MINISTRIO DA EDUCAO

Secretaria de Educao Bsica SEB

Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
___________________________________________________________________
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto Educacional.
Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa : projetos didticos e sequncias
didticas na educao do campo : a alfabetizao nas diferentes reas de
conhecimento escolar : educao do campo : unidade 06 / Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional.
-- Braslia : MEC, SEB, 2012.
60 p.
ISBN 978-85-7783-095-4
1. Alfabetizao. 2. Educao no campo. 3. Projeto didtico. I. Ttulo.
CDU 37.014.22
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Tiragem 96.211exemplares
MINISTRIO DA EDUCAO
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CEP: 70047-900
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PROJETOS DIDTICOS E SEQUNCIAS DIDTICAS NA EDUCAO DO CAMPO:

A ALFABETIZAO E AS DIFERENTES REAS DE CONHECIMENTO ESCOLAR
UNIDADE 6
Educao do Campo
Autores dos textos da seo Aprofundando:
Juliana de Melo Lima
Rui Gomes de Mattos de Mesquita
Telma Ferraz Leal
Autores dos textos da seo Compartilhando:
Ana Claudia Pessoa da Silva
Severino Ramos Correia de Figueiredo
Leitores crticos e apoio pedaggico
Alfredina Nery
Amanda Kelly Ferreira da Silva
Ana Claudia Pessoa da Silva
Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa
Ana Mrcia Luna Monteiro
Cassiana Maria de Farias
Maria Cludia Pereira da Silva
Severino Ramos Correia de Figueiredo
Telma Ferraz Leal
Reviso
Nadiana Lima da Silva
Projeto grfico:
Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.
Diagramao, Capa e Ilustraes
Anderson Martins, Leonardo Rodrigues, Raian Coelho e Tlio Couceiro

Sumrio
PROJETOS DIDTICOS E SEQUNCIAS DIDTICAS NA EDUCAO
DO CAMPO: A ALFABETIZAO E AS DIFERENTES REAS DE
CONHECIMENTO ESCOLAR
Iniciando a conversa
Aprofundando o tema
1. Planejamento e educao do campo: vivenciando
experincias

07
08
08

2. Projetos didticos: aprendendo conceitos e vivendo o

campo

20

3. Sequncia didtica: do macro ao micro da ao didtica

26
35

Compartilhando
1. Pontos de partida para o planejamento de projetos e
sequncias didticas

35

2. Sugestes de obras para planejamento de projetos e

sequncias didticas relativas ao campo e diversidade
cultural (PNLD Obras Complementares 2013)

38

3. Projeto didtico: A terra deve ser do ndio?

50

4. Sequncia didtica: Meninos versus meninas em

debate.

53

Aprendendo mais

Leituras sugeridas

Atividades para os encontros em grupo

56
56
58

Iniciando a conversa
Com o objetivo de refletir sobre formas de organizao do trabalho pedaggico,
buscamos, neste caderno, discutir sobre as especificidades do espao escolar do campo
e os modos como tais especificidades podem ser consideradas no planejamento da
ao didtica na alfabetizao. A organizao da prtica pedaggica orientada por
projetos didticos e sequncias didticas foco de debate, com o intuito de ilustrar
como a articulao entre conhecimentos escolares e extraescolares e entre os diferentes
componentes curriculares pode ser importante no processo de alfabetizao das crianas.
Desse modo, os objetivos so:

compreender a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento, a partir do

aprofundamento de estudos baseados nas obras pedaggicas do PNBE do Professor e
outros textos publicados pelo MEC;
refletir sobre o currculo nos anos iniciais do Ensino Fundamental e os direitos de
aprendizagem;
conhecer os recursos didticos distribudos pelo Ministrio da Educao e planejar
projetos e sequncias didticas em que tais materiais sejam usados;
analisar projetos didticos e sequncias didticas para turmas de alfabetizao, integrando
diferentes componentes curriculares (Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria,
Geografia, Arte) e atividades voltadas para o desenvolvimento da oralidade, leitura, escrita
e anlise lingustica.

Aprofundando o tema
1. Planejamento e educao do campo:
vivenciando experincias
Rui Mesquita
Telma Ferraz Leal

A ao de planejar requer, quase que automaticamente, que pensemos em objetivos: planejamos

para qu? Quais as metas que, ao longo de um per-curso (etimologia da palavra currculo)
imaginado, pretendemos alcanar? Na Unidade 1, defendemos a ideia de que as lgicas e valores
que estruturam o cotidiano escolar so constitutivos das identidades dos sujeitos, exatamente por
delinearem os cursos de suas trajetrias como indivduos e coletivos. Examinamos, ento, como
forma de ir construindo o mundo que se quer realizar, a necessidade de articularmos
os processos escolares aos processos formativos fora da escola. No caso da educao do campo, as
experincias dos sujeitos em suas diversas matrizes so o ponto de partida para o planejamento da
ao didtica. H, portanto, uma estreita relao entre os objetivos delineados e o ambiente (escolar
e extraescolar) que acolhe os passos planejados para a consecuo desses mesmos objetivos.
Tais passos podem ser entendidos como a metodologia utilizada, de maneira que esta articula,
como dimenso da ao educativa, o cotidiano (ambiente) escolar e os objetivos planejados. Ora,
se a educao do campo tem se caracterizado por uma (tentativa de) forte relao entre escola e
comunidade, que traz para o interior da primeira a materialidade da vida (FREITAS, 1995), os
cotidianos escolares devem exigir metodologias que lhes sejam afins. Tambm, quando se observa
atentamente a articulao entre processos formativos escolares e extraescolares, se cambiam os
objetivos a serem alcanados, pois, alm da formao de trajetrias individuais, se almejam as
construes de trajetrias coletivas de vida.

Desse modo, o planejamento escolar precisa estar em consonncia com as necessidades no

apenas das crianas, considerando-se o universo infantil, o tempo de desenvolvimento, mas
tambm com as necessidades da comunidade da qual a criana participa. essa articulao que
imprime ao currculo o potencial de construo das identidades individuais e coletivas.
Ao termos como pressuposto que preciso considerar as necessidades da comunidade,
assumimos que os tempos e espaos escolares podem ser sempre replanejados. A escola no
, desse modo, apenas um espao fsico definido pelos limites de sua construo, um espao
social, cuja ao se amplia para alm dos seus muros. O tempo de aprendizagem escolar tambm
no pode ser pensado apenas como o tempo em sala de aula. Dependendo de como a escola se
articula com a comunidade, com a famlia, o tempo das atividades escolares tambm se amplia.
Enfim, o planejamento da ao didtica, ao considerar a cultura da comunidade, suas prticas
sociais, suas atividades de trabalho, favorece o sentimento de pertencimento da criana sua
comunidade e prpria escola. Diminui-se, assim, o estranhamento que muitos estudantes
sentem ao ingressar nas salas de aula.
Diferentes modos de planejar o tempo escolar podem ser realizados. As escolas da regio
urbana brasileira, via de regra, realizam aulas em 200 dias letivos, alternados entre dias da
semana (cinco dias) e finais de semana (sbados e domingos), com dias sem aulas nos feriados,
e alternados tambm entre meses de aula e meses de frias, geralmente relativos a dois
intervalos durante o ano (incio do ano e meio do ano). Tal prtica to comum, que terminou
sendo naturalizada de tal modo que muitos nem percebem que outras possibilidades existem.
Na verdade, o planejamento da escola pode prever outras formas de pensar os tempos de aulas
na escola e os tempos de aprendizagem fora da escola.
Um exemplo de outra possibilidade de distribuio do tempo ilustrado pela organizao que
segue o princpio metodolgico da alternncia que tem sido uma alternativa postulada
em muitas comunidades do campo (RIBEIRO, 2008; SILVA, 2008; BATISTELA, 2011).
O princpio metodolgico da alternncia, ao pressupor uma radical aproximao entre escola e
comunidade, s se materializa mediante a construo de um ambiente escolar sintonizado com

as demandas advindas das experincias das comunidades em que se inserem. A alternncia,

assim vista, na medida em que estimule uma relao crtica com os saberes instituidos, uma
metodologia que nos possibilita alimentar a dimenso criativa da construo de conhecimento
na medida em que vai (re)orientando experincias em curso (DEWEY, 2010). Mas, o que viria
a ser, exatamente, alternncia?
A chamada Pedagogia da Alternncia nasceu em um contexto rural, no Sudoeste da Frana,
em 1935, atravs da iniciativa de pais agricultores preocupados com a formao dos seus filhos
(RIBEIRO, 2008). Nessa experincia, com vistas ao desenvolvimento local e sem que isso
significasse filiao a algum projeto poltico especfico, propunha-se um tempo de trabalho
na comunidade e outro tempo de trabalhos escolares, ou seja, um perodo de tempo em que
as crianas frequentavam a escola e outro perodo em que conviviam com seus familiares nos
espaos produtivos. Este princpio j estava, contudo, presente na defesa da unio entre ensino
e trabalho, herdada pela tradio marxista dos socialistas utpicos no sculo XIX. Marx e Engels
o pensavam no bojo de uma estratgia revolucionria, que visava disputa pelo controle do
processo produtivo no cho das fbricas (NOGUEIRA, 1990).
Abstramos da que a alternncia no pode ser naturalmente associada a quaisquer projetos
polticos. Nesse contexto, alternncia poderia ser uma estratgia de escolarizao,
decorrente do abandono da educao no meio rural brasileiro; ou uma possibilidade
de permanncia do jovem no meio familiar, devido importncia da mo de obra
dos membros da famlia; ou uma perspectiva de qualificao tcnica dos jovens
agricultores familiares, no bojo de uma nova lgica de desenvolvimento do campo
sendo estas algumas finalidades da alternncia presentes na experincia brasileira, conforme
afirma Silva (2008, p. 108-109). Tal experincia tem incio em 1969, na cidade de Anchieta
(ES), e nos foi introduzida pelo missionrio italiano Padre Humberto Pietogrande, a partir da
implantao dos Centros Familiares de Educao por Alternncia (CEFFAs) (NASCIMENTO,
2007). Desde ento, a alternncia tem sido experienciada de diferentes formas por diferentes
sujeitos no meio rural brasileiro.
Marco desse processo foi a realizao, em Luzinia (GO), entre 2 e 6 de agosto de 2004 (a
primeira foi realizada em 1998 na mesma cidade) da II Conferncia Nacional Por Uma
Educao do Campo (II CNEC, 2004). Tal Conferncia representa amplos setores da
articulao educao do campo:

Somos representantes de Movimentos Sociais, Movimento Sindical e Organizaes Sociais
de Trabalhadores e Trabalhadoras do Campo e da Educao; das Universidades, ONGs e de Centros
Familiares de Formao por Alternncia; de secretarias estaduais e municipais de educao e de
outros rgos de gesto pblica com atuao vinculada educao e ao campo; somos trabalhadores/

10

unidade 06

trabalhadoras do campo, educadoras/educadores e educandas/educandos de comunidades

camponesas, ribeirinhas, pesqueiras e extrativistas, de assalariados, quilombolas, povos indgenas...
(ibid, p.1).

O documento oficial resultante da Conferncia, para alm das questes de infraestrutura e

financiamento, aponta que no campo h concentrao dos maiores ndices de analfabetismo do
pas, falta de formao inicial e continuada e desvalorizao do magistrio. Alerta ainda para dois
pontos que nos interessam de perto: que os currculos so deslocados das necessidades e das
questes do campo e dos interesses dos seus sujeitos e que falta apoio s iniciativas de renovao
pedaggica (ibidem).
Ou seja, o discurso da II CNEC, inserindo-se em uma tradio popular contra-hegemnica de
educao, que remonta aos anos 1960 (BRANDO, 1982; PAIVA, 1986), identifica que tanto o
currculo entendido como lgica estruturante do cotidiano escolar como as metodologias
adotadas devem dialogar com as necessidades e interesses dos sujeitos do campo. Entretanto, tais
necessidades e interesses que devem conduzir o planejamento escolar nem sempre esto dados.
Precisam, portanto, ser construdos, defendidos, difundidos. A mesma CNEC assume que a educao
tem um papel estratgico para a consecuo, entre outros, dos seguintes objetivos: a realizao
de uma ampla e massiva reforma agrria; demarcao das terras indgenas; o fortalecimento e
expanso da agricultura familiar/camponesa. Aponta, sem margem de dvidas, para um projeto
poltico antagnico ao modelo de desenvolvimento propugnado pelo agronegcio, que se ancora no
latifndio, aposta nos processos de mecanizao, no uso de agrotxicos e fertilizantes industriais
nas lavouras e no incremento das relaes assalariadas de produo. A Educao, neste contexto,
deveria contribuir para o desenvolvimento de capacidades de anlise das condies de vida e
trabalho e, portanto, de participao efetiva em contextos em que tais debates ocorrem.
Ao aproximarem escola e comunidade, seja por meio do princpio da alternncia ou de quaisquer
outras estratgias de articulao entre espaos escolares e extraescolares, os educadores teriam
que estar em sintonia com o amplo leque de maneiras de viver e produzir dos povos do campo,
contribuindo para uma percepo positiva e esperanosa de permanncia (e no fixidez
imposta), na qual as tradies so vistas como culturas vivas ou experincias em curso e abertas a
processos de (re)orientao.
O planejamento orientado pelas necessidades da criana e sua comunidade tambm deve, por
este raciocnio, buscar superar a oposio entre campo e cidade e a viso predominante de que o
moderno e mais avanado sempre o urbano, e que o progresso de um pas se mede pela diminuio
da sua populao rural (II CNEC, 2004, p. 3).

unidade 06

11

No bojo dessa questo, insere-se a reflexo acerca do lugar da alfabetizao no processo educativo.
Ao adotarmos a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento, concebemos que a escola,
ao alfabetizar o estudante, ajuda-o no apenas a dominar o Sistema de Escrita Alfabtica, mas
contribui para que ele possa, individual e coletivamente, atuar de forma autnoma em diferentes
esferas sociais, produzindo e compreendendo textos de diferentes gneros, ou seja, agindo por
meio desses textos.
A pergunta que devemos nos fazer at que ponto a alfabetizao, na medida em que possibilita/
estimula a insero no mercado assalariado de trabalho, no pode significar o despovoamento/
urbanizao do campo. Essa questo ganha em relevncia caso assumamos que o ato de planejar
nunca pode estar neutro quanto a finalidades polticas mais amplas. H, como se sabe, vrias
famlias que vivem em meio rural, mas que perderam seus vnculos com a terra. Isso nos desafia
a definir para quais paradigmas de trabalho estaremos, preferencialmente, formando nossos
estudantes. Da a necessidade de ao no apenas no sentido de possibilitar ao estudante o domnio
de habilidades para a leitura e escrita, mas, tambm, de fortalecimento de vnculos e identidades.
A valorizao do campo , portanto, um princpio fundamental para que no se estimule, por meio
do processo de escolarizao, o despovoamento de vastos territrios e/ou descaracterizao de suas
culturas locais.
Preparar para as prticas sociais no prprio campo com suas formas alternativas de produo
fortemente ancoradas na famlia e em ambientes simblicos especficos demanda uma rica e
complexa interseo de tempos pedaggicos, na qual as experincias dos sujeitos vivenciadas em
uma variada gama de espaos no escolares so chamadas a exercer um papel importante e ativo
no planejamento escolar.

