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GUIA DETECCIN Y DIAGNOSTICO OPORTUNO DE LOS TRASTORNO DEL

ESPECTRO AUTISTA (TEA)
MINISTERIO DE SALUD 2011

INTRODUCCIN

Desde el nacimiento los seres humanos van manifestado y desarrollando de

forma paulatina conductas que denotan su inters por comunicarse e
interaccionar

socialmente,

habilidades

como

la

sonrisa

social,

las

protoconversaciones con la madre la atencin conjunta para descubrir el

entorno junto a las figuras de apego, los gestos protodeclarativos y
protoimperativos para hacer referencia al medio que lo rodea e intentar
modificarlo. Conjuntamente se desarrolla una capacidad de exploracin de los
objetos de su ambiente inmediato a travs un juego que evoluciona primero
mediante la exploracin sensoriomotriz, luego al uso funcional de los recursos
del medio, generando conceptos de la realidad ajenos a la existencia de estos,
para finalmente desarrollar una actividad ldica creativa y flexible, moldeando y
manejando estos conceptos, dando paso a habilidades que sern adaptadas a
la conducta social, tanto en la niez, como en la adolescencia y adultez. Todos
estos son los pilares de la futura actividad social, comunicativa e imaginativa.
De ese modo, manejando progresivamente distintos cdigos verbales y no
verbales, debe aprender a expresar y comprender en las palabras, en los
gestos, en los movimientos, en las distancias y en los tonos e inflexiones de la

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voz, la intencin propia y la del otro. El individuo, al ir desarrollando su

actividad en estas reas, debe prever las consecuencias de su propia conducta
y, adems, anticipar el probable comportamiento de los otros para ser capaz de
responder y participar en la transformacin de la sociedad en la que vive y se
desarrolla.
OBJETIVOS:

Detectar oportunamente (antes de los 4 aos 11 meses) los Trastornos del

Espectro Autista.

Diagnosticar oportunamente (antes de los 4 aos 11 meses) los Trastornos

del Espectro Autista

Abordar oportunamente los TEA diagnosticados en nios y nias.

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1. AUTISMO
1.1 CONCEPTOS GENERALES. DEFINICIN. TIPOS.
En el ao 1943, el psiquiatra norteamericano Leo Kanner, a partir de la
observacin sistemtica de once nios, estableci la primera descripcin del
sndrome que l mismo design con el nombre de autismo infantil

Hoy, una de las definiciones ms utilizadas es la del DSM-IV (APA1994), segn

la cual el autismo se define por:
A.1.Un deterioro cualitativo en la interaccin social.
A.2.Un deterioro cualitativo en la comunicacin.
A.3.Un repertorio restringido, repetitivo y estereotipado de conductas, intereses
y actividades.

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B. Retrasos o trastornos en una de las siguientes reas, como mnimo, con una
aparicin anterior a los tres aos: interaccin social, lenguaje (tal como
esutilizado en la comunicacin social) o juego simblico o imaginativo.
Clnicamente, el autismo es un cuadro muy heterogneo a causa de las
grandes diferencias interindividuales relativas a tres aspectos: los sntomas
fundamentales (A1, A2 y A3) los secundarios y el cociente intelectual.
Respecto a la patologa fundamental o nuclear, la alteracin en la
interaccin social es fcilmente observable en todos los individuos autistas,
incluso en edades muy tempranas.
De nios y contrariamente a las personas normales, no manifiestan una
conducta clara y persistente de afecto por la madre y por los adultos en
general, por lo que se podra hablar de una falta de establecimiento de las
primeras relaciones. Es normal que durante el primer ao de vida el nio con
autismo infantil no presente conductas anticipatorias como levantar los brazos
para ser cogido o manifestar alegra al ver el bibern. Ms tarde, estos nios
no suelen ir tras sus padres cuando estn en casa ni buscan consuelo cuando
se han hecho dao o se encuentran mal. El contacto visual -conducta de
aparicin muy temprana en los nios sanos-y sobre todo la coorientacin
visual, tambin estn muy alterados en los casos del autismo.
Por otra parte, es bien cierto que este tipo de conductas no son exclusivas de
este trastorno, y que en cuadros de abandonismo o sndromes hospitalarios
tambin estn presentes. Pero es igualmente cierto que para un clnico con
experiencia no es difcil observar caractersticas diferenciales en el aislamiento
social que se manifiesta en estos cuadros en relacin al del autismo.

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La problemtica de la comunicacin en este sndrome no hace referencia

slo al retraso y al grado de desarrollo de las capacidades lingsticas, sino
que lo que caracteriza precisamente al lenguaje del autismo son los trastornos
en su desarrollo y en su utilizacin como elemento de comunicacin.
Las alteraciones en el desarrollo del lenguaje son visibles en conductas
prelingsticas, como es la imitacin social. Estos nios no suelen participar en
juegos de imitacin simples (manotear), no hacen "adis" con la mano, no
sealan con el dedo. Tampoco es frecuente en ellos el uso correcto de los
juguetes ni el desarrollo de los juegos de simulacin.
En los casos en que aparece el lenguaje hablado, es abundante la presencia
de ecolalias, tanto inmediatas como diferidas. Tambin es caracterstica la
inversin pronominal "t" por "yo", relacionada con la ecolalia. Aparte, como ya
hemos apuntado, la utilizacin del lenguaje en los autistas, que, comparados
con nios normales del mismo nivel de desarrollo lingstico, puede observarse
que hablan mucho menos.
Es importante destacar la ausencia de interaccin recproca, de verdadera
conversacin, en la conducta verbal de los autistas. Podra decirse que no
hablan con una persona sino a una persona.
Una idea de la gravedad de la alteracin en esta rea nos la puede dar el
hecho de que alrededor del 50% de los sujetos con este trastorno no
poseen lenguaje verbal. Por otra parte, tal como sucede con la interaccin
social, tambin nos hallamos ante niveles muy diversos de afectacin: desde
individuos que no presentan ningn tipo de cdigo lingstico y una
comprensin prcticamente inexistente hasta sujetos con un lenguaje verbal
formalmente correcto y una buena comprensin, en que las alteraciones tienen

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que ver con los aspectos pragmticos y/o suprasegmentales de la expresin

lingstica.

1.2 CLASIFICACION
1.2.1 LA PATOLOGA SECUNDARIA del autismo es muy amplia y, como
hemos afirmado, puede variar mucho de un caso a otro. En los sujetos
ms afectados son frecuentes la hiperactividad (sobre todo durante la
infancia) y las estereotipias motrices; y, durante los primeros aos y/o
en los no tratados, lo son las crisis de agitacin, la baja tolerancia a
la frustracin, la autoagresividad y los trastornos del sueo. En los
del nivel ms alto son habituales las estereotipias verbales, las
conductas obsesivas y la baja tolerancia a la frustracin.
Tanto en el DSM-IV como en la CIE-10 (que son las dos clasificaciones de
trastornos ms importantes a nivel internacional, como vimos en el Tema 3) se
distinguen los siguientes trastornos dentro de los TGD:
Sndrome autista.
Sndrome de Rett.
Trastorno desintegrativo de la infancia.
Sndrome de Asperger.
Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
De ellos, el autismo y el sndrome de Asperger son los ms relevantes por su
mayor frecuencia y por haber recibido mayor atencin por parte de la

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comunidad cientfica, por lo que sern los que se examinen en mayor detalle
en este tema. Tal y como ocurra con el TEL, a la hora de definir el sndrome
autista y el sndrome de Asperger nos encontramos con el problema de que, en
la actualidad, no hay ninguna base biolgica o fisiolgica clara que explique los
dficits presentes. Y de nuevo, la definicin se basa en la adopcin de criterios
internacionales, lo que lgicamente abre la puerta a la polmica, las opiniones
divergentes, etctera.

1.3. EPIDEMIOLOGIA. Respecto a la prevalencia del sndrome, debemos decir

que si bien las cifras varan en funcin de los criterios diagnsticos utilizados,
aquellos oscilan entre dos y cinco casos por cada 10.000 nacimientos. Pero si
a estos sujetos aadimos los que presentan slo algn rasgo autista, las
prevalencias aumentan hasta quince o veinte casos por 10.000.
En cuanto a la distribucin por sexos, el autismo es mucho ms frecuente en el
masculino que en el femenino, en una proporcin de tres o cuatro.

1.4. ETIOLOGIA. El problema de la etiologa del autismo, en los momentos

actuales, no est resuelto. Originariamente, es decir, en los aos posteriores a
la primera descripcin del sndrome y siguiendo las ideas de Leo Kanner en
este aspecto, se consideraba que las causas del sndrome eran de
carcter psicgeno, o sea, ambiental. Esta teora ha sido posteriormente
y progresivamente desmentida por las investigaciones biolgicas en este
campo, que, si bien no han conseguido identificar an la causa o causas
concretas de este trastorno, s han evidenciado la existencia de una alteracin
de tipo orgnico en su origen (factores genticos, metablicos, infecciosos...).

