las modalidades. Esto puede explicarse teniendo en
cuenta que se emplea el sonido para transmitir la informacin y la velocidad de
generacin y percepcin del mensaje es mucho mayor en el habla que en el
resto de las formas de comunicacin. Incluso podramos aadir que la
comunicacin producida cuando usamos el lenguaje escrito, de seas, o de
gestos, dado a que se utiliza la imagen e Interviene el sentido de la vista, no
podra producirse en la oscuridad plena, ni sin mirar al emisor o al texto
generado. Lgicamente, estas exigencias han provocado el ms amplio uso del
lenguaje oral dada la mayor eficacia de la transmisin de la informacin.

144

CAPTULO IV
Segn Martnez Celdrn (1996) El lenguaje humano es un fenmeno social
y que la escritura as como todos los sistemas gestuales son sustitutos del
habla.
Segn

Cassany,

Lun

Sanz

(1994)

La

lengua

hablada

conversacionalmente es espontnea, requiere de una planificacin productiva

muy especial (se va planificando sobre la marcha), se cambian constantemente
de tpicos y comentos segn lo vaya exigiendo el flujo de la conversacin, se
transforma

la intencionalidad y propsitos comunicativos adaptndolas a la

reaccin del interlocutor, a lo que se denomina retroalimentacin .

La sociedad de hoy exige una eficiente capacidad comunicativa. Las
posibilidades de trabajo, estudio, relaciones sociales y superacin dependen,
en buena parte, de nuestra capacidad para interactuar con los dems, teniendo
como herramienta fundamental la expresin oral. Es necesario entonces que la
escuela contribuya a fortalecerla, especialmente en los siguientes aspectos:
9 Articulacin correcta, de modo que la pronunciacin de los sonidos sea
clara
9 Entonacin adecuada a la naturaleza del discurso
9 Expresin con voz audible para todos los oyentes
9 Fluidez en la presentacin de las ideas
9 Adecuado uso de los gestos y la mmica
9 Participacin pertinente y oportuna
9 Capacidad de persuasin
9 Expresin clara de las ideas
La expresin oral

es un proceso complejo en la que se necesitan

realizar acciones tanto mentales como fsicas simultneamente, segn.

Finocchiaro (1989) el hablante debe realizar las siguientes acciones:
a) Debe pensar en las ideas que desea expresar, tanto para iniciar una
conversacin como para responder a un emisor.

145

CAPTULO IV
b) Debe mover la lengua, los labios, las quijadas para articular los
sonidos apropiados.
c) Debe estar consciente de las expresiones funcionales apropiadas tanto
gramaticales, lexicales o culturales necesarios para expresar su idea.
d) Debe estar al tanto y ser sensible al cambio en cuanto al registro o estilo
que necesite la persona con la que est hablando, y de la situacin en que
la conversacin ocurra.
e) Debe cambiar la direccin de sus pensamientos en correspondencia con las
respuestas del receptor.
Algunas caractersticas de la lengua oral provienen del contexto en que
se produce y que condicionan fuertemente tanto la comprensin como la
expresin de la misma.
En la opinin de Lineros (2006) ests caractersticas son:
1. El canal que se utiliza es el canal auditivo. Audicin y fonacin son dos
de las operaciones complementarias de los procesos de comprensin y
expresin oral.
2. La emisin y recepcin del signo es sucesiva. Se requiere de tiempo
para la emisin y recepcin total del mensaje y se ha de interpretar
literalmente en el mismo momento de su produccin.
3. La comunicacin es espontnea. El emisor va codificando el mensaje a
la vez que lo emite, lo que da lugar a repeticiones, correcciones,
titubeos, etc. El oyente ha de interpretar y entender el mensaje en el
momento de la emisin tal y como se emite lo que obliga con frecuencia
a suplir y suponer informaciones que no quedan explcitas.
4. Es una comunicacin inmediata en el tiempo y el espacio constituyendo
el medio ms rpido de comunicacin.

146

CAPTULO IV
5. Es una comunicacin efmera. Los sonidos son perceptibles y audibles
solamente durante el tiempo que permanecen en el espacio.
6. Uso de cdigos paralingusticos. Entren a formar parte de la
comunicacin oral rasgos conceptuales tales como la intensidad de la
voz, la respiracin, las pausas del habla, el tiempo del habla y otros
elementos con funciones psquico-expresivas.
7. Interaccin. Ciertamente es una de las caractersticas ms importantes
de la comunicacin oral. Hasta tal punto es considerada importante la
interaccin entre los estudiosos del tema que ha llevado a algunos,
como es el caso de Dijk (1978 y 1983), ha considerarla como el rasgo
estructural definitorio de la conversacin cuya macro estructura vendra
dada

por la alternancia de turnos, y otros como Grace (1975), que

formula su principio de cooperacin apoyndose en las relaciones

interaccionarles efectuadas por los interlocutores en la conversacin.
8. El contexto extralingsticos cobra un papel importante. La enunciacin
oral est fuertemente contextualizada y mediada por elementos no
lingsticos: los gestos, la mmica, etc.
Teniendo en cuenta ests caractersticas no podemos distanciar dentro de
la lengua oral la expresin de la comprensin de los mensajes (codificacin y
decodificacin).
Segn Cassany, Luna y Sanz (1994) el receptor utiliza una serie de
estrategias para demostrar su comprensin:

Manifestar comprensin del discurso.

Animar al emisor a seguir hablando.

Anticipar el discurso.

Acompaar el discurso con un buen comportamiento no verbal.

147

CAPTULO IV
Muchos autores se han propuesto crear un modelo del proceso de
comprensin oral (como Rivers y Temperley (1978), Rixon (1981), McDowell
(1984) pero con pocas diferencias entre s, siendo esencialmente la base del
modelo el siguiente esquema dado por Lineros (2006):

Texto que se pronuncia.

Contexto
Propsitos
Temas

Situacin de comunicacin

Proceso de comprensin

Reconocer

Seleccionar

Anticipar

Memoria a corto y largo

plazo

Interpretar

Inferir

Retener

148

CAPTULO IV
El proceso antes de que se inicie propiamente el discurso, porque se utilizan
un conjunto de estrategias de precomprensin que le ayuda al receptor a
ubicarse en el contexto de la comunicacin; tenemos informacin almacenada
en la memoria de largo plazo que actualizamos antes y durante el proceso de
comprensin.
En el momento en que se establece la comunicacin el receptor utiliza
estas microhabilidades como estrategias para la comprensin oral:

Reconocer: identificamos como propios y conocidos una serie de

elementos de la secuencia acstica (sonidos, palabras y expresiones).
Podemos discriminar los sonidos articulados pronunciados por el
hablante del resto del resto de sonido que captamos del contexto.
Tambin somos capaces de segmentar el discurso en las unidades
significativas que lo componen.

Seleccionar: entre todos los elementos reconocidos escogemos los que

nos parecen relevantes segn nuestros conocimientos gramaticales y
nuestros intereses, y los agrupamos en unidades coherentes y
significativas.

Interpretar: Segn nuestros conocimientos de la lengua y del mundo en

general, atribuimos un sentido a la forma que hemos seleccionado
anteriormente.

Anticipar: durante el discurso tambin anticipamos lo que el emisor

pueda ir diciendo de la misma forma que ocurre en la precomprensin.

Inferir: mientras escuchamos la cadena acstica y la procesamos

tambin

obtenemos informacin de otros puntos no verbales: el

contexto situacional y el hablante. Observamos los cdigos no verbales

que lo acompaan y

su actitud, todos estos datos nos ayudan a

comprender el significado global del discurso.

Retener: determinados elementos del discurso que el receptor

considera importantes se guardan por minutos en la memoria a corto
plazo para poderlos utilizar al interpretar otros fragmentos del discurso.

149

CAPTULO IV
Con el discurso acabado, los datos ms generales y relevantes quedan
almacenados en la memoria a largo plazo, que los puede retener
durante un periodo de tiempo importante.
La memoria es importantsima en el proceso psicolingstico que estamos
describiendo. Van Dijk (1983) distingue entre la memoria a corto plazo, que
opera cuando la informacin slo ha de quedar almacenada breves momentos
(datos fonolgicos, morfolgicos y sintcticos) para relacionarla con la propia
oracin y, a veces, con la anterior o posterior; y la memoria a largo plazo,
llamada semntica o conceptual, que permite establecer relaciones de
cohesin y coherencia y comprender el significado global de un texto.
Para l hay otro tipo de memoria muy importante, la episdica, que almacena
datos sobre las circunstancias en que se nos transmiti determinada
informacin, permitindonos as recordarla mejor y establecer relaciones
situacionales.
Para poner en prctica estas etapas de la comprensin oral son
necesarios e ineludibles conocimientos ms o menos globales de la gramtica
y el lxico de la lengua que nos permita reconocer, segmentar e interpretar los
enunciados lingsticos.
Debemos sealar que estas microhabilidades de la comprensin oral no
trabajan en un orden determinado, ni es una consecuencia o sucesin

de la

otra, sino que interactan entre s a un mismo tiempo en los diversos niveles
de la lengua. Por un lado, anticipamos e inferimos informacin semntica y, al
mismo tiempo, discriminamos los sonidos pronunciados y les asignamos un
significado; ambos procesos interactan y

constituyen progresivamente la

comprensin oral.
Evidentemente, los distintos usos que se pueden hacer de la lengua oral
estn estrechamente relacionados con la situacin comunicativa en que se
encuentra el hablante, as mismo la codificacin y decodificacin del mensaje
se ver influenciada por el momento y el lugar en se desarrolle la
comunicacin.

150

CAPTULO IV

Badia (1988) distingue tres tipos de situaciones comunicativas orales

segn el nmero de participantes: singulares, duales y plurales.
En las comunicaciones singulares un
posibilidad inmediata de responder

receptor o ms no tienen la

y, por lo tanto, de ejercer el papel de

emisor. En las duales dos interlocutores pueden adoptar alternativamente los

papeles de emisor y receptor y en las plurales tres o ms interlocutores pueden
adoptar alternativamente los papeles de emisor y receptor. Cada tipo

de

comunicacin tiene caractersticas especficas y requiere habilidades distintas

por parte del emisor.
Otros autores como Lineros (2006) las clasifican en autogestionadas y
plurigestionadas; para ella las primeras requieren la capacidad de preparacin
y autorregulacin del discurso, mientras que las segundas ponen nfasis en la
interaccin y la colaboracin comunicativa. La autogestin es el arte de la
oratoria, de hablar en pblico, de convencer o simplemente informar.

En

cambio la plurigestin es el arte de la conversacin, del intercambio y de la

colaboracin entre interlocutores.
Al igual que para la comprensin oral se han creado modelos para la
expresin oral, as es el caso de Bygate (1987) que propone el siguiente,
donde distingue conocimiento y habilidades, los primeros como informaciones
que conocemos

que tenemos memorizadas, el dominio del sistema de la

lengua y los aspectos relacionados con e entorno cultural y las habilidades los
comportamientos que tenemos en el acto de expresin.
Conocimientos

Habilidades

Planificar

Planificar el mensaje

Conocimiento de rutina

Planes de informacin

Informacin

Planes de interaccin

Interaccin

Habilidades de conduccin:

151

CAPTULO IV

Conocimiento del discurso que

Conducir el tema

se a construyendo

Turnos de palabras

Habilidades

Seleccionar

de

negociacin

de

significados

Lxico

Frases

Grado de explicitacin

Recursos gramaticales

Evaluacin de la comprensin

Habilidades de produccin

Producir

Mecanismo de produccin

Facilitacin

Reglas gramaticales

Compensacin

Reglas de pronunciacin

Habilidades de correccin

Para el autor Las comunicaciones humanas se estructuran y se fijan a

partir

de la repeticin

y de la experiencia que amos adquiriendo de los

interlocutores. Rutinas es el nombre que se le da a estos saberes

comunicativos, en los que habitualmente se distingue entre la informacin y la
interaccin. Las rutinas son absolutamente culturales y varan entre las
comunidades lingsticas porque tambin varan las formas de relacin entre
las personas. El conocimiento de las rutinas nos permite ejercitar la primera
habilidad comunicativa que es la planificacin del discurso. A partir de la
experiencia que tenemos de situaciones parecidas a la que se a producir,
podemos prever lo que pasar y decidir cmo nos comportaremos, sobre qu
temas hablaremos (informacin) y de qu manera lo haremos.
Para ejecutar el modelo, desde el momento que comience la comunicacin
se utilizarn las microhabilidades especficas de conduccin de la interaccin.
Por un lado hay que saber colaborar en la seleccin y el desarrollo de los
temas; por otro, es necesario saber dominar los turnos de palabras, es decir,
saber cundo se puede hablar, durante cunto tiempo y cundo se debe ceder
la palabra. Del buen o mal uso que hagamos de estas habilidades depende
nuestra participacin en el discurso. Luego se realiza la negociacin del
significado, en este caso se pueden utilizar la seleccin del nivel de explicacin

152

CAPTULO IV
y la evaluacin o confirmacin de la comprensin. Por ltimo la produccin real
del discurso, es decir, la pronunciacin de frases y palabras que vinculan los
significados. Los intercambios verbales son rpidos

e instantneos y, a

menudo, es necesario relacionarnos pocos segundos, siendo muy tiles la

improvisacin y la agilidad. Para adaptarse a estas dificultades los
interlocutores utilizan la facilitacin de la produccin y comprensin de las
dificultades. Finalmente en este modelo se incorporan la correccin gramatical,
a partir de la utilizacin adecuada de las normas gramaticales y de
pronunciacin. Todo este conjunto de habilidades actan en arios nieles del
intercambio verbal y se interrelacionan las unas con las otras durante todo el
tiempo que dura la comunicacin. No podemos entender la expresin oral
como un proceso lineal donde las habilidades se usan unas tras otras, sino
como un acto global en el que cada componente depende de los dems.
La enseanza de la lengua oral, que requiere unas destrezas diferentes a la
lengua escrita, debe ocupar un lugar destacado en la didctica de la lengua
espaola, ya que es el medio de comunicacin fundamental y el primer foco de
deteccin de dificultades expresivas en el alumno.
Necesitamos estudiantes que sepan expresarse con fluidez y claridad, con
ptima pronunciacin y entonacin, que empleen con pertinencia y naturalidad
los recursos no verbales (mmica, gestos, movimientos del cuerpo), que se
hagan escuchar pero que tambin escuchen a los dems. Es necesario
entonces que reivindiquemos la enseanza de la comunicacin oral , en
situaciones formales e informales, por eso es que se propone desarrollar
capacidades para la conversacin, el dilogo, el debate el relato, la
presentacin de informes orales, entre otras formas de la comunicacin oral,
estos eventos sern tiles para que los estudiantes posean herramientas que
les posibiliten interactuar con los dems en los estudios superiores, en el
mundo del trabajo en la vida ciudadana.
El docente debe propugnar el empleo de la conversacin en clase,
destacando su valor social y aprovechando su utilidad educativa. En la
conversacin, la interaccin que se produce permite modificar, superar o

153

CAPTULO IV
readaptar los enfoques personales no slo por lo que el otro dice, sino por las
aportaciones nuevas que debemos hacer al argumentar y exponer nuestras
razones.
El profesor debe moderar, pero dando el protagonismo a los alumnos y
propiciando que sean ellos quienes tomen la iniciativa, respetando los tumos y
aprendiendo a escuchar a los dems. Todo esto requiere una organizacin
mental, fluidez expresiva y madurez emotivo-afectiva. Estas prcticas
conversacionales permiten al profesor trabajar simultneamente, entre otros,
los aspectos fnicos, morfo-sintcticos y semnticos. Tambin son de gran
utilidad para la educacin en valores.

En definitiva, la prctica de la expresin y comprensin oral es fundamental

en la enseanza si queremos atajar el problema del empobrecimiento
lingstico de los jvenes. En las clases hay que ejercitar la comunicacin oral
en todas sus modalidades, desde las ms informales y espontneas a las de
mayor grado de elaboracin, tratando de ofrecer al alumno los recursos
estratgicos que le permitan perfeccionar su lengua oral.
Como la mejor manera de desarrollar la expresin oral es participando en
situaciones comunicativas reales, las clases dejan de ser, entonces, una
aburrida presentacin de conceptos y teoras para ceder su lugar a actividades
dinmicas y motivadoras, como juegos de roles, dramatizaciones, debates,
talleres de expresin oral, dilogos, conversaciones, declamaciones, etc., que
permiten, adems, el desarrollo la creatividad y el juicio crtico para la toma de
decisiones y la solucin de problemas.
Los conocimientos adquieren sentido en la medida que contribuyen a
fortalecer el desarrollo de las capacidades, por eso es que las reflexiones
tericas (conceptos relacionados con la coherencia, la cohesin, adecuacin,
aspectos gramaticales imprescindibles, etc.) surgirn como producto de la
prctica

comunicativa,

no

como

una

presentacin

aislada

descontextualizada.

154

CAPTULO IV
El desarrollo de la competencia comunicativa oral requiere constante
prctica, por eso es que las actividades que la estimulen deben ser frecuentes
y variadas, fijando el propsito en forma clara para que el estudiante sepa qu
es lo que se espera de l.
Segn Quispe (2004) el aprendizaje de la expresin oral se puede realizar
mediante estrategias como las siguientes:
a.

Actividades de micro aprendizaje

Son aquellas que tienen una corta duracin, entre cinco o diez minutos, y
que se insertan en las sesiones de aprendizaje destinadas a otros propsitos.
El objetivo de esta estrategia es dirigir la atencin a capacidades especficas de
la expresin oral, de tal manera que se vaya reforzando progresivamente cada
una de ellas. Esto requiere que el alumno sepa con claridad lo que va a realizar
(identificar partes importantes, identificar el propsito del emisor, inferir datos,
controlar la voz, seleccionar el turno de participacin, etc.). Es preferible
desarrollar estas actividades cortas antes que las aburridas tareas de llenar
fichas de comprensin, con la nica finalidad de detectar errores. Lo que debe
importar, en todo caso, es cmo el alumno expresa o comprende el texto.
b.

Actividades totalizadoras.

Son actividades ms extensas y complejas, preparadas intencionalmente

para desarrollar los distintos procedimientos de la expresin oral. Se emplea
variedad de recursos y tcnicas y, aun cuando se desarrollen articuladamente
con la comunicacin escrita o audiovisual, el nfasis est puesto en la
expresin oral.
En ambos casos, se necesita seguir una ruta que oriente el trabajo, y que
podra constar de los siguientes pasos:

Determinacin de propsitos. Constituye lo que se lograr al

finalizar la actividad. Los propsitos se deben expresar en forma clara
para que los estudiantes se involucren en el trabajo.

155

CAPTULO IV

Formulacin de indicaciones. Tambin es importante que los

alumnos sepan con precisin las tareas que van a realizar (buscar
palabras o frases clave, identificar la intencin del emisor, etc.)

Exposicin del material. Consiste en la presentacin del motivo que

dar lugar a la participacin oral o del texto que comprendern los
alumnos. Puede ser una lectura, un discurso, parte de una
conferencia, etc. El material debe dar oportunidad para apreciar los
elementos del contexto y los recursos no verbales que otorgan sentido
al texto (miradas, gestos, movimientos bruscos, entre otros.)

Ejecucin de la tarea. Los alumnos desarrollan los distintos

procedimientos de la expresin oral previstos en la actividad.

Contrastacin de productos. En pares o en grupos, los estudiantes

comparan sus productos, intercambian opiniones, proponen formas de
mejoramiento.

Reflexin sobre la actividad. Los alumnos y el profesor dialogan

sobre el proceso realizado, las dificultades que tuvieron, los logros
alcanzados y la manera de mejorarlos (metacognicin). Si se trata de
una actividad para comprender textos orales, se puede hacer una
nueva exposicin del material para verificar si las tareas ejecutadas
por los alumnos han permitido desarrollar los procedimientos de
comprensin oral previstos.

La secuencia propuesta puede ser modificada o enriquecida. No se

pretende, de ningn modo, convertirla en modelo rgido. Algunas etapas
podran repetirse una o ms veces, usualmente sucede as. Incluso, el docente
puede encontrar caminos mucho ms funcionales, de acuerdo con su
experiencia y la realidad del centro educativo.
La autora de este trabajo considera que el/la estudiante demuestra que ha
desarrollado su expresin oral si:
a) Pronuncia correctamente y con claridad.
b) Favorece la espontaneidad y la viveza expresiva.

156

CAPTULO IV
c) Establece una entonacin armoniosa con el mensaje, evitando la
gesticulacin exagerada.
d) Controla el tono de voz, el ritmo de emisin e incluso la posicin del
propio cuerpo.
e) Construye correctamente los mensajes, con orden y precisin.
f) Posee una gran riqueza de vocabulario y fluidez de ideas.

4.1.1. La pronunciacin como componente de la expresin oral en la

adquisicin de lenguas extranjeras.
Si una oracin o una palabra se va descomponiendo, conseguiremos aislar
los elementos ms pequeos de que dispone la lengua: los fonemas. No todos
los hablantes realizan los sonidos de la misma manera. En ello influyen
factores de todo tipo: el estado emocional, la relacin que mantengamos con el
receptor, la edad, el sexo, etc. Es muy importante la influencia que ejercen
unos sonidos sobre otros, provocando numerosos cambios. Por ejemplo, un
fonema sordo en contacto con otro sonoro puede hacer que el primero se
sonorice; un fonema bilabial arrastra a otro linguoalveolar a su mismo lugar de
articulacin. etc. No suena de la misma forma la s en asma que en raspa. Al
pronunciar la n en las palabras ante o ngel, no colocamos la lengua en el
mismo punto del paladar. Si a pesar de todas estas variantes seguimos
entendindonos los hablantes de una misma lengua, debe existir en los
sonidos algo en comn y algo individual u ocasional.
Establecer el estndar de una lengua no es tarea exenta de dificultades y de
gran complejidad en el caso del espaol. Al determinar los objetivos que rigen
la elaboracin del Diccionario de dudas, la Real Academia afirma: El Espaol
por su carcter de lengua supranacional, constituye en realidad

un conjunto

de normas diversas que, no obstante, comparten una amplia base comn La

vasta

extensin del territorio y el elevado nmero de hablantes, con

caractersticas locales diferenciadas, exigen el reconocimiento de un estndar

157

CAPTULO IV
para

cada

una

de

las

distintas

zonas

lingsticas,

peninsulares

extrapeninzulares. En lo que respecta a la pronunciacin, no es fcil aceptar

una nica norma por la multitud de acentos del espaol (Carbo,

Llisterri,

Machuca, De la Mota, Riera y Ros, A 2003)

El inters por la pronunciacin se remonta a los estudios clsicos de retrica
y oratoria. La ortoepa definida en el Diccionario de la Real Academia (Real
Academia, 2001) como el arte de pronunciar correctamente y la ortofona la
correccin de los defectos de la voz y la pronunciacin forman parte de la
ortologa el arte de pronunciar correctamente y, en sentido general, de hablar
con propiedad.
La pronunciacin es el soporte de la transmisin de la informacin oral y
por tanto, el elemento que condiciona la inteligibilidad del mensaje. Transmite
el mensaje oral, de forma que puede facilitar o dificultar al oyente el
reconocimiento de las palabras. Por tanto, la importancia comunicativa de la
pronunciacin reside en que otorga inteligibilidad al texto oral del que forma
parte.
Como hemos visto a lo largo de este captulo la expresin oral es una
actividad muy compleja compuesta por diversos procesos y numerosas
estrategias, donde la pronunciacin aparece como uno de sus componentes y
mediante ella se realiza la articulacin del enunciado.
La

pronunciacin

interviene

decisivamente

en

las

competencias

sociolingsticas, ya que es uno de los elementos que caracterizan las

variedades de registro, geogrficas y sociales de la lengua.
En la enseanza de idiomas extranjeros los profesores siempre se
encuentran con grandes dificultades, sobre todo en la enseanza de la
pronunciacin, ya que los hbitos correctos constituyen la base que
fundamenta el desarrollo de hbitos gramaticales en los estudiantes.

158

CAPTULO IV
A pesar del papel tan importante que los lingistas han concedido a la
pronunciacin, sta ha sido catalogada como la Cenicienta o la pariente
pobre en el mundo de la enseanza de un segundo idioma (Brown 1991),
especialmente en los ltimos aos. Ello puede deberse a

que se ha

considerado que los problemas en la adquisicin de la pronunciacin de una

lengua extranjera dependen de factores extralingsticos, que escapan al
alcance del profesor y del estudiante, segn parece desprenderse de algunas
investigaciones (entre ellas, las de Krashen 1977, Schumann 1978 y Werker y
Logan 1985 y Gonzles, 2003).
Uno de los objetivos en el proceso de enseanza-aprendizaje de una lengua
extranjera es que el alumnado llegue a producir mensajes orales coherentes y
bien estructurados en esa lengua, utilizando para ello de manera eficaz todo
tipo de recursos, tanto lingsticos como no lingsticos. En este proceso es de
vital importancia la adquisicin adecuada de la pronunciacin porque, siendo el
lenguaje un sistema de comunicacin oral donde los sonidos, como unidades
mnimas de significado, se integran para trasmitir un mensaje, el dominio de la
pronunciacin constituye la va fundamental para hacerse comprender y lograr
una comunicacin eficiente.
La adquisicin de una buena pronunciacin se relaciona con el desarrollo de
habilidades en dos aspectos fundamentales: el de la audicin, para reconocer
los sonidos significativos e interpretarlos y el de produccin del sistema
fonolgico de la lengua. La pronunciacin y la comprensin auditiva, pues, se
interrelacionan. Adems, su conexin ocurre en un sistema unificado dentro del
cual los sonidos individuales se relacionan sistemticamente. Los estudiantes
necesitan ese sentido de sistema, para tener el sentido de los elementos
componentes (Quevedo, 2001).
Las habilidades citadas incluyen tanto el aspecto articulatorio de los sonidos
como los prosdicos, es decir la entonacin, el ritmo y el acento. En la
comunicacin genuina estos componentes funcionan de un modo integrado.
Por otra parte, en la enseanza de la pronunciacin, adems de los aspectos

159

CAPTULO IV
de carcter lingstico, deben atenderse los psicolgicos y pedaggicos
(Antich, 1986).
La enseanza de la pronunciacin, por tanto, se ha considerado importante
en el aprendizaje del Espaol como lengua extranjera, y el nfasis que se le
otorga a este componente del idioma se ha derivado de las necesidades de
potenciar hbitos y habilidades correctas desde el mismo comienzo del
entrenamiento del estudiante en idioma extranjero. Es recomendable comparar
no slo los fenmenos fonticos aislados, sino tambin los sistemas fonticos
del idioma natal y el extranjero en general. As mismo es muy importante
determinar la relacin entre los fonemas y los sonidos, porque el estudio de la
fontica en cualquier idioma no se inicia con el sistema articulatorio solamente,
sino que presupone la asimilacin de los sistemas relacionados con diversidad
de sonidos.
El sistema de sonidos constituye un elemento fundamental de la estructura
del idioma, ya que sin el estudio de los mismos es imposible conocer el sistema
gramatical y la comprensin de las palabras. Los fonemas son, por tanto, la
base de la pronunciacin. El primer paso en el proceso de adquisicin del
sistema consistir en prestar especial atencin a los de mayor relevancia
comunicativa y a aquellos que, potencialmente puedan ser fuente de error.
Alcanzar una correcta pronunciacin en los estudiantes es posible cuando
sobre la base del trabajo de fontica hay un mtodo que fundamenta, en primer
lugar, el anlisis consciente de los articuladores de sonidos, comparndolos
con los sonidos del idioma materno y, en segundo lugar, la asociacin de los
correspondientes en los dos idiomas.
La adquisicin de una pronunciacin correcta y aceptable es un proceso a
veces largo, pero que todos pueden culminar de acuerdo con su voluntad y su
aptitud. Hoy en da, con el magnetfono, el laboratorio de idiomas, el video y
los medios informticos, se pueden alcanzar resultados espectaculares en el
proceso de imitacin de la pronunciacin. No obstante la figura del profesor
sigue siendo tan imprescindible como siempre, y este debe tener presente que

160

CAPTULO IV
su accin va dirigida a facilitar la percepcin auditiva, con el fin de que la
produccin oral del mismo sea lo ms correcta posible. Como seala Alcaraz,
E, (1999), el aprendizaje de la pronunciacin es acumulativo, es una cuestin
de prctica y paciencia. Una pronunciacin correcta es aquella que garantiza la
inteligibilidad en una situacin comunicativa dada y para interlocutores
concretos. Para ello se tiene que dar las condiciones de cooperacin
necesarias entre el hablante y el oyente, realizar el uno un esfuerzo por ser
comprendido y el otro un esfuerzo por comprender. Para el hablante la
pronunciacin correcta se mide en trminos de eficacia comunicativa y tambin
de comodidad y facilidad en la produccin (lo que repercutir en la fluidez con
la que se comunique); para el oyente, la pronunciacin correcta se mide en
trminos de facilidad de comprensin dentro de unos mrgenes razonables de
esfuerzo por comprender, ms all de los cuales el oyente podra abandonar la
comunicacin (Trujillo, 2002).
La expresin oral forma parte de las destrezas o habilidades comunicativas.
La adecuada realizacin de los elementos segmentales (la pronunciacin de
los sonidos) y de los suprasegmentales (el acento, la entonacin, la velocidad
de elocucin, las pausas y el ritmo) debe considerarse prcticamente
imprescindible para una buena expresin oral, pero no es sino u no de los
elementos que configuran esta destreza. Otros de los componentes son, por
ejemplo, la adaptacin a la situacin comunicativa, la adecuacin del registro, y
la distincin entre los diversos gneros orales.
La enseanza de la pronunciacin es, en cambio, una actividad orientada a
conseguir una produccin apropiada de los elementos segmentales y
suprasegmentales de la lengua. En este sentido, se integra en la expresin
oral, pero constituye un mbito especializado que requiere, por parte del
profesor, un buen conocimiento de la descripcin fontica de la lengua. Durante
el proceso de aprendizaje el alumnado cometer, inevitablemente, errores, y es
en este momento cuando entra en juego la correccin fontica, un conjunto de
estrategias que, partiendo del estudiante consigan acercar sus realizaciones
fonticas a las deseadas.

