D I D C T I C A

Gramtica y E/LE

La gramtica comunicativa
Nuria Salido

racias a las aportaciones de otras disciplinas como la Psicolingstica, la Lingstica Aplicada, la Sociolingstica, la
Pragmtica, etc. la evolucin en el campo de la enseanzaaprendizaje de lenguas extranjeras ha sido considerable: estas disciplinas han contribuido a comprender mejor ese complejo proceso
que significa aprender una segunda lengua1 y a ampliar el concepto
de lengua y consecuentemente de gramtica. Pero qu se entiende
cuando empleamos el trmino gramtica? En el segundo apartado
de este artculo presentar dos diferentes definiciones con el objetivo de encuadrar el trmino.
El papel desempeado por la gramtica en la enseanza de LE ha
dado lugar a innumerables debates, sobre todo en los aos 70 y 80
cuando estudiosos y profesores empezaron a cuestionarse el lugar
preeminente que esta actividad ocupaba en la clase de L2. As, algunos la seguan considerando esencial en el proceso de enseanzaaprendizaje de la LE apoyados por los libros de texto -incluso los denominados comunicativos- y la prctica real en las aulas; otros, sin
embargo, reaccionaron y la relegaron a un segundo plano decantn-

Dejando de lado las polmicas suscitadas en terminologa, a lo largo de este trabajo, y para conseguir una mayor fluidez, utilizar indistintamente los trminos de lengua extranjera y segunda lengua con sus correspondientes abreviaturas: LE y L2.

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dose por lo que irnicamente se denomin despus comunicativitis. A. Snchez, en su Historia de la enseanza del espaol como
lengua extranjera presenta esta situacin en los siguientes trminos:
() Han existido y siguen existiendo dos tendencias fundamentales, claras y contrapuestas () Esas dos tendencias pueden identificarse, precisamente, como gramatical, la una, y como conversacional, la otra. La primera est basada en la preeminencia de la gramtica; la segunda se fundamenta en la utilizacin prioritaria de
materiales lingsticos extractados de la realidad comunicativa ()2.

En el tercer apartado de este artculo presentar una breve descripcin del papel que la gramtica ha ido ocupando en tres momentos representativos -con el mtodo tradicional, con la llegada
del Conductismo y con la llegada de las teoras cognitivas- con el
propsito de dar una visin histrica general. Prestar especial
atencin al papel desempeado por la gramtica actualmente ampliando esta visin histrica con el concepto de comunicacin y
competencia.
Para tener una visin terica ms completa, considero fundamental presentar de forma breve y sencilla, dentro del marco de Adquisicin de Segundas Lenguas (ASL), la distincin entre gramtica explcita y gramtica implcita. Esto se llevar a cabo en el cuarto apartado de este artculo.
Para concluir, en el ltimo apartado de este artculo, presento algunas implicaciones didcticas a tener en cuenta.
El concepto de gramtica en didctica
Histricamente la descripcin y explicacin del sistema de una
lengua se ha llevado a cabo mediante la gramtica, que se ocupaba
de los componentes morfolgicos y sintcticos; la semntica, que se
ocupaba del lxico y el significado, y la fontica, que se ocupaba de
los sonidos. Sin embargo Gmez Torrego en su introduccin a la
Gramtica didctica del espaol seala que
() segn algunos gramticos, la Gramtica comprende slo la Morfologa y la Sintaxis; segn otros, abarca tambin el plano fnico, es decir, el de los sonidos y los
2

SNCHEZ A., Historia de la enseanza del espaol como lengua extranjera, Madrid, Edelsa, 1992 pp. 1-2.

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fonemas. () La Semntica, rama lingstica que se ocupa de los significados, no es

una parte de la Gramtica, pero se tiene en cuenta para el control de los procedimientos formales que se aplican en la Sintaxis y para la explicacin de muchos fenmenos sintcticos () 3.