12

unidade 06

A alfabetizao na perspectiva
do letramento e as especificidades do campo
Desde o sculo passado, tem sido muito
recorrente o discurso da tomada de
conscincia de que o domnio da escrita no
caracteriza, necessariamente, a evoluo do
ser humano. A escrita foi e , tambm, ao
longo da histria, instrumento de opresso,
de poder, de explorao. Dominar a escrita
no significa necessariamente ser capaz de
agir no mundo de forma crtica ou mesmo
de alcanar melhores condies de vida.
A escola, ao longo da histria, no tem
garantido um debate aprofundado a esse
respeito, embora seja comum o discurso de
que a Educao Bsica tem o papel de formar
alunos crticos. Em diferentes momentos
histricos, a escola assumiu variados papis,
tal como discutido por Soares (1998) e
Moura (1999), de modo que esteve e estar
sempre a servio de projetos polticos. , e
sempre foi, espao de disputa, podendo ser, em
um mesmo momento histrico, espao de mera
reproduo de relaes de dominao. Desse
modo, a ao docente do alfabetizador tambm
se configura como eminentemente poltica.

A alfabetizao pode ocorrer apenas como

uma instrumentalizao para o trabalho
e a vida social conformada aos modelos
hegemnicos ou como processo que
possibilita outras formas de ao social.
Entretanto, como temos argumentado, essa
disputa pelos sentidos da ao educativa
no dependem apenas da intencionalidade
dos sujeitos. Os currculos entendidos
como lgicas estruturantes do cotidiano
escolar e metodologias que lhes so afins,
determinam, em boa medida, os termos
dessa disputa.
Para que a alfabetizao seja pensada como
um processo em que os estudantes do
campo possam desenvolver conhecimentos
e habilidades para constituirem-se como
sujeitos coletivos, identificando-se com
os anseios das comunidades, preciso
que o planejamento didtico considere a
construo de um ambiente escolar afim s
prticas polticas e culturais da comunidade.
Essa uma compreenso importante porque
muitas culturas locais do campo, sendo
culturas em que no h centralidade na
escrita, tm, no raro, suas experincias
desvalorizadas pela escola e pelos
professores. Tal caracterstica impe a
necessidade de aprofundarmos o conceito
de letramento para melhor entendermos
como a alfabetizao na perspectiva do
letramento pode ser uma boa opo para tais
comunidades.
Soares (2006) distingue letramento
individual e social. O letramento individual
diz respeito ao desenvolvimento das
habilidades individuais que possibilitam

unidade 06

13

aos sujeitos participar de situaes em que a

escrita faz-se presente. Tal participao pode
ser de modo autnomo, quando o indivduo
domina o sistema de escrita alfabtica, ou
mediada, em que h um ledor ou um escriba.
Se o indivduo capaz de compreender
textos escritos lidos por outra pessoa, ou
se capaz de ditar um texto para outrem,
ele no pode ser considerado iletrado. Da o
princpio de que no haveria sujeitos iletrados
em sociedades letradas, pois sempre haver
situaes em que preciso lidar com a escrita.
O letramento social, segundo Soares (2006),
diz respeito s vivncias na sociedade, ou
seja, existncia de atividades sociais que
requerem o uso da leitura e escrita. Assim,
letramento no pura e simplesmente um
conjunto de habilidades individuais; um
conjunto de prticas sociais ligadas leitura
e escrita em que os indivduos se envolvem
em seu contexto social (p.72). Segundo
essa autora, o letramento no pode ser
considerado um instrumento neutro a ser
usado nas prticas sociais quando exigido.
(SOARES, 2006, p.74).
Street (2006) aprofunda essa discusso ao
defender que no se pode falar de letramento
no singular, pois as prticas de letramento
so culturalmente determinadas. Para
esse autor, quaisquer que sejam as formas
de leitura e escrita que aprendemos e
usamos, elas so associadas a determinadas
identidades e expectativas sociais acerca
de modelos de comportamento e papis a
desempenhar (STREET, 2006, p. 466).

14

O processo de apropriao de conhecimentos

tem, nesse sentido, que se dar sob vis
crtico e cuidadoso: quais efeitos prticos a
alfabetizao na perspectiva do letramento
traz como elemento de (re)orientao de
nossa experincia? Para responder a essa
questo, na perspectiva da educao do
campo, um critrio que se deve ter claro
que o planejamento das prticas de
alfabetizao, por implicarem importantes
processos formativos, no deve ser uma
prerrogativa apenas do professor. bvio que,
principalmente no que tange s estratgias
didticas especficas, os professores tm
um papel fundamental como especialistas.
Entretanto, como vimos na seo anterior,
trazer experincias em curso para dentro
do ambiente escolar, demanda dos sujeitos
do campo uma participao efetiva em seu
cotidiano e planejamento. Desse modo,
papel da escola conhecer as prticas culturais
e identificar o lugar da escrita nessas
comunidades, mesmo que aparentemente
elas no estejam disponveis a um primeiro
olhar. Para isso, o dilogo com a comunidade
primordial. Investigar quais so as prticas
de leitura e escrita nessas comunidades e os
sentidos atribudos pela comunidade a tais
prticas seria o ponto de partida. Para tal,
preciso desmontar a ideia, muitas vezes
difundida, de que as comunidades do campo
so iletradas.
Considerar que algumas comunidades do campo
seriam iletradas, o que sugerido em discursos
do senso comum, seria considerar que elas
no participam de situaes em que a escrita
presente na prpria comunidade e no tm
relao com a cidade e com outras comunidades
onde os materiais escritos tambm circulam.

unidade 06

Desse modo, dever do educador estudar

as prticas polticas, culturais e de trabalho
na comunidade, para tomar como ponto de
partida tais prticas, estabelecendo os pontos de
articulao das experincias dos sujeitos com a
escrita e com a oralidade.
Assim, o planejamento escolar deve ser realizado
tendo-se como norte a complexidade das
interaes sociais presentes na comunidade.
A aproximao entre escola e comunidade
pode propiciar processos educativos em que
os estudantes aprendam a ler e a escrever em
situaes em que realizem aes de interveno
concretas na realidade. A escolha de contedos e
sua integrao em um todo coerente e motivador
so pensadas a partir desse eixo: a interveno
na realidade.
Ao se tomar o princpio de uma alfabetizao
em que as crianas aprendam a ler e escrever
para agir no mundo, toma-se tambm como
norte a integrao entre as diversas reas de
conhecimento, que no deveria ocorrer como
um trabalho de justaposio de atividades com
conceitos de diversos componentes curriculares
em torno de um tema, mas, sim, como
aprendizagens para lidar com fenmenos que
requeiram que os diferentes conceitos, relativos
aos diferentes componentes curriculares,
sejam articulados na resoluo de problemas,
muitos deles vinculados reproduo
material e cultural de suas vidas.
O princpio interdisciplinar de
no diviso do tempo escolar em reas
especficas do conhecimento ganha,
assim, um importante tempero, pois a
mera integrao das diferentes reas de
conhecimento no garante um rompimento

unidade 06

efetivo com o paradigma disciplinar que

ainda estrutura nosso cotidiano escolar.
A interdisciplinaridade, aqui ainda que
voltada para uma organizao dos tempos
pedaggicos de forma a se estabelecer
prioridades que atendam s crianas,
seus interesses e curiosidades em torno
dos diversos campos do saber , vinculase, direta ou indiretamente, a um dilogo
intenso com as demandas, lutas e conquistas
dos povos do campo.
preciso, pois, ativar, por meio da voz das
crianas, no apenas suas curiosidades,
mas tambm seus conhecimentos prvios
e suas vivncias na comunidade. com
base no conhecimento acerca do que as

15

crianas j sabem, porque aprenderam

em suas comunidades, que se pode traar
planejamentos consistentes para que elas
aprendam o que no sabem ainda.
Tal princpio se aplica tanto para pensarmos
a aprendizagem de temticas diversas, que,
na escola, esto dispostas nos currculos
dos diferentes componentes curriculares,
como a aprendizagem da linguagem, que
estruturante de todos os modos de conhecer.
preciso saber quais gneros textuais orais
e escritos a criana tem conhecimento, quais
suas hipteses a respeito das finalidades e
caractersticas desses gneros. preciso
tambm saber quais conhecimentos a criana
tem acerca do Sistema de Escrita Alfabtica:
ela conhece as letras? Sabe que se escreve
com letras? Sabe que a escrita registra os
sons? Sabe que existem semelhanas quanto
escrita das palavras?
Saber o que as crianas sabem o ponto de
partida para um planejamento realmente
articulado s diferentes dimenses de vida dos
estudantes. Muitas informaes importantes
podem ser obtidas por meio da avaliao das
crianas, mas outras informaes podem
ser socializadas pela prpria comunidade,
que pode falar sobre as vivncias com a
escrita e sobre suas experincias polticas,
de trabalho e culturais, por exemplo, com a
arte de dizer poemas, com a msica, com a
organizao de assembleias e manifestaes
de protesto, coordenao de trabalho
cooperativado, sistematizao de demandas
em documentos, dentre outros.

16

Nessa concepo, preciso planejar com a

comunidade e com base nos conhecimentos
sobre as crianas, mas preciso tambm ter
clareza de que a flexibilidade um princpio
necessrio nos momentos de planejamento.
Ao se deparar com a realidade da sala de aula
as expectativas, os desejos dos estudantes; as
condies de espao e de tempo; os imprevistos
advindos das necessidades evidenciadas no
tempo da comunidade , o docente necessita,
muitas vezes, modificar o que tinha sido
planejado inicialmente com a comunidade
ou mesmo requerer um segundo momento
de planejamento. Muitas vezes, portanto, as
mudanas so necessrias e garantem melhor
participao dos estudantes. O profissional
que tem o controle de sua ao didtica, que
tem conscincia das possibilidades e limites
dos estudantes aquele que capaz de
considerar a realidade da criana, que defende
a necessidade de voltar-se diariamente para o
j feito e de reorganizar a rotina, de modo a
adequ-la a cada realidade (GUEDES-PINTO
ET AL, 2007, p. 23).

unidade 06

Dessa forma, mesmo considerando que a

existncia de imprevistos e replanejamentos
faam parte do dia-a-dia escolar, no se pode
deixar de ter uma rotina planejada, pois o
pensar antes o que fazer em sala de
aula que garante sua articulao com as
necessidades das crianas. A atividade de
planejar cada aula mais produtiva quando o
docente tem clareza do que pretende ensinar,
de como aqueles contedos se articulam com
a vida das crianas, e quando tem materiais
didticos adequados disponveis, assim
como quando tem algumas rotinas escolares,
que orientam os planejamentos.
Diante disso, Coll (1997, p. 63) defende
uma estrutura essencialmente aberta
de currculo, deixando ampla margem de
atuao ao professor, que deve adapt-lo
a cada situao particular, conforme as
caractersticas concretas dos alunos e outros
fatores presentes no processo educativo.
Isso no significa, no entanto, como vem
sendo discutido em outros textos desta
coletnea, que no tenhamos compromisso
com alguns conhecimentos fundamentais a
serem apropriados pelas crianas de todo o
pas, inclusive do campo, que so os direitos
de aprendizagem dos estudantes.

disciplinares so definidos em funo das

capacidades do aprendiz e das experincias
a ele necessrias. Esses autores concebem
que os professores devem ter informaes
concretas sobre os objetivos visados pelo
ensino e sobre as prticas de linguagem, para,
assim, possibilitar um processo de ensino
e aprendizagem mais sistemtico em cada
ciclo ou srie, com objetivos progressivos. Se
tal tarefa difcil ao centrarmos a ateno em
um componente curricular, obviamente, ao
tratarmos de modo integrado os diferentes
componentes e inserirmo-los na realidade
das comunidades em que se circunscrevem
as escolas, a tarefa ainda mais complexa.

Nos cadernos
da unidade 8,
h discusso de
questes relativas organizao do trabalho
pedaggico e do
registro

Por fim, o planejamento do modo de organizar

o espao escolar e as interaes entre seus
profissionais, com disponibilidade para
mudanas, sempre que se avalie que elas
favorecem as aprendizagens e construes
identitrias das crianas, de extrema
necessidade, ainda mais se levarmos em
conta o princpio da articulao entre escola
e comunidade, ao trazer a interveno
na realidade como eixo estruturante do
cotidiano na escola.