161

CAPTULO IV

La correccin fontica es necesaria cuando en la produccin oral se

detectan errores que es preciso corregir. Existen para tal fin una serie de
estrategias,

que pueden contribuir a reducir los problemas comnmente

agrupados bajo la denominacin de acento extranjero. Al igual que el profesor

corrige en clase la gramtica o el uso del lxico, igualmente deber, en algn
momento, enfrentarse a la correccin de la pronunciacin. Por este motivo, la
formacin en los principales procedimientos de correccin fontica es tan
importante como, pongamos por caso, la que suele darse para tratar los errores
gramaticales.
Se han propuesto tipologas de errores basadas en criterios estrictamente
lingsticos, como la de Moulton (1962), que distingue entre errores
fonolgicos, fonticos, alofnicos y distribucionales. Sin entrar en los detalles
de esta clasificacin, parece razonable establecer, al menos, una separacin
clara entre los errores de tipo fonolgico y los de tipo fontico, pues los
primeros pueden llegar a alterar el significado de las palabras, mientras que los
segundos nicamente tendrn consecuencias en lo que al acento se refiere.
La distincin entre los problemas fonticos y los fonolgicos lleva a emplear un
criterio de tipo comunicativo para la clasificacin de los errores, diferenciando,
al menos, tres categoras: los problemas de pronunciacin que impiden la
comunicacin, los que la dificultan y los que no la dificultan a pesar de que no
correspondan a una pronunciacin nativa (Llisterri, 2002)
MacCarthy (1978) sugiere una clasificacin, tambin basada en criterios
comunicativos, que distingue cinco clases de errores:
a) errores fonolgicos;
b) errores que, sin alterar el significado de las palabras, producen la impresin
en el oyente nativo de un acento extranjero muy marcado;
c) errores que, sin ser graves, pueden corregirse de un modo relativamente
simple e invirtiendo poco tiempo;

162

CAPTULO IV
d) errores de difcil correccin, pero cuya eliminacin ayuda a obtener un
acento muy prximo al de un nativo;
e) errores que corresponden a cuestiones de detalle en la pronunciacin.
Un aspecto interesante de esta propuesta es, indudablemente, la consideracin
de la relacin entre el esfuerzo invertido en corregir un determinado problema y
la mejora efectiva que esto supone en la pronunciacin.
Una posible progresin en la enseanza de la pronunciacin es la que parte
de los elementos globales, es decir, los suprasegmentales, entre los que se
cuentan la entonacin y el ritmo- como base para introducir posteriormente
cada uno de los sonidos, no necesariamente en el orden tradicional, sino en
funcin de las prioridades establecidas tras el anlisis y la clasificacin de los
errores de los estudiantes. Evidentemente, la progresin y el establecimiento
de una jerarqua de problemas fonticos vendrn tambin dados por la primera
lengua del alumno.
A la par que avanza la metodologa de enseanza de lenguas y,
recientemente, en consonancia con la aparicin de sucesivos recursos
tecnolgicos, se han desarrollado diversas estrategias para la correccin de los
problemas de pronunciacin. Renard (1979) (citado por Llisterri, 2002) las
resume agrupndolas en cuatro grandes apartados: los mtodos articulatorios,
los pares mnimos, los procedimientos basados en la audicin y la imitacin,
comnmente empleados en los laboratorios de idiomas, y el sistema verbotonal.
En los mtodos basados en la produccin suele ofrecerse al alumno una
descripcin articulatoria -en general, en trminos del mayor o menor
redondeamiento de los labios, de la colocacin de la lengua, de la abertura o
cierre de la mandbula y de la actividad de las cuerdas vocales- del sonido que
debe pronunciar, acompaada de una imagen en la que se esquematiza la
posicin de los articuladores -cortes sagitales en la terminologa habitual de la

163

CAPTULO IV
fontica-. Con esta informacin se pretende que el estudiante reproduzca la
configuracin articulatoria adecuada para la produccin de un determinado
sonido.
Los pares mnimos -al estilo de peso~beso- ofrecen, al menos, la ventaja
de presentar sonido en contexto y de hacerlo en relacin con diferencias
semnticas o morfosintcticas (Renard, 1979). Sin embargo, no siempre resulta
fcil encontrar pares que contengan palabras de uso comn para todas las
oposiciones fonolgicas de la lengua.
Los mtodos que se basan en la audicin y la imitacin, es decir, el clsico
escucha y repite omnipresente en los materiales para la correccin fontica
en Espaol Lengua Extranjera asumen que por el simple hecho de escuchar
atentamente diversas repeticiones de un determinado sonido, el estudiante
ser capaz no slo de reproducirlo adecuadamente sino tambin de integrarlo
en el nuevo sistema fontico de la segunda lengua que progresivamente va
construyendo.
El sistema verbo-tonal (Renard, 1979; Intravaia, 2000) tiene sus orgenes en
los mtodos propuestos por Guberina en Zagreb (Croacia) para la enseanza
de la lengua oral a nios con deficiencias auditivas, mientras que su aplicacin
a la correccin fontica en lenguas extranjeras se desarroll en la Universidad
de Mons (Blgica) impulsada por Renard en el marco de la metodologa
estructuro-global audio-visual (SGAV) de los aos 60. Precisamente por sus
orgenes, se comprende fcilmente que uno de los principales postulados del
sistema verbo-tonal sea la nocin de sordera fonolgica, segn la cual la
persona que aprende una lengua extranjera es sorda a los contrastes
fonticos inexistentes en su Lengua materna; la enseanza de la pronunciacin
se basa, por ello, en una reeducacin de la percepcin para que el alumno
llegue a asimilar adecuadamente las categoras fontica de la segunda Lengua
y consiga, as, una produccin lo ms cercana posible a la nativa.

Los

principios en los que se inspira el mtodo verbo-tonal son, esencialmente, los

164

CAPTULO IV
siguientes: motivacin mxima, ausencia de intelectualizacin, respeto a la
estructura y prioridad a los elementos prosdicos, correccin a partir del error y
correccin en la clase (Llisterri, 2002)
En la enseanza de la pronunciacin del espaol debe conseguirse adems
la utilizacin adecuada de los elementos suprasegmentales, evitando caer en la
monotona del discurso, ya que tienen un papel importante en la transmisin,
no solo de los contenidos, sino tambin de la intensin del hablante. No debe
descuidarse tampoco el valor de las pausas; una pausa situada delante de un
determinado elemento del discurso puede emplearse para realzar la
informacin que aporta. En un acto comunicativo se debe prestar atencin a
todos los aspectos propios de la pronunciacin.
Carbo, Llisterri, Machuca, De la Mota, Riera y Ros, A (2003) plantean que
son muchos los casos de interferencia que pueden detectarse en el proceso
de aprendizaje de la pronunciacin:
a) La inexistencia de un determinado sonido del espaol en la lengua
materna del alumno.
b) La existencia de sonidos con una realizacin articulatoria cercana, pero
no coincidente.
c) La existencia de un mismo sonido en las dos lenguas pero con un uso
social distinto.
d) La existencia de un mismo sonido en las dos lenguas pero

con distinta

distribucin.
e) La diferencia de las combinaciones silbicas posibles.
f) La existencia de procesos fonolgicos propios de cada lengua.
Realmente est demostrado que es necesario brindar atencin especial a la
enseanza de la pronunciacin en tanto que al existir problemas en esta rea,
los estudiantes pueden tener problemas para la comprensin de los mensajes
e incluso estos pueden llegar a ser completamente incomprensibles, lo que
provocara un proceso comunicativo sin efectividad.

165

CAPTULO IV
El profesorado, a causa de esto, debe estar conscientes de las necesidades
de pronunciacin de sus estudiantes desde el principio y aplicar diferentes
estrategias en sus intentos por resolver los problemas, no solo en el rea de los
sonidos sino tambin en el rea de la entonacin, el acento, el ritmo y las
pausas. Para ensear pronunciacin es imprescindible que dominen el sistema
de sonidos de ambas lenguas: la materna y la extranjera, especialmente al
trabajar con iniciantes.
Una de las tareas inmediatas del profesorado de lenguas extranjeras es la
implementacin de un proceso docente activo donde se impartan clases
desarrolladoras, con un alto nivel formativo, donde el estudiante sea el centro
de la actividad, donde se promueva el uso de las tecnologas de la informtica
y las comunicaciones, donde se estimule la bsqueda y la valoracin de
informacin por parte de los estudiantes, as como su participacin en la
construccin de su propio conocimiento. Para lograr estos propsitos se hace
necesario acercar cada da ms esta actividad pedaggica a los principios de la
enseanza comunicativa. Al fin y al cabo, la funcin comunicativa es la funcin
por excelencia del lenguaje.
Y es que la actividad comunicativa tiene gran importancia, no slo por ser
un medio eficaz de influencia sobre los sujetos y sus psicologas, sino porque
ella constituye la base fundamental para el establecimiento de las relaciones
entre los hombres. Ella posibilita que varios sujetos se incorporen a la actividad
prctica, y de esta forma transmitan sus conocimientos y valoraciones acerca
de la realidad objetiva.
La pronunciacin es decisiva en el logro de un proceso comunicativo
efectivo, por lo que se puede plantear que el desarrollo adecuado de la
competencia lingstica tiene un impacto en el desarrollo de la competencia
comunicativa de los estudiantes de lenguas extranjeras y de segundas lenguas.
Perfeccionar la pronunciacin, por tanto, debe ser un propsito importante
en la enseanza de cualquier lengua extranjera. Segn Mara Isabel lvarez en
Comunicacin Educativa: "Pronunciar bien significa otorgar el justo valor
fontico a cada palabra, frase u oracin, lo que condiciona la calidad de la

166

CAPTULO IV
comunicacin. Dificultades en este sentido pueden provocar incomprensiones,
confusiones durante la comunicacin ()" (Fernndez, 1995)
4.1.1.1 Comparacin entre la pronunciacin del ingls y el espaol
Es de inters para la autora de esta tesis realizar una comparacin entre la
pronunciacin del ingls y el espaol pues es precisamente esa la lengua
materna de la poblacin y muestra de nuestra investigacin
Para realizar este anlisis nos hemos centrado en el criterio de Delattre
(1965) acerca de los factores que influyen en la creacin de la impresin
auditiva. Las diferencias que seala son las siguientes:

La carga consonntica de la slaba inglesa es mayor que la espaola.

Son muy pocas las consonantes del espaol que aparecen en posicin
final de slaba o palabra. La nica oclusiva (con la exclusin de
prstamos lingsticos) que se presenta en esta posicin es la /d/ y casi
siempre es pronunciada de una forma relajada. En cambio, en ingls,
tanto las oclusivas como las sordas pueden trabar una slaba con
excepcin de /h/, todas las consonantes se presentan en posicin final
de slaba.

En Ingls hay un equilibrio entre slabas libres y trabadas, en cambio en

espaol, dos tercios suelen ser slabas libres y un tercio trabadas, con lo
que se produce en el ingls un cromatismo auditivo ms claro, debido a
la presencia de ms vocales.

En ingls las vocales tonas adquieren diferentes timbres, en espaol

apenas hay diferencia en los timbres de las vocales tnicas y tonas.

En el ingls hay falta de correspondencia entre grafemas y fonemas, no

siendo as en el espaol.

En el ingls existe lo que se llama doble pronunciacin.

El sonido palatal lateral no existe en el ingls.

Mientras que en el ingls la realizacin del fonema /t/ es alveolar, la del

espaol es dental.

167

CAPTULO IV
4.1.1.2. Caractersticas principales de la realizacin de los sonidos en
Cuba.
Del mismo modo que la cultura cubana est conformada por la sntesis de
grupos sociales que integraron nuestra nacionalidad, el espaol que se habla
en Cuba es el resultado de un largo desarrollo en el que se mezclaron las
caractersticas, no solo del espaol legado por los propios conquistadores, sino
tambin por las influencias de los grandes grupos que confluyeron a travs del
tiempo en nuestro pas. Como fenmeno social, nuestra lengua adquiri, por
necesidades de uso, caractersticas propias que la diferencian de la hablada en
el resto de los pases hispanohablantes, aunque guarda similitudes muy
marcadas con el espaol que se habla en los pases de la cuenca del Caribe.

En el sistema consonntico, las diferencias fundamentales de la realizacin

cubana, son:

El seseo: la articulacin predorsal de /s/ , aspiracin de la /s/ final. El

sonido // representado ortogrficamente por z o s (como ce, ci) no se
realiza en el espaol hablado en Cuba, sino que se sustituye por la /s/;
se reduce as el sistema consonntico al no ser posible diferenciar
palabras como: casa-caza.

Junto al fenmeno del seseo, se da en Cuba otra caracterstica relacionada

con la articulacin de la /s/, la cual consiste en su realizacin predorsal frente a
la variante apical, caracterstica de la mayor parte de las regiones espaolas.

En la realizacin cubana, el pice se apoya en los incisivos inferiores, en

los alvolos inferiores o cerca de ellos (resulta curioso destacar que este es
uno de los sonidos en que hay cierta distincin entre la realizacin femenina y
la masculina)

168

CAPTULO IV
Otra diferencia de la /s/ entre la articulacin castiza y la cubana es que en la
primera, el predorso es cncavo, mientras que en la realizacin cubana es ms
bien plano o ligeramente convexo.

Tambin se realiza la aspiracin de /s/ en posicin silbica posnuclear (final de

slaba y sobretodo de palabra) cuando no va seguida de vocal y otro fenmeno
es la omisin o prdida de este sonido en esa misma posicin, que
corresponde a normas regionales o vulgares.

Yesmo: En Cuba, como en la mayora de los pases latinoamericanos,

se igualan los sonidos /, y/ (en la escritura ortogrfica ll, y). Es decir, el
sonido lateral linguopalatal sonoro

// lo realizamos como fricativo

linguopalatal sonoro /y/. Ejemplo: llave, gallina, se realizan en Cuba:

/Ye/,/gayna/ , mientras que en la realizacin peninsular sera /e/
/gana/ .

Ensordecimiento de la /d/ final: en la norma culta la /d/ final de slaba (si

no sigue de vocal) o de palabra se ensordece. Su realizacin se produce
cuando el pice de la lengua se lleva hacia los incisivos superiores, pero
sin que vibren las cuerdas vocales. Se produce as un obstculo a la
salida del aire sin que exista un sonido acusado. Ejemplo: verdad,
cantidad.

Realizacin glotal de la i y la g (en ge, gi) resulta una aspiracin laringea

o glotal, fricativa, sorda //. Difiere, por tanto, de la /x/ velar, fricativa,
sorda de los peninsulares.

169

CAPTULO IV
4.1.2- Otros componentes que al igual que la pronunciacin forman parte
de la competencia comunicativa oral.
La enseanza de la pronunciacin se integra a lo largo de todo el aprendizaje
global de la lengua, y que se realiza de la manera ms natural posible
partiendo de situaciones, en la actualidad diramos situaciones comunicativas,
que propician la implicacin del alumno. Es lgico por este motivo que se
propugne la presentacin de los sonidos de la segunda lengua integrados en
estructuras lingsticas completas caracterizadas por un patrn rtmico y
entonativo.
Se ha sealado a menudo, y as lo corrobora la experiencia diaria del
profesorado, que la entonacin y el ritmo son dos de los factores que ms
contribuyen a un acento nativo.
Los componentes paralingsticos son el

canal habitual por el que se

manifiestan las emociones, a veces en forma conciente y muchas veces en

forma inconsciente, siendo ellos:
El volumen de la voz: La funcin ms bsica del volumen consiste en
hacer que un mensaje llegue hasta un oyente potencial. El volumen alto de voz
puede indicar seguridad y dominio. Sin embargo, hablar demasiado alto (que
sugiere agresividad, ira o tosquedad) puede tener tambin consecuencias
negativas -la gente podra marcharse o evitar futuros encuentros-. Los cambios
en el volumen de voz pueden emplearse en una conversacin para enfatizar
puntos. Una voz que vara poco de volumen no ser muy interesante de
escuchar.
La claridad: La claridad a la hora de hablar es importante. Si se habla
arrastrando las palabras, a borbotones, con un acento o vocalizacin
excesivos, uno se puede hacer ms pesado a los dems.
La velocidad: Hablar lentamente puede hacer que los dems se
impacienten o se aburran. Por el contrario, si se hace con demasiada rapidez,
uno puede no ser entendido.

170

CAPTULO IV
El tiempo de habla: Este elemento se refiere al tiempo que se mantiene
hablando el individuo. El tiempo de conversacin de una persona puede ser
problemtico por ambos extremos, es decir, tanto si apenas habla como si
habla demasiado. Lo ms adecuado es un intercambio recproco de
informacin.
La entonacin: La entonacin sirve para comunicar sentimientos y
emociones. Unas palabras pueden expresar esperanza, afecto, sarcasmo, ira,
excitacin o desinters, dependiendo de la variacin de la entonacin del que
habla. Una escasa entonacin, con un volumen bajo, indica aburrimiento o
tristeza. Un tono que no vara puede ser aburrido o montono. Se percibe a las
personas como ms dinmicas y extrovertidas cuando cambian la entonacin
de sus voces a menudo durante una conversacin. Las variaciones en la
entonacin pueden servir tambin para ceder la palabra. En general, una
entonacin que sube es evaluada positivamente (es decir, como alegra); una
entonacin que decae, negativamente (como tristeza); una nota fija, como
neutral. Muchas veces la entonacin que se da a las palabras es ms
importante que el mensaje verbal que se quiere transmitir.
La

entonacin

tiene

diversos

significados:

afectivos,

gramaticales,

discursivos, Sociolingsticos. Dentro de los afectivos manifestamos: tristeza,

alegra, miedo, impaciencia, sorpresa, etc.; los gramaticales se dan a travs de
los

tipos de interrogacin y la organizacin de grupos sintcticos;

los

discursivos con los tpicos, Focos, cambios de tema, turnos de habla,

interrupciones, acuerdo y desacuerdo y los sociolingsticos a travs de los
grados de cortesa (amabilidad) y las diferencias regionales.
Las repeticiones, pausas, silencios, alargamientos, enunciados truncados o
inconclusos, gestos, vacilaciones y ruidos son fenmenos normales dentro de
la comunicacin oral y constituyen recursos importantes que usa el hablante
para precisar el significado de una expresin, para multiplicar la emotividad de
un enunciado, para generar espacios de participacin con el interlocutor, o
simplemente para respirar. Sin embargo, estos fenmenos no siempre aportan

171

CAPTULO IV
calidad al discurso, y su presencia reiterada o excesiva por parte del hablante,
genera ruidos o interferencias en la comunicacin.
La fluidez: Las vacilaciones, falsos comienzos y repeticiones son
bastante normales en las conversaciones diarias. Sin embargo, las
perturbaciones excesivas del habla pueden causar una impresin de
inseguridad, incompetencia, poco inters o ansiedad. Demasiados perodos de
silencio podran interpretarse negativamente, especialmente como ansiedad,
enfado o incluso, una seal de desprecio. Expresiones con un exceso de
palabras de relleno durante las pausas (por ejemplo, "ya sabes", "bueno") o
sonidos como "ah" y "eh" provocan percepciones de ansiedad o aburrimiento.
Otro tipo de perturbacin incluye repeticiones, tartamudeos, pronunciaciones
errneas, omisiones y palabras sin sentido.
Estas repeticiones, pausas, silencios, alargamientos, enunciados truncados
o inconclusos, gestos, vacilaciones y ruidos son fenmenos normales dentro de
la comunicacin oral y constituyen recursos importantes que usa el hablante
para precisar el significado de una expresin, para multiplicar la emotividad de
un enunciado, para generar espacios de participacin con el interlocutor, o
simplemente para respirar. Sin embargo, estos fenmenos no siempre aportan
calidad al discurso, y su presencia reiterada o excesiva por parte del hablante,
genera ruidos o interferencias en la comunicacin.
La fluidez verbal se refiere a la cantidad de informacin por unidad de
medida, que un hablante es capaz de emitir cuando produce un discurso. Se
refiere tambin a la calidad de la informacin emitida ya que no es suficiente
producir muchas palabras por minuto sino tambin producir un discurso que
progrese temticamente, un discurso que muestre un desarrollo y que avance
hacia una meta discursiva.
Esta habilidad discursiva se ve dificultada por la presencia de una serie de
fenmenos normales en la produccin oral, pero cuya coexistencia determina
una mayor o menor calidad en la produccin del hablante. La finalidad de este

172

CAPTULO IV
ensayo es poner de manifiesto el grado de pertinencia de fenmenos como las
repeticiones, las pausas, los silencios, los alargamientos, los enunciados
truncados o inconclusos, los gestos, las vacilaciones y los ruidos; dentro de una
elocucin.
Por supuesto que un hablante poseer ms fluidez cuando trata un tema
que conoce y tendr mayores vacilaciones, silencios y pausas en aquel que
desconoce. Captulo aparte merece el hablante no nativo, para quien la tarea
reproducir una elocucin en una lengua diferente a la suya le supone un gran
esfuerzo cognitivo, ya que debe pensar en la estructura sintctica, elegir el
vocabulario, imitar la entonacin y cuidar la pronunciacin. Este esfuerzo se
hace tangible en la cadena hablada cuando se producen silencios, tartamudeos
y cortes en la emisin del discurso, los cuales se ven reducidos
progresivamente a medida que el extranjero adquiere mayor dominio de la
lengua. Los fenmenos de la oralidad relacionados con la fluidez verbal, son
tratados actualmente por las teoras conversacionalistas y pretenden hacer
parte de gramticas especficas de la oralidad, la conversacin y el lenguaje
coloquial.
La aparicin sucesiva en el discurso de segmentos de variable extensin y
exactamente iguales en forma y funcin, es uno de los fenmenos cuantitativa
y cualitativamente ms importantes del discurso oral. Es el fenmeno conocido
como repeticin o iteracin, el cual cumple una frmula segn la cual ms
forma es ms contenido y tambin pragmticamente podra equipararse a ms
veces es ms efecto. La repeticin produce la intensificacin externamente.
Incide sobre el decir, para aumentar la garanta de verdad del contenido
proposicional. Tiene una intencin comunicativa o est ah para reforzar esa
intencin.
Si hay una presencia reiterada de elementos discursivos se habla entonces
de repeticin de sonidos, slabas, palabras o expresiones; estos mismos
fenmenos cambian su tipificacin si se considera la funcin que estos
cumplen al interior del discurso o su efecto sobre el interlocutor. En este

173

CAPTULO IV
sentido, una repeticin puede ser: Descriptiva, enftica, resemantizadora o
reformuladora. Pero si se acude a la pragmtica discursiva, los elementos
reiterados pueden estar presentes en el discurso por el deseo expreso de un
emisor que pretende crear un efecto a travs de ese fenmeno o simplemente
por la velocidad con la cual se emite el discurso o por el estrecho lapso entre la
planeacin de un discurso y su ejecucin real. Estos son:

La repeticin de sonidos: constituye una caracterstica o rasgo comn

que aparece en los discursos orales, normalmente ante la inmediatez
con la cual el hablante ha de emitir su mensaje y el hecho de no tener
an todos los elementos dispuestos para hacerlo. La seleccin lxica
aun est en proceso o la inclusin de un elemento en la cadena
hablada no ha sido aun determinada. La repeticin silbica funciona y
aparece en el discurso de la misma manera que la repeticin de
sonidos. No todas las repeticiones silbicas tienen el mismo valor o
aportan el mismo grado de calidad a un discurso. Si la repeticin tiene
una funcin descriptiva u onomatopyica, su valor es positivo ya que se
convierte en imagen auditiva y contribuye a garantizar la comprensin
del discurso, a escenificarlo y a mantener el inters del interlocutor.

La repeticin lxica: puede ser interpretada como intencional o no de

acuerdo con el contexto discursivo, la entonacin y el elemento
reiterado. De este modo, una repeticin que no cumple una funcin
pragmtica o semntica se considera no intencional toda vez que no se
pueda constatar con el hablante si tuvo el deseo expreso de producir o
no. El hablante que pretende destacar un elemento, marcarlo,
enfatizarlo o distinguirlo afectivamente acta sobre la palabra llena:
nombres o sustantivos, verbos, adverbios y adjetivos, ya que son estos
elementos los encargados de portar significado y resultara ineficaz
intentar marcar semnticamente un elemento que no tiene valor
semntico en su naturaleza inicial.