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1.5 DESCRIPCIN Y EPIDEMIOLOGA DEL PROBLEMA DE SALUD

Los TEA se consideran trastornos evolutivos, que si bien presentan diversas
manifestaciones clnicas, se caracterizan, segn Lorna Wing, por el
compromiso en tres ejes fundamentales:
1. alteraciones cualitativas en la interaccin social recproca,
2. alteraciones en la comunicacin verbal y no verbal y
3. presencia de patrones restrictivos, repetitivos y estereotipados de la
conducta
Deficiencia Cognitiva (29,8%): Alteracin cognitiva que aparece en los TEA,
con distinta prevalencia y severidad segn cul sea el cuadro (67% en autismo,
19% en trastornos del desarrollo no especificado y 0% en Asperger). Entre los
sujetos que presentan discapacidad intelectual, se estima que el 30% cursa
con discapacidad cognitiva moderada y un 40% con discapacidad cognitiva
grave a profunda.

2. Epilepsia de aparicin precoz o tarda (33%): Existe entre un 20% y un

35% de coexistencia de TEA con alteraciones epilpticas. La tendencia de
stas es bimodal, con un primer momento de peaks entre los 0 y los 5 aos
de edad y un segundo momento de peaks despus de los 10 aos. Entre
un 12% y un 15% de individuos con TEA desarrollan epilepsia en la primera
infancia. A su vez, el riesgo de presentar epilepsia se eleva en presencia de
retardo mental y parlisis cerebral. El hallazgo de actividad epileptiforme en
el EEG, en personas con TEA sin crisis clnicas tiene una incidencia

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reportada entre un 7% y un 60%. No se ha establecido con claridad la

significacin clnica de este hallazgo, sin embargo en el ltimo tiempo se ha
estado redefiniendo su implicancia en los dficits lingsticos y sociales.
3. Trastornos de la Integracin Sensorial (69%16 a 90%17): Perfil sensorial
alterado de forma heterognea y con representacin a distintos niveles. A
nivel auditivo, poca receptividad a estmulos de ndole social como la voz
humana, caracterstica que contrasta con sensibles incluso excesiva a
ciertos sonidos del ambiente, varios de ellos muy suaves para la mayora.

A nivel somato-sensitivo, hipo o hipersensibilidad a estmulos tctiles, por

ejemplo al contacto fsico, umbrales de dolor diferentes al los nios sin TEA,
baja tolerancia a la textura de la ropa, respuestas inusuales ante el color,
forma, textura o sabor los alimentos lo que puede restringir su dieta, etc. Se ha
descubierto alta correlacin entre respuestas sensoriales anormales y
conductas e intereses restringidos, repetitivos y estereotipados
4. Problemas gastrointestinales (reportes desde 9 a 70% de los casos):
Existe discusin respecto a si existe una relacin entre los trastornos de
ndole gastrointestinal y los TEA. Los consensos de expertos apoyan la idea
que las alteraciones gastrointestinales son secundarias a las alteraciones
conductuales. Las personas con TEA deben recibir los mismos estndares
de diagnstico y cuidados que los pacientes sin TEA.
5. Trastornos del sueo (40 al 80%): Son una preocupacin comn en
personas con TEA, ya que afectan tanto los tiempos como la calidad del
sueo, adems de alterar la regulacin circadiana y la conducta. Las
alteraciones ms frecuentes de esta ndole son el insomnio de conciliacin
y los despertares nocturnos. Su origen es probablemente multifactorial,

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siendo la variable ambiental uno de los agentes causales. Otros factores

contribuyentes que se han postulado son la actividad epileptiforme durante
el sueo, la epilepsia, o molestias gastrointestinales como reflujo gastroesofgico21, entre otras.

6. Dispraxias motoras: Son dficits en la conceptualizacin, organizacin y

ejecucin de una secuencia de acciones habituales, como imitacin de gestos,
traduccin de rdenes verbales en gestos o acciones y utilizacin de
herramientas. Se les vincula con alteraciones en la competencia motriz,
comunicativa y social
Deficiencia Cognitiva (29,8%): Alteracin cognitiva que aparece en los TEA,
con distinta prevalencia y severidad segn cul sea el cuadro (67% en autismo,
19% en trastornos del desarrollo no especificado y 0% en Asperger). Entre los
sujetos que presentan discapacidad intelectual, se estima que el 30% cursa
con discapacidad cognitiva moderada y un 40% con discapacidad cognitiva
grave a profunda.
2. Epilepsia de aparicin precoz o tarda (33%): Existe entre un 20% y un
35% de coexistencia de TEA con alteraciones epilpticas. La tendencia de
stas es bimodal, con un primer momento de peaks entre los 0 y los 5 aos de
edad y un segundo momento de peaks despus de los 10 aos. Entre un 12%
y un 15% de individuos con TEA desarrollan epilepsia en la primera
infancia12,13. A su vez, el riesgo de presentar epilepsia se eleva en presencia
de retardo mental y parlisis cerebral14.
El hallazgo de actividad epileptiforme en el EEG, en personas con TEA sin
crisis clnicas tiene una incidencia reportada entre un 7% y un 60%. No se ha
establecido con claridad la significacin clnica de este hallazgo, sin embargo

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en el ltimo tiempo se ha estado redefiniendo su implicancia en los dficits

lingsticos y sociales15.
3. Trastornos de la Integracin Sensorial (69%16 a 90%17): Perfil sensorial
alterado de forma heterognea y con representacin a distintos niveles. A nivel
auditivo, poca receptividad a estmulos de ndole social como la voz humana,
caracterstica que contrasta con sensibles incluso excesiva a ciertos sonidos
del ambiente, varios de ellos muy suaves para la mayora.
A nivel somato-sensitivo, hipo o hipersensibilidad a estmulos tctiles, por
ejemplo al contacto fsico, umbrales de dolor diferentes al los nios sin TEA,
baja tolerancia a la textura de la ropa, respuestas inusuales ante el color,
forma, textura o sabor los alimentos lo que puede restringir su dieta, etc. Se ha
descubierto alta correlacin entre respuestas sensoriales anormales y
conductas e intereses restringidos, repetitivos y estereotipados.
4. Problemas gastrointestinales (reportes desde 9 a 70% de los casos):
Existe discusin respecto a si existe una relacin entre los trastornos de ndole
gastrointestinal y los TEA. Los consensos de expertos apoyan la idea que las
alteraciones

gastrointestinales

son

secundarias

las

alteraciones

conductuales. Las personas con TEA deben recibir los mismos estndares de
diagnstico y cuidados que los pacientes sin TEA.
6. Trastornos del sueo (40 al 80%): Son una preocupacin comn en
personas con TEA, ya que afectan tanto los tiempos como la calidad del
sueo, adems de alterar la regulacin circadiana y la conducta. Las
alteraciones ms frecuentes de esta ndole son el insomnio de conciliacin
y los despertares nocturnos. Su origen es probablemente multifactorial,
siendo la variable ambiental uno de los agentes causales. Otros factores

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contribuyentes que se han postulado son la actividad epileptiforme durante

el sueo, la epilepsia, o molestias gastrointestinales como reflujo gastroesofgico, entre otras.
6. Dispraxias motoras: Son dficits en la conceptualizacin, organizacin y
ejecucin de una secuencia de acciones habituales, como imitacin de gestos,
traduccin de rdenes verbales en gestos o acciones y utilizacin de
herramientas.
Se les vincula con alteraciones en la competencia motriz, comunicativa y social
Los indicadores de TEA relacionados con el comportamiento son detectables
tempranamente mediante la observacin y seguimiento del desarrollo
psicomotor. La presencia de conductas atpicas en el desarrollo psicomotor o el
retraso en el logro de determinados hitos de ste pueden generar la sospecha
de TEA.
Hasta los 3 aos, es recomendable que padres y especialistas se mantengan
atentos a la presencia de los siguientes signos teniendo claro que ninguno de
ellos por s mismo es sinnimo de la existencia de un TEA:

Retraso o ausencia del habla.

No presta atencin a las otras personas.
No responde a las expresiones faciales o sentimientos de los dems.
Falta de juego simblico, ausencia de imaginacin.
No muestra inters por los nios de su edad.
No respeta la reciprocidad en las actividades de toma y dame.
Incapaz de compartir el placer.
Alteracin cualitativa en la comunicacin no verbal.
No seala objetos para dirigir la atencin de otra persona.
Falta de utilizacin social de la mirada.
Falta de iniciativa en actividades o juego social.
Estereotipas de manos y dedos.

Reacciones inusuales o falta de reaccin a estmulos sonoros

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Diagnosticar el autismo
Las seales que nos alertan sobre un posible autismo aparecen muy pronto en la
vida del nio:

Ausencia de sonrisa

Ausencia del balbuceo.

Detencin en la entrada en el lenguaje verbal y no verbal.

Tendencia al aislamiento.

Evitacin de la mirada y del contacto con los otros.

Proteccin del ruido y de la palabra de los dems.

Ausencia de demandas.

Repeticin de slabas o palabras-frase aisladas y fuera de contexto.

Repeticin de fragmentos escuchados en algn lugar.

Ausencia de juego simblico.