Nesse contexto, para planejar a ao

didtica, necessrio avaliar seu
potencial educativo: o que as crianas
j sabem, pensam e sentem sobre os temas
em foco; como esses temas afetam suas
vidas; quais as necessidades e interesses
existentes ou que podem ser gerados como
resultado da ao planejada etc. De maneira
afim a tal percepo, Dolz e Schneuwly
(2004, p. 42-43) afirmam que os contedos

unidade 06

17

Referncias
BATISTELA, Airton Carlos. Pedagogia da alternncia: uma contraposio teoria da
modernizao. Tese de Doutorado. Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Curitiba,
2011.
BRANDO, Carlos Rodrigues (org.). A questo poltica da educao popular. 3
Edio. So Paulo: Brasiliense, 1982.
COLL, Csar. Psicologia e currculo: uma aproximao psicopedaggica elaborao do
currculo. So Paulo: tica, 1997.
DEWEY, J. Experincia e Educao. Traduo de Renata Gaspar. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2010.
DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard. Gneros e progresso em expresso oral e escrita
elementos para reflexo sobre uma experincia Sua (francfona). In: DOLZ, Joaquim
e SCHNEUWLY, Bernard. Gneros orais e escritos na escola. So Paulo: Mercado de
Letras, 2004.
FREITAS, Luiz Carlos. Crtica da organizao do trabalho pedaggico e da didtica.
Campinas: Papirus, 1995.
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Silva; FONTANA, Roseli Aparecida Cao. A organizao do tempo pedaggico e o
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2006.

unidade 06

19

2.Projetos didticos: aes para aprender

conceitos e para viver o campo
Telma Ferraz Leal
Juliana de Melo Lima
Rui Mesquita

Como viemos discutindo anteriormente, diferentes modalidades de organizao do trabalho

pedaggico que dependem das realidades em que se inserem as escolas, das intencionalidades
polticas, prticas sociais e culturais, saberes e valores que circulam entre os sujeitos implicados
podem perpassar o planejamento do ensino. com base nos objetivos estabelecidos a partir
de experincias locais em curso que o professor deve planejar a maneira de ensinar e os tipos de
conhecimentos a serem ensinados, organizar sua rotina, decidir como vai tratar das temticas
propostas em um determinado perodo de tempo escolar, e estabelecer estratgias de interveno
na referida realidade.
O professor pode, por exemplo, em um perodo de trinta dias, realizar atividades permanentes de
leitura de literatura de cordel ou outras peas do cancionrio popular, ao iniciar cada aula. Pode
promover situaes de jogos de alfabetizao, no horrio aps o recreio. Nesses mesmos dias, o docente
pode ir identificando, com a ajuda de membros da comunidade, os pontos de articulao entre os
textos lidos e a realidade local. A partir desse trabalho, o professor pode desenvolver um determinado
projeto didtico, que integre dois ou trs componentes curriculares e que esteja centrado em uma
problemtica, em torno da qual haja demandas j constitudas ou a partir da qual, potencialmente,
seja possvel gerar a construo de outras. Enfim, diferentes formas de organizao do trabalho
pedaggico podem coexistir em um determinado perodo de tempo. O fato de estar desenvolvendo
um projeto didtico no impe ao professor a exclusividade desse modo de organizao da ao
pedaggica. Ressaltamos, no entanto, a grande importncia de contemplarmos no ano letivo ao menos
alguns projetos didticos com temticas consideradas centrais aprendizagem das crianas.
Muitas propostas de temas/projetos podem ser desenvolvidas nas escolas do campo, integrando
diferentes componentes curriculares, articulando a aprendizagem de contedos s demandas
vindas da comunidade. Tais temas podem surgir da conversa com as crianas ou com as pessoas da
comunidade, como, por exemplo, a partir do aprofundamento da discusso com lderes e ancios da
regio.
O projeto didtico, que se destina a promover aes de interveno na realidade, pode aparecer
como parte da rotina desse perodo de tempo, com intenes educativas bastante diferenciadas do
que se tem em mente ao se realizar as atividades permanentes. Alm de favorecer as aprendizagens
conceituais, pode propiciar o desenvolvimento de capacidades de organizao das crianas
(capacidades relativas ao monitoramento de suas prprias aprendizagens e avaliao de suas
aes) e motivar as crianas por implicar em aes concretas, pois, como explicita Nery (2007, p.
119):

20

unidade 06

 Essa modalidade de organizao do trabalho pedaggico prev um produto final cujo planejamento
tem objetivos claros, dimensionamento do tempo, diviso de tarefas e, por fim, a avaliao final em
funo do que se pretendia. Tudo isso feito de forma compartilhada e com cada estudante tendo
autonomia pessoal e responsabilidade coletiva para o bom desenvolvimento do projeto.
Trs caractersticas principais, segundo a autora, so fundamentais neste tipo de forma de realizao
de atividades didticas:
produto final, que concretiza as aes dos estudantes;
participao das crianas em todas as etapas do trabalho: planejamento, realizao, avaliao;
diviso do trabalho, com responsabilizao individual e coletiva.

Esta forma de organizao da ao nos projetos tambm foi objeto de reflexo por Leite (1998), que
destaca as seguintes caractersticas como fundamentais:
1. O projeto uma proposta de interveno pedaggica.
2. uma atividade intencional e social, que contempla um problema, objetivos e produtos concretos.
3. Aborda o conhecimento em uso:
- enfoca conhecimentos relevantes para resolver o problema proposto;
- considera efetivamente as competncias e os conhecimentos prvios dos alunos;
- promove a interdisciplinaridade;
- trata os contedos de forma dinmica aprendizagem significativa;
- trata os contedos de forma helicoidal, pois os conhecimentos so retomados ao longo das
etapas do projeto.
4. Exige participao dos estudantes em todo o desenvolvimento das aes.
5. Estimula cooperao, com responsabilidade mtua.
6. Estimula a autonomia e a iniciativa.
7. Exige produo autntica, resultante das decises tomadas.
8. Contempla a divulgao dos trabalhos.

Tais caractersticas implicam em necessidade de monitoramento coletivo do que se conquista

durante a realizao dos trabalhos. Por isso, segundo Barbosa e Horn (2008, p.33), na pedagogia
de projetos, alguns momentos so decisivos: a definio do problema, o planejamento do
trabalho, a coleta, a organizao e o registro das informaes, a avaliao e a comunicao.

unidade 06

21

Barbosa e Horn (2008) ressaltam ainda que trabalhar com projetos implica considerar o que as
crianas j sabem sobre o tema em discusso. Assim, o docente pode, diferentemente do que
concebem alguns educadores, propor os temas, os problemas a serem investigados, assim como
sugerir produtos a serem elaborados. No entanto, ele no pode impor tais temas, problemas,
produtos, pois o engajamento dos estudantes depende justamente de eles considerarem
relevante o que vai ser realizado. Nesse sentido, a perspectiva de participao daqueles membros
da comunidade que gozam de admirao e respeito das crianas pode se revelar fundamental para
sua motivao.
V-se, portanto, que o professor, como mediador, tem papel central de problematizar,
coletivamente, com crianas e membros da comunidade, o trabalho que ir coordenar durante
todo o percurso. Desse modo, o docente precisa considerar as possibilidades, necessidades e
caractersticas cognitivas e culturais dos educandos. Precisa tambm, porque tem na primazia
da realidade um princpio educativo, romper com a fragmentao dos conhecimentos. Diante
de um determinado problema, pode ser necessrio mobilizar conceitos relativos a diferentes
componentes curriculares, favorecendo um estudo multidisciplinar e que no se perde em
um abstracionismo pouco afim ao cotidiano das crianas. Por isso, importante ressaltar que
os diferentes componentes curriculares s devem ser integrados ao projeto na medida em que
colaborarem para que se chegue aos produtos planejados. As abstraes, necessrias a todo
processo de construo de conhecimento, ocorrem sempre a partir da realidade vivenciada pelas
crianas. No necessrio tampouco que todos os componentes curriculares sejam contemplados.
Em suma, alguns requisitos so bsicos no desenvolvimento de projetos didticos:
a) Intencionalidade: os participantes devem partilhar intenes que justificam a realizao do
projeto, que tem efeitos formativos por (re)orientarem as experincias desses participantes,
inserindo-se na construo de tradies vivas (no folclorizadas, ou seja, que podem e devem ir se
modificando na medida do que vivenciado).
b) Problematizao: o projeto deve ser originado em algum problema que afeta os educandos e
que, por sua eventual complexidade, no tem que, necessariamente, ser resolvido ou de uma
necessidade ou desejo que para ser concretizado necessrio engajamento do grupo.
c) Ao: as atividades devem constituir aes que, supondo intervenes efetivas na realidade,
promovem transformaes tanto individuais como coletivas.
d) Experincia: os conhecimentos prvios, valores, sentimentos e intencionalidades presentes
na comunidade devem ser mobilizados para a realizao das atividades e para subsidiar as novas
aprendizagens.
e) Pesquisa: o conhecimento e eventual enfrentamento dos problemas precisa ser decorrncia de
trabalhos de pesquisa que forneam informaes que orientem as aes.

22

unidade 06

Desse modo, os projetos propiciam situaes didticas em que o professor e os alunos se

comprometem com um propsito e com um produto final: em um projeto, as aes propostas ao
longo do tempo tm relao entre si e fazem sentido em funo do produto que se deseja alcanar
(produo de um livro; jornal escolar; pea de teatro ou dana; organizao de manifestaes
pblicas; sistematizao de demandas a ser apresentada a alguma instncia do poder pblico;
sistematizao de dados para incrementar processos produtivos etc.).
A professora Maria das Mercs dos Santos relatou um projeto que desenvolveu na Escola Padre
Miguel, com ajuda de Julio Villa Nova, que estava acompanhando seu trabalho na escola em 2010,
em uma turma multisseriada (SANTOS; NOVA, 2012). Nesta turma, embora as doze crianas
estivessem nos anos 4 e 5 do Ensino Fundamental, as dificuldades quanto ao domnio do Sistema
Alfabtico de Escrita eram grandes:
Todos estavam em processo inicial de alfabetizao, e alguns foram submetidos ao conselho
da escola, tendo passado, embora sem plenas condies para tal, com a determinao de serem
acompanhados e assistidos por todo o corpo da escola ao longo do ano letivo. Quanto ao aspecto
social, a turma caracterizada pelo nvel extremo de pobreza, com algumas manifestaes de baixa
autoestima quanto ao local onde vivem: a comunidade do Borralho.
Maria das Mercs resolveu propor aos estudantes um estudo sobre os animais, denominando o
Projeto de Valorizando a Vida Animal. Dentre outros objetivos, foram citados pela docente:

favorecer o desenvolvimento de atitudes que reflitam o sentido de preservao e

valorizao das espcies animais;






ler e produzir textos de diferentes gneros textuais.

Aps discutir com as crianas sobre a importncia da preservao dos animais para o equilbrio
ecolgico, props a realizao de um projeto didtico, que contemplou as seguintes atividades:
- sesses de debate sobre a importncia dos pssaros na natureza;
- leitura do conto Histria Triste de Mim (Rubem Braga) e do livro Aves (Gustavo Sezerban e
Rafael Sezerban); leitura de textos do livro didtico;
- audio de canes e gravaes de diferentes cantos de pssaros;
- leitura de imagem para identificao das caractersticas de diferentes tipos de pssaros;
- excurso pedaggica ao zoolgico para observao e identificao de dados sobre os animais.
Os alunos anotaram, em formulrio previamente distribudo, as informaes expostas nas
placas referentes a cada animal, como nome cientfico, nome comum, habitat, lugar de origem,
alimentao. Deveriam indicar tambm quais os animais em risco de extino;

unidade 06

23

- excurso pedaggica mata de Tabatinga, para observao de animais e para avaliao das
condies ambientais do local. Os alunos anotaram ocorrncias como: presena de pssaros,
identificados visualmente ou atravs da audio de seu canto; presena de outros animais;
indcios de degradao ambiental e poluio;
- produo de textos escritos, como narrativa, cartaz, formulrio de observao, relatrio de
visitao e poemas. No caso dos poemas, foram produzidos para participao em concurso.

As atividades desenvolvidas culminaram, tal como havia sido combinado, no concurso de poesias
sobre os animais, com exposio dos outros textos produzidos (cartazes, formulrios de observao).
Segundo a professora:
Alm dos resultados esperados quanto ao desempenho dos alunos na leitura e na produo oral e
escrita, verificados atravs das observaes em sala de aula e do material produzido (narrativas, poemas,
cartazes, relatrios), alguns importantes resultados destacados no projeto dizem respeito mudana
de atitude diante da natureza e da vida animal. Esses resultados apontam para o cumprimento dos
objetivos do projeto, e podem ser verificados em alguns depoimentos colhidos em sala de aula. A ttulo
de exemplo, registramos os seguintes: No vou mais matar os passarinhos, pois eles e eu precisamos
viver (Valmir, 12 anos); Quando eu chegar em casa, vou soltar os passarinhos que esto presos (Pedro
Henrique, 14 anos); No vou mais matar os passarinhos porque eles precisam viver e eu tambm. E os
cantos deles? (Reinaldo, 14 anos)
Logo, v-se que, alm de contemplar o ensino da leitura e da produo de textos, as atividades
constituiram-se em aes das crianas para modificao de atitudes para com a natureza.
Enfim, por meio de um projeto didtico como esse, as crianas podem agir socialmente, aprendendo
como mobilizar seus conhecimentos para participar da sociedade de forma mais ativa.