Como podemos percibir la gramtica -que segn algunos gramticos debera ocuparse nica y exclusivamente de la forma y la funcin4- se nos empieza a presentar como una rama lingstica compleja ya desde su definicin, que pretende separar forma y funcin
de significado, pero que echa mano de ste ltimo cuando lo considera necesario.
La concepcin clsica de la gramtica presenta, entre otros, dos
problemas fundamentales a la hora de responder a una concepcin
de la lengua ms amplia, a saber, como instrumento de comunicacin: por un lado, el anlisis se efecta a nivel de oracin, dejando de
lado todo lo que implica una conversacin (por ejemplo informacin
compartida entre los interlocutores e informacin ya referida); por
otro, no se tiene en cuenta el contexto que tanto puede influir en un
intercambio lingstico. Visto que a los niveles mencionados recientemente se ha sumado la Pragmtica, que se ocupara del uso de la
lengua y el Anlisis del Discurso, quizs
() ya que todos estos niveles estn estrechamente relacionados entre s y se influyen unos a otros, no parece desacertado utilizar en la enseanza de E/LE el trmino gramtica casi como sinnimo de anlisis y descripcin de la forma y el significado de los distintos elementos de la lengua ().5

Por lo tanto, una gramtica que tenga en cuenta la comunicacin

para describir y explicar la lengua, es decir, que explique las reglas
del sistema y tambin las del uso y adems integre los distintos niveles de la lengua, probablemente nos va a resultar de mucha ms
ayuda a todos aquellos que nos dedicamos a la enseanza y a todos
aquellos que se dedican al aprendizaje de una LE.
3
4

GMEZ T ORREGO L., Gramtica didctica del espaol, Madrid, SM, 1998, p.14.
Para el mismo gramtico () se entiende por forma todo lo que en Gramtica tiene que
ver con las combinaciones de un elemento con otros elementos gramaticales, y con las
oposiciones a que dan lugar dos o ms elementos en el sistema gramatical. Y por funcin, se entiende el papel relacional abstracto que un elemento determinado ejerce dentro de un grupo sintctico o de una oracin (). Ibdem, pp. 14-5.
AA.VV, Didctica del espaol lengua extranjera, Madrid, Fundacin Antonio de Nebrija,
1998.

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El papel desempeado por la gramtica en los diferentes m

todos

Para comprender mejor el lugar ocupado por la gramtica es importante partir de una teora de adquisicin y de una teora lingstica, aunque el objetivo de este apartado no sea precisamente presentar la evolucin que ha tenido lugar en estos campos de forma
exhaustiva. As mismo no vamos a pasar revista a los diferentes mtodos de enseanza de LE, sino que se van a presentar las etapas ms
representativas, es decir, las que dieron lugar a cambios significativos en la Historia de la Metodologa.
A partir del s. XVIII la enseanza de LE modernas empez a cobrar
importancia, dejando en un segundo plano la enseanza de lenguas
que hasta ahora haban sido de prestigio pero que eran lenguas por
as decirlo muertas -nos referimos al griego clsico y al latn-. Sin
embargo las tcnicas aplicadas para la enseanza del latn y del griego clsico fueron las mismas que se aplicaron para la enseanza de
las lenguas modernas, tanto es as que a este mtodo se le dio el
nombre de Mtodo de Gramtica y Traduccin 6, ya que los protagonistas en absoluto eran la gramtica -el aprendiz deba aprender
de memoria paradigmas y reglas gramaticales y realizar infinidad de
ejercicios- y la traduccin -el alumno tena que traducir de la L1 a la
L2 y viceversa textos de prestigio, as como comparar continuamente su lengua con la lengua objeto (LO)-.
Cuando el objetivo que se persegua ya no era
() capacitar a los estudiantes para la lectura, el conocimiento y el anlisis de la
literatura extranjera () 7,

sino que el aprendiz se llegara a comunicar en la LO se produjo un

cambio significativo en la enseanza y aprendizaje de LE.
Como respuesta a estas exigencias surge el enfoque conductista8.
Esta teora tiene una influencia importante en la Psicologa, la Peda 6
7

Adems de Mtodo Tradicional que es la denominacin ms extendida.

AA.VV, Historia de la Metodologa de Lenguas Extranjeras, Madrid, Fundacin Antonio
de Nebrija, 1997.
El Conductismo es una teora psicolgica que surge a principios del siglo XX en Estados
Unidos y tiene sus orgenes en el movimiento neo-empirista. Su fundador y mximo representante es J. B. Watson.