Aparicin de la angustia en situaciones aparentemente normales y/o ante

la presencia de los dems.

Dificultad en aceptar los cambios y el no.

Manipulacin estereotipada de los objetos y fijacin exclusiva a algunos en

concreto.

Estereotipias y rituales obsesivos.

Poca expresin del dolor.

Alteracin del tono muscular.

Agresin a s mismo o a otros.

La aparicin de uno o de varios de estos rasgos no es determinante para concluir

con un diagnstico de Autismo o Sndrome de Asperger.
El diagnstico debe ser hecho por un profesional del mbito clnico para que

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puedan considerarse, adems de la presencia de muchos de estos rasgos, otros

elementos que dan cuenta en profundidad de la problemtica amplia del autismo.
El mundo exterior es para el nio autista profundamente amenazante, sin que sea
esto algo que tenga que coincidir necesariamente con la realidad. Como dice el
psicoanalista Eric Laurent, el nio autista vive en un caparazn que, de entrada,
le protege de la angustia. La cuestin es cmo ayudarle a salir de este caparazn
sin que ello conlleve una profunda desestabilizacin y un malestar an peor.
El psicoanlisis diagnostica no nicamente teniendo en cuenta las conductas del
nio sino adems y, sobre todo, considerando sus intentos y dificultad para
situarse en el mundo, es decir con respecto a lo que le rodea y a los otros.
1.6 QUIN DIAGNOSTICA?
El diagnstico se realiza hoy -tanto por psicoanalistas como por profesionales
orientados por el psicoanlisis- en diversos lugares de la red asistencial, pblica y
privada: centros ambulatorios de diagnstico y atencin precoz, centros de da,
centros especiales especficos, equipos de asesoramiento pedaggico, consultas
privas, etc.
CMO SE DIAGNOSTICA?
Es fundamental que el diagnstico sea realizado por profesionales del rea clnica
que tengan un conocimiento y una experiencia importantes sobre el autismo y que
no quede ceido a unas bateras de test sobre el desarrollo o bien a exmenes
psicopedaggicos.
La perspectiva del psicoanlisis lacaniano contempla de entrada una concepcin
estructural del psiquismo humano y es en base a ella que se realiza el
diagnstico. Para poder realizar un diagnstico estructural son necesarias una
serie de entrevistas en las que la formacin del psicoanalista permite valorar la
posicin del nio o del adulto en relacin al lenguaje, la comunicacin y el vnculo

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social, as como su relacin con los objetos, su entorno y su cuerpo.

Para el neuropsiquiatra y psicoanalista austraco Martin Egge, hay que tomar en
serio el malestar del nio y el porqu de sus defensas. No consideramos que sus
conductas deban ser de entrada rectificadas o modificadas sin antes tener en
cuenta la lgica que las causa. As, se les podr ofrecer recursos alternativos para
salir de las conductas repetitivas que les aslan de los otros o les sumen en una
angustia difcil de soportar, o se podrn encontrar los medios (palabras u objetos)
que puedan mediar entre el nio y su compulsin a la agresin hacia los dems o
hacia s mismo.
DIAGNSTICO PRECOZ
Al nacer, cada nio es objeto de los cuidados maternos o de aquellos que estn
con l. Ser necesario un largo recorrido para pasar de ser objeto de los cuidados
y atenciones de los dems a alcanzar el estatuto de un sujeto de pleno derecho.
De ah que sean tan importantes los primeros meses de vida y la acogida que le
dispensan aqullos que lo cuidan. Podemos decir que, durante los primeros aos,
el nio est en permanente proceso de construccin y por tanto pueden
producirse obstculos o tropiezos que marquen toda su vida.
En ocasiones, esos tropiezos se derivan de una enfermedad importante del nio,
de un acontecimiento familiar mayor, o de otras tantas circunstancias que
repercuten seriamente en su proceso psquico, llevndole a interpretar el mundo
que le rodea como un agente hostil y limitndose a atender a lo que siente como
ms prximo: su cuerpo. Pero, en la mayor parte de los casos, no es posible
encontrar aqullo que produjo este repliegue del nio sobre s mismo. Slo se
observan, entonces, los efectos en la relacin del nio con el adulto y con el
mundo que le rodea.
Esta su caracterstica principal: el aislamiento del nio en la relacin con el adulto.
Reconocerlo y diagnosticarlo permitir, de entrada, situar en qu momento est el

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nio, cul es su estilo propio de aislarse del otro y protegerse de un mundo que
interpreta como hostil, cmo es lo que ha empezado a producir como sus
intereses ms preciados y qu tratamiento es el ms adecuado para amortiguar
los sntomas de su autismo y ayudarle lo ms posible a salir de l.
AUSENCIA DEL BALBUCEO
La entrada del nio en el lenguaje y el modo de utilizarlo a partir de entonces es
un elemento de suma importancia a la hora de diagnosticar el autismo. A menudo,
no surge el balbuceo en los primeros meses.
DETENCIN EN LA ENTRADA EN EL LENGUAJE VERBAL Y NO VERBAL
El lenguaje surge a partir de la transformacin del balbuceo y los sonidos con los
que el nio se divierte, escuchndose a s mismo y escuchando a los otros. En el
autismo, este proceso acostumbra a quedar detenido e incluso a retroceder
cuando han aparecido algunas palabras. Al contrario, tambin podemos asistir al
desarrollo precoz del lenguaje en muchos de los casos que se han denominado
Sndromes de Asperger.
EVITACIN DEL CONTACTO CON LOS OTROS
Aislarse de los dems, jugar slo sin necesidad de hacer participar a nadie ms,
un exceso de autonoma que le hace no pedir, o la tendencia a bastarse de s
mismo, son las formas que aparentemente adquiere la desconfianza profunda en
la que puede estar instalada una persona con autismo.
EVITACIN DE LA MIRADA
Una mirada ausente y fija que no se dirige a nadie ni responde a ningn
intercambio, o la evitacin de la mirada de los dems hacia l, son signos que en
la primera infancia permiten reconocer la precocidad con la que se presentan los

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sntomas del autismo.

PROTECCIN DEL RUIDO Y DE LA PALABRA DE LOS DEMS
Taparse los odos, rechazar que el otro hable, asustarse en exceso del ruido de
un avin, de una ambulancia, de petardos o incluso del ruido de algunos juguetes,
son manifestaciones que dan cuenta de cmo el nio se defiende del mundo
exterior, un mundo que vive como excesivo para l.
APARICIN DE LA ANGUSTIA EN SITUACIONES APARENTEMENTE
NORMALES Y/O ANTE LA PRESENCIA DE LOS DEMS
El nio con sntomas de autismo permanece encerrado en s mismo, como si se
tratase de defenderse de la amenaza que suponen los dems para l. Esta es la
manera como interpreta su entorno aunque esto no coincida necesariamente con
la realidad. Una interpretacin as se produce, sobre todo, cuando al nio se le
pide algo. Por ms simple que sea aquello que se le pide, su vivencia de esa
demanda acostumbra a ser insoportable y su respuesta es la agitacin, la
perplejidad o la angustia.
ALTERACIN DEL TONO MUSCULAR
Las alteraciones del tono muscular se expresan en la hipersensibilidad a la
estimulacin de cualquiera de los cinco sentidos, la rigidez motora, la hipotona
muscular, la poca actividad fsica en los primeros meses de vida e incluso en la
hiperactividad posterior al inicio del caminar.
MANIPULACIN ESTEREOTIPADA DE LOS OBJETOS Y FIJACIN
EXCLUSIVA A ALGUNOS EN CONCRETO
El nio con autismo encuentra en los objetos un modo de tratar su malestar.
Vemos en ocasiones cmo un objeto particular puede ocupar un lugar privilegiado

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en su vida. De estos objetos preferidos, la persona con autismo hace un uso

repetitivo, introducindolos en circuitos que muchas veces le tranquilizan o que,
en otras ocasiones, llegan a angustiarlo por la imposibilidad de salir de esa
repeticin. Algunos objetos pueden llegar a funcionar para la persona autista
como un complemento que le da seguridad y le permite afrontar situaciones de
cambio, incertidumbre o angustia. Es de suma importancia no considerar el uso
de estos objetos como algo patolgico sino como aqullo que le puede facilitar
acercarse a otros objetos.
Manuales de diagnstico: Para efectos del proceso de confirmacin diagnstica
y el diagnstico diferencial, deben seguirse los criterios diagnsticos que estn
establecidos tanto en el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos
Mentales.
Pese a que ambas clasificaciones difieren levemente, no hay que centrarse en las
diferencias de criterios, sino que buscar criterios comunes para el abordaje
diagnstico.
Debe agregarse que a futuro se dispondr de las nuevas ediciones de estos
manuales diagnsticos, tanto el DSM-V (que est incluyendo criterios ms de
ndole dimensional).
Evaluacin multidisciplinaria: Luego de realizar la anamnesis adecuada y
acabada y de seguir los criterios diagnsticos que aportan las clasificaciones
internacionales de enfermedades, la confirmacin diagnstica requiere una
evaluacin lo ms completa posible. Esta accin es del mbito de las
competencias de variados especialistas, por lo que se requiere del trabajo
multidisciplinario de un equipo compuesto por los profesionales competentes. El
procedimiento de evaluacin puede hacerse dificultoso en casos ms severos, por