174

CAPTULO IV

La repeticin de expresiones: al igual que en el caso anterior puede

cumplir una funcin al interior del discurso, Pero tambin suele
aparecer una expresin reiterada total o parcialmente cuando el
hablante detecta una imprecisin u observa que puede mejorar la
calidad del producto, introduciendo un cambio de ltimo momento. Este
tipo de repeticin se conoce como reformulacin, tiene una funcin
correctora dentro del discurso y alude la habilidad metadiscursiva del
hablante, capaz de evaluar su produccin y mejorarla.

Los alargamientos: se definen como la prolongacin de un sonido mas

all del promedio de los que le anteceden y preceden, en el contexto
discursivo. En este sentido se considera como fenmeno de naturaleza
fontica. Sin embargo el efecto que produce el alargamiento supera lo
fontico. Su funcin puede ser descriptiva, en cuyo caso se origina en
una intencin comunicativa y produce un efecto en el interlocutor.

La presencia abundante de pausas: no estn solas dentro de un

discurso. Normalmente van marcadas por la entonacin y juntas
definen el valor que se le da a un enunciado. Adquieren valor
semntico y pragmtico al interior del discurso, de acuerdo con su
funcin en alguno de los niveles anteriores y eleva el estatus discursivo
cuando ocupa un lugar que le es natural o funcional. Sin embargo no
todas las pausas de un discurso tienen o aportan valor al mismo.
Puede generar un discurso lento y montono o un discurso que se nota
dudoso o inexacto.

Intento frustrado: son inicios de emisiones lingsticas que quedan

abortadas antes de llegar a formular el mensaje. El intento frustrado va
seguido normalmente de un largo silencio que a veces desemboca en
el bloqueo. A veces los intentos frustrados se dan en cadena sin que se
pueda entrever la intencin comunicativa, aunque se puede suponer
que esta no existe.

175

CAPTULO IV

El Bloqueo: se manifiesta a travs del silencio o de las propias

palabras del hablante.

Las consideraciones arriba planteadas permiten un acercamiento a la

produccin oral del hablante no nativo, el cual fijar su ideal de emisin en una
elocucin producida por un hablante nativo, adulto, sano y conocedor del tema
a tratar. As mismo, el profesor de Espaol Lengua Extranjera podr establecer
la pertinencia, normalidad y correccin de los fenmenos orales de sus
alumnos atendiendo a los criterios expuestos y de ese modo dirigir esfuerzos
hacia la fluidez natural del enunciado del hablante. (Mensura, 2007)
Lo esencial en la enseanza del espaol ha de consistir en el entrenamiento
para la comunicacin. El profesor debe conocer y manejar adecuados y
suficientes ejercicios para promover la participacin, con el propsito de
desarrollar destrezas que permitan al educando comunicarse fluidamente.
El desarrollo de la lingstica demuestra que el aprendizaje de una lengua
extranjera se hace por medio del estudio de todas las habilidades y funciones
lingsticas como una unidad dialctica. Por tanto aislamos la comunicacin
oral en la enseanza del espaol slo para buscarle una solucin al problema
que nos ocupa.

4.1.3-

Influencia de la expresin escrita, la comprensin auditiva y la

comprensin de lectura en el desarrollo de la competencia comunicativa

oral durante el proceso de enseanza aprendizaje de lenguas.
Manzano (2007) plantea que las habilidades comunicativas (y cuando
nos estamos refiriendo a estas nos referimos a la expresin oral y escrita y la
comprensin oral y de lectura) circulan por los canales

que mayormente

usamos para una actividad u otra, as primero escuchamos, despus

hablamos y por ltimo leemos y escribimos, aunque ellas se dan de
forma simultnea en el proceso de enseanza-aprendizaje y aunque las

176

CAPTULO IV
separemos

para

su

estudio,

porque

tienen

sus caractersticas

muy

particulares, forman un sistema que las conectan como ejercicio propio de

la vida misma. Por ello ms que habilidades nos gustara hablar de procesos,
por

ejemplo,

comunicacin

la
que

expresin

oral

la

audicin

son

procesos

de

se complementan, as como la expresin escrita y la

lectura; su punto de coincidencia y de produccin constructiva subyace en la

mente

humana,

ambas

son

proceso

externo

e interno

que

al

materializarse constituyen la expresin oral o auditiva o de escritura y

lectura .o sea, forman una dicotoma, son la unidad de resultado y
producto, respectivamente - en dependencia de sus propsitos, de hacia quin
est dirigida como pregunta o enunciado, o como respuesta elaborada y an
as depende de los receptores y transmisores de un contexto determinado.
Toledo (2005) plantea que el trabajo de las cuatro destrezas lingsticas
en una unidad didctica implica la integracin de esas destrezas y no el
desarrollo aislado de cada una de ellas. Indudablemente debe existir una
progresin en la enseanza-aprendizaje de los alumnos a lo largo de las
distintas etapas de nivelacin, ya que un alumno inicial difcilmente va a utilizar
habilidades productivas en el incipiente desarrollo de la lengua meta.
Opina adems que Su esfuerzo tendr que direccionarse primero a la
comprensin oral y escrita, y luego, en etapas lo ms bsicas posible, a la
produccin oral y escrita. Al respecto, la progresin natural de las habilidades
(de acuerdo a cmo ocurren en la lengua materna) se da con la comprensin
oral, primero, produccin oral, despus, y luego, ms o menos paralelamente,
comprensin lectora y produccin escrita. La gradacin en la enseanza de
E/LE va desde las destrezas receptivas a las productivas y esa misma
gradacin debe plantearse en el desarrollo de las unidades didcticas que
elaboramos para nuestros alumnos/as. Esto implica que una unidad debe
contar, primeramente, con dos materiales bsicos: material de presentacin y
material de conceptualizacin. El primero es todo aquel material que el alumno
lee, ve o escucha con miras a introducir un contenido estructural. Por cierto, lo
ideal es trabajar con lecturas, visionados y audicin, para manipular

177

CAPTULO IV
mecanismos diferentes de comprensin y movilizar estrategias distintas para
cada actividad. El material de presentacin debe ser motivador en el sentido
de responder a las necesidades e intereses temticos y/o gramaticales del
estudiante. En particular, nuestro material de presentacin suele ser de
carcter

cultural

funciona

como

eje

articulador

del

material

de

conceptualizacin que consideramos ms pertinente para los textos culturales

que hemos seleccionado. El material de conceptualizacin corresponde a la
explicacin de las estructuras gramaticales o lxicas que el alumno aprender.
Este material, cuyo desarrollo debe incluir criterios tanto estructurales como
funcionales, dar paso a material de ejercitacin formal en una progresin que
va desde actividades ms controladas (llenado de espacios, ejercicios con pie
forzado, etc.) a actividades cada vez ms libres. El objetivo es que las
actividades formales vayan posibilitando que el alumno practique y refuerce las
habilidades lingsticas productivas (leer y hablar) del modo ms libre y creativo
posible, es decir, del modo ms comunicativo.
Corresponde aadir que no debemos retardar demasiado la incorporacin
de actividades productivas en nuestra enseanza, ya que el desafo de
aprender una lengua en todas sus dimensiones es lo ms motivador para el
alumno. Aun en un nivel inicial, podemos pedir que los alumnos intervengan
usando la lengua meta, para as no crear un halo de ansiedad respecto a las
actividades productivas y evitar que sientan aprensin al momento de hablar o
escribir.
Cabe agregar adems que el profesor de lengua extranjera tiene que
preocuparse de dosificar los distintos tipos de material, de forma que ste se
ajuste en cuanto a cantidad y complejidad gramatical y lxica al nivel de sus
alumnos. Tambin debe considerarse la inclusin de las cuatro habilidades en
una proporcin lo ms equitativa posible.
En el desarrollo de la competencia comunicativa que es el objetivo
fundamental en la enseanza de lenguas intervienen adems las cuatro
habilidades lingsticas (comprensin de lectura, comprensin auditiva,

178

CAPTULO IV
expresin oral y expresin escrita) que estn concatenadas unas con otras,
pues como ya habamos dicho, la lengua es una unidad dialctica, que se da
como un todo, pero que el profesor fracciona en sus partes para resolver un
problema en una situacin determinada (por eso en el desarrollo de esta tesis
se trabaja de forma individual con la expresin oral), pero eso es necesario
reconocer las importantes diferencias que existen entre ellas.
Estas diferencias pueden ser examinadas en la enseanza de la lengua
ya que el trabajo oral, escrito y la lectura es frecuentemente usado en la clase
como tcnicas permutables para proporcionar la variedad de actividades de
aprendizaje.
Al inicio del proceso de aprendizaje de una lengua, el dominio de la
habilidad oral es un factor estimulante para que el alumno desee continuar
aprendindola. La comunicacin oral es el inicio de todo proceso de
comunicacin. Para ilustrar este planteamiento puede decirse que la manera
como comienza a comunicarse el nio es de forma oral, las estructuras que
utiliza para hablar y la pronunciacin de las palabras pueden no ser las
adecuadas, pero logran su objetivo que es comunicar algo.

4.3.1- La expresin escrita.

La enseanza - aprendizaje de lenguas extranjeras ha ido cambiando
sus perfiles en el decursar del tiempo. En la dcada del 70 muchos programas
vean las clases de expresin escrita como clases de gramtica. En la dcada
del 80 y se aprecia un lento pero significativo salto, pues se parte del anlisis
de escritura, utilizando tcnicas y estrategias de comunicacin
Existen razones suficientes para querer desarrollar la escritura en los /las
alumnos/as ya que slo hablar, or o leer una lengua no es suficiente. El
proceso de escritura ayuda a aprender con el paso del tiempo ya que la
actividad de construir mensajes escritos forma parte de la experiencia del
aprendizaje.

179

CAPTULO IV
Finocchiaro y Brumfit (1983) argumentan que el desarrollo de esta habilidad
se desarrolla despus de haber proporcionado a los/las estudiantes un
repertorio amplio de estructuras, expresiones y nociones; dentro de un contexto
sociocultural apropiado, para que puedan anticiparlos durante el desarrollo de
actividades auditivas y de lectura y producirlas

durante

el desarrollo de

actividades escritas y orales.

La escritura es una importante herramienta de produccin de lenguaje.
Sobre todo para aquellos que no tienen habilidad de producir el lenguaje de
manera rpida tan solo viendo o escuchando. Ella tiene la misma importancia
que el resto de las habilidades, solamente es necesario ubicar su desarrollo
dentro de un espacio y tiempo determinado durante la adquisicin de la lengua.
La escritura es la representacin grfica de la lengua; ella regularmente se
utiliza como un recurso instrumental para desarrollar la lectura, la expresin
oral y la audicin en la enseanza de lenguas extranjeras. Facilita la prctica
del vocabulario y las estructuras. Ayuda a retener en la memoria patrones
de todo tipo, grafemas, palabras, frases, oraciones, textos, etc. En niveles
primarios el tiene propsitos pedaggicos:

Provee

vas

de

aprendizaje,

especialmente

para

aquellos

estudiantes con estilos de aprendizaje predominantemente visuales

o sinestsicos, reflexivos o introvertidos.

Les muestra a los aprendices su progreso en la lengua.

Es un medio para integrar habilidades apropiadamente.

Posibilita actividades variadas en el aula.

Eleva el contacto directo con la lengua fuera del aula mediante

trabajos extractases.

Se necesita para evaluar las dems habilidades. (Padrn et al, 2000)

Entre la expresin oral y la escrita hay diferencias psicolgicas y

lingsticas. Ante todo, en lo escrito falta el receptor inmediato y la

retroalimentacin instantnea, mientras el que habla observa directamente la

180

CAPTULO IV
reaccin a cada palabra que dice, guindose por la expresin de su
interlocutor, el que escribe carece de este beneficio, por lo que tiene que
asegurarse de que su expresin sea ms desarrollada para evitar las lagunas
en la informacin ya que no tiene retroalimentacin inmediata, para lograr esto
tiene que organizar mejor su exposicin y elegir las expresiones ms
convenientes. Por otra parte, no est limitado por el tiempo, puede revisar lo
escrito y comprobar si corresponde a las ideas que quiso expresar. Este
carcter de temporalidad permite que la expresin escrita sea ms acabada.
No obstante, entre la lengua oral y la escrita existe una estrecha relacin.
La escritura y la expresin oral son procesos de asociacin entre la grafa y el
sonido. Solo que en la escritura se recodifica el habla oral, pero tambin
cuando se escribe, las palabras se pronuncian en el habla interior y esto
contribuye a la formacin de habilidades de expresin oral.
La

expresin

oral

la

escrita se relacionan estrechamente, son

interdependientes y se influencian mutuamente aunque, la expresin oral es

primaria y la expresin escrita se define y organiza a partir de la primera, de
aqu su carcter secundario.
La comunicacin oral es inmediata en el tiempo mientras que la escritura
es definida en tiempo y espacio. La comunicacin oral es dirigida por una
persona real, con vida, hacia otra, tambin real en un momento especfico
dentro de un marco que siempre incluye ms que las palabras, mientras que en
el escrito el receptor no est presente, pero puede ser real. Cuando el emisor
construye su mensaje puede prever quien es el receptor, aunque no tenga
respuesta inmediata del efecto que causa. En la comunicacin oral los
cdigos no verbales tienen una gran importancia mientras que en el escrito
las palabras estn solas en el texto.

De la relacin de la escritura con la expresin oral surgen las reflexiones

siguientes; como no existe correspondencias exactas en todos los casos entre
el cdigo oral y el escrito, si se introdujera el sistema grfico antes que el

181

CAPTULO IV
sistema fonolgico los/las alumnos/as pudieran comenzar a pronunciar tal y
como se escribe la lengua. Es por ello que se introduce la escritura una vez
que el estudiante sea capaz de reconocer y reproducir los elementos del
sistema fonolgico en la cadena hablada.
oral, si no

es grabado utilizando las

Si bien es cierto que el lenguaje

nuevas tecnologas, puede ser ms

efmero y que el escrito tiene el don de la perdurabilidad en el tiempo y el

espacio, y que el oral tiene la riqueza del lenguaje no verbal, tambin es cierto
que el escrito posee determinados rasgos, como el uso de signos de
puntuacin, las interjecciones, palabras claves, etc. que le aportan informacin
adicional, que contribuyen a lo intencional, a darle el tono deseado, una
atmsfera especial, etc. que subyace en el subtexto, o sea, de forma implcita,
pero que aquellos escritores y lectores eficaces son capaces de plasmar y
captar con facilidad. Adems

un emisor

desempea

de forma oral o escrita, en las situaciones

adecuadamente

competente

es aquel

que

se

comunicativas que le toca actuar, que reconoce las reglas de uno y otro
cdigo as como sus dificultades. De ah que se considere una persona
letrada aquella que domine, el lenguaje escrito y la lectura.
La didctica de las lenguas extranjeras estimula la expresin oral en
detrimento de la expresin escrita, hoy se nos presenta el reto de
promover nuevas prcticas de escritura en la clase de lenguas extranjeras
para convertir el acto de construccin en una actividad estimulante y creativa,
que provoque la reflexin, la observacin, la comparacin y la crtica como
formas de acercamiento a la elaboracin de un texto escrito, as como
desarrollar habilidades que hagan del alumno un comunicador competente.
Las Investigaciones ms recientes sobre la enseanza de lenguas la
abordan como un
estructuras

proceso comunicativo que pone ms nfasis en

las

las formas o resultado o producto que en el proceso de la

comunicacin. Si es cierto que el producto es importante, tambin el hecho

de que para llegar a l exitosamente se debe enfatizar primero en todo el
proceso que conlleva a obtener un producto depurado. El desarrollo de la
comunicacin oral y escrita en la enseanza de lenguas se incluye adems, en
el plano semntico y en el plano pragmtico ya que para lograr una

182

CAPTULO IV
produccin tanto oral como escrita real no solo basta saber sobre lo que se
habla o escribe (plano semntico), sino que es necesario tambin saber con
qu intencin se habla o escribe y qu efecto se produce en el receptor (plano
pragmtico).

4.3.2. La comprensin auditiva.

Analicemos ahora la audicin como habilidad o proceso que complemente la
Competencia comunicativa oral.
Los procesos receptivos no son actividades pasivas o silenciosas y si
hablamos de la comprensin oral es todava menos acertada esa suposicin.
La habilidad

oral est estrechamente relacionada con la habilidad de

comprensin auditiva ya que estas dos habilidades se complementan entre s.

La contribucin de la habilidad auditiva hacia el desarrollo de la habilidad oral
es enorme.
La expresin oral tambin implica desarrollar nuestra capacidad de
escuchar para comprender lo que nos dicen los dems. A menudo hemos
escuchado hablar de buenos lectores, excelentes oradores y magnficos
escritores; sin embargo, muy rara vez y quiz nunca, hayamos escuchado
hablar de un buen oyente (Cassany, 2000).
Para Nunan (1991) (citado por Peralta, 2002) Escuchar es simplemente el
inicio de la comunicacin. El propsito de escuchar no es

entender

reconocer cada una de las palabras que escucha, sino que el receptor
interacte en la conversacin. Se debe entender entonces que el propsito de
escuchar es el de comunicarse oralmente.
Ur (1996) argumenta que el desarrollo de la habilidad auditiva produce
aprendizaje subconsciente ya que cuando el estudiante escucha el material
adecuado est expuesto no solo a escuchar, adquiere informacin vital de
gramtica, vocabulario y pronunciacin.

183

CAPTULO IV
Este autor explica las caractersticas ms relevantes del escuchar cotidiano
y que segn Lineros (2006) tiene implicaciones didcticas de gran importancia:
Escuchamos con un objetivo determinado (obtener informacin, recibir
una respuesta, entender algo, etc.) y con expectativas concretas de lo
que vamos a or (tema, tipo de lenguaje, estilo, etc.) Esta capacidad de
predecir lo que amos a or nos prepara para el proceso

de

comprensin.
Mientras escuchamos se nos exige constantemente que respondamos o
que ofrezcamos retroalimentacin a la persona que habla. Quien habla
necesita saber si seguimos bien sus intervenciones o si necesitamos
que se detenga, que repita alguna cosa, etc.
Cuando escuchamos recogemos tambin otra serie de estmulos
sensoriales (ruido, olores, tacto, aspecto visual) que nos dan informacin
de utilidad para entender el mensaje.
La autora considera que para comprender el mensaje debemos escuchar
y poner en marcha un proceso cognitivo de construccin de significado y de
interpretacin de lo pronunciado oralmente.
La audicin

es

un

proceso

esencialmente

consciente

Widdowson Johnson, 1983 citado por Padrn et al, 2000) distingue

activo.
entre

escuchar y or. l usa or para referirse a la habilidad de reconocer los

elementos de la lengua mediante el conocimiento del sistema fonolgico y
gramatical del idioma, para relacionar los elementos en las oraciones y
entender su significado. Utiliza escuchar para referirse a la habilidad de
entender cmo una oracin determinada se relaciona con lo que se ha dicho y
su funcin en la comunicacin. Es a este nivel donde el receptor selecciona
lo que le es relevante para sus propsitos. Esta distincin es similar a la de
Rivers (1968) entre dos niveles de la actividad el de reconocimiento y el de
seleccin. Ms

tarde, Rivers (1977) usa

los trminos

percepcin

recepcin. La primera se basa en la internalizacin del conocimiento de

las reglas y la segunda en la construccin del mensaje.

184

CAPTULO IV

Finocchiaro y Brumfit (1983) dicen que para que un estudiante pueda

entender un mensaje oral depender de diferentes factores tales como: la
habilidad de reconocer palabras claves del mensaje, su habilidad para
hipotetizar sobre el significado de palabras que no conozca, la familiaridad que
desarrolle con algunos elementos del mensaje como el sonido y su secuencia,
la sntesis de las palabras, las expresiones comunicativas y que estas
habilidades tiene que desarrollarse gradualmente con la prctica, () se inicia
exponiendo a los estudiantes a escuchar solo pequeas partes del mensaje
hasta el punto en que deben producir una conversacin por s mismo.
La habilidad auditiva precede a la expresin oral y es imprescindible para
su desarrollo, sin ella sera imposible la comunicacin oral. Para que un nio
logre comunicarse adecuadamente de forma oral, es necesaria una etapa en la
que se limita a escuchar.

La habilidad de audicin es la capacidad de discriminar sonidos. Esta

es la primera habilidad que comienza a desarrollarse durante la vida fetal.
Segn Gilbert (1993) de la misma forma que escuchamos la lengua as la
hablamos. Se asocia, el dominio exitoso de la lengua a alguien con
buena memoria y habilidades auditivas (Manzano 2007)
Nosotros la relacionaramos a la comprensin oral desde el punto de vista
psicolgico,

la

analoga

radica

en

que

la

audicin

como

proceso

completo tambin incluye un plano de decodificacin (de acceso al lxico

donde los niveles sensoperceptivos y representacional desempean un activo
papel) y otro de codificacin (de comprensin a niveles de razonamiento).
El receptor construye el mensaje de acuerdo con:
Lo que conoce del idioma (sintaxis, lxico y uso).
Su familiarizacin con el tema de discusin.
Su conocimiento del medio o contexto real que comparte con el hablante.

185

CAPTULO IV
Su familiarizacin con o asuncin sobre la actitudes e intereses del hablante.
La observacin e interpretacin de las circunstancias de la conversacin.
La comprensin del contexto cultural en el que ocurre la conversacin.
La claves paralingsticas (rapidez, longitud de las pausas,
lentitud, tono, expresiones faciales, gestos, etc.
4.3.3- La comprensin de lectura.
La habilidad de lectura durante la enseanza de idiomas ha jugado un
papel decisivo ms como herramienta de trabajo que como fin para disfrutar del
placer que la lectura proporciona. De ah que haya tenido gran importancia
en el desarrollo de la enseanza de lenguas extranjeras.
La lectura
receptivas,

es una de las habilidades a las que se les conoce como

tal habilidad se desarrolla en los estudiantes a travs de palabras

impresas. Es la habilidad de ms fcil acceso a los estudiantes, por lo que es

una de las ms aceptadas entre ellos. El constante uso de esta habilidad
proporciona una importante

cantidad de vocabulario y expresiones

comunicativas orales a los alumnos. El desarrollo del hbito de lectura entre

ellos es una accin

que repercutir de manera positiva en el desarrollo del

idioma.
Segn Manzano (2007) la lectura es un medio de comunicacin para
obtener informacin de la lengua escrita, es un proceso interactivo, de solucin
de problemas. En este proceso el lector tiene una contribucin activa ya que
obtiene informacin y comprende desplegando las habilidades o destrezas
adquiridas.
Grellet (1981) citado por Manzano (2007) describe la lectura como un
proceso de constante adivinanza, en lo que el lector aporta es a veces ms
importante que lo que encuentra (.) Cuando se lee el lector intenta
relacionar lo que est leyendo con sus conocimiento previos sobre el

186

CAPTULO IV
tema, relaciona lo que el texto

dice en con los objetos, personas o

fenmenos de la realidad.
El lector construye significados del texto interpretando la informacin
textual mediante sus conocimientos y experiencias previas. Es importante para
el profesor saber que el estudiante aportar algo importante al texto, por lo que
el desarrollo lingstico es importante para la lectura, primero se desarrolla
la expresin oral y solo entonces se comienza el trabajo con la lectura. El
proceso de lectura est conectado con el pensamiento y los analizadores
visuales, kinestsico y oral.
A ese activo y complejo proceso que implica la lectura se le denomina
proceso de comprensin de lectura. Este

significa

.extraer informacin

requerida lo ms eficientemente posible. En ello el conocimiento previo

juega un papel importante por ello muchos autores lo ven como .construccin
de significados., ya que el alumno comprende a partir de lo que conoce.
Evidentemente una lectura eficiente depende primeramente de tener definido el
objetivo de la misma, saber para qu se lee y cmo hacerlo. Mas el proceso
de

comprensin

simplemente.

El

no

culmina

lector

con

necesita

la

extraccin

procesar

ese

de

la

contenido,

informacin
valorarlo,

determinar lo que puede serle til o no, emitir criterios, argumentarlos. En todo
este proceso juega un papel importante el conocimiento previo que tenga el
lector sobre el tema, sus vivencias, experiencias, sentimientos, los cuales
permiten dar una interpretacin personal sobre lo ledo. Este proceso
contina con la aplicacin de la informacin adquirida a otros contextos y
se ampla con otra lectura, se fructifica a travs de otro texto escrito. Lo que
representa un espiral de desarrollo del pensamiento del lector. (Citado por
Manzano, 2007)
La capacidad de un lector, su propsito, cultura social, conocimiento previo,
control lingstico, actitudes, esquemas conceptuales son importantes, estos
interpretan sobre la base de lo que conocen, pero la sensibilidad del escritor y

187

CAPTULO IV
la manera en que se ha logrado significado influyen en la comprensibilidad. El
proceso de comprensin requiere por parte del lector de esquemas adecuados
de conocimientos, y adems, aplicar estrategias adecuadas, lo que se
conoce

en

la Psicologa Cognitiva como conocimiento declarativo o

conceptual y procedimental.
4.4- Conclusiones del captulo.
Valorar la comunicacin oral en lengua extranjera desde referentes
psicolngsticos implica considerar las aportaciones y visiones analticas que
reconocen en la experiencia sociocultural y la interaccin. Dichas relaciones se
constituyen en aspectos tericos indispensables que estn en la base
psicolingstica y social que permiten comprender cmo se produce el fenmeno
de asimilacin de la lengua extranjera, adems de servir de fundamento a
necesidades didcticas de desarrollar habilidades y estrategias orales en los
aprendices como forma de lograr la fluidez en la comunicacin y una correcta
pronunciacin,

a partir de una actividad con una orientacin marcadamente

sociocultural, de profunda naturaleza interactiva y cognitiva.

Por consiguiente, la

necesidad de valorar el fenmeno de la adquisicin de la habilidad oral desde una

perspectiva diferente se impone, desde un enfoque didctico que contenga en su
esencia la integracin e interaccin de todas las habilidades que conforman el
proceso comunicativo.
La eficiente formacin y desarrollo de las habilidades en una lengua
extranjera pasa, necesariamente, por el tratamiento integrado de las mismas.
Incuestionablemente, el desarrollo de una habilidad refuerza la otra. Cuando el
estudiante aprende a hablar, por ejemplo, en parte lo hace basado en la audicin,
y aprende a escribir basado en lo que sabe leer. El nfasis en una o ms
habilidades depende de los objetivos del curso y del nivel de los estudiantes.
Para favorecer el desarrollo integrado de las cuatro habilidades el profesor de
lengua extranjera dispone de una serie de tcnicas que puede utilizar ajustadas a
su contexto. La integracin de las habilidades debe lograrse desde los primeros
encuentros de los estudiantes con la lengua extranjera.

188

CAPTULO IV
La habilidad de expresin oral, a la luz de los preceptos bsicos del enfoque
comunicativo, en cualquiera de sus etapas de desarrollo, se vincula de manera
natural y obligatoria con las tres restantes habilidades. Su primaca hace que este
presente al estar realizando las diferentes actividades comunicativas, incluso
cuando se est atendiendo de manera intencional otra de las habilidades con un
alto nivel de prioridad.
La comunicacin oral en la enseanza de lenguas debe ser un componente
lingstico bsico y promoverse a la par del resto de las habilidades.