24

unidade 06

Referncias
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pedaggicos na educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.
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1998, pg. 24-33.
NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do trabalho pedaggico: uma
possibilidade. In: Ensino Fundamental de Nove Anos: orientaes para a
incluso da criana de seis anos de idade. Braslia: MEC, 2007.
SANTOS, Maria das Mercs; NOVA, Jlio Vila. Valorizando a vida animal. In:
PESSOA, Ana Cludia R. Compartilhando Experincias. Recife: Editora da
UFPE, 2012.

unidade 06

25

3. Sequncia didtica: do macro ao

micro da ao didtica

Juliana de Melo Lima

Telma Ferraz Leal
Rui Mesquita

As sequncias didticas so formas de organizao do trabalho pedaggico que vm

sendo adotadas por professores de diferentes partes do mundo, com objetivos bastante
diversificados. No h uma definio nica do que uma sequncia didtica, mas, como o
nome j anuncia, tem como caracterstica principal a sequencialidade, pois uma atividade
est articulada outra. Muitos professores referem-se a algumas experincias desse tipo
como atividades sequenciais.
Para Zabala (1998, p.18), sequncias didticas so um conjunto de atividades ordenadas,
estruturadas e articuladas para a realizao de certos objetivos educacionais, que tm um
princpio e um fim, conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos. Para esse autor, o
conhecimento sobre os objetivos de aprendizagem a serem buscados por meio das atividades
importante no s para o professor, mas tambm para os estudantes. esse conhecimento
que promove o desenvolvimento da busca autnoma por parte dos aprendizes. Eles aprendem,
na prtica pedaggica, no s os conhecimentos visados, mas os modos de lidar com a busca
de conhecimentos.
Nessa mesma direo, Nery (2007, p. 114) afirma que as sequncias didticas pressupem um
trabalho pedaggico organizado em uma determinada sequncia, durante um determinado
perodo estruturado pelo professor, criando-se assim, uma modalidade de aprendizagem
mais orgnica.
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) atentam para que na sequncia didtica o docente precisa
sequenciar as atividades com base na avaliao do que as crianas sabem ou no sabem sobre
determinado contedo ou do que elas sabem ou no sabem fazer. Esses autores, ao tratarem
sobre o ensino de produo de textos, ressaltam que o docente, ao organizar uma sequncia
didtica, precisa:

26

unidade 06

- adaptar a escolha de gneros e de situaes de comunicao s capacidades de linguagem

apresentadas pelos alunos;
- antecipar as transformaes possveis e as etapas que poderiam ser transpostas;
- simplificar a complexidade da tarefa, em funo dos elementos que excedem as capacidades
iniciais das crianas;
- esclarecer com os alunos os objetivos e o itinerrio a percorrer para atingi-los;
- dar tempo suficiente para permitir as aprendizagens;
- ordenar as intervenes de maneira a permitir as transformaes;
- escolher os momentos de colaborao com os outros alunos para facilitar as transformaes;
- avaliar as transformaes produzidas.

Nesse sentido, a avaliao o ponto de partida,

tendo-se como norte a garantia de determinadas
aprendizagens consideradas relevantes aos
estudantes e que, portanto, estejam legitimadas
na escola. Acrescentamos, a tal lembrete,
a necessidade da busca da legitimao dos
conhecimentos tambm pela comunidade, de
modo a articular o que a escola prope e o que
a comunidade espera dela. Obviamente, tal
articulao pode gerar tenses, diferenas de
concepes, exigindo maior aprofundamento do
debate entre escola e sociedade.
Tendo-se definido contedos a serem ensinados,
o docente precisa, como j foi dito, conhecer
o que as crianas j dominam e o que ainda
precisam aprender. S a partir dessa avaliao
pode-se ter um planejamento de fato integrado
ao cotidiano dos estudantes.
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), sugerem,
ento, que as sequncias didticas para lidar com
conhecimentos ou capacidades mais complexos
sejam desenvolvidas em etapas:

unidade 06

1. Apresentao da situao
Nesta etapa, o professor discute com as crianas
sobre uma proposta de trabalho, ou seja,
compartilha o que o grupo vai estudar e qual o
problema a ser resolvido, incluindo o produto
que pode surgir como resultado da sequncia.
2. Primeira produo
uma situao de avaliao para diagnosticar o
que os alunos j sabem fazer ou quais concepes
tm sobre o que se vai estudar. Por exemplo,
se o produto do trabalho for um debate, o que
eles sabem sobre o debate e quais capacidades
demonstram em um momento de debate; se
for uma sequncia sobre contos, quais contos
conhecem, se gostam, se compreendem tais
textos, quais suas capacidades na produo de um
conto. Enfim, esta etapa fornece informao para
planejamento das outras etapas de sequncia.

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3. Mdulos
So as etapas em que variadas atividades so
realizadas para que as crianas aprendam o
que se tem como objetivo didtico. No exemplo
dado, se a sequncia sobre conto e tiver sido
avaliado que as crianas conhecem contos de
tradio oral, mas no tm familiaridade com
contos escritos, pode-se planejar atividades
em que elas conheam esses contos e possam
comparar com os que elas j tm familiaridade;
se na atividade de produo dos contos for
identificado que as crianas tm dificuldades
para organizar sequencialmente a narrativa,
so elaboradas atividades com vistas a tal tipo
de aprendizagem. Enfim, os mdulos podem
ser compostos por uma pequena quantidade
de atividades (duas ou trs) ou por uma grande
quantidade, dependendo da complexidade das
aprendizagens envolvidas e dos conhecimentos
prvios dos estudantes. Ao propor um trabalho
com gneros textuais, os autores propem que
sejam realizadas anlises tambm acerca das
caractersticas desses gneros, para articular o
ensino da leitura, produo de textos, anlise
lingustica e oralidade.
4. Produo final
A produo final a situao em que as crianas
realizam uma atividade em que o professor possa
avaliar se a sequncia favoreceu as aprendizagens
ou se necessrio replanejar aes para que as
aprendizagens no efetivadas aconteam. Esta
produo final pode ser a que gera o produto de
culminncia dos trabalhos.
Segundo tais autores, na sequncia didtica,
preciso pr em relevo os processos de
observao e de descoberta, considerando-se os

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percursos variados em funo das capacidades

e dificuldades. A avaliao, portanto, parte
constituinte do processo pedaggico e funciona
como um trabalho de pesquisa do professor a
respeito do que ele ensina e do que as crianas
aprendem com base em seu trabalho.
Diante disso, o que precisamos definir, na
perspectiva da educao do campo, ao optar
por trabalhar em sala de aula com sequncias
didticas?
Um primeiro aspecto o objetivo que
pretendemos alcanar diante das necessidades
de aprendizagem dos alunos e como estas se
relacionam com a realidade em que a escola
se insere. Qual a minha intencionalidade
diante do ensino? De que forma este ensino
est articulado aos processos formativos
extraescolares, proporcionando, efetivamente,
uma profcua aproximao entre escola e
comunidade?
Como dissemos anteriormente, no h apenas
um modo de conceber as sequncias didticas.
Propomos, em funo dos princpios educativos
at ento defendidos, que as sequncias
didticas possam ser pensadas como atividades
que se estruturam de modo sequencial e que
possam ser planejadas pelos professores, com
foco em aprendizagens especficas, mas que
sempre que for possvel, elas possam ter um
propsito para alm do que se pretende ensinar
/ aprender, ou seja, um propsito de interveno
social mais claro para os estudantes.
Por exemplo, ao se propor uma sequncia
didtica em que se objetiva promover a
aprendizagem sobre gneros jornalsticos,
pode-se pretender que as crianas possam

unidade 06

conhecer o suporte textual jornal, saber quais

so suas finalidades, de que temticas ele
trata, como se organizam os cadernos, quais
so as diferenas entre diferentes jornais;
desenvolver habilidades de leitura de alguns
gneros que circulam neste portador de
texto, como as notcias e artigos de opinio;
aprender a escrever notcias. De modo
articulado a tais aprendizagens, pode-se
pretender que as crianas pesquisem notcias
sobre um determinado fato ocorrido em sua
comunidade, que ela analise como o fato foi
narrado, que ela compare com as verses de
pessoas da comunidade acerca do mesmo fato,
por meio de entrevistas. Essas aes implicam
aprendizagens que so relativas apenas ao
componente lngua portuguesa, porque
implica um trabalho de ensino da leitura, da
oralidade e de anlise lingustica, e implicam
aprendizagens do componente Histria e
Geografia ou ainda Cincias, a depender do fato.
Tudo isso j daria experincia uma relevncia
grande para o percurso de vida das crianas e
j estaria articulando a escola s experincias
extraescolares. No entanto, tal experincia
poderia ser enriquecida mais ainda se tudo isso
pudesse culminar com uma ao mais efetiva,
como, por exemplo, na produo de um jornal
em que as entrevistas das pessoas pudessem ser
socializadas e textos produzidos pelas crianas
com outras narrativas sobre os mesmos fatos
pudessem ser inseridos. Poderia, tambm,
culminar na organizao de um debate em
que tudo fosse exposto e as pessoas pudessem
discutir sobre o evento. Enfim, as atividades
ganhariam outro sentido, com uma dose maior
de interveno social.
Apontamos, na seo anterior, que o princpio
da interveno na realidade deve ser o eixo

unidade 06

articulador dos projetos didticos. Vale o mesmo

para a construo de sequncias didticas, que
podem ser pensadas como partes integrantes
de projetos didticos, ou seja, podem ser
desenvolvidos determinados projetos didticos
e, no interior deles ou articulados a eles,
podem ser desenvolvidas sequncias didticas
menores, para a garantia de aprendizagens
que no so centrais no projeto. Por exemplo,
ao realizar um projeto didtico de escrita de
cartas de reivindicao, pode ser observado que
as crianas esto com muitas dificuldades com
determinadas convenes ortogrficas. Podese, de modo articulado ao Projeto, planejar
e desenvolver uma sequncia para o ensino
de ortografia. Desse modo, os aprendizes
podem ficar mais motivados a aprender tais
convenes porque percebem a necessidade
de tal aprendizagem para a realizao do que
est sendo feito no Projeto Didtico. Quaisquer
escolhas de temas, contedos didticos e/ou
gneros podem originar trabalhos sistemticos
e abranger diferentes aprendizagens, mas o
foco da interveno na realidade como eixo de
articulao o que d sequncia a noo de
totalidade e torna as situaes de ensino mais
significativas aos educandos. Por exemplo, se
o foco da situao didtica um tema, como
o uso de insumos qumicos e agrotxicos nas
plantaes, as crianas podem desenvolver um
projeto didtico para organizar um seminrio
sobre o tema na escola para a comunidade. Para
atingir tal objetivo, elas podem ter planejado
ouvir testemunhas de pessoas que tm suas
sades prejudicadas em funo desse uso/
exposio, depois, em funo dessa ausculta,
ler criticamente textos variados, como textos
didticos, notcias, panfletos, moes escritas
em congressos e articulaes dos diversos
sujeitos do campo, notas informativas de

29

revista, pesquisar em sites na internet, etc, para,

com base nessas informaes, organizar um
seminrio sobre o tema para a comunidade.
Desse modo, ao mesmo tempo em que elas esto
aprendendo sobre o tema escolhido, estaro,
por um lado, desenvolvendo capacidades
variadas de produo e compreenso de
textos orais e escritos, familiarizando-se
com diferentes gneros textuais e, por outro,
desenvolvendo atitudes que os motivem a
participar efetivamente da vida social, poltica e
cultural de sua comunidade. Tais aprendizagens
podem ser mltiplas. No entanto, no decorrer
do projeto, a professora pode ter identificado
que as crianas tm dificuldades de usar
determinados conectivos (pistas gramaticais)
na compreenso das notcias. Ela pode, com
base nesta informao, desenvolver aps este
intervalo de tempo, uma sequncia didtica com
foco em notcias, de modo a ajudar as crianas
nessa aprendizagem. Ela poderia propor uma
sequncia de atividades em que as crianas
fossem desafiadas a ler e produzir notcias,
assim como a realizar atividades de anlises
relativas s finalidades, forma composicional
e recursos lingusticos comuns s notcias.
Tal sequncia poderia culminar com um
jornal mural contendo notcias selecionadas
e produzidas pelas crianas ou poderia haver
articulao de modo que todo o trabalho
fosse centrado em notcias, mas com recorte
temtico, ou seja, notcias sobre desmatamento
ou sobre arte ou outro tema qualquer. Tudo vai
depender das aprendizagens que se pretende
ajudar as crianas a efetivar.

focos em aprendizagens mais especficas, com

maior controle de planejamento prvio dos
professores, ao passo que os projetos didticos
so mais abertos, com planejamento coletivo. Os
estudantes participam do planejamento sobre
que atividades sero feitas para se chegar ao que
se planejou no incio do projeto.
As sequncias didticas tanto podem ser
destinadas aprendizagem de um conceito, de
um gnero textual, incluindo as capacidades
de produo e compreenso de textos desse
gnero; quanto apropriao de contedos
mais especficos, como no exemplo dado
anteriormente, em relao ortografia.
Para ilustrar o caso das sequncias com foco
em aprendizagens mais especficas, podemos
retomar o projeto citado acima que trata do
uso de insumos qumicos e agrotxicos nas
plantaes. Podem ser realizadas atividades

Desse modo, salientamos que as sequncias

didticas podem ou no ter relao com
projetos didticos. Uma diferena principal
que as sequncias didticas tendem a ter

30

unidade 06

para a aprendizagem do sistema de escrita

alfabtica, a partir de situaes vivenciadas no
projeto. Por exemplo, pode ser organizada uma
sequncia em que um conjunto de palavras do
campo semntico do tema do projeto seja usado
para a produo de um jogo de leitura de palavras
ou de escrita de palavras; depois, pode-se usar
as mesmas palavras em uma atividade de ditado
compartilhado, em que as crianas em dupla
escrevam as palavras com abecedrio e depois
passem para fichas de papel; tais fichas depois
podem ser usadas em outra atividade em que
as crianas tenham que decompor oralmente
as palavras, contando quantas slabas e quantas
letras as palavras tm; por fim, tal lista pode
ser usada para a produo de um dicionrio
temtico ilustrado. Desse modo, essa sequncia,
com foco principal na apropriao do sistema
de escrita alfabtica, ganha um sentido mais
amplo para as crianas: ao mesmo tempo em
que as estimula a refletir sobre o funcionamento
do sistema notacional, possibilita a produo de
um dicionrio temtico que pode ser uma pea
de uma exposio na culminncia do projeto
didtico que deu origem ao trabalho.
Enfim, tanto o projeto didtico quanto as
sequncias didticas citados podem, ao
mesmo tempo, contemplar conhecimentos
da rea de Histria, Cincias e de Lngua
Portuguesa. Dependendo das informaes
e textos selecionados, podem estar em foco
tambm conceitos da rea de matemtica
(reas afetadas ou livres do uso de agrotxicos,
quantidade de pessoas que tiveram sua
sade prejudicada, dentre outros). Embora
todos esses conhecimentos estejam sendo
apropriados, a continuidade e a totalidade do
projeto didtico o tema: os efeitos malficos do
uso de agrotxicos. As sequncias citadas, que

unidade 06

podem ser realizadas de modo concomitante ou

aps o projeto, partem desse tema geral, mas
podem ter objetivos didticos especficos que
no tenham centralidade neste tema, como a
aprendizagem do sistema de escrita alfabtica,
ou de convenes ortogrficas ou do jornal e
seus gneros textuais.