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lo que debe considerarse el nivel de funcionamiento del menor y el grado de

experticia del evaluador. Las reas de evaluacin para pesquisar y confirmar
posibles casos de TEA pueden abarcar las siguientes reas.
Evaluacin Neuropeditrica: El objetivo en esta evaluacin es descartar otras
patologas neurolgicas. La evaluacin se basa en una historia neurolgica
detallada, consultando por antecedentes familiares de trastornos similares,
antecedentes tanto pre-natales, como peri y post-natales, y de una exploracin
neurolgica (datos obtenibles mediante la historia clnica y la anamnesis guiada).
En esta exploracin como protocolo se establece un examen fsico detallado de
los pacientes con TEA, buscando marcadores corporales como la talla, el peso
para establecer una norma y su perfil de crecimiento, establecer las medidas de la
circunferencia craneal, rasgo variable en estos cuadros, exanimacin acabado a
nivel fsico para buscar diversos marcadores que puedan dar cuenta de
alteraciones genticas (marcadores fenotpicos). A su vez, se pueden pesquisar
los reflejos a osteotendneos, entre otros.
b. Evaluacin Psicomtrica: La capacidad intelectual es de importancia, ya
que sirve como factor de pronstico. El nivel intelectual de estos nios presenta
un patrn habitual que se describe como una disarmona entre el CI
manipulativo versus el CI verbal. EL CI puede estar bajo la normalidad en
casos severos del espectro, as como puede ser normal e incluso ms alto en
casos ms leves. Independiente del CI, se describe que el rendimiento del nio
con TEA es menor a sus capacidades reales.
Evaluacin del funcionamiento personal y familiar: Evaluar el funcionamiento
en las reas personal (referido al autocuidado y dimensiones propias del sujeto),
educacional, familiar, las competencias a nivel social en estas reas es importante,
como a su vez indagar en conductas problemticas y las reas de habilidades
especficas. A su vez, hay que evaluar los recursos familiares para afrontar y

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atender a las necesidades especiales y a las dificultades de los menores. Parte de

este tem incluye contrastar el funcionamiento del nio/a para dar cuenta de su
rendimiento a nivel de actividad y participacin. Tambin se pueden usar
protocolos para evaluar el nivel de madurez social y afectiva. En general, los
profesionales

que

pueden

realizar

estas

actividades

deben

tener

los

conocimientos y competencia necesarios para abordar de manera ms ntegra a

los nios y nias con un posible TEA, con una visin biosicosocial y enfatizando
en los componentes socio-comunicativos y cognitivos de estos/as nios/as. En ese
sentido, a nivel de madurez psicolgico y social, la evaluacin se sugiere como
mbito de un Psiclogo. El nivel de funcionalidad a nivel de las actividades de la
vida diaria correspondientes a las edades contempladas en este protocolo son
competencia de un Terapeuta Ocupacional.
Evaluacin

Neuropsicolgica:

Esta

evaluacin

revelar

las

funciones

neuropsicolgicas que estn afectadas, por lo que podr dar cuenta de dficits
centrales en el TEA, tales como dificultades en la comprensin, interpretacin,
funcionamiento ejecutivo y capacidad de abstraccin. Estos aspectos deficitarios
contrastaran con otros como la capacidad de percepcin y la ejecucin de tareas
mecnicas, entre otras. Esta evaluacin puede ser llevada a cabo por algn
profesional del equipo multidisciplinario que cuente con una especializacin que le
permita tener los conocimientos y competencias para evaluar las reas descritas
desde la perspectiva neuropsicolgica (psiclogo, fonoaudilogo, entre otros).
Evaluacin

Comunicativo-lingstica:

La evaluacin de las habilidades

lingsticas y comunicativas del nio son importantes para la confirmacin

diagnstica y el diagnstico diferencial, las caractersticas formales y de uso del
lenguaje, la construccin discursiva y su relacin con las habilidades mentalistas,
son puntos a estimar. El juego es un tem importante, ya que algn grado de dficit
en el juego imaginativo y simblico es esencial en los TEA. Este juego debe

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diferenciarse de uno simplemente manipulativo (golpear, tomar o chupar los

juguetes) o uno estereotipado (apilarlos, ponerlos en fila) y en edades ms
avanzadas debe dar cuenta de la capacidad para asumir convenciones sociales.
Se pueden utilizar pautas observacionales y cuestionarios segn disponibilidad.
Procesamiento sensorial: Uno de los cuestionarios sensoriales ms usados en
la realidad nacional es el Perfil Sensorial publicado en espaol. Este cuestionario
administrado por los profesionales tiene el propsito de evaluar las habilidades
sensoriales de los nios y nias con TEA y valorar las repercusiones de estas
capacidades en su vida diaria, generando en base a un puntaje de corte niveles de
rendimiento tpico, Probable Diferencia y Diferencia Definitiva. Estas pruebas,
junto al resto de evaluaciones dentro del contexto del procesamiento sensorial,
pueden ser realizadas por un(a) Terapeuta Ocupacional u otro profesional del rea
(por ejemplo, Kinesilogo) que, idealmente, tenga una especializacin de postgrado referente al rea de intervencin de procesamiento sensorial.
Evaluacin clnica: Las pruebas y exmenes de tipo clnico y de laboratorio
sugeridas para el diagnstico de TEA van orientadas a aproximar el cuadro y a
delimitar cuadros de diversa ndole, que representen comorbilidad, o una
naturaleza basal orgnica o funcional diferente al mismo TEA. Los profesionales
aptos para tales tareas son Mdicos de diversas ramas (Neuropediatra,
Otorrinolaringologa, Nutriologa, Gastroenterologa, entre otros), as como
tambin otros profesionales de la salud como Nutricionistas, Tecnlogos Mdicos
especializados en exmenes de tipo metablico, profesionales especializados en
imagenologa, entre otros. La decisin de realizar o no alguna de estas pruebas
dependen de la informacin recopilada a travs de la Anamnesis para TEA y del
juicio clnico del equipo que evala. Algunas de estas pruebas, y sus utilidades,
son:

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Pruebas auditivas que puedan confirmar alteracin de los umbrales o alteraciones

del procesamiento auditivo central (DPAC). Debido a que es complejo realizar
pruebas de tipo subjetivos, como la audiometra, ya sea la audiometra por reflejo
condicionado, o por juego, se recomienda el uso de pruebas objetivas. El pool de
exmenes para evaluacin audiolgica debe abarcar los Potenciales Evocados
Auditivos de corta, mediana o larga latencia (segn corresponda, pruebas como
las Otoemisiones Acsticas Transientes o de Producto Distorsin, para evidenciar
la indemnidad del mecanismo coclear e Impedanciometra, para dar cuenta de
alteraciones de los mecanismos conductores.

Pruebas visuales, en busca de algn dficit sensorial y/o funcional en esta

rea.
Las pruebas metablicas pueden ser de utilidad tambin, en caso de
sintomatologa neurolgica asociada, o para dar cuenta de trastornos como
alteraciones de la flora intestinal, de la permeabilidad intestinal, de los

niveles sanguneos y urinales de distintos metabolitos, entre otros.

Electroencefalograma (EEG) para buscar alteraciones del funcionamiento
cerebral (anomalas en las ondas cerebrales, o posibles crisis, durante

estado de vigilia y sueo).

Pruebas inmunolgicas, que den cuenta de alergias que afecten al sistema
respiratorio, la piel, el sistema digestivo, entre otros, y que definan los

alrgenos que los producen y sus mecanismos de accin.

Tcnicas de neuroimagen, tales como la Resonancia Magntica (RNM),
Tomografa Axial Computarizada (TAC), entre otras, para dar cuenta de

anomalas estructurales a nivel cerebral, etc.

Es recomendable la utilizacin de pruebas genticas o de cariotipo, a la
hora de buscar asociacin de sintomatologa autista con deficiencia
cognitiva (sndrome X-frgil y otro tipo de sndromes genticos que se

asocien con una posible sintomatologa de tipo autista).

Pruebas de ndole gastrointestinal, para dar cuenta de alteraciones tales
como dolor abdominal, diarrea, constipacin, reflujo gastro-esofgico

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(RGE), entre otras. Frente a alteraciones gastrointestinales puede resultar

til realizar pruebas tales como: deposiciones para evaluar patgenos
deposiciones completas, tamizaje metablico sanguneo y urinario,
pruebas de funcin intestinal. A ellos se suma la evaluacin del estado
nutricional segn como la sintomatologa pueda hacer sospechar tales
alteraciones.
Pruebas especficas de diagnstico: La batera diagnstica especfica para el
TEA, corresponde una serie de pruebas a modo de encuesta a los padres, o
pautas de observacin que apoyan la confirmacin del diagnstico en base a la
observacin clnica.
Estas herramientas deben ser aplicadas por profesionales con un amplio
dominio y experiencia en el tema para orientar y complementar su observacin
clnica. Su alto costo, la necesidad de especializacin dada su alto nivel de
especificidad y la falta de validacin en el contexto nacional impiden su
masificacin.
2. TRATAMIENTO
2.1 PSICOLOGIA
El rol del Psiclogo en el equipo multidisciplinario abarca:
1. Desarrollar acciones de evaluacin y diagnstico del desarrollo, a travs de
la aplicacin de los instrumentos definidos para ello, siendo parte del equipo
que elabora un diagnstico comprehensivo orientado a la intervencin
especfica.