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goga y la enseanza de lenguas. Para los conductistas el ser humano nace como una tabula rasa, es decir, sin capacidades determinadas genticamente: ante un estmulo el hombre responde, o lo que
es lo mismo, adopta una conducta. Los representantes de este modelo sostienen que el refuerzo y la imitacin son los nicos factores
que intervienen en la adquisicin de una lengua, es decir, el nio que
aprende una lengua lo que hace, fundamentalmente, es intentar imitar y repetir lo que oye y establecer una serie de hbitos a travs del
refuerzo. Del mismo modo se comporta un adulto cuando aprende
una LE, aunque habra que sumarle el conocimiento que ste posee
de su lengua materna (LM) y la influencia negativa que sta ejerce en
el proceso de aprendizaje de la LO, por lo que para evitar los malos
hbitos se deberan corregir todos los errores que el aprendiz produjera. Esta teora de adquisicin, unida a la teora lingstica estructuralista va a dar lugar a un cambio en el papel que la gramtica
desempea en el aprendizaje de una LE: dependiendo de los mtodos se llevarn a cabo ms o menos explicaciones gramaticales, pero sin lugar a dudas, y aunque sea mediante la repeticin de estructuras que desempean una funcin lingstica, la gramtica sigue
siendo importante y se sigue practicando mediante una enorme batera de ejercicios estructuralistas mecnicos y repetitivos.
Numerosos estudios en el campo de la adquisicin de lenguas han
demostrado que ste -repeticin, refuerzo, formacin de hbitos, correccin si la produccin es errnea, etc.- puede ser uno de los muchos mecanismos que el nio pone en marcha para adquirir su lengua, pero no es una explicacin satisfactoria por lo que se refiere a
todo el complejo proceso de la adquisicin. Adems, y aunque los
conductistas no estn de acuerdo, si practicamos la introspeccin
nos daremos cuenta de que en nuestra vida cotidiana, en nuestro trabajo, en nuestras relaciones, cuando aprendemos cermica o bien
una LE no todo lo que nos rodea es responsable de nuestras acciones y nos provoca respuestas: el ser humano tiene capacidades -llammoslas innatas o no- para realizar toda una serie de operaciones,
entre ellas las del lenguaje, que pueden funcionar de manera autnoma sin que sea necesario un estmulo externo.

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As llegamos al cognitivismo. Con este trmino se conoce la teora

psicolgica que pone de relieve la importancia de los factores cognitivos en el aprendizaje y adquisicin del lenguaje rechazando la idea
de la imitacin como proceso bsico. Dentro de los enfoques cognitivos, a pesar de las diferencias existentes entre las distintas posiciones tericas9, todas se oponen a la concepcin conductista de la adquisicin del lenguaje y plantean un proceso mucho ms complejo y
creativo en el que sin lugar a dudas el que aprende desempea un papel fundamental. Aplicndolo al aprendizaje-adquisicin10 de L2 un
alumno se enfrenta a un proceso creativo en el que la formulacin de
9

10

El Innatismo es un modelo terico que sostiene la existencia en el ser humano de una capacidad gentica innata para desarrollar el lenguaje. Su mximo representante es Noam
Chomsky. Para Chomsky saber una lengua implica, entre otras muchas cosas:
saber distinguir los sonidos del habla de los que no lo son, as como distinguir los sonidos del habla unos de otros y agruparlos en unidades dentro de la cadena hablada:
sustantivos, verbos, preposiciones ;
saber organizar la lengua en un sistema complejo de estructuras y elementos interrelacionados entre s y todo lo que ello implica: saber qu palabra puede ir con otra palabra, saber dnde colocar el sustantivo, el verbo
saber construir el sistema ms simple mediante los datos a los que se est expuesto y
saber distinguir lo que en una lengua se puede decir y lo que no: ser capaces de emitir juicios sobre la gramaticalidad de un enunciado (y no slo, nos basta pensar en
la situacin, los participantes ), ser capaces de jugar con el lenguaje sin pasar la sutil frontera de lo errneo, etc.
Para Chomsky y el Innatismo llegar a dominar una lengua -cosa que todo ser humano independientemente de su entorno cultural, su clase social, etc consigue siempre que no
tenga ciertas discapacidades- es tan complejo que es necesario estar dotados gentica y
especficamente para ello. La teora Innatista intenta explicar cmo se adquiere una lengua partiendo de este principio fundamental.
Constructivismo: modelo terico cuya figura ms representativa es Piaget, quien afirma
que la adquisicin de LM debe concebirse dentro del contexto del desarrollo intelectual
del nio, de manera que las estructuras lingsticas surgen nicamente en el momento en
el que el nio dispone de fundamentos cognitivos establecidos, y no antes. Adems el lenguaje es creado por el nio como individuo.
Pero dentro de este modelo terico existe otra corriente, la representada por Vygotski,
quien sostiene que el lenguaje es, en ltimo trmino, un producto social y tiene un origen
independiente del pensamiento. El lenguaje, segn Vygotski, tiene un fin comunicativo en
todo momento incluso cuando el nio es muy pequeo..
A pesar de la distincin que Krashen hace entre adquisicin y aprendizaje: Utilizamos
aqu el trmino tcnico adquisicin del lenguaje para referirnos al modo en que las habi lidades lingsticas se internalizan de modo natural, esto es, sin una atencin consciente a las formas lingsticas. Exige, como poco, la participacin en situaciones de comunicacin natural y es el modo en el que los nios aumentan su conocimiento de la primera y segunda lenguas. La investigacin realizada sobre la adquisicin del lenguaje nos ha
indicado que el sistema adquirido puede desarrollarse, a travs de un proceso de
construccin creativa, en una serie de estadios comunes para todos los que adquieren