189

CAPTULO V
PARTE EMPRICA
CAPTULO

V:

PROBLEMA,

OBJETIVOS

DISEO

DE

LA

INVESTIGACIN.
Despus de definir el fundamento terico en el que se sustenta este
estudio, pasaremos a describir el diseo terico y metodolgico seguido en
este proceso

investigativo,

para

ello,

plantearemos

el

problema

de

investigacin y los objetivos que nos trazamos en la misma, as como las

tcnicas e instrumentos utilizados para la recogida de datos, los programas
estadsticos utilizados para el procesamiento y anlisis de los

resultados.

Incluyendo adems una descripcin de la situacin contextual de nuestras

variables de estudio, as como de la poblacin y participantes escogidos
para el mismo.

5.1. rea problemtica

La enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso muy
complejo en el que intervienen factores cognitivos, afectivos y sociales que
determinan su desarrollo y se pretende el desarrollo de las destrezas y
habilidades imprescindibles para su conocimiento y dominio,

de modo que

llegue a ser un comunicador eficiente. Nos referimos a la

habilidad de

escuchar, de hablar, de

leer y de escribir. En suma, y como ya hemos

sealado. Su objetivo fundamental es conseguir que los alumnos aprendan a

comunicarse en una lengua que no es la suya, lo que requiere desarrollar su
competencia comunicativa. Hemos de trabajar por igual la expresin oral y la
escrita, la comprensin auditiva y la lectura,

de modo que progrese

el

aprendizaje y desarrolle tal competencia comunicativa que le permita

adecuarse a las diferentes situaciones, contextos e interlocutores posibles en
su vida social, sepa hacer con esa lengua extranjera.
De entre las destrezas, destacamos la comunicacin oral, porque ser
el modo natural de expresin, del mismo modo que lo es la lengua materna. Y,
en este sentido, habr que prestar especial atencin a la pronunciacin porque

190

CAPTULO V
siendo el lenguaje un sistema de comunicacin eminentemente oral en el que
los sonidos, como unidades mnimas de significado, se integran para trasmitir
un mensaje, el dominio de la pronunciacin constituye la va fundamental para
hacerse comprender y lograr una comunicacin eficiente. La importancia de la
enseanza de este aspecto en el aprendizaje de la lengua extranjera es
esencial, ya que debe contribuir a formar hbitos correctos desde los inicios
del aprendizaje. Pero no debemos olvidar que, junto con la correcta
pronunciacin, debemos atender a cmo produce el mensaje, que debe llegar a
ser coherente, bien estructurado y cohesionado, a la vez que adecuado. Para
ello utilizar todo tipo de recursos, tanto lingsticos como no lingsticos.
En nuestra experiencia diaria como profesores del idioma Espaol como
segunda lengua

detectamos, inicialmente por la observacin y evaluaciones

orales que es insuficiente el desarrollo alcanzado en la habilidad de expresin

oral en idioma espaol por los estudiantes extranjeros de la Preparatoria en la
Universidad de Ciego de vila, Cuba.
Para comprobar con una base cientfica lo que por observacin habamos
detectado nos dimos a la tarea de investigar este problema y para ello se inici
este trabajo como un estudio de corte descriptivo que nos permitira recoger
informacin factual detallada que describiera la
comunicativa

situacin de la competencia

oral y nos llevara a conocer la magnitud de la relacin entre el

desarrollo de esta destreza con las estrategias empleadas para su desarrollo, el

inters, hbitos de estudios, su

motivacin y el resto de las habilidades

comunicativas.
Por lo que nos planteamos el siguiente problema: existe un grado de
interrelacin e influencia entre el desarrollo de la destreza comunicativa oral, las
estrategias empleadas para su desarrollo, el inters, los hbitos de estudios, la
motivacin de los estudiantes y el resto de las habilidades comunicativas en el
proceso de enseaza del espaol como segunda lengua?

191

CAPTULO V
5.2 Objetivos de la investigacin

Objetivo general de la investigacin:

Comprobar si existe grado de relacin e influencia entre el desarrollo de

la destreza comunicativa oral, las estrategias empleadas para su
desarrollo, el inters, los hbitos de estudios, la

motivacin de los

estudiantes y el resto de las habilidades comunicativas en el proceso de

enseaza del espaol como segunda lengua.
Objetivos especficos:

Describir, a travs de una prueba de comprobacin, el desarrollo de la

destreza comunicativa oral alcanzado por los estudiantes de la
Preparatoria al recibir el idioma espaol como segunda lengua.

Evaluar el desempeo de los profesores y estudiantes durante la

realizacin de actividades docentes a travs de la observacin.

Determinar la frecuencia de uso de las estrategias de expresin oral a

travs de un cuestionario.

Determinar el grado de inters, los hbitos de estudio, la motivacin y la

utilizacin del resto de las habilidades comunicativas a travs de un
cuestionario.

Analizar la relacin que existe entre el desarrollo de la destreza

comunicativa oral, las estrategias empleadas para su desarrollo, el inters,
los hbitos de estudios, la motivacin de los estudiantes y la utilizacin
del resto de las habilidades comunicativas en el proceso de enseaza del
espaol como segunda lengua.

Para lograr los objetivos formulados llevamos a cabo una investigacin

planteada primero como un estudio de corte descriptivo ya que tiene como
objetivo fundamental describir sistemticamente hechos y caractersticas de una
poblacin dada o rea de inters, de forma objetiva y comprobable. Teniendo en
cuenta el criterio de Cols y Buenda (1992) este tipo de estudios desempea un

192

CAPTULO V
papel importante en la ciencia al proporcionar datos y hechos e ir dando pautas
que posibilitan la configuracin de teoras y las tareas, que en el marco del
desarrollo del conocimiento pueden desempear (Underwood y Shaughressy,
citado por Cols, 1992 ), pueden sintetizarse en: identificar fenmenos relevantes,
sugerir variables causantes de la accin, registrar conductas que en otros
momentos podran revelarse como efectos y abordar un rea de estudio que no
pueden ser tratadas por medio de estrategias experimentales y en la que "no se
manipula ninguna variable [y] se limita a observar y describir los fenmenos"
Segn Lpez (2000), muchos autores consideran que esta metodologa es
muy apropiada en determinados campos educativos ya que facilita la
identificacin de problemas, la realizacin de comparaciones y evaluaciones; la
recogida de

informacin factual detallada que describa una situacin y la

planificacin de futuros cambios y tomas de decisiones.

Segundo, un estudio correlacional para investigar las relaciones que se dan
entre las variables, donde no hay variable independiente experimental
susceptible de ser manipulada se basa en la observacin, y el anlisis de los
datos se realiza mediante las tcnicas correlacionales, especficamente la
correlacin de Pearson.
Teniendo en cuenta las razones anteriormente expuestas y considerando
que esta investigacin es un primer paso para acercarnos a conocer de manera
ms profunda el nivel de dominio de la competencia comunicativa oral de los
estudiantes extranjeros de la Preparatoria en nuestra Universidad y los factores
que intervienen en su desarrollo, nos hemos propuesto

trabajar

bajo estos

parmetros y sentar las bases para un estudio posterior donde se elabore una
metodologa para perfeccionar esta habilidad.

193

CAPTULO V
5.3- Descripcin del centro y poblacin.

Nuestra Universidad, fundada en 1978, como el Instituto Superior

Agrcola de Ciego de vila (ISACA), que como su nombre lo indica, se
dedicaba exclusivamente a preparar profesionales de perfil agropecuario,
contaba, entre otros, con un departamento de Idiomas donde se imparta el
idioma ingls con fines especficos a los/ estudiantes de esas carreras, el
espaol como lengua materna, en algunos cursos facultativos y como lengua
extranjera a alumnos de las distintas carreras que reciban su Preparatoria en
otras provincias, adems de a los turistas que visitan nuestro territorio y el Polo
turstico Cayo Coco. No fue hasta que comenzaron a producirse cambios en la
organizacin de los centros pertenecientes a la Educacin Superior en Cuba y
se integraron en la institucin las Facultades de Economa y Contabilidad, con
lo que se ampliaron las proyecciones y pas a ser la Universidad de Ciego de
vila (UNICA) 1994.

En Cuba desde hace algn tiempo se vienen estableciendo relaciones

internacionales y mltiples proyectos de colaboracin en el campo de la
educacin. La nuestra es una ms de las que ha establecido estas relaciones y
dentro de los proyectos en los cuales est involucrada, se encuentra la
enseanza del idioma espaol para extranjeros, que vienen a Cuba para cursar
estudios en los diferentes Centros de Educacin Superior del pas, pero
primeramente tienen que pasar el curso Preparatorio donde van a conocer el
idioma espaol y, adems, contactar la idiosincrasia del pueblo cubano y su
integracin en el entorno sociocultural, para as satisfacer las expectativas que
sobre nuestro pas tienen, producto de la divulgacin que por los medios
masivos de comunicacin hacen en sus pases. Es por eso que en 1999 se
crearon las Facultad Preparatorias para estudiantes del Caribe, estableciendo
una de ellas en nuestro centro, que recibi en el primer ao a 82 estudiantes
de Granada, Jamaica, Guayana, San Vicente, Barbados y otros pases. Este
nmero fue en aumento anualmente, adems, la diversidad de regiones, hasta
la fecha se han graduado satisfactoriamente 672 estudiantes.

194

CAPTULO V
Al asumir esa tarea fue necesaria la superacin del profesorado para
impartir el idioma Espaol como segunda lengua, siendo una tarea emergente,
que el colectivo asumi con responsabilidad y esto se aprecia a travs del
reconocimiento que se ha recibido tanto de las Organizaciones de padres de
los pases de procedencia de los estudiantes, de los representantes de sus
embajadas, del Ministerio de Educacin Superior de Cuba y de la direccin de
la Universidad

y la Facultad, por la atencin esmerada a estos becarios

extranjeros a quienes dedicamos con amor todo nuestro empeo en la labor

docente y educativa. Adems desde sus inicios nuestra Facultad Preparatoria
ha sido seleccionada como la ms destacada del pas por la calidad con que
salen preparados los estudiantes en la nueva lengua.
Como respuesta a los nuevos programas de Educacin de nuestra
Revolucin, se introduce en la universidad carreras de perfil humanstico, tanto
en los cursos regulares diurnos como en la universalizacin de la enseanza y
se cre entonces, en el ao 2001, la Facultad de Ciencias Sociales y
Humansticas, y dentro de ella el departamento de Espaol.
Este departamento que se divide en dos disciplinas: una de Espaol como
segunda lengua, donde se inserta la Preparatoria y se desarrolla el proceso de
enseanza-aprendizaje de estos estudiantes, que en un curso deben adquirir
las habilidades necesarias para comenzar sus estudios en los diferentes CES
de nuestro pas, y es all, precisamente, donde est enmarcada la poblacin
que tomamos como muestra para nuestra investigacin. Adems se imparte
tambin el idioma espaol a los

estudiantes (continuantes) que una vez

aprobada la Preparatoria estn cursando sus carreras y provienen de nuestra

Preparatoria u otras de las 4 que existen en el pas, as como a un gran nmero
de turistas que llegan al territorio y a los que se les ofrecen cursos de idioma
espaol en dependencia del nivel de dominio que tengan de la lengua y que
provienen de diferentes pases, fundamentalmente de Canad, Italia y
Alemania. Otra disciplina donde se imparte el espaol como lengua materna,
que presta servicio a las carreras que tienen asignaturas que se relacionan
con nuestro perfil profesional.

195

CAPTULO V

5.4- Participantes
Hemos seleccionado como participantes a la totalidad de los estudiantes de
la Preparatoria de los cursos acadmicos 2006-2007 y 2007-2008, constituidos
por 78 y 73 estudiantes, respectivamente.
Su procedencia es muy variada y tienen como lengua materna el ingls,
francs, portugus, rabe y algunos dominan dialectos propios de sus pases.
Para casi la totalidad de este colectivo constituye el primer encuentro con un
medio idiomtico hispano. Las edades oscilan entre los 19 y los 22 aos. Su
mayor inters es graduarse en una universidad de Cuba para regresar a sus
pases como profesionales.
El reto que tienen que vencer no es solo conocer una lengua diferente sino
enfrentarse a una nueva visin ante la vida, a costumbres ajenas, en fin a una
idiosincrasia distinta, a un contexto totalmente nuevo, pues es la primera vez
que a ellos se les presenta la oportunidad de estudiar una carrera universitaria
y precisamente en Cuba, de la cual traen ideas tergiversadas y que tiene
caractersticas realmente diferentes a las de sus pases.
A partir de su llegada a nuestra universidad las condiciones de vida de
estos estudiantes son las mismas que caracterizan a un estudiante becado en
nuestro pas puesto que ellos permanecen durante 6 aos o ms en nuestra
patria disfrutando de las oportunidades que les brinda el Estado cubano a
travs del principio del internacionalismo proletario.
Es necesario destacar la religiosidad que presentan, tenemos la
particularidad de contar con un gran nmero de religiones diversas los hay
Catlicos, Cristianos, Adventistas, Bautista, Evangelista, Pentecosts, Hind,
Protestantes y Musulmanes, pero sus creencias y costumbres no interfieren
en el proceso de enseanza aprendizaje.

El curso acadmico 2006-2007 estaba formado por 33 mujeres para un

43% del total de la matrcula (78) y 45 hombres para un 57%, la diversidad

196

CAPTULO V
de nacionalidades se comport de la siguiente forma: 29 estudiantes de
Guyana, 12 de Antigua y Barbuda, 7 de San Vicente y las Granadinas, 5 de
Barbados, 3 de Dominica y 22 de Namibia. El segundo curso 2007-2008 por
31 mujeres para un 42.46 % de la matrcula total (73) y 42 hombres para un
57.53 %, su distribucin por nacionalidades fue la siguiente: 32 Guyana, 1
Barbados, 7 Dominica, 28 Antigua y Barbudas, 2 Israel, 2 Namibia, 1 santa
Lucia.
Estos estudiantes estn distribuidos a su vez en grupos diferentes, divididos
segn el perfil de la carrera que van a estudiar: Ciencias Sociales y
Humansticas,

Ciencias

Tcnicas

Ciencias

Biolgicas

Ciencias

Agropecuarias.
En el caso de los cursos que nos ocupan en la investigacin se dividen de la
siguiente manera:

Curso 2006-2007: 15 de Ciencias Sociales y Humansticas, 21 Ciencias

Tcnicas, 22 Ciencias Biolgicas y 20 de Ciencias Agropecuarias.

Curso 2007-2008: 18 Ciencias Sociales y Humansticas, 22 Ciencias

Tcnicas, 17 Ciencias Agropecuarias y 16 Ciencias Biolgicas.

5.5 Recursos instrumentales y procedimientos seguidos

En este acpite describiremos los instrumentos utilizados para la recogida de
datos y explicaremos la validez y fiabilidad de los mismos que nos ayudarn a
corroborar la solidez cientfica de nuestra investigacin. Tambin abordaremos de
qu forma hemos organizado estos datos, cul ha sido el soporte informtico
utilizado en nuestro estudio y los resultados obtenidos.

5.5.1 Instrumentos utilizados para la recogida de datos

Para llegar al logro de los objetivos previstos en la investigacin se utilizaron
los siguientes instrumentos:

197

CAPTULO V

Prueba de de comprobacin del rendimiento escolar para comprobar

el nivel alcanzado en la competencia comunicativa oral.

Cuestionario para determinar la frecuencia de uso de estrategias de

aprendizaje de expresin oral.

Cuestionario para determinar el grado de inters, los hbitos de

estudio, la motivacin y la utilizacin del resto de las habilidades
comunicativas.

Gua de observacin para evaluar el desempeo de profesores y

estudiantes durante la realizacin de actividades docente.

5.5.1.1. Prueba de comprobacin del rendimiento escolar.

Para

comprobar el nivel de dominio de la competencia comunicativa

oral alcanzada por los estudiantes en el idioma espaol se utiliz una prueba
de comprobacin del rendimiento escolar (Anexo1).
La bsqueda de las respuestas a qu es y a cmo se adquiere la
competencia comunicativa ha sido desde los aos sesenta un elemento central
en el campo de la lingstica aplicada (Hymes, 1971; Canale y Swain, 1980;
Canale, 1983; Savignon, 1983; Ellis, 1985; Garca Santa-Cecilia, 1995;
Bachman, 1990; Omaggio, 1993; Marco de referencia Europeo, 2001). Esto ha
tenido como resultado un considerable avance en el desarrollo del concepto de
competencia comunicativa y en el conocimiento de sus componentes, pero an
se buscan frmulas o propuestas prcticas para que el profesor de idiomas
sepa cmo ayudar al alumno a adquirir la competencia comunicativa oral en el
aula.
La enseanza de idiomas se hace ms efectiva si se implica a toda la
persona, es decir, si se tiene en cuenta lo cognitivo y lo emocional. Esta visin
del proceso de adquisicin de una segunda lengua concede al aprendiente un
papel activo y conlleva la idea de que la competencia comunicativa oral se
adquiere hablando. De hecho, se considera que la produccin oral puede ser

198

CAPTULO V
un factor esencial en promover el aprendizaje de una segunda lengua
(Skehan, 1998)
Una de las quejas ms comunes de profesores de idiomas es precisamente
que los alumnos no quieren hablar. Por tanto, podra ser til considerar algunas
de las razones de esta situacin y proponer sugerencias para mejorarla.
Aunque exista una multiplicidad de variables que el docente de una
segunda lengua ha de atender para el desarrollo de la competencia
comunicativa oral, tampoco se puede olvidar que el alumno de una segunda
lengua ya viene equipado con ciertas capacidades y habilidades adquiridas en
su lengua materna. El conocer cules son y el cmo ayudar al aprendiente para
que transfiera dichas habilidades puede ser de una inestimable ayuda para el
desarrollo de una enseanza eficaz de la competencia comunicativa oral.
El procedimiento utilizado en nuestra investigacin muestra una de las
formas de cmo se puede evaluar la competencia comunicativa oral. La prueba
de comprobacin del rendimiento escolar que se utiliz fue tomada y adaptada
al contexto de la elaborada y validada por el grupo de profesores que
participaron en el proyecto de investigacin perteneciente al departamento de
Idiomas y donde participa adems el departamento de Espaol de la Facultad
de Ciencias Sociales y Humansticas en la Universidad de Ciego de vila,
dirigido al estudio de las diferentes habilidades de la lengua, que se titula:
Estrategia para el Perfeccionamiento de la Expresin Oral y la Escritura
en Lenguas Extranjeras (donde la autora de esta tesis tiene una tarea y sus
resultados son expuestos con la realizacin de esta investigacin). Y utilizada
por Almanza, (2006) (miembro del equipo de investigacin del proyecto) en su
Tesis presentada en el programa de doctorado aportaciones educativas a las
ciencias sociales y humanas. Universidad de Granada - Universidad de Ciego
de vila. Titulada: Aprendizaje acelerado: Propuesta de una alternativa
metodolgica para el perfeccionamiento de la expresin oral de la lengua
inglesa.

199

CAPTULO V
Esta prueba se le aplic al total de los participantes: los estudiantes de la
preparatoria de los cursos acadmicos 2006-2007 y 2007-2008, constituidos
por 78 y 73 estudiantes, respectivamente, 151 en total.
Para la elaboracin del test se siguieron los requisitos planteados por
Buenda (1992), se selecciona las pruebas de respuesta libre, precisamente
porque en esta clase de test el estudiante debe dar respuestas que exijan una
elaboracin personal.

Se les inform a los estudiantes cules eran los aspectos a tener en cuenta
en la prueba, que adems por tratarse de un test para determinar el nivel
alcanzado en el desarrollo de la competencia comunicativa oral como habilidad
en el aprendizaje de una segunda lengua, se realiza de forma oral y se le
plantea por escrito las tareas a desarrollar, estas tareas se elaboraron de modo
tal que el alumno no tergiversara su interpretacin y que le ayudara a organizar
sus conocimientos.
Para la calificacin de este examen se parte de conocer que la objetividad
puede estar afectada pues hay varios elementos que pueden poner en duda
su fiabilidad, uno de ellos es el efecto de halo, por lo que se decidi que la
evaluacin no fuera realizada por el profesor que imparti la asignatura solo
sino por un tribunal que estuvo formado por tres profesores ms;

para la

evaluacin por parte de este tribunal se utiliz una escala numrica tipo Likert
donde 5 puntos es muy alto , 4 es alto, 3 es moderado, 2 es bajo y 1 muy bajo,
atendiendo a las indicadores agrupados en las diferentes dimensiones.
Por indicador se entendi aquella cualidad o propiedad del objeto que
puede ser directamente observable, medible...que permite conocer la situacin
del objeto en un momento dado. (Zayas y Sierra, citado por Crdenas, 2006).
Las dimensiones, segn criterios de los mismos autores, son las diversas
direcciones en que puede analizarse una propiedad, que en nuestro caso nos

200

CAPTULO V
limitaremos a valorar las comunicaciones orales a partir de los indicadores que
se ofrecen.
Despus de mostrar los trminos tericos debemos decir que para
determinar los indicadores de la habilidad expresin oral se reuni el equipo de
investigacin (del proyecto que describimos anteriormente) y luego de un
minucioso trabajo de grupo, precedido por una

bsqueda bibliogrfica,

fundamentalmente de trabajos de investigacin que con anterioridad haban

seguido este procedimiento como son los realizados por Carmenate (2001) y
Quevedo (2003), la opinin de especialistas del Instituto Superior Pedaggico
de la Provincia y del centro Lingstica Aplicada de Santiago de Cuba se
decidi que estas dimensiones son: pronunciacin, entonacin, fluidez y
funciones comunicativas.
Se realiza, a continuacin, la operacionalizacin de la habilidad expresin
oral:
Dimensiones:
1. Pronunciacin:
Produccin de fonemas consonnticos, voclicos y diptongos
Modo de articulacin.
2. Entonacin: Curva musical dada por:
La actitud del hablante
Tipo de oracin que se utiliza
Por el contexto en que se desarrolla
3. Fluidez:
Acento tonal
Enlaces
Pausas
4. Funciones comunicativas:
Aspectos lxico-semnticos, morfosintcticos y funcionales
Aspecto funcional.

201

CAPTULO V
Indicadores para calificar el desarrollo de la competencia comunicativa oral.
I. Pronunciacin:
a. Produccin de fonos consonnticos, voclicos y diptongos.
Muy alto: produccin con facilidad y sin la ayuda del profesor, de
fonemas consonnticos, voclicos y diptongos propios del idioma
espaol, que no aparecen en el ingls, portugus, francs o rabe.
Alto: produccin de algunos fonemas consonnticos, voclicos y
diptongos y sin la ayuda del profesor, propios del idioma espaol
que no aparecen en el ingls, portugus, francs o rabe.
Moderado: produccin normal, con algn grado de dificultad, de
algunos de los fonemas consonnticos, voclicos y diptongos propios
del idioma espaol que no aparecen en el ingls, portugus, francs
o rabe.
Bajo: produccin por analoga de algunos de los fonemas
consonnticos, voclicos y diptongos propios del idioma espaol que
no aparecen en el ingls, portugus, francs o rabe.
Muy bajo: produccin incorrecta de los fonos consonnticos,
voclicos y diptongos propios del idioma espaol que no aparecen en
el ingls, portugus, francs o rabe.

b. Modo de articulacin:
Muy alto: cuando los estudiantes son capaces de articular
correctamente los fonemas que no coinciden con la norma cubana.
Alto: cuando los estudiantes son capaces de articular los que no
coinciden con la norma cubana con cierto grado de independencia.
Moderado: cuando los estudiantes son capaces de articular los
fonemas que no coinciden con la norma cubana con algn grado de
dificultad y con apoyo del profesor.

202

CAPTULO V
Bajo: cuando los estudiantes articulan sin diferenciar los fonemas
caractersticos de los idiomas ingls, portugus o francs con los de
la norma cubana.
Muy bajo: no se produce articulacin correcta por lo que no se puede
descifrar el mensaje con claridad.
II.

Entonacin: Curva musical dada por: La actitud del hablante, tipo de

oracin que se utiliza, por el contexto en que se desarrolla.
Muy Alto: siempre se enfatiza la slaba o frase deseada con la curva
meldica apropiada, quedando claro la actitud del hablante, el tipo
de oracin que se utiliza y el contexto en que se desarrolla la
comunicacin oral por lo que el mensaje que se recibe es ntido.
Alto: generalmente se enfatiza la slaba o frase deseada con la curva
meldica apropiada, hay claridad en la actitud del hablante, el tipo
de oracin que se utiliza y el contexto en que se desarrolla la
comunicacin oral por lo que el mensaje que se recibe es ntido.

Moderado: la curva meldica generalmente es lineal por lo que el

nfasis sobre la slaba o frase deseada no es percibida con claridad
aunque se logra distinguir la actitud del hablante, el tipo de oracin
que se utiliza y el contexto en que se desarrolla la comunicacin oral.

Bajo: la curva meldica es lineal por lo que el nfasis sobre la slaba

o frase deseada no es percibida.
Muy Bajo: la curva meldica es inapropiada por lo que entorpece el
significado del mensaje recibido.

III.

Fluidez:
Muy Alto: la comunicacin oral se produce meldicamente sin mucho
esfuerzo, se logra el acento tonal, los enlaces y las pausas
requeridas, sin repeticiones o prolongaciones innecesarias.
Alto: la comunicacin oral se produce meldicamente sin mucho
esfuerzo, se logra el acento tonal, los enlaces y las pausas

203

CAPTULO V
requeridas, aunque aparecen breves repeticiones o prolongaciones
innecesarias.
Moderado: la comunicacin oral es ocasionalmente vacilante, por
algunas pausas inadecuadas, faltas de enlaces y repeticiones al
agrupar las palabras.
Bajo: la comunicacin oral se torna vacilante, por constantes pausas
inadecuadas y repeticiones al agrupar las palabras, no se realizan los
enlaces por lo que la idea queda incompleta.
Muy Bajo: la comunicacin oral es muy lenta y fragmentaria, no hay
precisin del acento tonal, las pausas son arbitrarias y no se realizan
los enlaces por lo que no se produce el mensaje que se desea
comunicar.
IV.

Funciones comunicativas.
Muy alto: los estudiantes expresan, con el vocabulario adecuado, sin
omisiones o alteraciones en el significado y en las estructuras, sus
ideas, sentimientos y creencias con claridad.
Alto: los estudiantes expresan con el vocabulario adecuado, sin
omisiones o alteraciones en el significado pero con algunas
alteraciones en las estructuras, sus ideas, sentimientos y creencias.
Moderado: los estudiantes expresan, con un reducido vocabulario y
con alteraciones en el uso de las estructuras, pero sin afectar el
significado, sus ideas, sentimientos y creencias.
Bajo: los estudiantes no expresan con claridad sus ideas,
sentimientos y creencias por falta del vocabulario adecuado, por el
cambio en el uso de algunas estructuras, lo que en ocasiones afecta
el significado del mensaje.
Muy bajo: los estudiantes realizan un uso inadecuado del lxico y las
estructuras a utilizar, lo que hace que se pierda el significado de las
ideas que desean expresar o simplemente es incapaz de utilizarlas.