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2. Brindar asesora y orientacin en manejo conductual con los padres y/o

cuidadores tendiente a compensar dificultades derivadas del diagnstico y/o
del proceso de duelo frente al diagnstico y seguimiento de estas acciones.
3. Entrenamiento de padres y/o cuidadores para la aplicacin de los principios
de modificacin conductual en el contexto de hogar, adems de participar en
las acciones de seguimiento del proceso a fin de ajustar los programas
individuales de intervencin multidisciplinaria.

2.2 FISIOTERAPIA
El fisioterapeuta y la terapia
El terapeuta que trabaja en el campo infantil debe ser consciente de la
importancia que tiene una visin global del caso a la hora de planificar la
terapia, ha de tener en cuenta no solo sus

capacidades neuromotrices y

teraputicas, sino tambin su entorno y situacin familiar, lo que

hace

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necesario que el planteamiento teraputico sea tambin especfico y ajustado a

cada nio y su familia
Las propuestas teraputicas se han de planificar teniendo en cuenta: edad
cronolgica y edad

cognitiva, grado de autonoma motriz y funcional, los

intereses ldicos del nio, los recursos tcnicos y materiales necesarios que
permitan al nio realizar la actividad teraputica o ldica

propuesta y los

objetivos teraputicos globales y especficos en funcin de la patologa que

presenta cada nio:
-A nivel fsico (hipotona, espasticidad, rigidez, distona, atrofia, etc.).
-A

nivel

sensorial

(ceguera,

baja

visin,

problemas

auditivos,

sensorioperceptivos, etc.)
-A nivel emocional (inhibicin, pasividad, hiperactividad),
-A nivel psquico (retraso cognitivo, psicosis, autismo, etc.)

2.3 EDUCACION ESPECIAL

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA INTERVENIR EN LA ESCUELA CON

NIOS AUTISTAS.
Asegurar que, como futuros docentes empleamos los mejores procedimientos es,
sin duda, la mejor garanta para ayudar a las personas autistas y sus familias.

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Los procedimientos que debemos adoptar para afrontar las situaciones con nios
autistas deben cumplir ciertas condiciones y reunir una serie de caractersticas:
Considerar el autismo como un trastorno del desarrollo.
Acentuar los objetivos funcionales y la necesidad de intervenir en contextos
naturales de interaccin.
Estructurar los conocimientos desarrollados por la modificacin de conducta,
en especial en lo que aspectos de metodologa rigurosa se refiere.
Los procedimientos deben ser evolutivos y adaptados a las caractersticas
personales de los alumnos, definiendo de forma precisa las conductas a tratar.
Implicar a la familia y la comunidad.
Deben ser intensivos y precoces.
No se centran en eliminar conductas indeseables, sino en crear y potenciar
habilidades adaptadas y alternativas.
Deben establecer una disposicin cuidadosa de las condiciones ambientales.
Las ventajas de los ambientes estructurados han sido consistentemente
demostradas. Para que se desarrollen correctamente el ambiente debe facilitar
la comprensin de relaciones contingentes entre sus propias conductas y las
contingencias del medio. Del mismo el educador debe mantener una actitud
directiva, estableciendo de forma clara sus objetivos, procedimientos y
mtodos de registro.
Es necesario proporcionar a los nios autistas ambientes estructurados,
contextos directivos de aprendizaje y an ms en casos en que el autismo es
ms grave.

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Un programa efectivo que usa la enseanza estructurada, se basa en la

organizacin del espacio, cambio de actividades mediante agendas, sistemas de
estudio y trabajo para facilitar el proceso de aprendizaje y la organizacin del
material para estimular la independencia del alumno.
Este programa puede ser aplicado de manera exitosa en distintas
situaciones y contextos y tambin puede ser adaptado a los diferentes niveles
de desarrollo.
Por otro lado, es necesario cuidar las condiciones de aprendizaje. Para ello
se propone fomentar la necesidad de estimular la atencin del nio a los
aspectos relevantes de las tareas educativas y evitar la distraccin en aspectos
irrelevantes; las instrucciones deben darse solo despus de asegurar la
atencin del nio y ser claras, simples, consistentes y adecuadas a las tareas;
los nios autistas requieren pautas de aprendizaje basadas en el modelo de
aprendizaje sin errores ms que en el modelo de aprendizaje por ensayo y
error; los autistas a pesar de sus problemas motivacionales, tienen intereses y
preferencias de las que hay que partir para el desarrollo de los programas.
A continuacin se van a exponer una serie de procedimientos y tcnicas de trabajo
que precisan los nios autistas:

La enseanza de la comunicacin y el lenguaje

Es uno de los focos centrales de intervencin. Los procedimientos de
enseanza pretenden, ante todo, el desarrollo de la comunicacin para hacer
frente al dficit social y comunicativo de las personas con autismo. Es
necesario tener en cuenta en la intervencin los siguientes aspectos:

Centrarse en contenidos relevantes al alumno.

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Fomentar el desarrollo de conductas comunicativas auto iniciadas.

Aprender el lenguaje en medios naturales, en los lugares donde transcurre la
vida del nio.
Emplear para el tratamiento a las personas que conviven con el nio: padres y
profesores.
Una de las mayores dificultades con las que tienen que enfrentarse los
educadores y padres en la enseanza es la ausencia de motivacin. Para
paliar esta dificultad es necesario:
Fomentar la eleccin del nio de los materiales estimulares usados en la
enseanza.
Premiar los intentos comunicativos. Ello mejora ms significativamente la
motivacin a la comunicacin que usar tcnicas de aproximacin sucesiva.
Intercalar ensayos de mantenimiento.
Usar reforzadores naturales que estn directamente relacionados con la tarea.
Por ejemplo, para ensear colores puede ser ms til utilizar caramelos de
colores, que el nio puede seleccionar, puesto que se aprende que hay una
relacin entre la propia respuesta y la consecuencia de la conducta. Los
efectos son especialmente poderosos cuando todas estas tcnicas se
combinan.
Hay procedimientos que facilitan la anticipacin y la compresin de situaciones,
tales como el uso de sistemas alternativos de comunicacin, dando preferencia a
la presentacin de informacin visual; la utilizacin de medios grficos, pictricos y
fotos reales conjuntamente con signos, etc. estas alternativas son habituales en la
prctica diaria para el desempeo de las distintas tareas y pueden aplicarse a

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nios de nivel cognitivo relativamente bajo, teniendo efectos positivos en la

tranquilidad y el bienestar de las personas autistas.
La utilizacin de sistemas alternativos con las personas autistas est justificada
por las siguientes razones:
Se incide en el punto fuerte de procesamiento de informacin del autista: el
visual.
Se favorece la intencin comunicativa.
Se estimula la aparicin del lenguaje verbal.
Se favorecen procesos de atencin.
Se favorece la interaccin social.
Se incide en la solucin de las dificultades conductuales.
Contribuye a una mejor compresin del entorno.
Favorecen la capacidad de anticipacin y de prediccin.
Contribuyen a una organizacin ms significativa de los datos en la memoria.
Estimulan las funciones ms complejas del lenguaje: la planificacin, la
direccin de la accin, etc.
Recientemente se utilizan medios informticos y ordenador como medios tiles
para el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje con personas autistas.