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hiptesis, su comprobacin y su confirmacin, o bien su nueva formulacin si la hiptesis anterior no era correcta, son pasos indispensables para construir su interlengua (IL) y avanzar en dicho proceso.
A esta nueva forma de comprender el proceso de enseanza-aprendizaje se puede sumar el desarrollo y aplicacin del concepto de
competencia comunicativa que Canale define en los siguientes trminos:
() sistemas subyacentes de conocimiento y habilidad requeridos para la comunicacin () El conocimiento hace referencia () a lo que uno sabe (consciente o inconscientemente) sobre el lenguaje y sobre otros aspectos del uso comunicativo del
lenguaje; la habilidad hace referencia a lo bien o mal que se utiliza este conocimiento en la comunicacin real () 11.

Esta competencia comunicativa se divide a su vez en:

- Competencia lingstica: que podemos definir como el grado de
capacidad que un alumno de un curso de espaol posee para interpretar y formular frases correctas en un sentido habitual y conveniente. Ello implica el uso adecuado de reglas gramaticales, vocabulario, pronunciacin, entonacin y formacin de palabras y
oraciones.
- Competencia pragmtica: se refiere a la habilidad para utilizar
los elementos lingsticos correctamente en un contexto, situacin, etc. (por ejemplo saber qu funciones puede desempear
una frase, cundo se puede o se debe utilizar ).
- Competencia discursiva: se refiere a la habilidad que tiene el hablante para UNIR elementos lingsticos sueltos de forma coherente (significa saber actuar a un nivel superior al de la frase).

11

una lengua dada, y que resulta de la aplicacin de estrategias universales () La adquisicin del lenguaje es un proceso subconsciente. El aprendizaje, al contrario, es algo consciente, consecuencia bien de una situacin formal de aprendizaje o de un programa de estudio individual. Las situaciones de aprendizaje formal se caracterizan por la presencia de
realimentacin o correcciones de errores, ausentes en los contextos de adquisicin, y el
aislamiento de reglas, la presentacin de contextos lingsticos artificiales que introdu cen un nico aspecto gramatical cada vez. (en K RASHEN S. El modelo del monitor y la actuacin de los adultos en L2 en MUOZ LICERAS J., La dquisicin de las lenguas extranjeras, Madrid, Visor, 1992, p. 145.) Por lo que se refiere a la enseanza de una lengua
extranjera utilizaremos estos dos trminos conjuntamente teniendo en cuenta de que se
trata de un proceso continuo en el que aprendizaje y adquisicin se alternan y superponen.
CANALE M., De la competencia comunicativa a la pedagoga comunicativa del lenguaje
en AA.VV. Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de lenguas
extranjeras, Madrid, Edelsa, 1997, pp. 65-6.