204

CAPTULO V
La evaluacin se realiza de la siguiente manera: primeramente, se determina
el nivel alcanzado en cada dimensin y luego el domino completo de la
habilidad, que se determina a partir de la escala que aparece a continuacin,
donde 5 puntos es muy alto, 4 es alto, 3 es moderado, 2 es bajo y 1 muy bajo,
MB Cuando el estudiante tiene una comunicacin oral muy lenta y
fragmentaria, no hay precisin del acento tonal, las pausas son arbitrarias, su
articulacin es incorrecta y no se realizan los enlaces por lo que no se produce
el mensaje que se desea comunicar.
B Cuando el estudiante es capaz de utilizar algunos de los aspectos lxicos
gramaticales estudiados con errores en la pronunciacin y una inadecuada
entonacin en la expresin de sus ideas, por lo que su comunicacin se hace
lenta, incoherente y necesita niveles de ayuda.
M - Cuando el estudiante es capaz, de forma independiente, de comprender y
expresar ideas utilizando slo los aspectos lxico gramaticales estudiados con
una pronunciacin y entonacin que no es correcta pero que posibilita la
comunicacin con rapidez; o cuando el estudiante es capaz de comprender y
expresar ideas utilizando los aspectos lxico gramaticales estudiados con una
adecuada pronunciacin y entonacin, pero necesitando varios niveles de
ayuda por lo que su comunicacin es lenta
A Cuando el estudiante es capaz de comprender y expresar ideas utilizando
los aspectos lxicos gramaticales estudiados con una correcta pronunciacin y
entonacin, por lo que su comunicacin se hace fluida pero lenta.
MA - Cuando el estudiante es capaz de comprender y expresar ideas utilizando
el vocabulario adecuado sin omisiones o alteraciones en el significado y en las
estructuras con una correcta pronunciacin, entonacin y fluidez por lo que su
comunicacin se hace rpida e independiente.
Para realizar la calificacin del examen se debe tener presente:

Primero: Tener dominio de la escala que se utilizar para la evaluacin.

Segundo: Cada miembro del tribunal calificador debe realizar un

inventario de errores a medida que los estudiantes vayan exponiendo o

205

CAPTULO V
desarrollando los dilogos preparados, as como de las respuestas a las
preguntas realizadas.

Tercero: Realizar un trabajo de mesa, donde cada cual informe su

criterio evaluativo siguiendo lo que se propuso en la escala y llagar a un
acuerdo colectivo de la calificacin a otorgar al examinado.
Los resultados obtenidos de la prueba de comprobacin del rendimiento
escolar (anexo 2) se procesaron estadsticamente utilizando el programa
estadstico SPSS 11. 5, primeramente se les aplic un anlisis de fiabilidad
usando el Alpha de Cronbach para poder determinar la consistencia interna entre
los casos analizado. Se obtuvo un indice de 0.96, que nos

indica que el

instrumento es considerado aceptable.

Se realiz un anlisis descriptivo que arroj los siguientes resultados
generales: Curso 2006-2007:
Estadsticos

Vlidos
Perdidos

Media
Mediana
Moda
Desv. tp.
Varianza

Pronunci
acin
78
0
2.50
2.00
2
.922
.851

Fluidez
Entonacin
78
78
0
0
2.65
2.72
3.00
3.00
a
2
3
.803
.804
.645
.647

Funciones
comunicati
vas
78
0
2.79
3.00
3
.843
.711

Dominio de
la habilidad
78
0
2.69
3.00
3
.795
.631

a. Existen varias modas. Se mostrar el menor de los valores.

Tabla 1: Descriptivos curso 2006-2007

206

CAPTULO V
Si analizamos la tabla 1 podemos afirmar que en este curso la media aritmtica
del dominio de la habilidad es de 2.69 y la moda es de 3, lo que significa que la
mayora de los estudiantes estn ubicados entre los rangos de bajo a moderados
en su desarrollo. Cuando observamos las medias de las dimensiones que
integran la habilidad, vemos que la de la entonacin 2.72 y de las funciones
comunicativas 2.79 son mayores que las de la fluidez 2.65 y la pronunciacin
2.50, siendo esta la ms baja y con mayor desviacin tpica, lo que significa que
la mayor dificultad radica en la correcta pronunciacin del espaol. La moda en
las dimensiones III y IV sigue siendo 3, para un el nivel moderado de desarrollo,
mientras que para la I y la II es de 2 entre muy bajo y bajo. La dimensin de las
funciones comunicativas es la que alcanza mejores resultados.
Despus de realizar un anlisis de frecuencias de los resultados de cada
dimensin, realizamos una valoracin de los resultados por dimensiones:
Pronunciacin

Vlidos

muy bajo
bajo
moderado
alto
Total

Frecuencia
11
29
26
12
78

Porcentaje
14.1
37.2
33.3
15.4
100.0

Porcentaje
vlido
14.1
37.2
33.3
15.4
100.0

Porcentaje
acumulado
14.1
51.3
84.6
100.0

Tabla 2 Anlisis de frecuencia dimensin I: Pronunciacin.

Esta es la dimensin que ms dificultades presenta, lo que se demuestra en el

porcentaje acumulado, donde el 51.3% de los estudiantes estn entre los rangos
muy bajo y bajo. De la misma manera el 33.3% del porcentaje vlido se ubica en
el moderado. Solamente 12 estudiantes de los 78 que conforman el curso para
un 15.4%, presentan un nivel alto y ninguno de ellos presenta un nivel muy alto
de desarrollo de la pronunciacin. Todo lo expresado nos indica que sus
indicadores, produccin de fonemas consonnticos, voclicos y diptongos y
modo de articulacin no es el ms adecuado y que realmente existe un elevado
grado de dificultad en el desarrollo de la dimensin en sentido general.

207

CAPTULO V

Entonacin

Vlidos

muy bajo
bajo
moderado
alto
Total

Frecuencia
4
27
34
13
78

Porcentaje
5.1
34.6
43.6
16.7
100.0

Porcentaje
vlido
5.1
34.6
43.6
16.7
100.0

Porcentaje
acumulado
5.1
39.7
83.3
100.0

Tabla 3 Anlisis de frecuencia dimensin II: Entonacin

En el caso de la entonacin, los resultados tampoco son muy alentadores pues

el 83.3% de los se encuentran entre los rangos muy bajos, bajos y moderados, lo
que nos indica que la curva meldica generalmente es lineal por lo que el
nfasis sobre la slaba o frase deseada no es percibida con claridad aunque se
logra distinguir la actitud del hablante, el tipo de oracin que se utiliza y el
contexto en que se desarrolla la comunicacin oral.

Fluidez

Vlidos

muy bajo
bajo
moderado
alto
Total

Frecuencia
4
31
31
12
78

Porcentaje
5.1
39.7
39.7
15.4
100.0

Porcentaje
vlido
5.1
39.7
39.7
15.4
100.0

Porcentaje
acumulado
5.1
44.9
84.6
100.0

Tabla 4 Anlisis de frecuencia dimensin III: fluidez.

La tabla 4 nos indica que el 84.6% de los estudiantes estn entre los rangos
muy bajo, bajo y moderado, coincidiendo el porcentaje vlido en un 39.7 de los
rangos bajo y moderado, lo que sugiere que la comunicacin oral es
ocasionalmente vacilante, por algunas pausas inadecuadas, que hay faltas de
enlaces y que se realizan repeticiones al agrupar las palabras.

208

CAPTULO V

Funciones comunicativas

Vlidos

muy bajo
bajo
moderado
alto
muy alto
Total

Frecuencia
4
24
35
14
1
78

Porcentaje
5.1
30.8
44.9
17.9
1.3
100.0

Porcentaje
vlido
5.1
30.8
44.9
17.9
1.3
100.0

Porcentaje
acumulado
5.1
35.9
80.8
98.7
100.0

Tabla 5. Anlisis de frecuencia dimensin IV: funciones comunicativas.

En esta dimensin, aunque nos ofrece mejores resultados, siendo el nico

que nos indica el nivel muy alto y el 17, 9% de los estudiantes tiene un nivel
alto, la frecuencia no es significativa. El 80.8% en el porcentaje acumulado
representa que la mayora de los estudiantes no expresan con claridad sus
ideas, sentimientos y creencias por falta del vocabulario adecuado, por el
cambio en el uso de algunas estructuras, lo que en ocasiones afecta el
significado del mensaje.
Si observamos la siguiente tabla donde se reflejan los resultados del anlisis
al dominio de la habilidad en sentido general, podemos apreciar que en el
curso 2006-2007, el 84.6% de los estudiantes estn ubicados en los rangos
muy bajo, bajo y moderado de su desarrollo, lo que demuestra que son
capaces, de forma independiente, de comprender y expresar ideas pero
utilizando slo los aspectos lxico gramaticales estudiados, con una
pronunciacin y entonacin que no es la correcta y que necesitan varios niveles
de ayuda, por lo que su comunicacin es lenta.
Dominio de la habilidad

Vlidos

muy bajo
bajo
moderado
alto
Total

Frecuencia
4
28
34
12
78

Porcentaje
5.1
35.9
43.6
15.4
100.0

Porcentaje
vlido
5.1
35.9
43.6
15.4
100.0

Porcentaje
acumulado
5.1
41.0
84.6
100.0

Tabla 6 Anlisis de frecuencia del dominio de la habilidad.

209

CAPTULO V
Este instrumento fue aplicado tambin en el curso 2007-2008 para luego
poder realizar una comparacin de ambos resultados (ver anexo) demostrar si
realmente existe la tendencia a alcanzar solo niveles bajos y moderados en la
competencia comunicativa oral por parte de los estudiantes de la Preparatoria
durante el proceso de aprendizaje del idioma espaol como segunda lengua.
En este curso los resultados se comportaron de la siguiente forma:
Estadsticos

N
Media
Mediana
Moda
Desv. tp.
Varianza

Vlidos
Perdidos

Pronunci
acin
73
0
2.58
3.00
3
.881
.775

Fluidez
73
0
2.78
3.00
3
.768
.590

Entonacin
73
0
2.84
3.00
3
.782
.611

Funciones
comunicati
vas
73
0
2.90
3.00
3
.767
.588

Dominio dela
habilidad
73
0
2.79
3.00
3
.745
.554

Tabla 7 Descriptivos curso 2007-2008

La tabla anterior nos muestra que en este curso la media del dominio de la
habilidad

es de 2.79 y que la moda de todas las variables es 3, lo que

demuestra que la mayora de los estudiantes que conforman el curso estn

entre el nivel muy bajo, bajo o moderado de desarrollo. Tambin apreciamos
que las variables entonacin y funciones comunicativas son las que alcanzan
los mayores resultados, con 2.84 y 2.90 respectivamente, mientras que la
fluidez 2.78 y la pronunciacin 2.58, resultaron los ms bajos.

A los resultados de este curso tambin se le realiz un anlisis de frecuencia

por cada una de las dimensiones y el dominio general de la habilidad:

210

CAPTULO V

Pronunciacin

Vlidos

muy bajo
bajo
moderado
alto
Total

Frecuencia
9
23
31
10
73

Porcentaje
12.3
31.5
42.5
13.7
100.0

Porcentaje
vlido
12.3
31.5
42.5
13.7
100.0

Porcentaje
acumulado
12.3
43.8
86.3
100.0

Tabla 8 Anlisis de frecuencia Dimensin I. Curso 2007-2008

En esta dimensin vemos que al igual que en el curso anterior se presentan

los resultados ms bajos, el 43.8% de los estudiantes estn entre los niveles
muy bajos y bajos, con una frecuencia de 23 y 9 respectivamente y el 42.5%
en el nivel moderado, lo que representa entre los tres niveles el 86.3% del
porcentaje acumulado, lo que permite asegurar que la mayora de estos
estudiantes presentan dificultades a la hora de realizar la produccin de fonos
consonnticos, voclicos y diptongos y que articulan los fonemas que no
coinciden con la norma cubana con dificultad y con el apoyo del profesor. Solo
10 de los 73 del total que representa el 13.7% present un nivel alto, por lo que
son capaces de articular los fonemas que no coinciden con la norma cubana
con cierto grado de independencia.

Entonacin

Vlidos

muy bajo
bajo
moderado
alto
Total

Frecuencia
4
17
39
13
73

Porcentaje
5.5
23.3
53.4
17.8
100.0

Porcentaje
vlido
5.5
23.3
53.4
17.8
100.0

Porcentaje
acumulado
5.5
28.8
82.2
100.0

Tabla 9 Anlisis de frecuencia dimensin II. Curso 2007-2008.

La entonacin en este curso se comport de manera similar que el anterior

pues el 82.2 del porcentaje acumulado nos muestra que los estudiantes se
encuentran entre los rangos muy bajos, bajos y moderados, solo el 17.8% del

211

CAPTULO V
porcentaje vlido alcanz un nivel alto y ninguno de ellos muy alto, lo que
quiere decir que tambin en este curso existen dificultades para enfatizar la
slaba o frase deseada con la curva meldica apropiada, por lo que no queda
clara la actitud del hablante y el tipo de oracin que se utilizan y el contexto en
que se desarrolla la comunicacin oral no permiten que el mensaje que se
reciba sea ntido.

Fluidez

Vlidos

muy bajo
bajo
moderado
alto
Total

Frecuencia
3
22
36
12
73

Porcentaje
4.1
30.1
49.3
16.4
100.0

Porcentaje
vlido
4.1
30.1
49.3
16.4
100.0

Porcentaje
acumulado
4.1
34.2
83.6
100.0

Tabla 10 Anlisis de frecuencia Dimensin III. Curso 2007-2008

Si analizamos esta tabla podemos ver que en este curso la fluidez sigue
teniendo dificultades, pues tampoco presenta niveles muy altos de desarrollo, el
83.6% del porcentaje acumulado estn entre los rangos de moderado a muy
bajos, aunque si lo comparamos con el curso anterior observamos cierta mejora
porque disminuy el porcentaje aculado de los niveles entre muy bajo y bajo a un
34.2%.

Funciones comunicativas

Vlidos

muy bajo
bajo
moderado
alto
Total

Frecuencia
3
16
39
15
73

Porcentaje
4.1
21.9
53.4
20.5
100.0

Porcentaje
vlido
4.1
21.9
53.4
20.5
100.0

Porcentaje
acumulado
4.1
26.0
79.5
100.0

Tabla 11 Anlisis de frecuencia dimensin IV Curso 2007-2008

En el caso de las funciones comunicativas al igual que en el curso anterior es

la dimensin que mejores resultados expone, aunque, como se puede observar,

212

CAPTULO V
no llega a ser muy elevado el porcentaje vlido de 20.5% con respecto al
acumulado de 79.5%, que nos muestra que la mayora de los estudiantes estn
entre los niveles de moderado a bajos de desarrollo, por lo que podemos afirmar
que no expresan an con claridad sus ideas, sentimientos y creencias por falta
del vocabulario adecuado y por el cambio en el uso de algunas estructuras, lo
que en ocasiones afecta el significado del mensaje.
Dominio dela habilidad

Vlidos

muy bajo
bajo
moderado
alto
Total

Frecuencia
3
20
39
11
73

Porcentaje
4.1
27.4
53.4
15.1
100.0

Porcentaje
vlido
4.1
27.4
53.4
15.1
100.0

Porcentaje
acumulado
4.1
31.5
84.9
100.0

Tabla 12 Anlisis de frecuencia del dominio de la habilidad. Curso 2007-2008

Cuando comparamos el porcentaje vlido de cada uno de los niveles

alcanzados en el dominio de la habilidad en general de este curso, apreciamos
que todava no son los deseados, pues solamente el 15.1% presenta un alto
nivel de dominio y el 84.9% del porcentaje acumulado se mantienen entre los
niveles de moderado a muy bajo, lo que nos demuestra que los estudiantes de
este curso tambin presentan dificultades en el desarrollo de la competencia
comunicativa oral, por lo que son capaces, de forma independiente, de
comprender y expresar ideas utilizando slo los aspectos lxico gramaticales
estudiados, con una pronunciacin y entonacin que no es la correcta y
necesitan varios niveles de ayuda por lo que su comunicacin es lenta.
Para poder realizar una comparacin de los resultados de los dos cursos,
vamos a observar el siguiente grfico:

213

CAPTULO V

Grafico comparativo
3.00
2.90

Medias

2.80
2.70

Pronunciacion

2.60

Fluidez

2.50

Entonacion
Funciones Comunicativas

2.40

Dominio de la Habilidad

2.30
2.20
2006 - 2007

2007 - 2008
Cursos

Grfico 1 Comparativo resultados por dimensiones de los dos cursos.

Como podemos observar en cada curso la dimensin I, es decir la

pronunciacin, es la que presenta los resultados ms bajos, el 95.2% del total
de los participantes estn entre los rangos de muy bajos a bajos lo que nos
sugiere que la mayora realizan la produccin de fonemas consonnticos,
voclicos y diptongos propios del idioma espaol que no aparecen en su
lengua materna con dificultad y articulan sin diferenciar los fonemas
caractersticos de su lengua materna con los de la norma cubana. Le sigue la
fluidez, con un 79.1% entre los niveles muy bajos y bajos, luego la entonacin
con un 68.5% y la que mejores resultados indica es la dimensin IV que se
refiere a las

funciones comunicativas con un 61.9%. Podemos apreciar

adems que los estudiantes del curso acadmico 2007-2008 presentaron

mejores resultados que el curso anterior. Al comparar los resultados del nivel
de las funciones comunicativas con los del estudio similar realizado por Peralta
(2002) podemos afirmar que, aunque las medias aritmticas obtenidas en
nuestro estudio demuestran un desarrollo moderado, son ms alentadoras que
las obtenidas por l.

214

CAPTULO V
En el caso del dominio de la habilidad en general el 63.3% de ellos estn en
el nivel bajo de desarrollo, lo que nos demuestra que existen dificultades en el
desarrollo de la competencia comunicativa oral en el proceso de enseanzaaprendizaje del espaol como segunda lengua en nuestra universidad.
Si comparamos nuestros resultados con los obtenidos por

Almanza, G

(2005) en su estudio, donde evala las mismas dimensiones para realizar un

diagnstico del dominio de la habilidad de expresin oral en los estudiantes de
ingls en nuestra Universidad, vemos que son bastante similares. Las
dimensiones pronunciacin y fluidez son las que presentan ms bajos
resultados y en ambos casos las medias aritmticas del

dominio de la

habilidad de expresin oral result estar por debajo de 3.00 por lo que
podemos afirmar que el nivel de estos estudiantes va de moderado a bajo.
Como planteamos en la descripcin de nuestros participantes, los estudiantes
de estos cursos estn divididos en grupos, que depende del perfil de la carrera
que estudiarn despus de concluir su curso de Preparatoria.
Nos parece interesante realizar una comparacin del comportamiento de los
resultados obtenidos por los estudiantes que conforman cada uno de estos
perfiles en el dominio general de la habilidad. Para ello vamos a analizar el
siguiente grfico que nos muestra las medias aritmticas obtenidas, recordando
que se utiliz la escala del 1 al 5 para ponderar los niveles de muy bajo a muy
alto de manera ascendente.

215

CAPTULO V

Grfico com parativo por perfiles

3.50
3.00
2.50

Medias

2.00
Ciencias human st icas
1.50

Ciencias t cnicas
Ciiencias biolgicas

1.00

Ciencias agropecuarias

0.50
0.00
2006 - 2007

2007 - 2008

Cursos

Grfico 2 Comparacin resultados dominio de la habilidad por perfiles de los dos cursos

El grfico nos indica que los mejores resultados se observan en los

estudiantes que conforman los grupos del perfil de carreras de ciencias
humansticas en ambos cursos, donde predomina el nivel de moderado en el
2006-2007 y de moderado a alto en el 2007-2008 y por lo tanto un mejor dominio
de la habilidad. Despus se encuentran ubicados los estudiantes del perfil de
ciencias agropecuarias, que muestran un nivel de bajo a moderado en el primer
curso y de moderado a alto en el segundo. En el caso de los perfiles de Ciencias
Biolgicas y Tcnicas, presentan bajo dominio de esta habilidad, no coincidiendo
en su posicin en ambos cursos, pues en el primero, los estudiantes del perfil de
Ciencias Biolgicas alcanzan mejores resultados que los estudiantes de Ciencias
Tcnicas y de forma contraria en el segundo.
Esta comparacin nos permite decir que los estudiantes que en los prximos
cursos estudiarn carreras de Ciencias Humansticas presentan mayor
competencia comunicativa oral, lo que significa que son capaces de comprender
y expresar ideas utilizando los aspectos lxicos gramaticales estudiados, con
una correcta pronunciacin y entonacin, por lo que su comunicacin se hace
fluida, no ocurriendo de esta forma en el resto de los estudiantes

que

pertenecen a los dems grupos por perfiles de carreras que presentan mayores
dificultades.

216

CAPTULO V

5.5.1.2. Observacin de las actividades docentes.

Despus de analizar el grado de dificultad que presenta el estudiantado de la
Preparatoria en el desarrollo de la competencia comunicativa oral, decidimos
evaluar el desempeo de los profesores y estudiantes durante la realizacin de
actividades docentes y as poder recoger informacin que nos ayude a entender
sus posibles causas.
Para tal propsito se utiliz una gua de observacin a actividades docentes
(anexo 3) similar a la empleada por Peralta (2002) en su tesis para obtener el
ttulo de Mster, basada en las propuestas terico-metodolgicas del enfoque
comunicativo y en las caractersticas sugeridas por Ur (1996) y Harmer (1991) y
Duprat (2002) citados por el autor antes mencionado. Con el objetivo de evaluar
el desempeo de los profesores y estudiantes durante la realizacin de
actividades docentes.
El profesor debe saber de manera general cules son los propsitos, los
intereses y las caractersticas de sus alumnos para poder plantear actividades
docentes concretas que cumplan con las expectativas que ellos tienen y les
permita desarrollar su competencia comunicativa en la lengua que estudian.
Adems es el modelo a seguir, la inspiracin de los alumnos y el que le pondr
las pautas para que participen.
Segn Peralta (2002) es importante reconocer que la metodologa que los
profesores adopten dentro del saln de clases, va a repercutir en el desempeo
de los alumnos.

Plantea adems que Los profesores deben hablar menos y

escuchar ms. Lo ms importante en la clase es el trabajo del estudiante, el

trabajo del profesor se debe enfocar en propiciar que los alumnos desarrollen
actividades usando el idioma.
Este instrumento es una herramienta que facilita la observacin de las
actividades que los profesores de lenguas realizan en la clase. Durante ella se
pretendi saber si el profesor

genera actividades adecuadas para que la

comunicacin oral sea constante y fluida y para que la actividad comunicativa

oral sea efectiva.

217

CAPTULO V
Se observaron 12 actividades docentes a los/ profesores que conforman la
disciplina de espaol como idioma, las que fueron realizadas en tres perodos
diferentes durante los cursos 2006-2007 y 20007-2008, tiempo en que se realiza
la investigacin.
Los resultados obtenidos fueron los siguientes:
El 100% de los profesores establecen el idioma espaol como un sistema de
comunicacin, por lo que hablan durante el desarrollo de las actividades
docentes en espaol, ninguno utiliza el ingls para explicar cuando los
estudiantes no comprenden.
Atendiendo al tipo de actividad que el profesor promueve, los resultados
fueron que el 25% explica de manera verbal o apoyado de algn recurso
didctico: un tema para todo el grupo, el 40% integran las actividades de forma
tal que puedan utilizar todas las habilidades lingsticas, solo el 15% realiza
actividades especficas para desarrollar una u otra habilidad. En dos de las
clases observadas los profesores utilizaron actividades especficas donde los
estudiantes podan desarrollar su competencia comunicativa oral.
Para ayudar a los alumnos a que produzcan el idioma por su propia cuenta,
el 100% de los/las profesores/as tienen en cuenta que el vocabulario, los
temas gramaticales y funciones comunicativas sean las adecuadas para el
nivel del estudiante y el 80% de las actividades promovidas facilitan la
produccin del lenguaje. En todas las clases visitadas pudimos observar que
hay estudiantes que cuando el profesor habla, no pueden entender lo que
quiere que hagan y tienen que repetir en mltiples ocasiones. El 60% utiliza la
mmica a la hora de explicar un contenido, el 40% dibujos u objetos reales y
ninguno utiliza medios audiovisuales.
En el 100% de las clases se apreci que algunos estudiantes participan ms
que otros y en el 60% que uno o dos no participan. Teniendo en cuenta su
grado de motivacin en el desarrollo de actividad el 72% se muestra interesado

218

CAPTULO V
y quiere participar en ella, pero el resto muestra poco inters y una actitud
pasiva.
En sentido general los docentes estaban preparados para realizar las
actividades y dominaban la metodologa necesaria para utilizarla, lo que
contrasta con los estudios realizados por autores como Peralta (2002), que
plantea en su estudio que ninguno de los profesores visitados conocan los
principios del enfoque comunicativo. Resultados similares se encuentran en la
investigacin llevada a cabo por Duprat (1998) que revel queaun cuando
el mtodo comunicativo era comnmente utilizado en la enseanza de idiomas,
un gran porcentaje de profesores no conocan los principios en los que se basa
ese mtodo.
Los aspectos negativos de estos resultados nos ayudan a aclarar
parcialmente el porqu del bajo nivel de la competencia comunicativa oral de
nuestros estudiantes, pero a partir de ahora aplicaremos nuevos instrumentos
que nos permitirn entender plenamente esta problemtica.

5.5.1.3 Cuestionario para determinar la frecuencia de uso de estrategias

de aprendizaje de expresin oral.
Escogimos el cuestionario, ya que se puede conocer lo que hacen, opinan
o piensan los encuestados, mediante preguntas realizadas por escrito y que
pueden responder sin la presencia del encuestador (Cols y Buenda, 1994).
Nuestra seleccin estuvo basada en el hecho de que la encuesta permite
adquirir informacin sobre el mundo interno del hombre, permite obtener
informacin que no puede ser obtenida a travs de la observacin y que estn
contenidas en las respuestas del encuestado, la encuesta puede realizarse de
forma directa o indirecta, as, el cuestionario como instrumento nos posibilita
obtener esos datos sin que

sea necesaria la

mediacin directa del

219

CAPTULO V
encuestador, adems de que admite sondear un nmero amplio de personas a
encuestar, siendo esto ms asequible para los propsitos de nuestro estudio.
Para abordar el tema de las estrategias de aprendizaje consideramos
necesario esclarecer algunos conceptos importantes relacionados con ellas.
Segn Monereo, las estrategias de aprendizaje son "procesos de toma de
decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y
recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para
cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las
caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin."
Desde los aos 60 se vienen realizando investigaciones sobre las estrategias
de aprendizaje de una lengua extranjera. En 1966 se publica The method of
inference in foreign Language Study de Carter obra que constituy el primer
intento relacionado con el tema. (Hismanouglou, 2000). En los aos setenta,
ochenta y noventa se realizaron diferentes estudios por otros especialistas
entre los estn Tarone (1983), Rubin (1987), O Malley y Chamot (1990) y
Oxford (1990,1992, 1993).
Las estrategias de aprendizaje son especialmente importantes para el
aprendizaje del idioma, ya que constituyen herramientas para que el estudiante
se involucre de forma activa y pueda autodirigir su aprendizaje, lo cual es
esencial para el desarrollo de la competencia comunicativa.
En el campo de la enseanza de lenguas extranjeras se han hecho intentos
para delimitar las estrategias esenciales para los "buenos aprendices de la
lengua." En este sentido, Rubin, 1975, citada por Oxford (1993) sugiere que un
buen aprendiz de la lengua:

Adivina de forma exacta y deseosa

Desea comunicarse

No teme cometer errores

Se centra tanto en la estructura como en el significado

220

CAPTULO V

Aprovecha todas las oportunidades para practicar

Monitorea su propio discurso y el de otros.