La enseanza de habilidades sociales

La competencia social exige el dominio de un amplio rango de habilidades
que se incrementan de manera compleja con la edad. Entre estas habilidades
se encuentran: la mecnica de cmo jugar un juego con otra persona, expresar
afecto

otro

nio,

escoger

actividades

de

ocio,

usar

habilidades

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conversacionales asertivas para realizar peticiones y asegurar que otra

persona respeta las reglas de un juego, enseanza de cmo abordar a
cualquiera que est realizando una actividad de inters teniendo en cuenta las
necesidades de otras personas.
Una va eficaz para la enseanza de habilidades sociales a nios autistas
ha sido el uso de modelos con nios normales. Tales interacciones aumentan
las respuestas sociales de los nios con autismo. Para percibir el xito de esta
propuesta han de desarrollarse las siguientes caractersticas:
1. La intervencin con pares debe ser realizada en un entorno positivo en el que
las interacciones con los compaeros normales de igual edad sean
placenteras.
2. Los pares deben ser apoyados en sus interacciones con los nios y autistas sin
ensear directamente como deben portarse, (el objetivo de la intervencin es
obtener interaccin espontnea)
3. Las sesiones deben desarrollarse con la suficiente frecuencia para desarrollar
simpata de grupo.
4. Los alumnos autistas deben ser menos que la mitad del grupo total.
Por ltimo, y en relacin con la integracin e inclusin de nios autistas en
escuelas normales, debemos tener en cuenta que el alcance de la integracin
puede variar en funcin de las necesidades del nio. Con algunos nios de alto
funcionamiento puede funcionar bien en un marco normal de educacin con
un mnimo de apoyo, con otros nios puede ser conveniente compartir algunas
clases con nios normales y tener una clase separada para otras materias, y
con los nios ms afectados el modelo podra ser compartir actividades de ocio
y recreo y mantener una clase separada para sus necesidades educativas. Si
bien, esta alternativa quizs sera la menos idnea por la facilidad que implica

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separarlos de las aulas y el ambiente natural en el que se desarrolla la vida de

los dems nios, abandonando por tanto la lucha constante por insertarlos de
manera efectiva en este tipo de ambiente en la mayor parte de las actividades
que se realicen.
La integracin de autistas en escuelas pblicas es probablemente ms fcil
cuando estos han aprendido habilidades sociales necesarias y cuando los
otros nios han sido educados para comprender las dificultades que presentan
los nios con alteraciones y teniendo oportunidades de compartir actividades
con ellos.
Un conjunto de orientaciones prcticas para la enseanza de un
pensamiento flexible y conducta autnoma en personas autistas es:
Crear situaciones libres de ansiedad. La ansiedad reduce la flexibilidad de toda
conducta.
Ensear comprensin y conocimiento. Para ello es necesario:
-

Atender a significados relevantes.

Desarrollar estrategias de memoria.

Desarrollar la posibilidad de eleccin.

Ensear conducta ms flexible y creativa.

Existe un programa diseado para ayudar a desarrollar las habilidades de

pensamiento, percepcin y solucin de problemas, que subyace a la mayor
parte del aprendizaje acadmico y social. El programa enfatiza el desarrollo
metacognitivo estimulando la reflexin sobre los propios pensamientos, as

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como su evaluacin y uso de estrategias alternativas cuando sea necesario.

Los objetivos son:
Potenciar el desarrollo de funciones cognitivas bsicas.
Identificar y remediar las funciones cognitivas deficientes.
Desarrollar motivacin intrnseca de tarea.
Desarrollar el pensamiento representacional.
Potenciar la efectividad en el aprendizaje y la preparacin para el aprendizaje
en la escuela.
Prevenir la escolarizacin en educacin especial.
Este programa parece mejorar las dificultades de atencin, los dficit sociales,
los dficit de comunicacin y las dificultades con la motivacin.

El manejo de los problemas de conducta

Los problemas de comportamiento lo que hacen es reflejar un conjunto de
dficit, especialmente en el mbito de la comunicacin. Los problemas de
comportamiento normalmente funcionan como una forma de comunicacin
para aquellos sujetos que todava no poseen o no utilizan formas de
comunicacin ms complejas, que les permitiran influir en los dems para
obtener resultados deseables, dndose de este modo la definicin clara de
comunicacin. Para

ello, se plantean a continuacin una serie

de

caractersticas que poseen estos problemas y cmo intervenir en su resolucin:

La conducta problema generalmente cumple un objetivo para la persona que la
manifiesta.

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Debemos descubrir la razn o finalidad de la conducta para prestar ayuda a

largo plazo.
El objetivo de la intervencin es la educacin, no simplemente la supresin de
la conducta. El objetivo principal de la intervencin es ensear nuevas
habilidades y formas adaptadas de influir en las personas, reforzando
nicamente las conductas deseables.
Los problemas de comportamiento ocurren en distintos contextos.
La intervencin implica cambiar sistemas sociales, no sujetos. Debe conducir a
un cambio de conducta deseable por parte de todos los implicados en la
comunidad.
El objetivo ltimo de la intervencin es el cambio de estilo de vida de estos
pequeos.
El objetivo de tener en cuenta estas caractersticas es llevar a cabo el
desarrollo de intervenciones creativas para ayudarles a aprender conductas
alternativas apropiadas. Enseando, ampliando y reforzando las habilidades
comunicativas relevantes, resulta posible sustituir la conducta inadecuada, de
modo que, dicha conducta se hace mucho menos frecuente o se elimina
totalmente.
En general, un enfoque basado en la comunicacin es relevante para casos
de problemas de comportamiento que estn influenciados por la atencin de
los dems, la evitacin de situaciones desagradables y la obtencin de cosas
concretas.

Fomento de la motivacin

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Hay un programa de enseanza diseado para aumentar la motivacin y la

capacidad de responder a claves mltiples.
que implica emplear estrategias de instruccin natural. Las estrategias que
se utilizan para aumentar la motivacin son:
Permitir que el nio elija actividades o materiales de la situacin de aprendizaje
Utilizar refuerzos directos que indiquen que las consecuencias de la conducta
del nio estn directamente relacionadas con sus respuestas.
Intercalar tareas de mantenimiento entre las tareas de adquisicin.
Reforzar los intentos de responder y no solo las respuestas correctas.
Las recompensas se dan de forma inmediata y contingente.

Fomentar la autorregulacin
Si un individuo aprende a manejar su conducta, puede utilizar luego esa
capacidad en diversos contextos y con relacin a muchas conductas.

La autorregulacin implica:
Identificar conductas apropiadas de las no apropiadas.
Reconocer la presencia de la conducta objetivo.
Autoadministrarse los esfuerzos.
Manifestar la conducta apropiada en ausencia del terapeuta. Se trata de que la
persona funcione con verdadera independencia.

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Los nios autistas pueden aprender a autorregularse para cambiar su

conducta y mantener los cambios. Los programas de autorregulacin tienen
varias ventajas para las personas autistas:
disminuye la dependencia del terapeuta
ayuda a que se mantengan mejor los efectos del tratamiento
aumenta la independencia de la persona, lo que implica tener unas relaciones
ms favorables con la comunidad.
El problema es que hay que dedicar bastante tiempo a la enseanza de esta
tcnica. La ventaja es que cuando la persona la adquiere, generaliza su empleo a
diferentes contextos y conductas, sin necesidad de mucha mayor enseanza.

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2.4 TERAPIA OCUPACIONAL

Principios Generales de Trabajo en las Personas con TEA
Resumimos algunos puntos claves en la intervencin con personas con TEA,
aplicables, por supuesto, a la Intervencin en Terapia Ocupacional (Sancho,
2012):
El Terapeuta ha de ser figura de referencia, significativa y deseable para el
usuario.
El foco del proceso de intervencin es el usuario, la potenciacin de sus
capacidades y puntos fuertes, y el establecimiento de apoyos para aquellos
contenidos que todava no sean funcionales. Se debe individualizar el proceso de
enseanza de habilidades para la Autonoma.
Se busca la implicacin activa, partiendo de las reas de inters y de situaciones
cotidianas.
Se hacen necesario el uso de las estrategias visuales y una estructuracin del
entorno.
Se debe promover el uso de una metodologa basada en el aprendizaje sin error,
para evitar frustracin y asegurar un buen ritmo de aprendizaje.
Se debe promover el uso de las habilidades adquiridas a otras situaciones, para
generalizarlas. Hay que dar oportunidades al usuario para ejecutar dichos
aprendizajes.

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Uso del anlisis de actividad como herramienta: obtenemos informacin sobre

las demandas de las mismas para establecer las secuencias y los apoyos
necesarios

Apoyos Visuales
Hogdon (2002) define los apoyos visuales como las cosas que vemos y que
favorecen el proceso de comunicacin. Como est bien documentado, las
personas con TEA son pensadores visuales (Grandin 1995), as que debemos
favorecer la va visual frente a la auditiva, a la hora de realizar las intervenciones.
Esto no quiere decir que no les hablemos, sino que pongamos nfasis en la
estructuracin de las tareas de forma que sean visualmente entendibles.
Asimismo, Hongdon nos sugiere esta clasificacin para las estrategias o apoyos
visuales:
Herramientas para dar informacin: horarios y mini-horarios, calendarios,
carteleras de eleccin, herramientas para decir no, para hacer transiciones y
para localizar personas
Ayudas para dar instrucciones efectivas: herramientas para el manejo del aula y
organizadores de tareas o secuencias
Estrategias visuales para organizar el ambiente: estructurando el ambiente con
etiquetas y organizando la vida en general
Conciliacin de la comunicacin entre ambientes: puentes visuales

El tratamiento de Terapia Ocupacional en nios con trastornos de aprendizaje se

populariz durante los aos 60, momento en el que A. J. Ayres public sus
primeros estudios sobre trastornos perceptivos y sensoriales presentados por
nios con dficit de aprendizaje (Ayres, 1965). Desde aquellos aos hasta la