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- Competencia estratgica: se refiere a la habilidad de remediar posibles fallos en las anteriores competencias.
- Competencia sociocultural: se refiere al conocimiento del mundo
que va inseparablemente unido a la lengua (gestos, comportamiento )12.
As la gramtica pasa a ser un componente ms, indispensable, eso
s, pero como son indispensables el elemento pragmtico, el discursivo, el estratgico y el sociocultural.
Hoy en da, tras haber superado la idea de que el aprendizaje de la
gramtica no llevaba a la adquisicin13, asistimos a la recuperacin
de la gramtica y a la bsqueda de aplicaciones que den lugar a un
proceso de aprendizaje-adquisicin ms completo, rico y eficaz en
las aulas, aunque existan todava carencias metodolgicas que ()
provocan un eclecticismo didctico (pero intentan incorporar) los
diferentes tipos de procesos necesarios para la enseanza y aprendizaje de lenguas ()14.
Gramtica implcita y gramtica explcita
Muchas son las investigaciones llevadas a cabo en el campo de la
ASL en lo tocante a la adquisicin del sistema formal de la LO, como
muchas son las diferentes posiciones adoptadas e innumerables las
crticas a estas posiciones. Aunque se trate de un campo en pleno desarrollo donde todava no se han alcanzado conclusiones definitivas,
en este trabajo lo presentaremos de forma clara y concisa, siendo
conscientes de que en toda simplificacin algo se pierde.
As, si partimos de un modelo cognitivo de aprendizaje de una LE
podemos suponer que los aprendices construyen dos tipos de conocimiento gramatical. Por un lado, un conocimiento gramatical explcito: que () corresponde a las reglas y estructuras de la LE analizadas y organizadas conscientemente en un sistema por el alum12

13
14

NAUTA J. P., Cable 1, pp. 24-5. (Adaptacin). He preferido utilizar el texto de J. P. Nauta
ya que recoge una competencia ms -la sociocultural- y es ms claro.
Nos referimos fundamentalmente a parte de la teora presentada por Krashen.
EGUILUZ PACHECO J. Y EGUILUZ PACHECO A., La evaluacin del componente gramatical en
Carabela: la enseanza de la gramtica en el aula de E/LE, Madrid, Sgel, 1998, p. 111.

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no ()15. Por otro, un conocimiento gramatical implcito: que ()

es de naturaleza intuitiva o subconsciente y no se halla formulado
como un corpus de reglas ()16.
Cuando un alumno se comunica en la LO utiliza ambos conocimientos -el explcito y el implcito-, pero para que el aprendiz acuda
al conocimiento explcito que posee de la LE -cuya funcin principal
es la de monitorizar, es decir, controlar que las producciones lingsticas sean correctas y si no es as corregirlas- es necesario que se
cumplan, segn Krashen, tres condiciones:
1. El alumno tiene que darse cuenta de haber cometido un error en
su produccin y detectarlo.
2. El alumno tiene que conocer la forma correcta para poder corregir el error que previamente haba detectado.
3. El alumno tiene que contar con el tiempo necesario para llevar a
cabo los pasos 1 y 2 y finalmente corregir su produccin.
Por lo tanto, cuando el aprendiz usa el lenguaje de forma natural,
es lgico pensar que el conocimiento explcito juegue un papel secundario y que sea el conocimiento implcito de la gramtica el que
rija formalmente los usos del lenguaje para la comunicacin. A nuestro modo de ver, esto no quiere decir que la gramtica explcita, para un aprendiz de LE, no sea importante, ya que es la encargada de
monitorizar y por lo tanto puede ser una aliada a la hora de enfrentarse a la fosilizacin, la interferencia, etc., pero sin lugar a dudas
cuando un estudiante de LE se enfrenta de forma espontnea a la LE
va a echar mano de su conocimiento implcito.
As, para construir el conocimiento implcito de la gramtica de la
LO el aprendiz puede recurrir a cuatro mecanismos. Por un lado el
aprendiz puede partir del anlisis del intake17. Este mecanismo se
puede poner en marcha cuando el alumno selecciona una parte de la
15

16
17

GMEZ DEL ESTAL M., y ZANN J.,Tareas formales para la enseanza de la gramtica en la
clase de espaol en La enseanza del espaol mediante tareas, Madrid, Edinumen,
1999, p. 77.
Ibdem, pp. 79.
Este trmino fue introducido por Chaudron en 1985. Se puede definir como la toma o
bien la apropiacin de ciertos elementos del input . Con el trmino input nos referimos a los datos a los que est expuesto el aprendiz. Preferimos mantener la terminologa proveniente del ingls para agilizar el discurso.