Ressaltamos, ainda, que tambm possvel

planejar sequncias didticas mais curtas,
destinadas a aprendizagens muito especficas
que no tenham ponto de partida em um projeto
didtico. Por exemplo, os livros didticos tm
vrias sequncias voltadas para o ensino do
sistema de escrita.
Alguns livros propem vrias atividades que
giram em torno de um mesmo campo semntico
de palavras. Por exemplo, propor uma atividade
de preenchimento de lacunas em um grupo de
palavras que se assemelham por serem nomes
de animais (apresentao de uma listagem
de palavras faltando algumas letras a serem
completadas pelas crianas), seguida por outra
atividade que seria a de escrita de outros nomes
de animais que iniciem pelas mesmas letras
das palavras trabalhadas, seguida por outra
atividade em que as palavras so apresentadas

31

com as letras embaralhadas para as crianas

colocarem em ordem. As trs atividades estariam
compondo uma pequena sequncia em que as
atividades teriam objetivos didticos parecidos,
e se articulariam em torno do campo semntico
proposto. Muitas vezes, essas sequncias so
iniciadas na leitura de um texto que trate sobre
o tema relativo ao campo semntico, no caso
ilustrado, animais. O texto lido, discutido, e
so apresentadas, muitas vezes, questes de
compreenso escritas, seguidas por atividades
de apropriao do sistema e desembocam,
frequentemente, em uma atividade de produo
do texto dentro da mesma temtica. Essas
sequncias dos livros didticos tambm seguem
uma lgica de organizao que pode motivar as
crianas. Tudo depende da qualidade do material
(o texto de partida, o potencial desafiador das
atividades, o comando da atividade de produo
de texto, por exemplo).
Outro exemplo pode ser dado em um trabalho
com jogos de alfabetizao. Pode-se realizar
uma atividade com o jogo Batalha de
palavras do kit distribudo pelo MEC. Neste
jogo, cada criana recebe um conjunto de
cartas, com imagens de figuras. A cada jogada,
os dois jogadores desviram uma carta e o que
tem a carta cuja palavra tem maior quantidade
de slabas, fica com as duas cartas. No final,
ganha o jogo quem tiver mais cartas. Este
jogo importante para o desenvolvimento da
conscincia fonolgica, mais especificamente
para desenvolver a capacidade de decompor
palavras em slabas e comparar palavras quanto
ao tamanho, que so dois itens presentes no
quadro de direitos de aprendizagem relativos
anlise lingustica: apropriao do sistema de
escrita alfabtica. Aps essa brincadeira, podese pedir que as crianas, em duplas, escrevam

32

as palavras do jogo. Crianas com diferentes

conhecimentos sobre a escrita vo tentar
mobilizar tudo o que sabem e o professor pode
circular na sala ajudando as crianas que no
tm autonomia ainda da escrita. Essas duplas
podem, depois, ser agrupadas em grupos
maiores para um jogo envolvendo toda a turma.
Pode-se, ainda, fazer um outro jogo em que
a turma seja dividida em dois grupos e esses
grupos tenham que escrever palavras grandes
em fichas de papel, para a realizao novamente
do jogo da batalha, mas utilizando as cartas
produzidas pela turma. Pode-se colocar desafios
como: podem ser escritas apenas nomes de
animais, ou podem ser escritas apenas palavras
comeadas pela letra XX, ou outro desafio
qualquer. Nestas brincadeiras, esto sendo
favorecidas aprendizagens importantes sobre
o sistema de escrita, por meio de atividades
em sequncia. O sentido das atividades est na
prpria brincadeira ou na prpria busca pela
aprendizagem da escrita.
Enfim, as sequncias didticas podem ser
bastante variadas, tanto em relao ao que se
pretende ensinar, quanto sua relao ou no
com projetos didticos em desenvolvimento,
quanto aos recursos didticos escolhidos.

unidade 06

Podem ser realizadas de modo a centrar na

aprendizagem de um tema de estudo mais srio,
que vai desembocar em uma culminncia,
em que os conhecimentos so socializados,
com interveno social clara; mas podem
tambm ser mais circunstanciais, centradas
em aprendizagens especficas. Nos dois casos,
no entanto, preciso propor situaes que
motivem e desafiem as crianas.
Pensar nas atividades propostas tambm
requer um monitoramento das aprendizagens
realizadas e sua relao com os processos
formativos, envolvendo de forma intencional,
dentro e fora da escola, atividades mais
introdutrias, de aprofundamento, de
sistematizao, com diferentes nveis de
progresso. Esses nveis de progresso no
obedecem, na prtica, a uma linha reta e
homognea de evoluo na aprendizagem,
principalmente se pensarmos em turmas
multisseriadas, que so a realidade em boa
parte das escolas do campo. O processo
de alfabetizao, nesse contexto, quando
realmente valoriza as experincias dos sujeitos,
respeitando suas diferentes vozes, favorece
que crianas que tenham diferentes percursos
de vida possam ter aprendizagens diferentes
mesmo participando, s vezes, de uma mesma
atividade. Quando todos se unem em torno
de projetos coletivos fica mais fcil estimular
atitudes mtuas de cooperao na turma como
um todo.

Por fim, ressaltamos que o trabalho com

sequncias didticas pode favorecer uma
tomada de conscincia no estudante acerca do
que ele precisa aprender e a sensao de que
essa busca pela aprendizagem pode se dar por
diferentes caminhos, por meio de diferentes
atividades e que ele o sujeito que precisa buscar
ativamente tais aprendizagens. Tal pressuposto
ainda mais importante ao lidarmos com
turmas multisseriadas, que exigem uma busca
mais intensa por uma regulao maior sobre
sua prpria aprendizagem. Os educandos,
que tm diferentes nveis de experincia
extraescolar, e tambm nveis diferenciados
no processo de alfabetizao, se tornam,
coletivamente, mais autnomos e responsveis
pelas atividades escolares. Essa regulao
vinculada principalmente nos momentos de
avaliao torna-se rica, pois haver um maior
envolvimento nas atividades de reflexo sobre
os modos de participao.

Ao planejar, em classes multisseriadas, em cada

etapa da sequncia, necessrio monitorar
os diferentes nveis de aprendizagem
para se ter um maior direcionamento das
atividades seguintes, possibilitando vivncias
diversificadas, sejam elas de organizao dos
alunos ou dos tipos de atividades.

unidade 06

33

Referncias
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Sequncia didtica para o oral
e a escrita: apresentao de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim.
Gneros orais e escritos na escola. So Paulo: Mercado de Letras, 2004.
NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do trabalho pedaggico: uma possibilidade. In:
Ensino Fundamental de Nove Anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos
de idade. Braslia: MEC, 2007.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

34

unidade 06

Compartilhando
1.Pontos de partida para o planejamento
de projetos e sequncias didticas
Ana Claudia Pessoa da Silva
Severino Ramos Correia de Figueiredo

Planejar a prtica docente , sem dvida, um

grande desafio para o professor que pretende
articular a escola e a comunidade, que
pretende inserir os estudantes em prticas
de interao em que se sintam agentes e no
sujeitos passivos da aprendizagem. Alguns
pontos de partida podem ser pensados:
1 - Conhecendo os aspectos
geogrficos e naturais da
comunidade:
- Qual o tamanho desta comunidade (stio,
assentamento, colnia etc.)?
- Com que(m) faz divisa?
- Existem rios, nascentes, cachoeiras,
trilhas ou outros aspectos de riqueza
natural explorado pela comunidade?- Qual
a vegetao nativa nesta comunidade?

para abastecer a comunidade por quanto

tempo?
- Que animais silvestres so comuns nesta
regio?
- Quais as relaes entre os aspectos
geogrficos e naturais acima citados e os
costumes das pessoas da comunidade?
2 - Conhecendo os aspectos
scio ambientais e econmicos
da comunidade:
- Quantas famlias
comunidade?

moram

nesta

- Existe algum sistema de armazenamento

e/ou tratamento de gua?

- Qual a distncia desta comunidade para a

sede do municpio?

- Existe tratamento de esgotos e de resduos

slidos (lixo)?

- Qual o perodo de chuvas nesta regio?

Essas chuvas normalmente so suficientes

- Quais os problemas mais comuns de

sade?

- Onde e como se d o atendimento sade

para a comunidade?
- Quais as ocupaes econmicas presentes
na comunidade?
- O que a comunidade produz? De que
forma (mutires, plantios por famlia,
trabalhadores temporrios...)
- Utiliza-se algum agrotxico na produo?
- Quantas pessoas em mdia, trabalham,
em cada famlia?
- Onde a famlia comercializa a produo?
- As crianas participam em algum momento
da dinmica produtiva das famlias na
comunidade?
- Existe associao, cooperativa,
representao
de
sindicato
ou
acompanhamento poltico de algum
movimento social? Qual?
- Existe assembleia ou reunio peridica
para se discutir as questes da comunidade?
Quem participa?
- Os homens e mulheres trabalham na roa?
- Existem pessoas com deficincia na
comunidade? Como a vida destas pessoas?

(prefeitos, vereadores, juzes)? Estes

poderes tm contribudo na melhoria de
vida das famlias da comunidade?
- Existe alguma igreja ou grupos de
pessoas que professam alguma religio
na comunidade? Qual? Como a relao
entre as pessoas de diferentes religies? (se
houver)
- Como a presena de jovens na
comunidade? H muitos jovens? O que
eles fazem? Estudam/trabalham? Como se
divertem? Eles gostam de morar no campo?
O que eles gostariam que tivesse no campo?
Existem jovens que passam a semana fora e
passam apenas o fim de semana no campo?
- Quais as formas de comunicao na
comunidade?
- Algum na comunidade tem acesso
internet? Onde feito esse acesso?
- Quais as formas alimentares mais comuns
na comunidade (como as pessoas se
alimentam)? Por qu?
- Quais dentre os alimentos consumidos so
produzidos na comunidade?
- Quais os meios de transporte que existem?
Eles do conta das necessidades da

- Existe creche e educao infantil na

comunidade?
- Qual a presena ou contribuio que o
poder pblico tem dado comunidade

36

unidade 06

comunidade?
3 - Conhecendo os aspectos
histrico-culturais da comunidade:
- Desde quando se sabe da existncia
de famlias, grupos humanos nesta
comunidade? Sabe-se como e por que se
deu essa ocupao territorial?
- Quem a famlia mais antiga e qual a mais
recente na comunidade?
- Quais os costumes mais antigos da
comunidade?

nascem na prpria comunidade ou na

cidade?
- Existe alguma parteira na comunidade?
- Quais so os costumes/rituais em torno do
nascimento?
- A que motivo se deve o nome que recebeu
a comunidade?
- Existem artistas na comunidade? Qual
a arte que eles desenvolvem? Como sua
produo artstica se relaciona com a vida
cotidiana da comunidade e suas festas?

- Quais as festas da comunidade?

- Qual o significado que essas festas tm
para voc?
- Quem so as pessoas que conhecem
melhor a histria da comunidade?
- Quando h falecimentos na comunidade,
como e onde so os velrios? Onde so
sepultados os corpos?
- Existem prticas de sade popular, com
plantas ou outras formas? Quem faz essas
prticas?
- Como esses conhecimentos tm sido
transmitidos para as novas geraes?
- As crianas da comunidade normalmente

unidade 06

37

2. Sugestes de obras para

planejamento de projetos e
sequncias didticas relativas ao
campo e diversidade cultural
(PNLD Obras Complementares
2013)
Cultura e diversidade

Rupi! O menino das cavernas

Autor: Timothy Bush
Ilustrador: Timothy Bush
O livro Rupi! O menino das cavernas conta
a histria de Rupi, um menino pr-histrico
que, por no ter habilidade para caar,
enfrenta preconceitos de sua tribo. Um dia,
porm, ele descobre que seus desenhos
so mgicos e consegue, com isso, ganhar
o respeito e a admirao de todos, levando
a tribo a uma nova forma de subsistncia.
com esse motivo ldico que a obra explica
ao leitor o surgimento da agricultura e
das pinturas rupestres nos grupos prhistricos, conciliando o texto escrito com
ilustraes de belssimo trao artstico.