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actualidad, la Teora de la Integracin Sensorial ha sido utilizada extensivamente

en el tratamiento de nios con dficit atencional, autismo, sndrome del
cromosoma X frgil, trastornos de aprendizaje y descoordinacin motora, entre
otros (Smith-Roley y col., 2001).
La teora de la IS describe dos tipos de dficit que afectan de distinta manera al
funcionamiento de la persona: dficit de modulacin sensorial, que afecta al nivel
de alerta y a la conducta y dficit de discriminacin, que afecta al control motor.
Tipos de Disfunciones:
La teora de la IS fue desarrollada por una terapeuta ocupacional que estudi
cientficamente los problemas de procesamiento sensorial en nios con
alteraciones funcionales. Esta teora se centra en los sistemas vestibulares,
tctiles y propioceptivos, as como en su influencia en el desarrollo normal del
nio. Si existen problemas en el procesamiento de estas sensaciones, se pueden
presentar alteraciones de hiperrespuesta y/o de modulacin del estmulo, as
como problemas de hiporrespuesta y/o discriminacin, y planeamiento motor. Este
tipo de alteraciones produce, a su vez, problemas en el desempeo ocupacional
en el colegio, el hogar y la comunidad.
Problemas de Hiperrespuesta y/o modulacin sensorial:
Los problemas de modulacin sensorial hacen referencia a la habilidad del
Sistema Nervioso Central para regular su propio nivel de alerta en relacin a
los estmulos sensoriales en el medio ambiente. La capacidad para modular la
informacin sensorial se puede observar en los procesos de orientacin, alerta,
atencin o emocin que corresponden al estmulo sensorial. Cuando los
procesos de modulacin sensorial estn afectados por una disfuncin, se

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pueden observar fluctuaciones extremas de hipo e hiperrespuesta en el nivel

de

alerta,

atencin, regulacin

emocional

y en

la

organizacin

de

comportamientos. Estos trastornos se ven comnmente en el nio con

diagnstico de autismo o dficit de atencin. De este modo, el infante no
parece responder u orientarse frente a estmulos tctiles, de movimiento o
auditivos. Otro nio con inseguridad gravitacional o hiperrespuesta vestibular
puede evitar todo tipo de actividades motrices gruesas como trepar,
columpiarse

estresarse

con

cambios

de

posiciones

reaccionar

negativamente en escaleras mecnicas, automviles o ascensores. Es fcil de

deducir que estos nios presentan, problemas en el hogar, la escuela o la
comunidad, los cuales muchas veces motivan la consulta de terapia
ocupacional. Entre las causas ms frecuentes de derivacin se incluyen
problemas de comportamiento, atencin, aislamiento o dificultades en el rea
de relacin social.
Los problemas asociados a hiperrespuesta a estmulos sensoriales han sido
descritos en la literatura de IS, utilizando el trmino defensa sensorial
(Knickerbocker, 1981; Wilbarger and Wilbarger, 1991). Hay dos tipos de
hiperrespuesta que se comentan con frecuencia en la literatura de IS: defensa
tctil e inseguridad gravitacional. Estos dficits de modulacin sensorial incluyen
dificultades en el procesamiento y organizacin de respuestas a estmulos tctiles
y vestibulares, respectivamente. Los comportamientos comnmente observados
en el nio con defensa tctil son irritacin, ansiedad, miedo, distraccin,
hiperactividad, agresin y estrs emocional al contacto con personas u objetos Se
han observado problemas en la modulacin de estmulos tctiles en nios con
diagnstico de autismo, sndrome del cromosoma X frgil y dficit de atencin con
hiperactividad. Por otro lado, la inseguridad gravitacional est caracterizada por
respuestas de excesivo miedo o ansiedad durante actividades que conllevan
movimiento (Ayres, 1979). Se ha propuesto que este trastorno est relacionado

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con los rganos vestibulares (dentro del odo interno) que responden
permanentemente a la fuerza de la gravedad y detectan los movimientos lineales.
Se ven frecuentemente comportamientos de excesivo miedo, ansiedad, evitacin y
aislamiento en nios con inseguridad gravitacional.
Disfunciones de Hiporrespuesta y/o Discriminacin:
Entre los nios que padecen estas disfunciones se encuentran algunos que no
perciben, o responden de manera disminuida a los estmulos sensoriales. Por
ejemplo, un nio con hiporrespuesta propioceptiva-vestibular puede responder
mnimamente en situaciones de intenso movimiento o accin muscular y presentar
comportamientos de alta intensidad motriz, como saltar, correr, trepar a lugares
elevados, arrojarse al suelo sin propsito aparente, empujar, patalear, columpiarse
o estar en continuo movimiento. Adems, presentar dficit postural.

Intervencin:
El tratamiento de IS es complejo, requiere entrenamiento y prctica supervisada,
as como la adhesin a ciertos principios fundamentales que se derivan de la
teora e investigacin en este enfoque. Es decir, las tcnicas de IS requieren, no
slo actividades sobre distintos aspectos sensoriales (propioceptivos, vestibulares,
visuales, etc.) sino, tambin la participacin activa del nio, la presencia y
disponibilidad de desafos ambientales, la elaboracin de respuestas de
adaptacin, equipamiento especializado en un contexto de juego y una slida
relacin terapeuta-nio-familia. Diferentes expertos en tcnicas de IS han
elaborado estos conceptos en libros de texto y publicaciones cientficas. De
manera similar, la preparacin y entrenamiento formal en tcnicas de IS ayudan al
terapeuta ocupacional a utilizar distintos aspectos del razonamiento clnico durante

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el tratamiento. Estos aspectos tecnolgicos y de educacin ayudan a diferenciar

los tipos de disfuncin que requieren intervencin o tcnicas de compensacin, la
progresin del tratamiento y la medicin de resultados especficos de la
intervencin.
El tratamiento de IS incluye el anlisis de la experiencia sensorial y la respuesta
adaptativa en el contexto de juego y relacin social.
La experiencia sensorial no es slo estimulacin sensorial, sino que est
relacionada con los problemas sensoriales del nio y requiere una respuesta
activa. A diferencia de la anterior, la estimulacin sensorial hace referencia a
proporcionar estmulos sensoriales sin que estos se relaciones con el problema
sensorial del nio y sin esperar una respuesta activa por parte de l. Por lo tanto,
la estimulacin sensorial no es necesariamente parte del tratamiento de IS.

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2.5 TERAPIA PSICOMOTRIZ

En la intervencin psicomotriz siempre se pretende potenciar al mximo las

posibilidades del nio para que pueda obtener una mejor integracin al mundo que
le rodea. En esta ocasin, la estimulacin psicomotriz cobra inters en el contexto
del Espectro Autista. Comenzar explicando que la psicomotricidad vivenciada se
trata de una prctica corporal de movimiento, la cual permite al nio expresar qu
desea y, a partir de ello, organizar su actividad en un espacio donde va a tener la
posibilidad de moverse y vivir sus emociones y conflictos en interaccin con el
medio. Dicha especialidad se ocupar del crecimiento intelectual, motor, social y
afectivo del nio. En conclusin, la Psicomotricidad se trata de una tcnica que
parte del cuerpo y sus acciones, como va de expresin no verbal para lograr un
pensamiento lgico. Se trabajan las dificultades e impedimentos que no permiten
el desarrollo armnico de la persona.
Para realizar una correcta intervencin es necesario basarse en la observacin de
conductas,

tales

como:

expresin

visual,

postura,

desplazamientos,

comportamiento motor, entre otros. Y se debe considerar con detalle cada caso
con sus particularidades y caractersticas individuales. El objetivo primordial de
esta intervencin o estimulacin es promover la comunicacin, expresin y
creacin por medio del cuerpo y el movimiento, que el nio conozca su cuerpo y
sus posibilidades de accin y aprenda a respetar las diferencias, adquiera
progresivamente autonoma en sus actividades habituales y desarrolle sus
capacidades afectivas. Asimismo, que se relacione con los dems (de la manera
ms accesible) y adquiera progresivamente pautas elementales de convivencia y
relacin social.

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Las alteraciones motoras en personas con autismo ms comunes son: tono

general corporal alto (hipertona) o bajo (hipotona), conductas estereotipadas y
conductas autolesivas (la alteracin ms dramtica que pueden presentar los
nios que se encuentran dentro del espectro autista). Es importante atender al
comportamiento psicomotor para poder llegar a realizar buenas intervenciones. De
ah la importancia que adquiere la simbologa de la accin que se puede observar
a travs de los juegos.
Asimismo, se le deben brindar oportunidades al nio de conocer la postura
correcta de su cuerpo y sus lmites corporales; experimentar en el espacio
conllevar a una mejor organizacin espacial, estimular a realizar diferentes
movimientos con la finalidad de que mejore su coordinacin general y realizar
actividades de intervencin que promuevan la gestualidad, importante para la
comunicacin.