Casar (2000) plantea que por lo general los expertos estn

conscientes de las estrategias que utilizan y por qu las emplean y con
frecuencia emplean tanto estrategias cognitivas como metacognitivas. Sin
embargo los novatos muchas veces no son conscientes de las estrategias no
comunicativas que emplean como son la traduccin, la memorizacin y la
repeticin. Es decir, si bien emplean las estrategias al igual que los expertos, lo
hacen de forma un tanto arbitraria y sin orientarlas a la tarea especfica.
Plantea adems que en un intento por esclarecer esta temtica, los
investigadores en la enseanza de lenguas extranjeras han tratado de definir y
sistematizar la amplia gama de estrategias posibles, as tenemos:

Sistemas relacionados con el comportamiento de los expertos.

Sistemas basados en funciones psicolgicas como las cognitivas,

metacognitivas y afectivas.

Sistemas basados en estrategias lingsticas relacionadas con la

inferencia, el monitoreo del idioma, la prctica formal de las reglas y
la prctica funcional (comunicativa)

Sistemas basados en habilidades lingsticas especficas como la

produccin oral, aprendizaje del vocabulario, la comprensin de
lectura o la escritura.

Sistemas basados en diferentes estilos de aprendices.

La autora de esta tesis coincide con la teora de Oxford (1990) cuando

plantea que "las estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera son
acciones especficas, comportamientos, pasos o tcnicas que los estudiantes
(con frecuencia de manera intencional) utilizan para mejorar su progreso en el
desarrollo de sus habilidades en la lengua extranjera,

221

CAPTULO V
Segn (Manchn, 1993) las estrategias comunicativas constituyen un grupo
de estrategias de aprendizaje y para su desarrollo ha de tenerse en cuenta las
estrategias cognitivas, las metacognitivas y las socio-afectivas.
Para este autor consisten en todos aquellos mecanismos de los que se
sirven

los

estudiantes

para

comunicarse

eficazmente,

superando

las

dificultades derivadas de su insuficiente dominio de la lengua meta. Permiten al

estudiantado mantener la comunicacin en lugar de abandonarla ante
dificultades imprevistas, proporcionndole as un mayor contacto con la nueva
lengua y ms ocasiones de prctica y aprendizaje.
Constantemente, en el proceso de intercambio social, el estudiantado se
ve en la necesidad de darle solucin a los problemas comunicativos que se le
presentan a partir de activar, de forma ms o menos consciente, mecanismos o
estrategias en una bsqueda ingente de negociacin externa e interna, que
permita la efectividad de estos mecanismos de uso. Si a esto se suma la
imposibilidad de predecir las diversas situaciones comunicativas en las que se
vern inmersos los alumnos, lo que se traduce en no poder ofrecer, todos los
recursos lingsticos necesarios para ello; entonces, "la razn de incentivar el
uso de estrategias comunicativas en las clases de ELE encuentra toda
justificacin"
Esta teora esta antecedida por criterios de investigadores como Rubin 1985
y Chamot 1985 donde realizan una clasificacin para facilitar la obtencin ,
almacenamiento, recuperacin, y uso de informacin al aprender una lengua
extranjera.
Tipos de estrategias:
Cognitivas: estrategias cognitivas son procesos por medio de los cuales se
obtiene conocimiento.
Metacognitivas: son conocimiento sobre los procesos de cognicin u
autoadministracin del aprendizaje por medio de planeacin, monitoreo y
evaluacin.

222

CAPTULO V

Socio-afectivas: Permiten al aprendiente exponerse a la lengua que estudian

y practicarla.
OMalley citado por Rodrguez y Garca-Mers (2005) tambin las clasifica
en tres estas subcategoras: las metacognitivas, las cognitivas y las socioafectivas, donde las primeras requieren de planificacin, reflexin, monitoreo y
evaluacin, las segundas estn limitadas a tareas especficas de aprendizaje e
implican la manipulacin ms directa del material de aprendizaje como son: la
repeticin, la traduccin, la agrupacin de elementos, la toma de notas y las
ltimas que se relacionan con las actividades de mediacin y transaccin social
con otras personas.
Para la elaboracin del cuestionario (Anexo 4) se tuvieron en cuenta los
fundamentos tericos referidos anteriormente. Se dise con el propsito de
obtener informacin acerca de qu estrategias de aprendizaje utilizan los
estudiantes para el desarrollo de la competencia comunicativa oral

y su

frecuencia de uso.
Se trata de una escala Likert donde 1 es nunca, 2 casi nunca, 3 algunas
veces, 4 casi siempre y 5 siempre, para evaluar el uso que habitualmente
hacen los estudiantes de ellas.
El inventario consta de 41 tems incluidos dentro de tres apartados que se
refieren a la clasificacin de estrategias de aprendizaje: 16 estrategias
cognitivas, 10 metacognitivas y 13 socio-afectivas, que validamos a travs del
criterio de expertos.
Primeramente se seleccionaron los posibles expertos en la materia, a los
que se le envi una encuesta para determinar si realmente eran expertos o no,
que consta de dos preguntas (Anexo 5), a primera se utiliz para determinar el

223

CAPTULO V
Coeficiente de Conocimiento o Informacin (Kc.), a travs de la siguiente
frmula:
Kc = n (0,1)
Donde:
Kc: Coeficiente de Conocimiento o Informacin
n: Rango seleccionado por el experto
Con el objetivo de lograr un alto nivel de validez se aplica una segunda
pregunta sobre el mismo tema, que influyen sobre el nivel de argumentacin o
fundamentacin del tema a estudiar y permite calcular el Coeficiente de
Argumentacin (Ka) de cada experto:
Ka =a ni = (n1 + n2 + n3 + n4 + n5 + n6)
Donde:
Ka: Coeficiente de Argumentacin
n i : Valor correspondiente a la fuente de argumentacin i (1 hasta 6)
Una vez obtenidos los valores del Coeficiente de Conocimiento (Kc) y el
Coeficiente de Argumentacin (Ka) se procede a obtener el valor del
Coeficiente de Competencia (K) que finalmente es el coeficiente que determina
en realidad que experto se toma en consideracin para trabajar en esta
investigacin. Este coeficiente (K) se calcula de la siguiente forma:
K = 0,5 (Kc + Ka)
Donde:
K: Coeficiente de Competencia
Kc: Coeficiente de Conocimiento
Ka: Coeficiente de Argumentacin
Posteriormente obtenido los resultados se valoran de la manera siguiente:
0,8 < K < 1,0 Coeficiente de Competencia Alto
0,5 < K < 0,8 Coeficiente de Competencia Medio
K < 0,5 Coeficiente de Competencia Bajo
El mtodo sugiere que el investigador debe utilizar para su consulta a
expertos de competencia alta, no obstante puede valorar si utiliza expertos de

224

CAPTULO V
competencia media en caso de que el coeficiente de competencia promedio de
todos los posibles expertos sea alto, pero nunca se utilizar expertos de
competencia baja.
Con el objetivo de lograr un alto nivel de validez en los resultados de las
encuestas sobre el mismo tema, se seleccionaron como expertos aquellos
profesionales que tenan un coeficiente de competencia 0.6. De este modo,
se seleccionaron 14 expertos de los 17 a los que se encuestaron, los que
aparecen en una tabla junto a aquellos que fueron eliminados (sealados por
un asterisco) al no tener el coeficiente que demandada el investigador. (Ver
anexo 6)
Independientemente del coeficiente de competencia, tambin se consider
para la seleccin de los expertos, la experiencia como investigador y en la
enseanza, los ttulos acadmicos, si los posean, y la categora docente. Estos
elementos tambin se tuvieron en cuenta para el procesamiento de los datos
de la segunda encuesta, dados estos en el peso que se le dio al criterio
individual del experto respecto a las opiniones de los otros.
Una vez determinados los expertos con que trabajaramos sometimos a su
consideracin la seleccin de los items y su agrupacin en apartados
propuestos. La seleccin de los tems se realiz a partir del estudio de la
bibliografa que se refiere al desarrollo de la competencia comunicativa oral y
sus principales caractersticas, teniendo en cuenta aquellas en las que han
realizado estudios similares y que han dado modelos tericos y empricos como
son: Oxford (1990), Gessa (1997), Peralta (2002) Iza y colectivo de autores
(2003), Valds

(2003), Quevedo (2003), Amante, Romero y Garca (2004)

Casar (2000), Arnold y Fonseca ( 2005), Menndez (2005), Palacio (2005),

Tardo (2005), Vilca (2006), y Mendoza (2006), Crdenas (2006), Figueredo
(2007), Cabello (s/f), adems de la certera opinin del equipo de investigacin
mencionado en este captulo.

225

CAPTULO V
Los tres apartados seleccionados se refieren a la clasificacin de estrategias
de aprendizaje.: cognitivas, metacognitivas y socio-afectivas, que, aunque
muchos autores utilizan la taxonoma de Oxford, 1990 y plantean que es la ms
completa, nos pareci ms oportuno y provechoso utilizar la dada por Rubin
(1985) y Chamot (1985, 1990), OMalley (1990) y Manchn (1993) ya que
segn este autor se relacionan directamente con el desarrollo de estrategias
comunicativas y su efectivo uso permite el desarrollo de la competencia
comunicativa y, por consiguiente, la competencia comunicativa oral.
Para la recogida de los datos generales (ver anexo 6) se realiz el siguiente
proceso: se sum la puntuacin obtenida en cada items, se dividi su total por
la cantidad de items, teniendo la media personal para cada apartado. Cada
apartado corresponde a un grupo de estrategias.

Despus de tener los datos generales (Anexo 7) se procesaron en el

programa estadstico SPSS 11.5, a los que se le aplic un anlisis de fiabilidad
usando el Alpha de Cronbach para poder determinar la consistencia interna
entre los casos analizados que el siguiente, se ha obtenido un ndice de 0.91,
que indica que el instrumento es aceptable. Luego se realiz un anlisis
estadstico descriptivo de frecuencia de uso de las estrategias, que nos llev a
los siguientes resultados:

N
Media
Mediana
Moda
Desv. tp.
Varianza

Vlidos
Perdidos

Estrategias
cognitivas
78
0
2.72
3.00
3
.771
.595

Estrategias
metacognitivas
78
0
2.51
2.00
2
.802
.643

Estrategias socioafectivas
78
0
2.87
3.00
3
.812
.659

Tabla 13 Descriptivo de frecuencia curso 2006-2007

226

CAPTULO V
Cuando analizamos este estadstico descriptivo de frecuencia podemos
determinar que la media aritmtica en los tres tipos de estrategias es bastante
similar pues sus valores son de 2.72, 2.51 y 2.87. La moda est entre 2 y 3, lo
que significa que la mayora de los estudiantes utilizan algunas veces o casi
nunca las estrategias cognitivas, metacognitivas y socio-afectivas.
Ahora realizaremos un anlisis ms detallado de cada una de las estrategias:

Estrategias cognitivas
Frecuencia
Vlido
s

nunca
casi nunca
algunas
veces
casi
siempre
Siempre
Total

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

5.1

5.1

5.1

24

30.8

30.8

35.9

41

52.6

52.6

88.5

10.3

10.3

98.7

1
78

1.3
100.0

1.3
100.0

100.0

Tabla 14. Anlisis de frecuencia. Estrategias cognitivas 2006-2007

Los resultados expuestos en esta tabla nos indican que el 88.5% del
porcentaje acumulado utiliza entre nunca, casi nunca y algunas veces las
estrategias cognitivas, por lo que no analizan la situacin comunicativa, no
buscan las expresiones adecuadas a la hora de hablar, no practican
expresiones estudiadas en

las

nuevas situaciones comunicativas, no intentan

pronunciar los sonidos de la misma manera que lo hacen los nativos y ni los
que son difciles para ellos y casi nunca practican de forma oral as que no
pueden mejorar la rapidez en la comunicacin. Slo el 10.3% y el 1.3% del
porcentaje vlido utilizan casi siempre y siempre respectivamente estas
estrategias.

227

CAPTULO V

Estrategias metacognitivas

Vlidos

nunca
casi nunca
algunas
veces
casi
siempre
Total

Frecuencia Porcentaje
6
7.7
35
44.9

Porcentaje
vlido
7.7
44.9

Porcentaje
acumulado
7.7
52.6

28

35.9

35.9

88.5

11.5

11.5

100.0

78

100.0

100.0

Tabla 15 Anlisis de frecuencia estrategias metacognitivas curso 2006-2007

Como podemos observar en este curso el 44.9% del porcentaje vlido no

utiliza casi nunca las estrategias metacognitivas y el 7.7% nunca, lo que
trae como resultado que el 52.6% del porcentaje acumulado estn entre ellos.
Adems el 35.9% las utiliza algunas veces y solo el 11.5% casi siempre,
permitindonos afirmar que un porciento muy bajo (9%) de los estudiantes
sabe autocorregirse sobre la marcha cuando se equivoca, busca un lugar
agradable para estudiar, aprovecha las oportunidades para practicar, esta
siempre atento cuando alguien habla espaol para comprobar si comprende lo
que dice, aspectos muy importantes para desarrollar la competencia
comunicativa oral.

Estrategias socio- afectivas

Vlidos

nunca
casi
nunca
algunas
veces
casi
siempre
Siempre
Total

Frecuencia
4

Porcentaje
5.1

Porcentaje
vlido
5.1

Porcentaje
acumulado
5.1

18

23.1

23.1

28.2

41

52.6

52.6

80.8

14

17.9

17.9

98.7

1
78

1.3
100.0

1.3
100.0

100.0

Tabla 16 Anlisis de frecuencia estrategias socio-afectivas curso 2006-2007

228

CAPTULO V
En el caso de las estrategias socio-afectivas, aunque son las de mayor
frecuencia de uso, el 17.9% del porcentaje vlido las utiliza casi siempre y el
1.3% siempre, no son resultados significativos, pues el 80.8% del porcentaje
acumulado resume que la mayora de los estudiantes las utiliza algunas veces
(52.6%) o no las utilizan nunca (5.1%) o casi nunca (23.1%), lo que nos permite
afirmar que ms que hablar les gusta escuchar, no piden ayuda cuando lo
necesitan y no intentan aprovechar las oportunidades para intervenir.

Para poder realizar una comparacin se aplic este mismo instrumento a

los estudiantes del curso 2007-2008, que despus de realizar el anlisis
descriptivo de frecuencia nos mostr los resultados que observamos a
continuacin:

N
Media
Mediana
Moda
Desv. tp.
Varianza

Vlidos

Estrategias
cognitivas
73
2.97
3.00
3
.726
.527

Estrategias
Estrategias sociometacognitivas
afectivas
73
73
2.51
3.00
2.00
3.00
3
2
.930
.782
.865
.611

Tabla 17 Estadstico descriptivo estrategias Curso 2007-2008

Esta tabla nos permite plantear que con respecto al curso anterior la moda se
comport de la misma manera, siendo 3 en las estrategias cognitivas y socioafectivas y 2 en las metacognitivas. La media aritmtica aument en las
cognitivas a 2.97 y a 3.00 en las socio-afectivas, mientras que las
metacognitivas al igual que en el anterior es de 2.51, que es precisamente
donde se observa la mayor desviacin tpica.
Analicemos de forma ms detallada la frecuencia de uso de cada una de
ellas a travs de los siguientes resultados:

229

CAPTULO V
Estrategias cognitivas

Vlidos

casi nunca
algunas
veces
casi
siempre
siempre
Total

Frecuencia
19

Porcentaje
26.0

Porcentaje
vlido
26.0

Porcentaje
acumulado
26.0

38

52.1

52.1

78.1

15

20.5

20.5

98.6

1
73

1.4
100.0

1.4
100.0

100.0

Tabla 18 Anlisis de frecuencia estrategias cognitivas Curso 2007-2008.

En el curso 2007-2008 la frecuencia de uso de las estrategias cognitivas se

comport de mejor manera que el curso anterior, pues baj casi en un 10% el
porcentaje acumulado de los estudiantes que manifiestan utilizar estas
estrategias casi nunca y algunas veces, siendo de un 78.1%, pero esto no
constituye un logro pues todava supera el 70%, adems continan siendo
bajos los porcentajes vlidos de los/las estudiantes que las utilizan casi
siempre y siempre, para un 20.5% y 1.4% respectivamente. Lo que nos indica
que slo estos estudiantes son capaces de razonar, analizar y buscar nuevas
vas para obtener los conocimientos que les permitir adquirir mayor dominio
de la comunicacin oral en idioma espaol.

Estrategias metacognitivas

Vlidos

nunca
casi
nunca
algunas
veces
casi
siempre
Total

Frecuencia
10

Porcentaje
13.7

Porcentaje
vlido
13.7

Porcentaje
acumulado
13.7

28

38.4

38.4

52.1

23

31.5

31.5

83.6

12

16.4

16.4

100.0

73

100.0

100.0

Tabla 19 Anlisis de frecuencia de estrategias metacognitivas Curso 2007-2008

230

CAPTULO V
Las estrategias metacognitivas siguen siendo las menos usadas por los
estudiantes, al igual que el curso anterior el porcentaje acumulado entre nunca
y casi nunca supera el 50% de la matrcula, en este caso de un 52.1%, y el
31.5% del porcentaje vlido las utiliza algunas veces, que si analizamos entre
los tres niveles, nos brinda un porcentaje acumulado de 83.6%, utilizndolas
casi siempre slo el 16.4%. Lo que nos demuestra que la mayora no sabe
autocorregirse sobre la marcha cuando se equivoca, no aprovecha las
oportunidades para practicar, por lo que no contribuyen al desarrollo de su
comunicacin oral.
Si observamos la siguiente tabla, podremos apreciar que estas son las
estrategias que muestran un menor porcentaje acumulado entre nunca y casi
nunca, con un 20.5%, aunque esto no es significativo porque el 60.3% del
porcentaje vlido las utiliza algunas veces y slo el 15.1% y el 4.1% las utiliza
casi siempre o siempre respectivamente. Si comparamos estos valores con los
del curso anterior, vemos que ha disminuido el porcentaje de las frecuencias de
casi siempre y aumentado las de los estudiantes que siempre las utiliza.

Estrategias socio- afectivas

Vlidos

nunca
casi
nunca
algunas
veces
casi
siempre
siempre
Total

Frecuencia
2

Porcentaje
2.7

Porcentaje
vlido
2.7

Porcentaje
acumulado
2.7

13

17.8

17.8

20.5

44

60.3

60.3

80.8

11

15.1

15.1

95.9

3
73

4.1
100.0

4.1
100.0

100.0

Tabla 20 Anlisis de frecuencia estrategias socio-afectivas Curso 2007-2008

231

CAPTULO V
Para resumir lo expuesto anteriormente vamos a analizar el siguiente
grfico, donde se muestra, a travs de las medias aritmticas, una
comparacin de los resultados de los dos cursos evaluados:
Comparativo de estrategias por cursos
Est. Cognitivas

Est. Metacognitivas

2.9

Est. Socio af ectivas

Medias

2.8
2.7
2.6
2.5
2.4
2.3
2.2
2006 - 2007

2007 - 2008

Cursos

Grfico 3 Comparativo de estrategias por curso.

En resumen podemos sealar que en el caso de las estrategias cognitivas

son ms utilizadas por los estudiantes del curso 2006-2007 que del curso
2007-2008, con una diferencia significativa, lo mismo ocurre con las socioafectivas. Las metacognitivas, que son las que menor frecuencia de uso
presentan, se comportaron de la misma manera en ambos cursos con una
media de 2.51. Si unificamos los porcentajes vlidos para llegar a un resultado
total de las frecuencias de uso de todos los participantes a los estudiantes que
se les aplic el cuestionario, observamos que el 61.9% no utiliza nunca o casi
nunca las estrategias cognitivas, que el 21.4% no usa nunca y el 83.3% casi
nunca, las estrategias metacognitivas y el 48.7% manifiesta no usar nunca o
casi nunca las estrategias socio-afectivas. Esto nos permite afirmar que la
frecuencia de uso de las estrategias de aprendizaje de expresin oral en
sentido general es baja, por lo que los estudiantes no utilizan todos los
recursos necesarios para desarrollar su competencia comunicativa oral.
Al igual que en la prueba de comprobacin del rendimiento escolar,
analizaremos el comportamiento de las frecuencias de uso de las estrategias
de aprendizaje por los perfiles de las carreras que estudiarn en los prximos
cursos y as podremos valorar si esto influye en el desarrollo del dominio de la

232

CAPTULO V
habilidad objeto de estudio de nuestra investigacin. Teniendo en cuenta los
resultados que nos ofrecen los siguientes grficos:
3.50
3.00
2.50
2.00

Cognitivas

1.50

Metacognitivas

1.00

Socio- af ectivas

0.50
0.00
Cienc.
Hum.

Cienc.
Tc.

Cienc.Biol.

Cienc.
Agrop.

Grfico 4 Comparativo de estrategias por perfiles curso 2006-2007

Como podemos apreciar en el grfico anterior que los/las estudiantes del

curso 2006-2007 que pertenecen a las carreras de perfil humanstico son los
que manifiestan utilizar ms frecuentemente las estrategias cognitivas,
metacognitivas y socio-afectivas, siendo ests ltimas la de mayor frecuencia.
El resto de los perfiles se comportan de manera similar en el uso de las
cognitivas y socio-afectivas, mientras que el uso de las estrategias
metacognitivas varia significativamente de un perfil a otro, teniendo mayor
frecuencia en las carreras de perfil agropecuario.
Es importante aclarar que en ninguno de los perfiles la media de frecuencia
de uso es mayor a 3.50, por lo que solamente llega a ser utilizada de forma
moderada.

233

CAPTULO V

3.50
3.00
2.50
2.00
Cognitivas
1.50

Metacognitivas

1.00

Socio- af ectivas

0.50
0.00

Cienc.
Hum.

Cienc.
Tc.

Cienc.Biol.

Cienc.
Agrop.

Grfico 5 Comparativo de estrategias por perfiles curso 2007-2008

En el curso 2007-2008 la situacin se comporta de manera similar. Se

mantienen los estudiantes del las carreras de perfil humanstico manifestando
mayor frecuencia de uso de las estrategias, le sigue el perfil de Ciencias
Agropecuarias y entre los perfiles de Ciencias Biolgicas y Tcnicas hay poca
variacin. Debemos aclarar que el comportamiento de las medias de este curso
es mayor con respecto al anterior.

A modo de resumen podemos decir que los estudiantes de las carreras del
perfil humansticos en ambos cursos son los que mayor incidencia tienen en el
uso frecuente de las estrategias analizadas. Si comparamos esta situacin con
el anlisis realizado al dominio de la habilidad hay plena correspondencia, pues
estos son los estudiantes que demuestran mayor dominio.
Debemos aclarar que las medias de cada uno de los perfiles y cursos
analizados no superan los promedios necesarios para tener alta frecuencia de
uso, coincidiendo en cada uno los mayores porcientos de algunas veces a
casi nunca, lo que constituye una dificultad y posible causa para el bajo
rendimiento en el dominio de la competencia comunicativa oral que
comprobamos

con

la

aplicacin

del

primer

instrumento

de

nuestra

investigacin.

234

CAPTULO V

5.5.1.3. Cuestionario para determinar el grado de inters, los hbitos de

estudio, la motivacin y la utilizacin del resto de las habilidades
comunicativas.
Teniendo en cuenta los resultados descritos anteriormente y quedando en
evidencia que nuestros estudiantes tienen dificultades para desarrollar su
competencia comunicativa oral y que no utilizan de forma frecuente las
estrategias de aprendizaje que les permite desarrollarla,

los profesores del

proyecto de investigacin antes mencionado, nos preguntamos qu otros factores

podran influir en esta problemtica y nos dimos a la tarea de revisar los trabajos
realizados sobre el tema y tratar de encontrar una forma vlida para conocerlos.
Arnold (1999) plantea que el alumno de una segunda lengua se encuentra
en una situacin particularmente compleja, ha de comunicarse expresando
ideas lgicas y apropiadas a su edad mediante un instrumento primitivo e
imperfecto propio de nios de pocos aos. Adems, ya posee un instrumento
de comunicacin en el que es competente y en muchos casos, compartido con
sus compaeros de clase. Su deseo de participar en clase depender sin lugar
a dudas de cuestiones de ndole personal, aunque se vean afectadas tambin
por variables de carcter social. Conocer las necesidades y motivaciones de
los alumnos es un primer paso imprescindible para que se d un proceso de
enseanza-aprendizaje eficaz, basado en lo que es relevante para estos
alumnos en esta aula.
El Consejo de Europa (2001) en su marco de referencia para la enseanza
de lenguas recoge las siguientes preguntas como pasos iniciales del docente
para hacer un anlisis de intereses y necesidades:

Para qu quieren aprender esa lengua?

Qu necesitan aprender para lograr su meta?

Qu les hace querer aprender?

Cules son sus caractersticas personales? (edad, sexo, contexto

social y educativo, etc.)

235

CAPTULO V

Qu conocimientos, destrezas y experiencias tienen?

Cunto tiempo tienen o desean emplear?

La respuesta a preguntas de este tipo ayudar a los docentes a disear

actividades que sean del inters de los alumnos, ya que la actitud positiva de
los alumnos depende del valor que perciban de las distintas tareas que se les
propongan y de la adecuacin a sus objetivos personales.
La motivacin no es una variable observable, sino un constructo hipottico,
que inferimos a partir de las manifestaciones de la conducta, y esa inferencia
puede ser acertada o equivocada. Es, adems, uno de los factores, junto con
la inteligencia y el aprendizaje previo, que determinan si los estudiantes
lograrn los resultados acadmicos deseados.
Para Mendoza (s/f) la motivacin puede ser: intrnseca y extrnseca. La
motivacin extrnseca se refiere a los refuerzos e impulsa un aprendizaje
autnomo, querido por el sujeto () y la intrnseca es la curiosidad intelectual
o curiosidad epistmica. La situacin de aprendizaje ser intrnsecamente
motivadora si est convenientemente estructurada por el profesor, es decir, si
alcanza un nivel adecuado de incongruencia respecto a los alumnos de la
clase. La motivacin intrnseca recibe tres formas:

La curiosidad (aspecto novedoso de la situacin)

La competencia (que motiva al sujeto a controlar el ambiente y a

desarrollar las habilidades personales y de reciprocidad).

La necesidad de adoptar estndares de conducta acordes con la

demanda de la situacin.