38

Txopai e Ith
Autor: Kantyo Patax (Salvino Santos Braz)
Ilustrador: Kantyo Patax (Salvino dos
Santos Braz)
A obra Txopai e Ith revela ao leitor o fantstico
surgimento da nao Patax: Txopai, que nasceu
da chuva, aprendeu os segredos da terra, como
plantar, pescar, caar e extrair remdios das
plantas. Quando seus semelhantes tambm
nasceram da chuva, Txopai lhes transmitiu toda
sua sabedoria. Ao terminar, foi morar em Ith,
l no cu, para proteger seus parentes. Com
esse enredo, o livro, alm de proporcionar ao
leitor o conhecimento sobre a histria do povo
Patax, traz ensinamentos sobre a preservao da
natureza.

unidade 06

O senhor das histrias

Autor: Wellington Srbek
Ilustrador: Will
O livro O senhor das histrias integra
a srie intitulada Mitos africanos
recriados em quadrinhos. Nele, o
vov Lobato conta para seus netos a histria
do velho Anansi, que vivia na frica e
embalava as noites de seu povo narrando
belas histrias. Intrigado por acordar e
nunca se lembrar do que havia contado
na noite anterior, Anansi embarca numa
grande aventura para conquistar a caixa
das histrias. A obra se constitui em uma
forma divertida de construir o conceito de
memria a partir do legado cultural dos
povos africanos.

Histrias encantadas africanas

Autora: Ingrid Biesemeyer Bellinghausen

Ilustradora: Ingrid Biesemeyer
Bellinghausen

unidade 06

De onde vm as histrias? Como o mundo

foi criado? Por que as pessoas tm cor de
pele diferente? Por que os baobs parecem
estar de ponta-cabea? Para todas essas
perguntas, o livro Histrias encantadas
africanas encontra respostas, coletadas
em lendas vindas da Costa do Marfim e dos
povos Ashanti. Ilustradas com belas imagens
que remetem aos grafismos africanos, essas
histrias ampliam o repertrio cultural
dos alunos, difundindo aspectos pouco
conhecidos das tradies e vises de mundo
dos povos africanos.

Bruna e a galinha dAngola

Autora: Gercilga Marques Saraiva de
Almeida
Ilustradora: Valria Saraiva
O livro Bruna e a galinha dAngola conta
a histria de Bruna, uma garota que ganha
da av uma galinha dAngola. O presente
vira uma oportunidade para ela conhecer as
histrias sobre a frica, terra de sua famlia,
sobre a criao do mundo e sobre sua vinda
para a aldeia onde moram. medida que
Bruna vai fazendo novas amizades, toda
a sua aldeia vai tomando conhecimento
das histrias de sua av. Assim, a obra cria
uma boa oportunidade para que o professor
explore com os alunos suas prprias
histrias e crenas, estimulando o respeito
diferena.

39

As panquecas de Mama Panya

Autores: Mary Chamberlin e Rich
Chamberlin
Ilustradora: Julia Cairns
A obra As panquecas de Mama Panya
apresenta o Qunia, por meio do cotidiano
de Mama Panya e seu filho Adika. Na histria
contada, focalizam-se principalmente as
noes de paisagem devido riqueza das
imagens apresentadas e de lugar em
vista das relaes afetivas observadas, tanto
no que se refere s relaes de vizinhana
como quelas relacionadas ao espao vivido.
A narrativa gira em torno da ida ao mercado
para comprar os ingredientes do jantar.
No caminho, h registros da paisagem, dos
animais, da lngua, dos costumes, da cultura
e da solidariedade dos povos do leste da
frica.

40

Cano dos povos africanos

Autor: Fernando da Paixo
Ilustrador: Srgio Melo
Pode-se discutir ou resolver um problema
cantando? A obra Cano dos povos
africanos apresenta, na forma de poesia
rimada, a tradio mantida por uma tribo
africana, cuja caracterstica maior utilizar
a cano como mediadora nas relaes
sociais. Assim, no nascimento, no rito de
passagem para a vida adulta, na morte e
mesmo nos momentos em que um membro
da tribo comete um ato considerado
imprprio, por meio da cano que todos
se manifestam. O poema propicia trabalhar
a noo de lugar e regio, alm de ampliar
o universo vocabular do leitor e desenvolver
contedos relacionados pluralidade
cultural.

unidade 06

Festa da taquara
Autora: Fabiana Ferreira Lopes
Ilustradora: Fabiana Ferreira Lopes
Quem j ouviu o som da taquara, um tipo
de bambu usado como instrumento de
sopro? A obra Festa da taquara ensina
que, na aldeia Ahia Kalapalo, no Parque
Nacional do Xingu, a festa da taquara dura
um ms. Durante os preparativos, muitos
aspectos do modo de vida dos ndios
podem ser observados: como recebem seus
vizinhos e interagem com o ambiente; qual
a procedncia dos pigmentos usados nas
pinturas do corpo; como pescam, coletam
e preparam os alimentos etc. Os conceitos
de lugar, paisagem, territrio e cultura so
tratados de forma indireta, mas tambm
esto presentes na obra.

Por meio da obra As histrias de nossa gente

o leitor tem a oportunidade de familiarizarse com a histria multifacetada da formao
do nosso pas, para a qual contriburam
europeus, africanos e indgenas. Conhece,
por exemplo, personagens como Chico Rei
e Zumbi dos Palmares, que resistiram
escravido; como Ga-che e Jaci, que nos
mostram a riqueza da cultura indgena.
Assim, por meio de histrias contadas e
cantadas, reais e imaginadas, o leitor
levado a refletir sobre as dores e a coragem
de personagens to diferentes do nosso
passado, que contriburam para edificar o
pas que temos hoje.

Seringueira
Autora: Fabiana Werneck Barcinski
(Texto adaptado)
Ilustradora: Eloise Janczur Guazzelli

As histrias de nossa gente

Autora: Sandra Lane
Ilustrador: Flvio Fargas

unidade 06

De que maneira a explorao econmica

do meio ambiente pode contar parte
importante da histria dos brasileiros e
das relaes que estes tm mantido com
a natureza? A resposta a esta pergunta
construda de forma instigante e criativa
no livro Seringueira. A obra oferece

41

vrias possibilidades para se discutir

como a atividade seringueira provocou
transformaes sociais, polticas e
culturais no Brasil, alm de aprofundar
algumas noes, como a de patrimnio
ambiental, enfatizando a necessidade de
sua preservao.

ricas, revelando um trabalho inovador do

ilustrador. Perguntar o que pode acontecer
com os pigmeus, com as florestas e com o
planeta certamente estimula atitudes de
participao e comprometimento com o
coletivo.

Juntos na aldeia
Autor: Lus Donisete Benzi Grupioni
Ilustrador(a): Diversos Ilustradores

Pigmeus: Os defensores da floresta

Autor: Rogrio Andrade Barbosa
Ilustrador: Maurcio Negro Silveira
A obra Pigmeus, os defensores da floresta
conta, de maneira encantadora, as histrias
do cotidiano de um antigo povo, os pigmeus
africanos. O menino Dingono seduz os
leitores ao enfatizar as caractersticas de seu
habitat, o que come e como vive seu povo.
Sua vida na floresta diferente da rotina
de vida de um garoto da cidade. A narrativa
muito envolvente e as imagens so

42

O livro Juntos na aldeia aproxima as

crianas da cidade do universo cultural dos
ndios. Nele, so contadas histrias sobre
quatro povos indgenas da Amaznia, que
falam lnguas tupi-guarani e caribe. As
narrativas revelam prticas curiosas vividas
em lugares distantes e outros modos de
vida. A obra tem grande potencial para
ampliar o universo dos saberes sobre os
povos indgenas brasileiros. Para ajudar
a realizar essa tarefa, o autor recolheu
desenhos realizados pelos povos indgenas
e os distribuiu ao longo das histrias.

unidade 06

Viagem ao mundo indgena

Autor: Lus Donisete Benzi Grupioni
Ilustrador(a): Diversos Ilustradores
Em cinco histrias, a obra Viagem ao mundo
indgena oportuniza ao leitor conhecer
o cotidiano de alguns povos indgenas:
a primeira histria trata do ritual de
passagem de um menino bororo, marcando
seu ingresso no mundo adulto; a segunda
mostra a arte da pintura entre as mulheres
xikrin; a terceira narra uma corrida de toras
em uma aldeia xavante, enfatizando que o
jogo estimula a participao e a colaborao;
a quarta relata a Festa da Moa, que marca
a entrada na puberdade das meninas
nambiquara; e a quinta narra a histria da
comemorao do Dia do ndio pelo povo
kadiweu.
Relaes com a natureza /
preservao da natureza

Tudo por causa do pum?

Autora: Mara Suertegaray
Ilustrador: Andr Aguiar

unidade 06

A obra Tudo por causa do pum? discute,

de forma bem-humorada, a questo do
aquecimento global. A discusso se faz
a partir da ideia de que a flatulncia (o
pum) dos bovinos produz gases poluentes
responsveis pelo aquecimento. Na histria,
a vaca Godofreda e suas amigas, indignadas
com tal afirmao, fazem greve de fome
e conseguem mostrar que as queimadas
das florestas e do lixo, os desmatamentos
e o consumo dos combustveis fsseis
so muito mais impactantes para o meio
ambiente, levando o leitor concluso de
que o ser humano o nico responsvel pelo
aquecimento global.

Quem o centro do mundo?

Autora: Clara Rosa Cruz Gomes
Ilustrador: Romont Willy
A obra Quem o centro do mundo?
objetiva contribuir para a reflexo sobre
o egocentrismo do homem em relao
natureza, ao levar o leitor a perceber
as consequncias negativas desse
comportamento para o futuro da espcie
humana. A temtica, bastante atual na poca
em que vivemos, ganha relevncia medida
que se estabelece, na obra, a relao entre o
respeito do ser humano pela natureza, pelos
animais, e a vida em equilbrio no planeta.
Facilmente, o leitor conclui que algumas
de suas aes podem comprometer esse
equilbrio, gerando danos a todas as formas
de vida existentes.

43

A quarta-feira de Jonas
Autora: Socorro Aciole
Ilustrador: Rafael Limaverde
A quarta-feira de Jonas um livro que, por
meio de uma histria centrada na amizade
entre o menino Jonas e uma famlia de
golfinhos, apresenta situaes decorrentes
da nossa atitude em relao ao descarte dos
resduos. Nessa perspectiva, a autora traz
duas possibilidades de final da histria:
a poluio das guas e a consequente
morte dos animais, ou a preservao dos
ambientes pela reciclagem dos resduos.
O enredo convida o leitor a refletir sobre a
importncia das atitudes em favor do meio
ambiente, que beneficiam o ser humano
e os outros animais, em um exerccio de
cidadania.

ambientalista queniana, ganhadora do

Nobel da Paz de 2004. Paisagens de
sua infncia so apresentadas, assim
como seu perodo de universidade nos
EUA e retorno ao Qunia, quando ela
encontrou pessoas fracas e doentes,
paisagens devastadas e transformadas
pela agricultura de exportao do ch. O
leitor tem conhecimento de sua luta pelo
reflorestamento do pas e para conscientizar
as mulheres do campo. A narrativa apresenta
a cultura e o espao rural do Qunia e os
problemas socioambientais causados pela
agricultura comercial de exportao.

A gua

Tanta gua
Autora: Marta Bouissou Morais
Ilustradora: Giselle Vargas

Plantando as rvores do Qunia: a

histria de Wangari Maathai
Autora: Claire A. Nivola
Ilustradora: Claire A. Nivola
O livro Plantando as rvores do
Qunia: a histria de Wangari Maathai
retrata aspectos da vida e da obra desta

44

A obra Tanta gua apresenta ao leitor

diversas informaes acerca da gua, como
a quantidade de gua existente no planeta
Terra, a importncia desse recurso para a
existncia de diversos seres vivos, o que
o ciclo da gua e a participao dos seres
vivos em diversas etapas desse ciclo. Alm
disso, estimula o leitor a compreender
a necessidade de a gua estar em boas
condies para o consumo e alerta para
a nossa responsabilidade em cuidar bem
desse importante e indispensvel recurso
natural.

unidade 06

Era uma vez uma gota de chuva

Autora: Judith Anderson
Ilustrador: Mike Gordon
A obra Era uma vez uma gota de chuva
explica ao leitor o que ciclo da gua
e a relao das chuvas com a formao
dos rios, lagos e fontes de gua potvel.
A histria tem como personagem duas
crianas curiosas, que observam as gotas
de chuva atravs de uma janela. A narrativa
descreve o ciclo da gua tomando por
base o processo de formao das chuvas.
O enredo possibilita discutir como o
conhecimento sobre o ciclo da gua pode
contribuir para o desenvolvimento de aes
de conscientizao e de preservao desse
importante recurso.

O caminho do rio
Autora: Elza Yasuko Passini
Ilustrador: Robson Araujo

unidade 06

A obra O caminho do rio oportuniza ao

leitor aprofundar seus conhecimentos
acerca das caractersticas e dos componentes
de um rio. Nela, conta-se a histria de um
crrego que nasceu no alto de uma serra, na
forma de um simples fiozinho de gua e, ao
se encontrar com outro crrego, convida-o
para irem juntos, em direo ao mar. Ao
longo do percurso, os dois crregos vo-se
unindo a afluentes e aumentando, assim,
seu volume inicial, formando alagados, at
chegarem ao mar.

guas
Autor: Librio Neves
Ilustrador: Walter Lara
O que encontramos no trajeto de um rio?
Essa resposta o leitor descobre ao conhecer
o transcurso de um rio, da sua nascente
como um olho-dgua de pequena
dimenso, que ganha volume at chegar ao
mar, seu destino final. De forma potica
e com inmeras ilustraes o leitor fica
conhecendo peixes e anfbios que vivem em
suas guas, alm de pssaros e animais que
habitam as matas, s suas margens. Com
o foco no curso natural das guas, o leitor
aprender que todo rio tem nascente, leito,
margens e percorre um trajeto, contendo
fauna e flora que interage com ele, at
desaguar no mar. O livro guas encanta os
leitores com um poema leve, suave, como as
guas do rio.