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informacin contenida en el input que por algn motivo le ha llamado la atencin -por ejemplo por repeticin, por idiosincrsico, etc.-; el
input seleccionado -intake- podra funcionar como desencadenante
de un proceso de comparacin complejo entre la regla interiorizada
por el aprendiz y la que opera en el intake, pudiendo dar lugar a la interiorizacin de esta nueva regla o a la reestructuracin de la IL.
Sin embargo este mecanismo, an siendo indispensable, no garantizara por s solo la formacin de conocimiento gramatical implcito
ya que existen jerarquas evolutivas de adquisicin de una LE por las
que el aprendiz va pasando obligatoriamente18.
Otro mecanismo ntimamente ligado al anterior es el de la reestructuracin de la IL del alumno. Como ya hemos sealado en el punto anterior esta reestructuracin es posible gracias a la atencin del
input y del intake por parte del alumno, al consiguiente avance de
hiptesis y al conflicto que se produce cuando dos hiptesis -la que
el alumno haba efectuado anteriormente y que formaba parte de su
IL y la nueva- chocan.
Tambin mediante la interaccin en situaciones de comunicacin
el aprendiz, al utilizar intuitivamente estructuras gramaticales de la
LE sin poder acudir a su conocimiento explcito, contribuye a la creacin, reestructuracin y fijacin del sistema lingstico de forma
implcita.
Por ltimo es posible que slo una pequea parte del conocimiento
explcito al que tiene acceso el aprendiz mediante explicaciones, estudio, prctica mecnica, etc. se transforme en conocimiento implcito. Esto nos resulta claro si pensamos que muy pocas propiedades
gramaticales pueden ser aprendidas conscientemente en comparacin con la complejidad y riqueza que nos presenta cualquier lengua,
y adems que, por lo que se refiere al aprendizaje-adquisicin de una
LE, existe un proceso de adquisicin con sus estadios predefinidos.
Para concluir podemos afirmar que en lnea de mxima el conocimiento explcito de la gramtica y el conocimiento implcito son diferentes, y muy probablemente se almacenan separadamente. Adems de la importancia dada hasta ahora al conocimiento implcito del
18

Aunque todava no es mucho lo que se sabe con respecto a la ASL, son no pocos los
estudios en este campo que demuestran la existencia de etapas evolutivas en la ASL y
ALM.

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sistema formal de una LE, el conocimiento explcito tambin juega un

papel primordial en el desarrollo de la LO, ya que sirve para sensibilizar al aprendiz de la presencia de formas incorrectas en su interlengua, favoreciendo un proceso de reestructuracin nada desdeable.
Implicaciones did cticas
De lo dicho hasta ahora se deriva que el conocimiento implcito de
la gramtica es el resultado, en gran medida, de actividades de enseanza centradas en el significado, mientras que el conocimiento explcito es el resultado de actividades centradas ms en la forma. Forma y significado, a mi modo de ver, constituyen un todo que es necesario presentar y trabajar en el aula. As la intervencin didctica
deseada se centrara en:
- Una intervencin didctica indirecta que potencie el inters y la
implicacin del alumno en actividades y tareas significativas, que
le estimule a producir en la LO para poner a prueba los recursos
lingsticos que posee y para ir ms all, que propicie una autonoma de aprendizaje y de pensamiento fuera y dentro del aula,
que le ayude a acceder a un andamiaje didctico adecuado en sus
primeros pasos en LE, que le procure un acceso adecuado a diferentes tipos de discursos ricos, reales, etc. Este tipo de intervencin le ayudara para la construccin de un conocimiento implcito de la LE.
- Una intervencin didctica directa mediante, por un lado, actividades de prctica de todo tipo para que a la hora de lanzarse al
complejo mundo de la comunicacin el aprendiz se sienta preparado o con recursos suficientes y, por otro, actividades de sensibilizacin que propicien su capacidad inductiva y deductiva a la
hora de enfrentarse al sistema formal -y no slo- de la LO. Este tipo de intervencin le ayudara no slo a la construccin de un conocimiento implcito, sino tambin a la de un conocimiento explcito*.
*

Este artculo sintetiza los contenidos del seminario Gramtica comunicativa impartido
por la autora el 2 de marzo de 2001 en el Instituto Cervantes de Roma y el 16 de marzo en
el Instituto Cervantes de Npoles, dentro del VI Ciclo de Seminarios Didcticos de Espaol como Segunda Lengua organizado por los Institutos Cervantes de Italia.

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