Algunos autores como Marn (1983) y Marie y col. (2000), indican que la
mayora de los estudiantes universitarios tienden a responder negativamente
ante situaciones estresantes y/o que requieren una accin rpida y dinmica y
que el equilibrio emocional es una variable muy influyente en el rendimiento
humano. Snchez (2000) establece que a nivel para-acadmico los cambios en

236

CAPTULO V
los sentimientos y emociones que pueden afectar al equilibrio personal pueden
repercutir negativamente en los estudios.
Tenemos que tener en cuenta tambin que el desarrollo de competencia
comunicativa oral, a la luz de los preceptos bsicos del enfoque comunicativo,
en cualquiera de sus etapas de desarrollo, se vincula de manera natural y
obligatoria con las tres restantes habilidades. Su primaca hace que este
presente al realizar las diferentes actividades comunicativas, incluso cuando se
est atendiendo de manera intencional otra de las habilidades con un alto nivel
de prioridad.
Despus de analizar los preceptos tericos enunciados anteriormente
seleccionamos para continuar nuestro estudio el cuestionario para determinar
el grado de inters, los hbitos de estudio, la motivacin y la utilizacin del
resto de las habilidades comunicativas (anexo 8) que tomamos y adaptamos a
nuestras necesidades.
Se trata de un cuestionario annimo que se compone de tems similares a
los de otros estudios realizados en varios pases en el mbito de la Psicologa
(Martn, Garca y Hernndez 1999) y en el campo de la enseanza de lenguas
extranjeras por Fernndez (2002) y Crdenas (2006). Utilizamos tems que
pudiesen facilitar la comparacin de los resultados a los de los instrumentos
utilizados en tales estudios.
Su objetivo es conocer mejor la realidad y la problemtica que rodea el
proceso de enseanza-aprendizaje del idioma espaol como segunda lengua y
en este caso, haciendo nfasis en el desarrollo de la competencia comunicativa
oral.
Es un cuestionario que consta de 47 tems, distribuidos en 6 reas temticas:
Apndice A: Inters por el aprendizaje de la lengua, hbitos de estudio y
obstculos que se presentan para estudiar: preferencia por actividades orales,
escritas, auditivas o de lectura, tiempo dedicado al estudio, tanto en cantidad
de horas como su distribucin a lo largo del ao. Obstculos como los posibles

237

CAPTULO V
problemas de tiempo, salud, problemas afectivos, familiares, de ansiedad o de
lagunas previas de conocimientos y la influencia del contexto en general.
Apndice B: Hbitos de lectura: libros obligatorios y no obligatorios de la
Preparatoria, completar la informacin de las asignaturas, tipos de lectura y
tipos de revistas que leen. Con qu frecuencia leen textos en idioma espaol.
Apndice C: Hbitos de escritura: textos que escribes habitualmente, en tu
lengua, en la nueva lengua. Tomas notas de lo que escuchas, realizas
resmenes de lo visto o ledo anteriormente.
Apndice D: Hbitos de escuchar: preferencias por la msica, deportes,
noticias, novelas, cuentos, poesa, comprensin de significado de las palabras,
utilizacin del diccionario, pedir ayuda a otras personas, tratar de hablar sobre
un tema despus de escuchar..
Apndice E: Esfuerzo personal ante la actividad de escritura en una nueva
lengua.
Los apndices B, C y E fueron tomados textualmente de los trabajos
mencionados anteriormente. Los apartados A y D fueron adaptados por la
autora de esta tesis ya que desea enfatizar aspectos relacionados con las
actividades que realizan durante el proceso de enseaza-aprendizaje del
idioma espaol que se relacionan con la habilidad objeto de estudio y su
relacin con el resto de las habilidades lingsticas del idioma, por lo que
incluimos la comprensin auditiva.
Este instrumento se aplic tambin al 100% de los participantes, es decir el
total de la matrcula de cada uno de los cursos. Despus de analizar las
respuestas dadas por los encuestados, obtuvimos los siguientes resultados:
Apndice A:
El 100% de los encuestados manifest gustarle el estudio del idioma
espaol, mientras que solo el 12% lo haba estudiado antes de comenzar la
Preparatoria, el 43.7% plantea que durante las actividades docentes habla
ms espaol que en su lengua materna y el 56.3% lo hace casi siempre en su

238

CAPTULO V
lengua materna. El 18.5% participa siempre en las actividades docentes, el
36.8% casi siempre y el 44.7% manifiesta participar slo algunas veces. El
27.2% manifiesta que le gustara poder escribir ms en espaol, el 38,9% leer,
el 19.3% escuchar y el 14.2% hablar. En sus clases el 40% dice realizar ms
frecuentemente actividades de lectura,

el

27.3% de escritura, el 7.8% de

comprensin auditiva y 24.5% actividades orales.

Esta visin contrasta con lo planteado por Skehan, (1998): el proceso de
adquisicin de una segunda lengua concede al aprendiente un papel activo y
conlleva la idea de que la competencia comunicativa oral se adquiere
hablando. De hecho, se considera que la produccin oral puede ser un factor
esencial en promover el aprendizaje de una lengua. Autores como Stevick,
(1998) y Puchta, (2000) citados por Arnold y Fonseca, (2005) plantean que
ser ms factible estimular el deseo de participar del alumno si el docente
incluye tareas que se adecuen a las necesidades e intereses del alumnado,
que tengan en cuenta los componentes y las funciones del lenguaje y cuyos
objetivos no solo sean de naturaleza lingstica sino tambin vital. Se trata de
convertir el aula en un lugar al cual el alumno quiera pertenecer, donde el
desarrollo integral de personas que van a conocer una lengua y cultura
concretas potencie el desarrollo de la competencia comunicativa de la lengua.
Estos estudiantes tienen moderados hbitos de estudio pues el 78.5%
plantea que estudian semanalmente slo 10 horas, el 19.3% dedican entre 10 y
20 horas semanales al estudio y slo un 2.2% dedica ms tiempo a esta
actividad. De ellos el 58.7% plantea que dedican un tiempo todos los das al
estudio del espaol y su prctica, el 27.3% lo hace los fines de semana y slo
un 9.7% del estudiantado exclusivamente estudia para los exmenes.
comparamos

estos

resultados

con

los

trabajos

similares

Si

realizados

anteriormente, observamos que los participantes en la investigacin de

Crdenas (2006) tambin tienen un hbito moderado de estudio. Teniendo en
cuenta lo planteado por Fernndez (1989) que considera que el estudiar todos
los das de la semana parece imprescindible para tener xito, llegando a una
media de 10 horas semanales de estudio, podemos decir que el 78.5% de

239

CAPTULO V
nuestros estudiantes pueden llegar a tener xito. Estando este resultado muy
distante al que refieren Martn Cabrera et al (1999) en su trabajo, donde la
media de las horas semanales ascendi a 18 horas.
En cuanto a los problemas y obstculos que pueden interferir en sus
estudios, coincidimos con los resultados obtenidos en el estudio realizado por
Crdenas (2006) que plantea que los problemas familiares son los de mayor
incidencia, en nuestro caso influye mucho para el 86.9% y en alguna medida
para 13.1%. De la misma forma el segundo obstculo que influye es la
ansiedad, donde el 74.5% manifiesta que influye mucho, mientras que para el
12.1% en algunas ocasiones y el 13.4% no influye en sus estudios. Debemos
tener en cuenta que las dos investigaciones se realizan con estudiantes que se
encuentran en un pas que no es el suyo, con costumbres y formas de vida
diferentes, donde llevan poco tiempo y que estn lejos de su familia y amigos.
Estos resultados coinciden adems con los de autores como Marn (1983) y
Marie y col. (2000), que indican que la mayora de los estudiantes
universitarios tienden a responder negativamente ante situaciones estresantes
y/o que requieren una accin rpida y dinmica y constatando con otros
estudios y con las de MacIntyre y Gardner (1991) que han considerado que la
expresin oral es precisamente la que produce ms ansiedad. No es
simplemente por las carencias lingsticas generales sino ms bien por el
temor de experimentar sentimientos de ridculo si tenemos que manifestar
estas carencias ante los dems. Luego el profesor de idiomas necesita
esforzarse en reducir lo que Krashen (1982) llam el filtro afectivo. Como
aconseja Littlewood (1996), conviene recordar que el desarrollo de las
destrezas comunicativas (...) requiere por tanto una atmsfera de aprendizaje
que les proporcione la sensacin de seguridad (...) [que] depende en gran
medida de la existencia de relaciones interpersonales que no creen inhibiciones
sino que sean de apoyo y de aceptacin. Una vez que el alumno tenga los
conocimientos lingsticos bsicos, seguramente la creacin de esta atmsfera
de apoyo es el factor ms significativo en facilitar la competencia
comunicativa.

240

CAPTULO V
Le sigue en orden de prioridad las deficiencias en su formacin previa con un
54.7%, esto si tenemos en cuenta que solo el 12% lo haba estudiado antes de
comenzar la Preparatoria, podemos encontrarlo lgico. Luego con un 36.5% de
mayor influencia, la cantidad de trabajo. Debemos aclarar que los grupos de
Ciencias Biolgicas y Agropecuarias tienen gran cantidad de asignaturas que
complementan sus estudios preparatorios para enfrentar la carrera que
estudiar prximamente. Despus encontramos los problemas afectivos con
un 27.9%, lo que se relaciona con las dos primeras y slo un 5.3% plantea que
la falta de capacidad para aprender un nuevo idioma influye en sus estudios.
Ninguno de los encuestados manifiesta que la falta de esfuerzo, inters, salidas
nocturnas o los profesores influyen en su aprendizaje del idioma espaol.
Apndice B:
El 68% de los encuestados manifiestan sentir motivacin por la lectura y el
32% no, esos mismos porcientos se plantean en la lectura frecuente en su
lengua materna, siendo el 56.3% que lo hacen en idioma espaol. Sus
preferencias estn en la lectura de revistas, peridicos y novelas, pero para un
80% estas ltimas son preferentemente ledas solamente en su lengua
materna, estn en menor escala de preferencia los cuentos y los textos
poticos que representan un 21.3% y 8.7%, respectivamente .
El 14.7% dice hablar sobre fragmentos de lecturas que le resultan interesantes
en su lengua materna y slo el 5.9% en idioma espaol. Ninguno de los
encuestados manifiesta hablar imitando el estilo de un texto ledo, el 93%
plantea que es importante la lectura de textos en su lengua materna y en
idioma espaol y un 7% no la considera importante. El 85.7% considera
importante la lectura para el desarrollo de su expresin oral, mientras que el
14.3% no opina lo mismo.
Estos resultados contrastan con el planteamiento de que la lectura es una de
las habilidades a las que se les conoce como receptivas, tal habilidad se
desarrolla en los estudiantes a travs de palabras impresas. Es la habilidad de
ms fcil acceso a los estudiantes, por lo que es una de las ms aceptadas
entre ellos. El constante uso de esta habilidad proporciona una importante
cantidad de vocabulario y expresiones comunicativas orales a los alumnos. El

241

CAPTULO V
desarrollo del hbito de lectura entre ellos es una accin

que repercutir de

manera positiva en el desarrollo del idioma.

Apndice C:
Segn las respuestas de los encuestados un 77.2% siente motivacin por
escribir, un 22.8% no y slo el 37.2% manifiesta escribir diariamente Existen
razones suficientes para querer desarrollar la escritura en los alumnos ya que
slo hablar, or o leer una lengua no es suficiente. El proceso de escritura
ayuda a aprender con el paso del tiempo ya que la actividad de construir
mensajes escritos forma parte de la experiencia del aprendizaje.
Algo alarmante, que se corresponde con los resultados expuestos en su
trabajo por Crdenas (2006), es el hecho de que un porciento muy alto (94.8%)
de estos/as estudiantes plantean que escriben sus notas de clase en el resto
de las asignaturas en su lengua materna. Es vlido aclarar que en los
colectivos de ao los profesores que impartimos el espaol, le hacemos ver al
resto de los profesores la necesidad de integracin de todas las asignaturas
que conforman el currculum para que contribuyan a la correcta adquisicin del
idioma.
El 36.9% escribe varias veces las palabras que aprenden para recordar
cmo se escriben, el 13.2% intenta escribir frases similares a las que ha
aprendido, el 45.2% tiene amigos hispanohablantes a los que le muestran lo
que escribe para ver si comprende y el 65.2% plantea preferir mostrrselos a
sus compaeros de clase. El 16.3% busca textos modelos y subraya lo que le
puede servir para escribir los suyos y

el 68.9% lee muchas veces lo que

escribe, el 34.7% mira la televisin cubana e intenta escribir un resumen de lo

que ha visto, slo el 51.9% considera importante la escritura para el desarrollo
de la expresin oral.
Si tenemos en cuenta que segn Padrn et al, (2000) la escritura es una
importante herramienta de produccin de lenguaje. Sobre todo para aquellos
que no tienen habilidad de producirlo de manera rpida, tan solo viendo o

242

CAPTULO V
escuchando, debemos darle la misma importancia que al resto de las
habilidades y que solamente es necesario ubicar su desarrollo dentro de un
espacio y tiempo determinado durante la adquisicin de la lengua, y que:
Provee vas de aprendizaje a los estudiantes, les muestra a los aprendices su
progreso en la lengua, es un medio para integrar habilidades apropiadamente,
posibilita actividades variadas en el aula, eleva el contacto directo con la
lengua fuera del aula mediante trabajos extraclases y se necesita para
evaluar las dems habilidades, podemos afirmar que un porciento alto de los
estudiantes que conforman los participantes de esta investigacin no buscan
las vas necesarias para su desarrollo.
Apndice D:
Los datos recogidos nos muestran que el

97.3% de los estudiantes se

detienen a escuchar preferentemente msica, noticias o deportes en su lengua

materna, teniendo un menor grado la preferencia por las novelas 12.3%,
cuentos 2.3% y slo un 1.4% refiere su gusto por escuchar textos poticos. Un
25.4% plantea escuchar frecuentemente msica en idioma espaol, el 34.7%
noticias y deportes y ninguno de ellos prefiere escuchar novelas, cuentos o
poesa en idioma espaol, para el 78.4% escuchar diferentes textos le ayuda a
desarrollar su vocabulario, cuestin acertada pues Ur (1996) argumenta que
el desarrollo de la habilidad auditiva produce aprendizaje subconsciente ya
que cuando el estudiante escucha el material adecuado est expuesto no solo
a

escuchar,

adquiere

informacin

vital

de

gramtica,

vocabulario

pronunciacin.
Las respuestas dadas nos permitieron notar que hay una tendencia bastante
frecuente de utilizar el diccionario siempre que no comprenden el significado de
una palabra y no se detienen a tratar de comprenderlo a travs del contexto.
Slo el 22.7% le pregunta a su profesor, el 89.1% trata de entender el
significado de todas las palabras y el 10.9% trata de hacerlo de forma global.
Si analizamos que para Nunan (1991) (citado por Peralta, 2002) Escuchar es
simplemente el inicio de la comunicacin. El propsito de escuchar no es

243

CAPTULO V
entender o reconocer cada una de las palabras que escucha, sino que el
receptor interacte en la conversacin. Se debe entender que el propsito de
escuchar es el de luego comunicarse oralmente, entonces podemos decir que
los procedimientos utilizados por ellos no son los ms eficaces para la
adquisicin de la competencia comunicativa que necesitan.
Observamos adems que la mayora de ellos no se esfuerza o motiva por
hablar sobre el tema despus de escuchar un texto y que el 27.8% no
considera la importancia que tiene escuchar diferentes textos para el desarrollo
de la expresin oral, lo que puede influir como una posible causa del bajo nivel
de dominio que presentan en la competencia comunicativa oral. Esto podemos
reafirmarlo con las ideas de Cassany (2000) cuando dice la expresin oral
tambin implica desarrollar nuestra capacidad de escuchar para comprender lo
que nos dicen los dems ()
Segn Gilbert (1993) (citado por Manzano 2007) de la misma forma que
escuchamos la lengua as la hablamos. Se asocia, el dominio exitoso de la
lengua a alguien con buena memoria y habilidades auditivas.
Apndice E:
Los resultados que ofrecen las respuestas de este acpite nos permiten
plantear que el 35.5% de los estudiantes se motivan ante las tareas difciles,
dicindose que si se esfuerzan obtendrn

resultados positivos y el 24%

cuando se aburre en las tareas acadmicas se obliga a prestar mayor atencin,

cuestin que nos presenta el poco esfuerzo que realizan a la hora de realizar
las actividades.
La falta de motivacin se corrobora cuando analizamos que slo el 12.3% de
los encuestados manifiesta buscar los aspectos ms interesantes o que le
plantean un desafo antes de iniciar las tareas acadmicas y el 19.8% resalta
aquellos aspectos que le resultan ms novedosos.

244

CAPTULO V
Si el 45.9% plantea tener algunos problemas para hablar e interesarse por los
aspectos de esta actividad, pero intenta pensar en otras cosas para as no
sentirse mal y el 58% cuando no es capaz de afrontar una tarea, ante la cual
otros no parecen tener tantos problemas, intentan pensar en otras cosas, nos
da la medida del distanciamiento existente ante estas actividades.

La aplicacin de este cuestionario nos ha permitido reflexionar sobre la

incidencia que tienen la motivacin, el esfuerzo

personal, el inters y la

interrelacin de todas las habilidades lingsticas para el desarrollo de la

competencia comunicativa oral, en los estudiantes que quieren aprender el
idioma espaol como segunda lengua y afirmar que estas pueden ser otras de
las causas por las que nuestros estudiantes presenten un pobre dominio de la
misma. Es un deber de nuestro profesorado buscar nuevas vas o
procedimientos para revertir esta situacin.

5.6-

Anlisis de la relacin entre los datos obtenidos:

Despus de analizar de forma general y particular cada uno de los

instrumentos utilizados en nuestra investigacin, nos proponemos, en este
acpite, ver que relacin existe entre los datos obtenidos y el nivel alcanzado
por los estudiantes en el dominio de la competencia comunicativa oral en la
Preparatoria durante los cursos acadmicos evaluados.
Para ello hemos utilizado tambin el paquete estadstico SPSS 11.5, donde
aplicamos un estudio de correlaciones a travs del ndice de Correlacin de
Pearson, obtenido los siguientes resultados:

245

CAPTULO V

Pronunciacin

Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N

Fluidez

Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N

Entonacin

Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N

Funciones
comunicativas

Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N

Dominio de la
habilidad

Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)

Pronunciacin
1

Fluidez
.903(**)

Entonacin
.788(**)

Funciones
comunicativas
.768(**)

Dominio de la
habilidad
.851(**)

.000

.000

.000

.000

78

78

78

78

78

.903(**)

.832(**)

.815(**)

.910(**)

.000

.000

.000

.000

78

78

78

78

78

.788(**)

.832(**)

.871(**)

.919(**)

.000

.000

.000

.000

78

78

78

78

78

.768(**)

.815(**)

.871(**)

.893(**)

.000

.000

.000

.000

78

78

78

78

78

.851(**)

.910(**)

.919(**)

.893(**)

.000

.000

.000

.000

78

78

78

78
78
Correlaciones ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Tabla 21 Matriz de correlacin de las dimensiones y dominio de la habilidad.

Esta tabla nos muestra que existe una correlacin significativa entre el
nivel de desarrollo de la pronunciacin, la fluidez, la entonacin y las funciones
comunicativas con el grado de dominio de la habilidad oral en los estudiantes
de idioma espaol como segunda lengua.

246

CAPTULO V

Correlaciones

Correlacin de Pearson

Estrategias
metacognitiv
as
.594(**)

Sig. (bilateral)

.000

78

78

78

78

.594(**)

.601(**)

-.055

.000

.000

.633

78

78

78

78

.564(**)

.601(**)

.059

.000

.000

.609

78

78

78

78

Correlacin de Pearson

.068

-.055

.059

Sig. (bilateral)

.551

.633

.609

78

78

78

78

Estrategias
cognitivas
Estrategias cognitivas

N
Estrategias
metacognitivas

Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N

Estrategias socioafectivas

Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N

Dominio de la habilidad

Estrategias
socioafectivas
.564(**)

Dominio de
la habilidad
.068

.000

.551

** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Tabla 22 Matriz de correlacin entre las estrategias de aprendizaje y el dominio de la

habilidad.

Analizando la matriz de correlacin entre las estrategias de aprendizaje y el

dominio de la habilidad objeto de estudio, podemos apreciar que no existe
mucha relacin entre ellos, aunque s se observa una correlacin significativa
al nivel 0,01 entre las estrategias cognitivas, metacognitivas y socio-afectivas.

Si observramos nuevamente las tablas donde se muestran las medias

aritmticas de la frecuencia de uso de las estrategias de aprendizaje de
expresin oral, podemos afirmar que son muy similares, lo que nos permite
establecer diferencias en el desarrollo del dominio de la habilidad

la

frecuencia de uso de cada una de ellas.

5.7 Conclusiones del captulo.
Despus de analizar los resultados obtenidos en la prueba de rendimiento
escolar podemos afirmar que existe bajo nivel de dominio de la competencia
comunicativa oral durante el proceso de enseanza aprendizaje del espaol
como segunda lengua en los estudiantes extranjeros de nuestra Preparatoria,

247

CAPTULO V
resultados que pudimos comparar con los obtenidos en investigaciones
similares y que nos da la medida de que esto constituye un problema no solo
en el espaol y en nuestra universidad, sino que tambin ocurre de la misma
forma en la enseanza de otros idiomas y diferentes centros educacionales
dentro y fuera de Cuba.
Despus de realizar el anlisis de los resultados pudimos valorar que la falta
de motivacin, esfuerzo, inters, hbitos de estudio y el uso poco frecuente de
las estrategias de aprendizaje son los factores que pueden influir en el bajo
nivel alcanzado, cuestin que nos servir de base para en un futuro cercano
poder trazarnos nuevas estrategias que posibiliten obtener resultados ms
alentadores.

248

CAPTULO VI
CAPTULO VI: CONCLUSIONES.
Durante la realizacin de este trabajo hemos podido acercarnos a los
principales fundamentos tericos que se mueven alrededor del desarrollo de la
competencia comunicativa oral, durante el proceso de enseanza-aprendizaje
de segundas lenguas, especficamente del espaol y arribar a las siguientes
conclusiones:
Los elementos tericos abordados en este trabajo pueden resultar de gran
valor para los profesores de lenguas extranjeras como basamento para la toma
de decisiones de carcter metodolgico que le corresponde realizar en su labor
educativa diaria. Sin duda que su aplicacin consecuente puede ayudar a
elevar los niveles de eficiencia en el aprendizaje, o sea, a un mayor desarrollo
de la competencia comunicativa, que, como se ha enfatizado, constituye el
propsito fundamental del aprendizaje de lenguas extranjeras.
El acercamiento a estudios realizados sobre la temtica que abordamos en
nuestra investigacin nos permiti valorar la importancia que se le concede al
enfoque comunicativo, especficamente al enfoque por tareas y que esta es
una de las temticas que sigue en el centro de atencin de los crculos de
profesores de lenguas extranjeras en el mundo, por su importancia para el
logro de la competencia comunicativa con el fin de lograr un proceso efectivo
de comunicacin dentro del proceso de enseanza-aprendizaje de dichas
lenguas.
Hacer que los estudiantes descubran y desarrollen sus propias
estrategias de aprendizaje, cada da con mayor fuerza, va constituyendo un
importante elemento para el logro de un eficiente desarrollo de la competencia
comunicativa en la lengua extranjera. Resulta necesario distinguir cules
estrategias pueden usarse para las cuatro habilidades y cules son especficas
para una o ms habilidades.

248

CAPTULO VI
La eficiente formacin y desarrollo de las habilidades en una lengua
extranjera pasa, necesariamente, por el tratamiento integrado de las mismas.
Incuestionablemente, el desarrollo de una habilidad refuerza la otra.
La habilidad de expresin oral, a la luz de los preceptos bsicos del enfoque
comunicativo, en cualquiera de sus etapas de desarrollo, se vincula de manera
natural y obligatoria con las tres restantes habilidades. Su primaca hace que est
presente al estar realizando las diferentes actividades comunicativas, incluso
cuando se est atendiendo de manera intencional otra de las habilidades con un
alto nivel de prioridad.
Los instrumentos utilizados en la parte emprica de nuestra investigacin,
cuentan con la validez y fiabilidad necesarias para su utilizacin y la recogida y
anlisis de los resultados nos permitieron lograr los objetivos trazados y plantear
que:
Se describe con la utilizacin de la prueba de comprobacin del rendimiento
escolar el bajo nivel de dominio de la competencia comunicativa oral alcanzado por
los estudiantes de la Preparatoria al recibir el idioma espaol como segunda lengua.
Se observ, adems, que la pronunciacin es la dimensin que muestra los
resultados ms crticos, donde el 95.2% del total de los participantes estn entre los
rangos de muy bajos a bajos de desarrollo, seguida por la fluidez con un 79.1% y
la entonacin con un

68.5%, la dimensin que mejores resultados expone la

nmero cuatro que se refiere a las funciones comunicativas, aunque la diferencia

no es muy notable.
La observacin a diferentes actividades docentes nos permiti evaluar el
desempeo de los profesores y estudiantes durante la realizacin de actividades
docentes y apreciar que no todos los estudiantes participan durante la realizacin de
la misma manera, que muchos de ellos no se ven motivados y muestran una actitud
pasiva y aunque que los profesores se vean preparados para realizar la actividad,
creemos que no se estn explotando todas las posibilidades que les brinda la clase.

249

CAPTULO VI
A travs de la aplicacin del tercer instrumento, pudimos determinar que los
encuestados no utilizan con frecuencia las estrategias cognitivas, metacognitivas y
socio-afectivas para el desarrollo de la competencia comunicativa oral. El valor de
uso mayor que se evidencia es el que se corresponde con algunas veces. Lo que
nos permite comparar estos resultados con el bajo nivel alcanzado en el dominio de
dicha habilidad.
El mundo actual exige de un profesional creativo, independiente, comprometido
con el desarrollo de su entorno, lograrlo requiere de importantes transformaciones
en los currculos vigentes, la incorporacin de las estrategias de aprendizaje en los
procesos educativos constituyen hoy un imperativo para lograr esa independencia
cognoscitiva en su desempeo profesional. El uso de las estrategias de
aprendizaje en el proceso de enseanza aprendizaje, crea las condiciones
pedaggicas y psicolgicas para alcanzar mayor grado de conciencia e
independencia en el proceso de asimilacin.
La aplicacin del cuestionario utilizado en el cuarto instrumento nos permiti
reflexionar sobre la incidencia que tienen la motivacin, el esfuerzo personal, el
inters y la interrelacin de todas las habilidades lingsticas para el desarrollo de
la competencia comunicativa oral, en los estudiantes que quieren aprender el
idioma espaol como segunda lengua.
En nuestra investigacin se confirmo la falta de motivacin, de inters, de
esfuerzo y de hbito de estudio, de lectura, de escritura y de escucha que
presentan nuestros estudiantes, al encontrar que el 56.3% habla casi siempre en
su lengua materna y slo el 18.5% manifiesta participar siempre en las actividades,
por su parte el 78.5% plantea que estudian semanalmente 10 horas, lo que
contrasta con lo planteado por Martn Cabrera et al (1999) en su trabajo, donde la
media de las horas semanales ascendi a 18 horas.
Los obstculos que ms interfieren en sus estudios son los problemas familiares,
la ansiedad, los problemas afectivos y las deficiencias en su formacin previa, por
tanto podemos afirmar que estas son otras de las causas por las que nuestros
estudiantes presenta

250

CAPTULO VI
n un pobre dominio de la competencia comunicativa oral y que es un deber de
nuestro profesorado buscar nuevas vas o procedimientos para revertir esta
situacin.
Al analizar la relacin existente entre los resultados obtenidos vimos que existe
una correlacin significativa entre el desarrollo de la pronunciacin, la fluidez, la
entonacin y las funciones comunicativas con el dominio de la habilidad, pero la
similitud de las medias aritmticas encontradas entre las diferentes estrategias no
nos permiti establecer diferencias entre el desarrollo del dominio de la habilidad y
la frecuencia de uso de cada una de ellas.