45

Animais

De avestruz a zebra
Autora: Maiti Frank Carril
Ilustrador: Rodrigo Frank
No livro De avestruz a zebra, um batalho
de animais, cujos nomes comeam com
letras de A a Z, desfilam aos olhos do leitor,
em versos que conciliam rima e humor.
Do veloz avestruz zebra de pijama, todos
permitem s crianas uma leitura prazerosa.
Mesmo aquelas que ainda precisam de
ajuda na leitura vo ter a oportunidade
de, seguindo o texto, divertir-se com os
detalhes cmicos da vida de cada animal. E,
como a cada duas pginas o nome do novo
bicho aparece destacado em maiscula, se
observar a sequncia, a criana vai tambm
exercitar a ordem alfabtica.

Um por todos, todos por um: a vida

em grupo dos mamferos
Autora: Cristina Valria Santos
Ilustrador: Leandro Lopes

46

A obra Um por todos, todos por um: a

vida em grupo dos mamferos explora
comportamentos tpicos dos grupos sociais,
focalizando alguns mamferos que, por
viverem em grupo, alcanam vantagens
em relao a animais solitrios. Algumas
dessas vantagens so: o desenvolvimento de
estratgias de proteo do grupo, de defesa
do territrio, de obteno de alimento, de
garantia de abrigo e local de descanso, alm
da possibilidade de um aprendizado mais
eficaz dos filhotes. uma obra que trata de
diversos conceitos e que sensibiliza o leitor
para adotar atitudes de preservao do
meio ambiente, conscientizando-o sobre a
importncia da biodiversidade.

Matar sapo d azar

Autor: Hardy Guedes
Ilustrador: Reinaldo Rosa
A obra Matar sapo d azar parte dessa
crena popular para defender, por meio de
uma histria ficcional, a importncia de
no se matar os sapos, uma vez que esses
animais so extremamente importantes
para o equilbrio ambiental. A obra ensina
ao leitor que esse equilbrio mantido
pelas relaes existentes entre os seres
vivos, e que pode ser alterado quando a
interferncia do homem desorganiza as
interaes ecolgicas existentes. Assim, a
obra faz um importante apelo para que o ser
humano ajude a preservar a natureza, no
interferindo nas relaes que nela existem.

unidade 06

A abelha
Autora: Ligia Ricetto
O livro A abelha tem como principal
questo a importncia desse animal para
a natureza. Objetivando proporcionar o
conhecimento sobre particularidades da
vida desse inseto e suas interaes, a obra
traz informaes como: a importncia do
mel e a forma como ele produzido; a relao
das abelhas com as plantas na obteno de
nctar e na polinizao; a organizao da
colmeia em castas (abelha-rainha, zanges
e operrias); as formas de comunicao
existentes entre elas; seus principais
predadores; e a criao de abelhas com
fins comerciais. Assim, a obra apresenta
contedos que ampliam o conhecimento
sobre a fauna.

Essa no minha cauda

Autoras: Carla Baredes e Ileana
Lotersztain
Ilustradora: Luciana Fernndez

unidade 06

O livro Essa no minha cauda apresenta

como tema as diversas formas e funes
que a cauda dos animais desempenha. So
mencionadas, por exemplo, as funes de
atrao de parceiros para a reproduo,
defesa contra predadores e auxlio no
deslocamento. Para mostrar tais funes,
a histria revela o sonho de uma criana
que se v em diversos ambientes buscando
conhecer a funo da cauda dos animais
que vai encontrando nesses ambientes: um
pica-pau, um pavo, uma cobra cascavel,
dentre outros. Aspecto interessante da obra
o fato de os personagens e cenrios serem
construdos com massa de modelar.

ABC dos animais

Autora: Renata Arago Artiaga
O livro ABC dos animais traz fotografias de
diversas espcies de animais, apresentadas
ao leitor em ordem alfabtica, com destaque
para a letra inicial do nome vulgar do animal,
que mostrado nas formas maiscula,
minscula e em lngua brasileira de sinais
(LIBRAS). A obra apresenta, tambm,
o nome cientfico da espcie exibida na
fotografia e uma ilustrao, indicando a
classificao taxonmica e os locais em que
os animais so encontrados. Assim, a obra
associa o conhecimento da biodiversidade
animal consolidao do sistema de escrita
alfabtica.

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Soltando os bichos
Autores: Rosana Ferro e Dylan
Ralphes
Ilustrador: Humberto Barros
Bichionrio
Se voc fosse um bicho, que bicho gostaria
de ser? Um leo valento? Uma formiga
amiga? Um mosquito esquisito?. Usando
rimas bem-humoradas, a obra Soltando
os bichos apresenta as caractersticas
peculiares de alguns animais. Mas, para
a brincadeira ficar mais bonita e atrativa,
em seguida o leitor tem a opo de no
querer ser bicho nenhum, e ser apenas um
menino ou uma menina que, s vezes, tem
os mesmssimos traos daqueles animais
que acabou de conhecer. Com seus versos
curtinhos e inteligentes, ao brincar com a
sonoridade e o sentido das palavras, o livro
seduz os leitores principiantes.

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Autor: Nilson Jos Machado

Ilustradora: Dulce Osinski
Na obra Bichionrio, a aranha, o bemte-vi, a coruja, o dinossauro, o elefante
e... mais vinte e um animais, cujos nomes
comeam pelas letras de A a Z, desfilam
em pequenos textos poticos, cheios de
humor. O interessante recurso de os bichos
aparecerem em ordem alfabtica vira pano
de fundo, ante a graa dos versos, que no
apenas brincam com rimas e aliteraes,
mas exploram sutis efeitos de linguagem.
Assim, alfabetizandos de diferentes nveis
encontram, nesta obra, um inteligente jogo
de sons e sentidos.

unidade 06

O menino e a gaiola
Autora: Sonia Junqueira
Ilustradora: Maringela Haddad
A obra O menino e a gaiola um livro
que conta uma histria sem palavras, mas
ricamente ilustrada, com cores vivas.
Inicia-se pelo aprisionamento de um
pssaro por um garoto e seus colegas. No
comeo, o menino se sente muito feliz por
ter o passarinho preso em uma gaiola. Com
o passar do tempo, ele vai-se dando conta
da tristeza do animalzinho e, refletindo
sobre a questo da liberdade, toma uma
deciso surpreendente. A obra permite ao
professor explorar a temtica da liberdade
e discutir com os alunos a relao entre os
seres humanos e os animais.

Bichos so todos... bichos

Autor: Bartolomeu Campos de Queirs
Ilustrador: Rubens Matuck

unidade 06

Na obra Bichos so todos... bichos,

apresenta-se ao leitor um verdadeiro
zoolgico potico, com animais diferentes
que, longe das jaulas, unem-se e permitem
a inveno de brincadeiras que envolvem
aspectos sonoros e semnticos das
palavras que os nomeiam. Assim, a lesma
Maria-Mole tem uma preguia de co,
a tanajura jura, a jiboia boia e a lagosta
gosta do lago (mas com sal). De forma
divertida e inteligente, o autor apresenta
poemas com trocadilhos, que vo desafiar a
inteligncia infantil e incentivar os leitores
a relacionarem as palavras com base nas
semelhanas sonoras existentes entre elas.

Animais e opostos
Autor: Sebastiano Ranchetti
Ilustrador: Sebastiano Ranchetti
Animais e opostos um livro de imagens
e vocabulrio com figuras de animais
de caractersticas opostas, tanto fsicas
(alto/baixo, comprido/curto), quanto
comportamentais (diurno/noturno, lento/
veloz). O estudo de pares opostos permite
que se comparem grandezas de mesma
espcie (massa com massa, comprimento
com comprimento), considerando-as no
de forma absoluta, mas uma relativa
outra. Por exemplo, um cachorro baixo,
comparado girafa, mas alto comparado
borboleta. Assim, sem aluso ao aspecto
numrico e sem simbologias matemticas,
feita uma abordagem intuitiva do campo
das grandezas.

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3.Projeto didtico: A terra deve ser do

ndio?
Lucicleide Amancio da Silva Lira
Escola Municipal Marcelo Jos do Amaral Correia
de Arajo
Prefeitura Municipal de Camaragibe
Publicado em: LIRA, Lucicleide Amancio S.
A terra deve ser do ndio? In: GUIMARES, Gilda e
LEAL, Telma F. (2002). Formao continuada de
professores. Recife: Ed. Bagao (com recortes).

Diante do Tema da Campanha da Fraternidade de 2002, Por uma terra sem males,
sentimos a necessidade de refletir sobre os direitos dos ndios e resolvemos estudar sobre a
questo da posse da terra. Levantamos vrias questes:
- De quem a terra?
- Por que os ndios se dizem donos da terra?
- justo entregar a terra aos ndios, tendo tantas pessoas sem terra?
Partindo desse tema, iniciamos um Projeto Didtico em que questionamos, discutimos,
pesquisamos e registramos nossas concluses a fim de organizarmos, na escola, um jri
simulado sobre o dilema apresentado. Este projeto foi realizado em duas turmas de 4 srie
da Rede Municipal da Prefeitura de Camaragibe. (...).
Atravs de vrias atividades desenvolvidas com os alunos, objetivamos:
- questionar sobre a propriedade privada a partir do contedo do livro didtico que
trata o ndio como verdadeiro proprietrio das terras brasileiras; (Projeto grfico - livro
didtico)
- discutir as disparidades sociais a partir do tema distribuio de terras;
- desenvolver a capacidade de expresso a partir da argumentao e contra argumentao,
por meio do jri simulado;
1. Lucicleide Amncio da Silva Lira participava, em 2001 e 2002, de um Projeto de Formao Continuada, coordenado por Telma
Ferraz Leal e Gilda Lisba Guimares, na UFPE.

50

unidade 06

- organizar atividades por meio de cronograma, levando os alunos a aprenderem a

planejar atividades programadas em um intervalo de tempo;
- despertar o desejo de organizao de atividades, que foi norteado por um cronograma
que delimitava e assegurava o sucesso do produto final.
A fim de comemorar o Dia do ndio, foram
propostas, na escola, vrias atividades, nas
diferentes turmas, que culminaram com
uma socializao conjunta, no dia 19 de abril.
Os alunos da 4 srie participaram dessa
programao atravs da organizao de um
Jri Simulado. Na turma pela qual fiquei
responsvel, inicialmente foi explicado o tema
e o que era um jri, como funcionava e quais
os personagens que participam de um jri.
Conversei informalmente com os alunos,
sondando a opinio deles sobre o assunto.
Eu perguntava se eram a favor ou contra que
o ndio fosse dono das terras brasileiras, e a
maioria disse que era contra, cada um com
seus argumentos. Dessa forma, foi decidido
que iramos participar do jri fazendo a parte
de acusao. A mesma sondagem foi feita pela
outra professora na outra turma de 4 srie
e, por coincidncia, a maioria da turma foi a
favor, defendendo que os ndios deveriam ser
os verdadeiros donos das terras brasileiras.
Foi discutido o assunto com os alunos e
incentivada a pesquisa tanto bibliogrfica
quanto de campo, na busca de embasamento
terico para o momento do jri simulado em
que as informaes pesquisadas deveriam ser
utilizadas na argumentao.
Aps as discusses, os alunos procuraram
pesquisar sobre o assunto, foram biblioteca,
e quando no conseguiam as informaes

unidade 06

necessrias, conversavam com adultos,

consultavam reportagens em revistas e jornais
e estavam bem atentos ao assunto, escutando
matrias de rdio e de televiso, sempre na
busca de fortes argumentos para defenderem
seu ponto de vista sobre o assunto. Durante a
pesquisa, os alunos socializaram as informaes
(...).
Passada a fase da pesquisa, foi feito um ensaio
em que a turma foi dividida em dois grupos
e verificarmos a segurana deles. Foram
elaboradas cdulas de votao que seriam
usadas pelo jri.
Chegado o grande dia, o ptio foi arrumado de
forma que lembrasse um jri: bir na frente,
duas cadeiras para os advogados, as cadeiras
dos jurados viradas para o juiz, o local das
testemunhas, do pblico e o famoso martelinho.
O jri foi composto de pais de alunos que
estavam na festa, sendo esclarecido a cada um
deles como funcionaria e que precisavam estar
bem atentos aos argumentos dos alunos, pois
no final deveriam decidir quem seria o legtimo
dono das terras.
O juiz, que era uma aluna, declarou aberta aquela
sesso, falando um pouco sobre o assunto a ser
julgado. Logo em seguida, entrou o advogado de
acusao que disse que a terra no deveria ser
dos ndios e, usando seu primeiro argumento,

51

disse que a terra no deve ficar com uma parcela

to pequena da sociedade que so os ndios, pois
existem muitas pessoas que tambm precisam
dela para viver. Em seguida, o advogado de
defesa argumentou que a terra deve ser dos
ndios por serem eles os verdadeiros donos.
Cada testemunha se colocava, fortalecendo
os argumentos usados pelos advogados. Os
advogados voltam com outros argumentos. Um
dos argumentos que se destacou foi usado pelo
advogado de acusao, que perguntou: Pra que
dar as terras para os ndios, se eles esto trocando
e vendendo terras por relgios, celulares...?.
Falaram tambm que eles no defendiam a terra
e estavam deixando as pessoas desmatarem,
invadirem, entre outras coisas. E a defesa se
colocava, comovendo a todos e explicando que
os ndios foram os primeiros habitantes, e so os
que acreditam que podem viver exclusivamente
da terra, sem agredir a natureza como fazem
os brancos. H 500 anos eles j estavam aqui,
porque tirar isso deles?.
Durante todo o debate, os alunos que
representavam o pblico em geral se
manifestavam a todo momento, apoiando o lado
em que mais se identificavam, havendo, assim,
a participao de todos.
Dessa forma, as turmas de 4 srie vivenciaram
o evento, em que foram avaliados os
conhecimentos adquiridos atravs do Projeto
Didtico, tendo sido considerado o ndio como
legtimo dono da terra, com somente um voto
de diferena. O envolvimento, a participao
e o interesse foram avaliados durante todo o
processo do projeto didtico. Atravs deste
trabalho, eles puderam ver a importncia
dos nossos argumentos diante das diversas
situaes, alm de perceberem que, para

52

defender algo, precisamos estar preparados.

A busca pelo novo conhecimento foi uma
necessidade que a turma sentiu ao longo de todo
processo (...).
A partir desse projeto, os alunos se sentiram mais
seguros para defender suas ideias e passaram
a fazer suas atividades escolares de forma mais
organizada. No decorrer da pesquisa e discusso
do tema, os alunos passaram a questionar mais
sobre as diferenas sociais, o que gerou novos
debates sobre temas diversos. Essas mudanas
vm provocando uma participao dos alunos
na escola de forma mais crtica e participativa.
O trabalho com projeto didtico possibilita a
construo do conhecimento, fazendo com
que nos tornemos agentes transformadores da
nossa histria. Mediar discusses atravs de
projetos mais rico, trabalhoso, e prazeroso
tanto para alunos, quanto para professores.
Este relato me faz acreditar que possvel
desenvolver um trabalho nas escolas pblicas,
buscando uma formao crtica e participativa
dos alunos, tornando-os verdadeiros agentes de
transformao social.
Foi no processo de formao continuada
que aprendi e descobri como prazerosa e
estimuladora a troca de conhecimentos atravs
do trabalho com projetos, que uma forma
de aprender que envolve todos, inclusive
o professor. Sem este acompanhamento
sistemtico e enriquecedor, em que estamos
a todo momento vendo teoria e prtica, no
seria possvel uma atividade to produtiva.
Os encontros em que h mais dvidas, com
certeza, so os que mais contribuem para minha
formao como educadora.

unidade 06

4.Sequncia didtica: Meninos versus

meninas em debate.
Sequncia didtica elaborada pelo grupo de pesquisa Argumentao e Ensino, como parte
do Projeto de Pesquisa Apropriao de gneros textuais da ordem do argumentar por
crianas: anlise da mediao de professoras no desenvolvimento de sequncias didticas,
coordenado por Telma Ferraz Leal e Ana Carolina Perrusi Brando, com financiamento do
CNPq e da FACEPE.
Tema: Existem brincadeiras de meninos e de meninas?
Situao inicial
Discusso sobre o que um debate e como se caracteriza.
Organizao de uma lista com as caractersticas citadas.
Leitura da listagem e discusso.
Formao de um crculo para o primeiro debate, mediado pela professora: existem
brincadeiras de meninos e de meninas?
Foi realizada a situao inicial em trs turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental, na
qual foi avaliada a participao das crianas, com foco nos modos como emitiam opinio,
contra-argumentavam e interagiam com os colegas; e seus conhecimentos e posies a
respeito das relaes de gnero. Com base nas anlises da situao inicial, foram planejados
coletivamente, em reunio do grupo de pesquisa, os mdulos da sequncia.
Mdulo 1
Leitura do livro: Faca sem ponta, galinha sem p.
Conversa sobre o debate realizado na situao inicial:
Vocs gostaram do debate?
O que acham de organizarmos um debate sobre isso na escola?
Conversa com os alunos sobre a sequncia, apresentando as etapas a serem vivenciadas:
Entrevistas com pessoas da comunidade.
Conversa com duas pessoas em sala de aula (contra e a favor de meninos e meninas brincarem
juntos).
Anlise de situaes de debate.
2. O grupo de pesquisa formado pelas professoras coordenadoras, estudantes de graduao em Pedagogia, estudantes da Ps
Graduao em Educao e professoras da Educao Bsica.

unidade 06

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Mdulo 2
-Planejamento da entrevista.Organizao do roteiro de entrevista.
-Planejamento da aplicao das entrevistas (quantidade e perfil dos entrevistados pelas
crianas):
-Avs, pais, vizinhos (selecionar pessoas de ambos os sexos e diferentes faixa etria)
-Conversa sobre como os alunos devero conduzir a entrevista e como iro registrar as
respostas.
Mdulo 3
-Sistematizao dos resultados da entrevista.
- Em pequenos grupos, organizar duas tabelas de cada grupo:
Tabela 1

Participantes Conforme
a Idade
Homens
Mulheres
Total

Sim

No

Sim

No

Tabela 2

Participantes Conforme
a Idade
At 40 anos
Mais de 40 anos
Total

-Fazer uma grande tabela no quadro, juntando os dados dos grupos.

-Discutir os resultados.
- Pequenos grupos, listar os argumentos contrrios e favorveis.
- Grande grupo: organizar cartazes com argumentos contrrios e favorveis.
Mdulo 4
- Elaborar uma carta-convite para duas pessoas que foram entrevistadas (com opinies contrrias
entre si) para irem discutir sobre o tema em sala de aula.
- Planejar como ser a situao de debate entre essas pessoas.

54

unidade 06

Mdulo 5
- Debate entre os dois convidados (filmar).
- Aps os convidados se retirarem, assistir ao debate (filme).
- Conversar sobre o que acharam e acrescentar os argumentos aos da listagem.
Mdulo 6
- Conversa sobre como ser o debate.
Assistir um debate e discutir:
- Postura e fala do mediador ao introduzir o debate;
- Papel do mediador durante o debate;
- Organizao do tempo;
- Postura dos debatedores (respeito ao tempo e aos outros participantes, segurana ao falar...);
- Organizao espacial do ambiente;
- Identificao do tema debatido;
- Identificao dos pontos de vista e dos argumentos usados.
Mdulo 7
- Planejamento do debate:
- Diviso da turma em dois grupos (contra e a favor).
- Entrega da listagem dos argumentos selecionados com base nas entrevistas.
- Leitura dos argumentos que justificam seus prprios pontos de vista e discusso para ver se
concordam e se tm outros para acrescentar.
- Leitura dos argumentos contrrios e discusso para listar os contra-argumentos que sero
apresentados no momento do debate.
Mdulo 8
- Escrever convite para convidados para participar do debate.
- Entregar o convite
Situao final
- Realizao do debate
- Avaliao do grupo

unidade 06

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Aprendendo mais
Sugestes de Leitura

1.

MEURER, Jos Luiz. O trabalho de leitura crtica: recompondo representaes, relaes e identidades sociais. Ilha do Desterro, n 38, jan./jun.
2000, p. 155-171. Disponvel em <www.ilhadodesterro.ufsc.br/pdf/38%20A/
meurer%2038%20A.pdf>,

O artigo de Jos Luiz Meurer, em complemento s abordagens cognitivas de anlise de textos, e a

partir da teoria crtica do discurso, reflete acerca da dimenso social dos textos, levando em conta
seu imbricamento com representaes e prticas discursivas. Ler criticamente, assim, uma
prtica que requer a explicitao de que os textos se inserem em disputas pela (re)construo de
sentidos das/nas prticas sociais. Nesses termos, o autor se prope a refletir sobre o significado
de se identificarem prticas discursivas e sociais nos textos e como o reconhecimento das
mesmas propicia uma leitura crtica.

2.

TEIXEIRA, Edival Sebastio & COSTA, Daniana de. A modelagem matemtica e a

pedagogia da alternncia. Synergismus Scyentifica/URFPR. Pato Branco; n 02 (1,
2, 3,4); 2000. Disponvel em <revistas.utfpr.edu.br/pb/index.php/SysScy/article/
viewArticle/198 >

O artigo de Teixeira e Costa defende que o mtodo da Modelagem Matemtica (MMM) tem
afinidade com os princpios metodolgicos constitutivos da Pedagogia da Alternncia (PA).
Primeiro, visita a histria e sistematiza os princpios da PA (articulao de espaos e tempos
formativos; conhecimento como resultado da interao entre sujeito e diversos contextos
scio-profissionais; importncia ao cotidiano; relao entre teoria e prtica; etc.). Depois,
mostra que o MMM, ao explorar a aplicabilidade da matemtica a situaes do cotidiano,
na perspectiva de formular um modelo de interveno na realidade, torna a aprendizagem
mais significativa, multifacetada e interdisciplinar.

3.

CASTRO, Csar Augusto; SOUSA, Maria Conceio Pereira. Pedagogia de projetos

na biblioteca escolar: proposta de um modelo para o processo da pesquisa escolar.
Perspect. cinc. inf. vol.13 no.1 Belo Horizonte Jan./Apr. 2008. (Disponvel em
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid
=S1413-99362008000100009).

O artigo de Csar Castro trata da importncia da pesquisa no processo de ensinoaprendizagem, refletindo sobre o potencial do trabalho com projetos didticos para o
desenvolvimento do estudante investigador. Mostra que a biblioteca escolar pode ser um
espao favorecedor do desenvolvimento de projetos de trabalho. Expe resultados de uma
pesquisa realizada em uma escola de So Lus-MA, ilustrando, por meio dos dados, os
princpios do trabalho com projetos didticos.

4.

SANTOS, Carmi Ferraz; COSTA-MACIEL, Dbora Amorim Gomes; Barbosa, Maria

Lucia Ferreira de Figueiredo. Ateno, senhores ouvintes: as notcias nas ondas
do rdio. In LEAL, Telma Ferraz; GOIS, Siane. (Org.). A oralidade na escola: a
investigao do trabalho docente como foco de reflexo.

O livro A oralidade na escola: a investigao do trabalho docente como foco de reflexo

organizado em nove captulos, que tratam do ensino da oralidade e suas interfaces com
a escrita. No captulo 6, Carmi Santos, Dbora Costa-Maciel e Maria Lcia Figueiredo
discutem sobre o gnero notcia radiofnica, destacando-a como espao discursivo
privilegiado para a abordagem da relao entre fala e escrita. Apresentam uma sequncia
didtica vivenciada por adultos, mas que pode ser adaptada para pblicos infantis.

Sugestes de atividades
para os encontros em grupo
1 momento (4 horas)

1- Ler texto para deleite: Frederico Godofredo

2 Explorar o material da unidade 3 para discutir os objetivos presentes na seo Iniciando

a conversa.
2 - Ler a seo Iniciando a conversa.
3 - Ler o texto 1 (Planejamento e educao do campo: vivenciando experincias). Discutir sobre as
recomendaes dadas no texto acerca da articulao entre escola e comunidade no processo
educativo; socializar as estratgias utilizadas pelos integrantes do grupo para conhecer as
prticas de letramento presentes na comunidade e como tais conhecimentos so utilizados no
planejamento da alfabetizao.
4 - Ler o texto 1 da seo Compartilhando (Pontos de partida para o planejamento de
projetos e sequncias didticas); discutir sobre a relevncia das sugestes dadas;
5 - Planejar atividades de levantamento de temticas a serem estudadas pelas crianas; pensar em
aspectos como: onde ser realizado o levantamento? Quais sero os procedimentos de busca
desses dados; como os estudantes participaro desse levantamento de temticas de estudo?
6- Analisar os relatos das professoras presentes na seo Compartilhando, discutindo
os objetivos das atividades apresentadas e as possibilidades de ampliao das propostas
desenvolvidas pelas professoras.

58

unidade 06

Tarefas (para casa e escola):

- Desenvolver as atividades planejadas no item 5, planejar
aulas em que uma das temticas seja contemplada. Ler as
resenhas das obras da seo compartilhando para verificar
se alguma das obras citadas pode ser usada nas aulas.
Ler um dos textos da seo Aprendendo mais e elaborar uma questo para discusso
(escolher coletivamente a obra a ser lida).
2 momento (4 horas)

1- Ler texto para deleite: Pigmeus: os defensores da floresta

2 - Socializar as aulas desenvolvidas com base no planejamento elaborado no encontro anterior.

3 Discutir, em grande grupo: o que um projeto didtico? Qual a importncia dessa modalidade de ensino em turmas multisseriadas?
4 - Ler o texto 2 (Projetos didticos: aes para aprender e para estar no mundo); sistematizar o que caracteriza um projeto didtico; socializar experincias vivenciadas pelo grupo
que se assemelham ao que os autores denominam como projeto didtico.
5 - Ler o relato de experincia da seo Compartilhando (3 - Projeto didtico: A terra
deve ser do ndio?) e discutir sobre as caractersticas do projeto, com base no que foi
discutido sobre o texto 2 da seo Aprofundando.
6 - Discutir sobre os temas levantados junto comunidade e escolher um deles para planejar
uma aula em que ser levada uma proposta de projeto didtico a ser discutida com os
alunos; realizar votao sobre a aceitao do projeto e planejar coletivamente qual ser o
produto e as etapas de trabalho. Verificar se algum dos livros sugeridos na seo Compartilhando pode ser usado na aula de apresentao da proposta de trabalho

unidade 06

59

3 momento (4 horas)

1- Ler texto para deleite: Passarinhos e gavies

2 - Discutir no grande grupo: o que sequncia didtica? Qual a importncia dessa modalidade de ensino em turmas multisseriadas?
3 - Ler o texto 3 (Sequncia didtica: do macro ao micro da ao didtica). Sistematizar em
um quadro as semelhanas e diferenas entre projeto didtico e sequncia didtica.
4 - Ler a proposta de sequncia didtica da seo Compartilhando (4 - Sequncia didtica: Meninos versus meninas em debate); discutir sobre a relevncia do tema para os
alunos do campo.
5 - Planejar uma sequncia didtica utilizando pelo menos um dos livros sugeridos na seo
Compartilhando.
6 - Discutir sobre os textos da seo Aprendendo mais, com base nas questes do grupo.
Tarefas (para casa e escola):

- Desenvolver um projeto didtico ou sequncia didtica com base nos

planejamentos realizados nesta unidade (6).

60

unidade 06