251

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266

Anexo 1
Prueba de comprobacin del rendimiento escolar.
Universidad de Ciego de vila.
Departamento de Espaol.
Disciplina: Idioma espaol.
Asignatura: Espaol I
Objetivo: Comprobar el desarrollo en la competencia comunicativa oral
alcanzada por los estudiantes en el idioma espaol.

Tareas:
I.

Los alumnos debern escribir dilogos acerca de los siguientes

temas:

II.

ltimo da en la escuela.

Deportes.

Pelculas.

El tiempo libre.

Los cubanos.

Entrevista:

Que los alumnos respondan:

a). Cmo te llamas?
b) Cmo deletreas tus nombres y apellidos?
c). Dnde vives?
d) De dnde t eres?
e) Disfrutaste tus vacaciones?
f) Cul es tu asignatura favorita?
g) En qu trabaja tu pap?
h) Cuntos hermanos tienes?
I) Cul es el menor?
j) quin es la persona ms alta de tu familia?
k) Qu vas a hacer esta noche?
l) qu hiciste el domingo pasado?
m) Ayudars a tu familia en el futuro?
n) Habla espaol algn miembro de tu familia?

263

Anexo 2
Datos de los resultados alcanzados en la prueba de rendimiento escolar.
Curso 2006-2007
No

Pronunciacin

Entonacin

Fluidez

Funciones
comunicativas

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de la
habilidad.
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264

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3
3
2
4

265

Curso 2007-2008
No

Pronunciacin

Entonacin

Fluidez

Funciones
comunicativas

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
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43
44

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2
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3

Dominio
de la
habilidad.
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266

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46
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3
3
4
2
3
3
3
2
3
3

267

Anexo 3
Gua de Observacin de la actividad docente.
Este instrumento es una herramienta que facilita la observacin de las
actividades que los profesores de lenguas realizan en la clase. Durante ella se
pretendi saber si el profesor genera actividades adecuadas para que la
comunicacin oral sea constante y fluida y para que la actividad comunicativa
oral sea efectiva.
Segn Harmer (1991) para lograr que la comunicacin oral sea constante y
fluida es necesario:
1. Establecer el idioma espaol como un sistema de comunicacin.
El profesor habla:
a) Solo en espaol. ___
b) Poco en ingls ms espaol ____
c) Espaol e ingls por igual.____
d) Poco espaol ms en ingls._____
e) Solo en ingls _____
2. Desarrollar actividades que involucre a los estudiantes y los haga pensar.
El tipo de actividad que el profesor promueve:
a) Explica de manera verbal o apoyado de algn recurso didctico: un tema
para todo el grupo. ___
b) Utiliza audio-casetes para que los alumnos escuchen narraciones, historias o
conversaciones entre personas.____
c) Resolucin de ejercicios gramaticales de manera escrita.___
d) Utiliza videos para que el alumno vea y escuche narraciones, historias,
documentales, dilogos, etc.____
e) Respuestas a preguntas relacionadas con el previo desarrollo de alguna
actividad auditiva.
f) Actividades en la que los alumnos se puedan comunicar de forma oral.
g) Actividades que integran las cuatro habilidades lingsticas.
268

3. Ayudar a los alumnos a que produzcan el idioma por su propia cuenta.

El profesor tiene en cuenta:
a) El vocabulario, temas gramaticales y funciones comunicativas son
adecuadas para el nivel del estudiante.
b) Las actividades promovidas facilitan la produccin del lenguaje.
c) Cuando el profesor habla, los estudiantes entienden lo que quiere que
hagan.
d) Las actividades estn graduadas.
4. La creatividad e imaginacin del profesor es un factor determinante para el
buen desempeo y desarrollo de la habilidad oral.
Para explicar el profesor utiliza:
a) mmica.
b) Dibujos
c) Audio-visuales.
d) Audio.
e) Videos
f) Traduccin.
5. Durante las actividades orales deben participar todos los alumnos:
En la actividad los alumnos:
a)

Participan todos por igual.

b)

Algunos ms que otros.

c)

Uno o dos participan.

d)

Uno o dos no participan.

6. Es importante el grado de motivacin en el desarrollo de la actividad.

En la actividad los alumnos:
a) Se muestran interesados y quieren participar en ella.
b) Muestran poco inters y una actitud pasiva
c) No muestran inters y no participan en ella

269

Anexo 4
Cuestionario para determinar la frecuencia de uso de estrategias de
aprendizaje que influyen en el desarrollo de la competencia comunicativa
oral.

EDAD: _____

PAS: ________ SEXO: ______ CARRERA: _____________

1.-Marque con una x la frecuencia con que usted emplea las

siguientes estrategias para desarrollar la expresin oral en lengua
extranjera:

270

FRECUENCIA DE USO
ESTRATEGIAS

Cuando escucho un mensaje traduzco

palabra por palabra.

No transfiero automticamente palabras o

expresiones de mi lengua materna al
espaol.
Improviso a la hora de realizar una
exposicin.
Analizo la situacin comunicativa para
preparar mi intervencin.
Utilizo la lectura para incrementar mi
vocabulario.
Busco las expresiones adecuadas a la
hora de hablar.
Practico las expresiones estudiadas en
nuevas situaciones comunicativas.
Intento pronunciar los sonidos de la
misma manera que lo hacen los nativos.
Practico los sonidos que son difciles
para m.
Practico mucho de forma oral para
mejorar la rapidez en la comunicacin
(fluidez)
Si escucho palabras que no comprendo
consulto el diccionario.
Busco sinnimos y antnimos de las
palabras nuevas para su posterior uso.
Establezco semejanzas y diferencias
entre el espaol y mi lengua materna.
Cuando no encuentro la palabra
adecuada para expresar algo, busco la
forma de describir la idea.
Escribo
las
nuevas
palabras
y
expresiones para despus emplearlas.
Tomo notas en mi lengua materna para
despus traducirlas al espaol.
S autocorregirme sobre la marcha
cuando me equivoco.
Estoy siempre atento cuando alguien
habla espaol para comprobar si
comprendo lo que dice.
Busco personas con quienes pueda
hablar en espaol.
Busco condiciones agradables para
estudiar: un lugar tranquilo, sin ruido, con
temperatura agradable
Para determinar cmo quiero avanzar en
el conocimiento de la lengua me trazo

3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21

Siempre

Casi

Algunas

Casi

siempre

veces

nunca

271

Nunca

22
23
24
25
26
27
28
29

objetivos claros y bien definidos.

Busco un perodo de tiempo diariamente
para practicar lo aprendido.
S definir cules son los aspectos del
espaol que me son difcil de aprender.
Me planifico nuevas tareas para practicar
los aspectos del espaol que me son
difciles de aprender.
Busco ocasiones para comprobar mis
conocimientos.
Pienso en los progresos hechos en mi
aprendizaje del espaol.
Analizo lo que s y verifico lo que
necesito conocer.
S cundo intervenir porque me molesta
interrumpir a los dems.
Me siento molesto porque parezco menos
inteligente que en mi propio idioma.

30

Cuando quiero hablar y no me dejan

levanto un poco la voz.

31

Ms que hablar, me gusta escuchar.

32

S manifestar a mi interlocutor que he

comprendido para seguir hablando con
l.

33

Suelo avisar de mis dificultades y solicitar

la colaboracin de mi interlocutor.

34

Cuando no conozco la palabra que

necesito, pregunto a mi interlocutor cmo
puedo decirlo lo que quiero.
Al hablar con una persona, intento hacer
suposiciones sobre lo que va a decir.
Me siento ansioso cuando no puedo decir
lo que quiero.
Me desmotivo cuando no logro aprender
al mismo ritmo de mis compaeros de
clases.
Cuando me siento ansioso procuro
relajarme
Cuando entro a la clase trato de estar
relajado
Me automotivo cuando las actividades
me salen bien.
Intento aprovechar las ocasiones en
clase para hablar, aunque me sienta

35
36
37
38
39
40
41

272

atemorizado.

LEYENDA:
Estrategias cognitivas: 1 16
Estrategias metacognitivas: 17- 27
Estrategias socio- afectivas: 28 - 41

273

Anexo 5

Encuesta aplicada a especialistas en la enseanza de idiomas para

valorar si es experto en el tema y pueda dar su opinin acerca de la
validez del cuestionario realizado para determinar la frecuencia de uso de
estrategias de aprendizaje que influyen en el desarrollo de la competencia
comunicativa oral.

Nombres y apellidos: ______________________________________________

Experiencia en la docencia: ______________
Categora docente: _____________________
Categora cientfica: _____________________
Ttulo acadmico: _________________________________________________
Centro de trabajo: ______________________
1. Marque con una cruz (X) en una escala creciente del 1 al 10, el valor que se
corresponde con el grado de conocimiento e informacin que usted tiene
sobre el tema objeto de investigacin.
1

10

274

2. Realice una autovaloracin, apoyndose en la tabla que se le ofrece, de los

niveles de argumentacin o fundamentacin que usted presenta sobre el
tema en el que se investiga. Solo debe marcar (X) cada una de las fuentes
en el nivel que considere (alto, medio, bajo).

Fuentes de argumentacin

Grado de influencia
de cada una de las
fuentes de su criterio
Alto
Medio Bajo

Anlisis tericos realizados por usted.

La experiencia que usted ha adquirido al
respecto.
Conocimiento de autores nacionales.
Conocimientos de autores extranjeros.
Su conocimiento del estado del problema
en el extranjero.
Su intuicin.

275

Carta a jueces expertos:

Encuesta aplicada a especialistas en la enseanza de idiomas para
valorar el cuestionario elaborado para determinar la frecuencia de uso de
estrategias de aprendizaje que influyen en el desarrollo de la competencia
comunicativa oral.
Criterio de expertos.
Colegas, en mi desempeo como profesora de Idioma espaol me encuentro
vinculada al proyecto de investigacin Estrategia para el perfeccionamiento de
la expresin oral y la escritura en ingls y espaol como lenguas extranjeras
que se desarrolla por parte de un grupo de profesores de idiomas (espaol e
ingls) de la Facultad de Ciencias Sociales y Humansticas, donde se me ha
dado la tarea de evaluar cmo se comporta el desarrollo de la competencia
comunicativa oral de los estudiantes de la Preparatoria y teniendo en
consideracin la experiencia alcanzada por ustedes en la enseanza idiomas,
se solicita su colaboracin para validar el cuestionario realizado para
determinar la frecuencia de uso de estrategias de aprendizaje que influyen en el
desarrollo de esa destreza.
A continuacin le ofrecemos una tabla donde se refieren los tems que se
recogen en tres apartados referidos a estrategias cognitivas, metacognitivas
y socio-afectivas que considero necesarios incluir en el cuestionario,
elaborados a partir de una revisin bibliogrfica y los trabajos similares
realizados sobre el tema.
Les agradezco el tiempo dedicado a este cuestionario el cual puede ser
enriquecido con sus opiniones.
Escala a tener en cuenta para evaluar cada uno de los aspectos por los
expertos.
Muy adecuado. (MA)
Bastante adecuado. (BA)
Adecuado. (A)
Poco adecuado. (PA)
No adecuado. (NA)

276

El enunciado propuesto a la hora de aplicar a los estudiantes es: Marque

con una x la frecuencia con que usted emplea las siguientes estrategias para
desarrollar la expresin oral en lengua extranjera:

Evaluacin
ESTRATEGIAS
1

Cuando escucho un mensaje traduzco

palabra por palabra.

No transfiero automticamente palabras o

expresiones de mi lengua materna al
espaol.
Improviso a la hora de realizar una
exposicin.
Analizo la situacin comunicativa para
preparar mi intervencin.
Utilizo la lectura para incrementar mi
vocabulario.
Busco las expresiones adecuadas a la
hora de hablar.
Practico las expresiones estudiadas en
nuevas situaciones comunicativas.
Intento pronunciar los sonidos de la
misma manera que lo hacen los nativos.
Practico los sonidos que son difciles para
m.
Practico mucho de forma oral para
mejorar la rapidez en la comunicacin
(fluidez)
Si escucho palabras que no comprendo
consulto el diccionario.
Busco sinnimos y antnimos de las
palabras nuevas para su posterior uso.
Establezco semejanzas y diferencias entre
el espaol y mi lengua materna.
Cuando no encuentro la palabra adecuada
para expresar algo, busco la forma de
describir la idea.
Escribo
las
nuevas
palabras
y
expresiones para despus emplearlas.
Tomo notas en mi lengua materna para
despus traducirlas al espaol.
S autocorregirme sobre la marcha
cuando me equivoco.
Estoy siempre atento cuando alguien

3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18

MA

BA

PA

NA

277

19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29

habla espaol para comprobar si

comprendo lo que dice.
Busco personas con quienes pueda
hablar en espaol.
Busco condiciones agradables para
estudiar: un lugar tranquilo, sin ruido, con
temperatura agradable
Para determinar cmo quiero avanzar en
el conocimiento de la lengua me trazo
objetivos claros y bien definidos.
Busco un perodo de tiempo diariamente
para practicar lo aprendido.
S definir cules son los aspectos del
espaol que me son difcil de aprender.
Me planifico nuevas tareas para practicar
los aspectos del espaol que me son
difciles de aprender.
Busco ocasiones para comprobar mis
conocimientos.
Pienso en los progresos hechos en mi
aprendizaje del espaol.
Analizo lo que s y verifico lo que
necesito conocer.
S cundo intervenir porque me molesta
interrumpir a los dems.
Me siento molesto porque parezco menos
inteligente que en mi propio idioma.

30

Cuando quiero hablar y no me dejan

levanto un poco la voz.

31

Ms que hablar, me gusta escuchar.

32

S manifestar a mi interlocutor que he

comprendido para seguir hablando con
l.

33

Suelo avisar de mis dificultades y solicitar

la colaboracin de mi interlocutor.

34

Cuando no conozco la palabra que

necesito, pregunto a mi interlocutor cmo
puedo decirlo lo que quiero.
Al hablar con una persona, intento hacer
suposiciones sobre lo que va a decir.
Me siento ansioso cuando no puedo decir
lo que quiero.
Me desmotivo cuando no logro aprender
al mismo ritmo de mis compaeros de

35
36
37

278

38
39
40
41

clases.
Cuando me siento ansioso procuro
relajarme
Cuando entro a la clase trato de estar
relajado
Me automotivo cuando las actividades
me salen bien.
Intento aprovechar las ocasiones en clase
para hablar, aunque me sienta
atemorizado.

LEYENDA:
Estrategias cognitivas: 1-16
Estrategias metacognitivas: 17-27
Estrategias socio- afectivas: 28-41

279

Anexo 6

Encuestado
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

Kc
0.9
0.9
0.8
0.7
0.9
0.7
0.7
0.5
0.6
0.7
0.8
0.6
0.4
0.9
0.8
0.9
0.4

Ka
0.9
0.9
0.8
0.9
0.9
0.8
0.6
0.6
0.6
0.8
0.8
0.7
0.6
0.8
0.8
0.8
0.5

K
0.9
0.9
0.8
0.8
0.9
0.7
0.6
0.5
0.6
0.7
0.8
0.7
0.5
0.8
0.8
0.8
0.4

Resultado de la encuesta a expertos.

* Significa que estos coeficientes no alcanzan el ndice requerido por el
investigador que es mayor o igual a 0.6

280

Listado de encuestados:
NOMBRE

PAIS

INSTITUCION

Belkis Crdenas
Gonzalo Almanza
Eloina Miyares

Cuba
Cuba
Cuba

Leonel Ruiz

Cuba

Mirtha Manzano
Daniel Mena
Mabel Daz
Ermelia del Pozo
Rafael Snchez
Leidys Castellanos
Eneida Gonzlez

Cuba
Cuba
Cuba
Cuba
Cuba
Cuba
Cuba

UNICA
UNICA
Centro de lingstica
aplicada de Santiago de
Cuba
Centro de lingstica
aplicada de Santiago de
Cuba
UNICA
UNICA
UNICA
UNICA
UNICA
UNICA
UNICA

Milagros Gonzles
Elvis Morales
Ned Quevedo

Cuba
Cuba
Cuba

Yisel Jimnez

Cuba

Nery Hernndez

Cuba

Mara Teresa Barriel

Cuba

UNICA
UNICA
Universidad de
Camaguey
Universidad de
Cienfuegos
Universidad de
Villa Clara
Universidad de Oriente

GRADO
CIENTIFICO
Doctora
Doctor
Doctora

NIVEL

Doctor
Doctora
Doctor
Master
Master
Master
Master
Master

Master
Master

281

Apartado 1
Estrategias cognitivas
Coincidencia de los expertos
tems
Cuando
escucho
un
mensaje traduzco palabra
por palabra.
No
transfiero
automticamente palabras
o expresiones de mi
lengua materna al espaol.
Improviso a la hora de
realizar una exposicin.
Analizo
la
situacin
comunicativa
para
preparar mi intervencin.
Utilizo la lectura para
incrementar
mi
vocabulario.
Busco las expresiones
adecuadas a la hora de
hablar.
Practico las expresiones
estudiadas en
nuevas
situaciones
comunicativas.
Intento pronunciar los
sonidos de la misma
manera que lo hacen los
nativos.
Practico los sonidos que
son difciles para m.
Practico mucho de forma
oral para mejorar la
rapidez en la
comunicacin (fluidez)
Si escucho palabras que
no comprendo consulto el
diccionario.
Busco
sinnimos
y
antnimos de las palabras
nuevas para su posterior
uso.
Establezco semejanzas y
diferencias
entre
el
espaol y mi lengua

Muy
relevante

Bastante Relevante
relevante

Menos
relevante

34.72

33,12

20,02

54.08

17.21

28.71

52,63

42,10

5,26

26,31

26,31

47,36

52,63

31,57

11,85

3,95

46.23

18.04

5.07

30.66

71.08

11.09

17.83

82.43

17.57

77.54

22.46

65.23

23.04

11.75

33.76

58.15

8.09

79.08

9.66

11.26

89.03

5.01

No es
relevante

12,04

5.96

282

materna.
Cuando no encuentro la
palabra adecuada para
expresar algo, busco la
forma de describir la idea.
Escribo
las
nuevas
palabras y expresiones
para despus emplearlas.

6.67

89.34

78.19

12.14

10.66

Fuente: Encuesta a expertos

283

Apartado 2
Estrategias metacognitivas
Coincidencia de los expertos
tems

Muy
relevante

Bastante
relevante

Relevante

37.09

49.04

13.87

73,67

26,33

73,67

50,63

43,36

6.01

84,21

15,78

84,21

83,27

16,73

S autocorregirme sobre
la marcha cuando me
equivoco.
Estoy siempre atento
cuando alguien habla
espaol para comprobar si
comprendo lo que dice.
Busco
personas
con
quienes pueda hablar en
espaol.
Busco condiciones
agradables para estudiar:
un lugar tranquilo, sin
ruido, con temperatura
agradable
Para determinar cmo
quiero avanzar en el
conocimiento de la lengua
me trazo objetivos claros y
bien definidos.
Busco un perodo de
tiempo diariamente para
practicar lo aprendido.
S definir cules son los
aspectos del espaol que
me son difcil de aprender.
Me planifico nuevas tareas
para
practicar
los
aspectos del espaol que
me
son
difciles
de
aprender.
Busco ocasiones para
comprobar
mis
conocimientos.
Pienso en los progresos
hechos en mi aprendizaje
del espaol.

Menos
relevante

No es
relevante

100

15,78

73,68

88.76

5.26

11.24

76. 08
54.67

5.28

23.92

45.33

Fuente: Encuesta a expertos

284

Apartado 3
Estrategias socio - afectivas
Coincidencia de los expertos
Muy
relevante

Bastante
relevante

34.56

57.98

97.08

2.92

Cuando quiero hablar

y no me dejan levanto
un poco la voz.

34.18

13.24

52.58

Ms que hablar, me
gusta escuchar.

32.91

22.75

44.34

73,68

26,31

94.19

5.81

31,57

68,42

tems
S cundo intervenir
porque me molesta
interrumpir
a
los
dems.
Me siento molesto
porque
parezco
menos inteligente que
en mi propio idioma.

S manifestar a mi
interlocutor que he
comprendido
para
seguir hablando con
l.
Suelo avisar de mis
dificultades y solicitar
la colaboracin de mi
interlocutor.
Cuando no conozco la
palabra que necesito,
pregunto a mi
interlocutor cmo
puedo decir lo que
quiero.
Al hablar con una
persona, intento hacer
suposiciones sobre lo
que va a decir.
Me siento ansioso
cuando no puedo
decir lo que quiero.
Me desmotivo cuando
no logro aprender al
mismo ritmo de mis

73,68

Relevante

Menos
relevante

No es
Relevante

7.46

26,32

100
68.42

31.57

285

compaeros de
clases.
Cuando me siento
ansioso procuro
relajarme.
Cuando entro a la
clase trato de estar
relajado.
Me automotivo
cuando las
actividades me salen
bien.
Intento aprovechar las
ocasiones en clase
para hablar, aunque
me sienta
atemorizado.

45.12
11.76

54.88
35.22

53.02

100

Fuente: Encuesta a expertos

286

Anexo 7
Resumen de datos generales de frecuencia de uso de estrategias de
aprendizaje para el desarrollo de la competencia comunicativa oral.
Curso 2006-2007

1
2
3
4
5
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7
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Leyenda:

Estudiantes del grupo de carreras deCiencias sociales y humansticas.

Estudiantes del grupo de carreras de Ciencias tcnicas
Estudiantes del grupo de carreras de ciencias agropecuarias.
Estudiantes del grupo de carreras de Ciencias biolgicas.

290

Anexo 8
Cuestionario para conocer motivacin, voluntad, esfuerzo y hbitos de
estudio.
EDAD: _____

PAS: ________ SEXO: ______ CARRERA: _____________

1.- Responda el siguiente cuestionario.

Apndice A
1. Te gusta aprender el idioma espaol:
S _____

No ______

2. Habas estudiado espaol antes de comenzar la Preparatoria:

S ____

No _____

3. Durante las actividades hablas:

a) Solo en espaol. ___
b) Poco en mi lengua materna ms espaol ____
c) Espaol y mi lengua materna por igual.____
d) Poco espaol ms en mi lengua materna._____
4. Participas en las actividades de la clase?
Siempre _______
Algunas veces _____

Casi siempre ________

Nunca ______

5. Qu te gustara poder hacer ms en espaol?

a) Escribir ____

b) Hablar _____

c) Leer _____

d) Escuchar ____

6. Qu tipos de actividades realizas ms en tus clases y con qu frecuencia?

291

a) De lectura (leer)
1.__ Una vez por semana 2.__ dos veces por semana 3. __ ms veces
b) De escritura (escribir)
__ Una vez por semana __ dos veces por semana __ ms veces
c) De compresin auditiva (escuchar)
__ Una vez por semana

__ dos veces por semana __ ms veces

d) Orales (hablar)
__ Una vez por semana

___ dos veces por semana ___ ms veces

7. Qu tiempo dedicas al estudio semanalmente?

-10 horas -

Entre 10 y 20 horas

-Ms de 20 horas

8.-. Habitualmente estudio:

Un poco todos los das

Slo los fines de semana

Slo para los exmenes

292

9. Problemas y obstculos que pueden interferir en tus estudios.

NADA ALGO MUCHO
Falta de esfuerzo
Falta de inters
Falta de capacidad para aprender un nuevo
idioma
Los profesores
Problemas afectivos
La ansiedad
Los problemas familiares
Salidas nocturnas
Cantidad de trabajos
Deficiencias en tu formacin previa
Apndice B
Responde SI o NO
1.- Te gusta leer? ______
2.- Lees con frecuencia en tu lengua materna?_______
3.- Qu tipo de textos te gustan en tu lengua materna?
Revistas____
Peridicos____
Novelas______
Poesa_____
Cuentos_____
4.- Qu tipos de textos te gustan en espaol?
Revistas____
Peridicos____
Novelas______
Poesa_____

293

Cuentos_____
5.- Lees con frecuencia en idioma Espaol?_______
6.- Hablas sobre fragmentos de lecturas que te resulten interesante en tu
lengua materna? ______
7.- Hablas sobre fragmentos de lecturas que te resulten interesante en idioma
espaol?_____
8.- Intentas hablar imitando el estilo de un texto ledo? ____
9.- Es para ti importante la lectura de textos en idioma espaol?____
10.- Es para ti importante la lectura de textos en tu lengua materna?
_______
Apndice C
Responde s o no
1. Te gusta escribir ______
2. Escribes varias veces las palabras que aprendes para recordar cmo se
escriben. _______
3. Intentas escribir frases similares a las que has aprendido. _________
4. Buscas textos modelos y subrayas lo que te puede servir para escribir
los tuyos. _______
5. Escribes a diario._____
6. Todas tus notas para recordar las escribo en espaol._____
7. Tienes amigos hispanohablantes y te escriben cartas._____
8. Haces un plan o un esquema de lo que vas a escribir______
9. Lees muchas veces lo que escribes._____
10. Te gusta que un compaero o compaera lea lo que escribes para que
te diga si se comprende._____
11. Ves la televisin cubana e intentas escribir un resumen de lo que
ves.______
12. Lees un artculo muchas veces y sin mirarlo luego intentas
escribirlo._____

294

Apndice D
Responde s o no
1. Te gusta escuchar? _____
2. Escuchas con frecuencia en tu lengua materna?_______
3. Qu te gusta escuchar en tu lengua materna?
Msica ______
Novelas______
Poesa_____
Cuentos_____
Noticias______
Conversaciones _____
Deporte ______
4. Escuchas con frecuencia en espaol?
5. Qu te gusta escuchar en espaol?
Msica ______
Novelas______
Poesa_____
Cuentos_____
Noticias______
Conversaciones _____
Deporte ______
6. Cuando escuchas tratas de comprender el significado de todas las
palabras? _____
7. Utilizas el diccionario con frecuencia cuando estas escuchando un
texto._____
8. Preguntas a tu profesor cuando no entiendes una palabra._____
9. Cuando escuchas tratas de entender el significado global del mensaje?
______
10. Es interesante para ti escuchar diferentes mensajes. ______
11. Escuchar diferentes textos te ayuda a desarrollar tu vocabulario. _____
12. Tratas de hablar sobre el tema despus de escuchar un texto._____

295

Apndice E
Responde s o no

1.

Ante las tareas difciles me motivo dicindome que si me esfuerzo

obtendr resultados positivos. ________

2.

Cuando me aburro en las tareas acadmicas me obligo a m mismo a

prestar mayor atencin. __________

3.

Antes de iniciar las tareas acadmicas suelo buscar los aspectos ms

interesantes o que me plantean un desafo. ________

4.

Antes de iniciar las tareas suelo resaltar aquellos aspectos que me resultan

ms novedosos. _________
5.

Tengo algunos problemas para hablar e interesarme por los aspectos de

esta actividad, pero intento pensar en otras cosas para as no sentirme mal. __
6.

Cuando no soy capaz de afrontar una tarea, ante la cual otros no parecen

tener tantos problemas, intento pensar en otras cosas. ________

296