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2.6 TERAPIA ASISTIDA CON PERROS

A partir de diferentes experiencias y estudios realizados, podemos resumir los
beneficios de la terapia con perros en nios autistas en los siguientes puntos:
Comunicacin concreta simple y monocanal. El tipo de comunicacin y actitudes
del perro resultan mas fcilmente reconocibles por un nio con autismo,
posiblemente por utilizar solo una va principal de comunicacin (la visual), emitir
seales de una forma simple y a la altura del nio.
- Objeto transicional. Los nios necesitan objetos transicionales que les den
seguridad en las primeras etapas de su vida, objetos como muecos, trozos de
tela etc. Los nios con autismo tienden a usar objetos transicionales durante un
largo tiempo y el perro puede, a travs de un proceso muy concreto, convertirse
en un objeto transicional vivo que le permita estar mas seguro en situaciones de
ansiedad y desorganizacin que en el caso de estos nios son muy habituales.
- Integracin Sensorial. A travs de los estudios y teoras sobre Integracin
Sensorial inicialmente desarrolladas por la Dra. Jean Ayres, se ha descubierto la
importancia que tiene una determinada etapa en el proceso de desarrollo del nio,
una etapa que en el caso de los nios con autismo se ve notablemente afectada o
interrumpida en su natural proceso. El proceso de integracin sensorial que
proporcionan terapeutas expertos en esta rea a travs del perro permite que el
nio progresivamente se vaya organizando y aparezcan respuestas adaptativas

Ritmo. A travs de diferentes tcnicas desarrolladas por especialistas, los perros

durante el paseo proporcionan un ritmo al nio que le calma y le permite
interactuar mejor con el entorno.

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- Atencin y concentracin. Un estmulo tan saliente y llamativo como es un animal

puede incrementar aspectos como la atencin, la concentracin, el contacto visual
y la transicin entre actividades.
- Seguridad. El uso de perros de asistencia para nios con autismo incrementa de
forma notable la seguridad del nio en lugares pblicos evitando conductas de
fuga y permitiendo a los padres tener una mayor tranquilidad.
- Patrones de sueo
Los participantes en una terapia asistida con perro son: el tcnico, su perro, un
terapeuta o psiclogo y el nio. Esta organizacin permite que el terapeuta y el
tcnico concreten de forma precisa las habilidades a trabajar y los procedimientos
que se aplicarn dentro de la programacin establecida para el nio. En una TAA
se trabajan, entre otros, los siguientes objetivos: el contacto visual, habilidades de
comunicacin verbal y no verbal, socializacin en cuanto a comprensin de
emociones sobre la interaccin, aprendizaje y respeto de normas, la memoria, la
atencin, habilidades de motricidad fina y gruesa, estimulacin sensorial,
reduccin de conductas estereotipadas y de conductas disruptivas, tolerar tiempos
de espera y momentos de transicin. Todas las sesiones pueden evaluarse
mediante cuestionarios de eficacia como los mostrados en el Anexo I.
SESIN DE TERAPIA A continuacin describiremos como se realiza una sesin
de terapia para nios con autismo, esta sesin ha sido descrita por Pedro Martn
director del centro Canem de asistencia y terapia con perros. En el centro canes
cada equipo esta formado por:
Un adiestrador profesional: Encargado de seleccionar y adiestrar a los perros, as
como de tutelar a los guas caninos.
Un gua canino o Tcnico: Encargado de intervenir con su perro en las sesiones
bajo la direccin del terapeuta o educador.

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Co-terapeuta: Perro seleccionado, educado y adiestrado especficamente para

realizar este tipo de sesiones.
Todas y cada una de las sesiones de terapia son dirigidas por un terapeuta, en
nuestro caso es una psicloga con formacin en psicoterapia asistida con
animales, que previamente a realizado una evaluacin de cada uno de los
proyectos, estableciendo un objetivo general dividido en objetivos especficos que
a su vez estn divididos en pequeos objetivos operativos, basndose en la
situacin fsica e intelectual del paciente y en una entrevista con los padres o
tutores. Acto seguido, se rene todo el equipo multidisciplinar para decidir como
alcanzar de una forma eficaz cada uno de esos objetivos. Debemos recordar que
un proyecto de terapia asistida con animales debe contar con tres mximas
imprescindibles: personal especializado, objetivos prediseados y resultados
evaluados y registrados. En cada sesin debe establecerse una relacin perfecta
entre terapeuta /gua canino/ co-terapeuta/ paciente.
Durante la sesin, el terapeuta debe tomar datos y debe medir obligatoriamente la
evolucin del paciente en cada sesin, esto marca la diferencia entre psicoterapia
asistida con animales y actividades asistidas con animales, estas mediciones
deben basarse en algo tangible como el ritmo cardiaco, presin arterial, de esta
forma el terapeuta puede constatar si la sesin realmente a logrado tranquilizar o
estimular al paciente.
Durante las sesiones es el encargado de dirigir al equipo, es quien interviene de
una forma directa con el paciente, si el caso lo requiere, ya que hay ocasiones en
las que el paciente solo acepta la presencia del perro ya que su grado de
introversin es extremo, y el terapeuta debe mantener la distancia y dejar trabajar
al perro. Lo ideal es que solo el perro interactu con el paciente, mantenindose
apartados tanto el terapeuta como el gua canino, de esta forma el paciente suele

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estar mas predispuesto a interactuar con el animal. De una persona es mas fcil
desconfiar que de un animal, los perros son mas nobles y sinceros en el trato y
nunca dejan escapar una mirada de consuelo. El terapeuta pide al gua canino que
realice determinados ejercicios con el perro siempre mantenindose a la mayor
distancia posible del paciente, y se centra en la respuesta que este presenta ante
los diferentes estmulos que provoca el perro. Por otro lado el gua canino,
consciente

en

todo

momento

de

las limitaciones de

su

perro, sigue

escrupulosamente las indicaciones del terapeuta con el que anteriormente ha

intercambiado informacin sobre lo que se va a trabajar, para ir sobre seguro,
aunque un pequeo espacio para la improvisacin siempre es bienvenido.

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2.7 ACUATERAPIA
Es una terapia donde la estimulacin se hace a travs del agua, dentro de una
piscina en las que el nio comienza a recibir las sensaciones que produce el agua
y esto le permite disminuir tensiones, mejorar su relacin corporal con el medio.
Se puede hacer en compaa de la madre o persona a cargo, lo que permite que
se forme un contacto mayor entre los dos, una vinculacin afectiva importante.
Los ejercicios se realizarn en funcin de los sntomas y los signos detectados en
la exploracin. Pero bsicamente son los siguientes:
Ejercicios de tonificacin (movimientos de natacin y juegos especficos).
Ejercicios de coordinacin (movimientos de natacin y juegos especficos).
Ejercicios de equilibrio y desequilibrio (juegos especficos).
Ejercicios de relajacin.
Ejercicios de motricidad fina (vestirse y desvestirse).
Ejercicios de marcha: caminar dentro del agua (juegos especficos).
Estos ejercicios propuestos tienen unos objetivos concretos:
Recuperar la tonicidad perdida y as evitar complicaciones a largo plazo.
Adquirir los movimientos naturales de coordinacin.
Disminuir la torpeza motora y las posturas bizarras.
Disminuir las estereotipias.
Disminuir la conducta hiperactiva.
Disminuir la conducta aptica.
Adquirir el mayor grado de autonoma posible.
Recuperar movimientos sincronizados de la marcha.
Trabajar la propiocepcin a travs de estmulos.
Mayor reconocimiento del esquema corporal a travs de estmulos.

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2.8 EQUINOTERAPIA
La equinoterapia no constituye la cura del autismo pero si una oportunidad
inigualable para ofrecerle al nio actividades cientficamente organizadas,
orientadas a estimular su desarrollo y contacto con el medio.
El proceso de adaptacin del nio autista a la equinoterapia y terapias afines,
especialmente en los casos ms severos es con frecuencia difcil y prolongado,
pero la experiencia prctica demuestra que en la generalidad de los casos,
responden bien y se interesan por la actividad. El caballo representa un factor
facilitador de un grupo importante de actividades que promueven ajustes de
conducta y socializacin. Es adems un factor de motivacin para interesar al nio
en el medio ambiente que le rodea.
Los efectos que se pueden alcanzar con la relacin nio-caballo son entre otros.
El desarrollo de la comunicacin verbal y no verbal.
El aumento de la atencin y la concentracin.
El incremento de confianza y la autoestima.
El desarrollo de la voluntad y motivacin por el entorno.
El aumento de la capacidad de adaptacin al medio externo.
La disminucin de impulsos agresivos y auto-estimulacin.

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El desarrollo del comportamiento cooperativo y la responsabilidad.

2.9 MUSICOTERAPIA
La musicoterapia, es una disciplina del rea de la salud, que utilizada de manera
dosificada, facilita cambios positivos y significativos en el comportamiento
humano. Cimentada sobre experiencias musicales diversas,

utiliza como

herramientas especficas los instrumentos musicales u otros elementos y objetos

que facilitan y promueven la apertura de canales de comunicacin. Cada
sesin es cuidadosamente planeada, llevada a cabo y evaluada para cubrir las
necesidades propias y especficas de cada nio, ya que lo que resulta til y
curativo

para

un

paciente

puede

no

serlo

para

otro.

A los fines de encarar un tratamiento con ste tipo de pacientes, es importante

saber que la musicoterapia dinamiza no solamente en lo puramente somtico,
motriz, sensorial, sino tambin, y lo que es ms importante, en un amplsimo
campo psquico, cognitivo y comprensivo (percepciones, emociones, afectos,
consciencia). Adems relaja en el estrs, la ansiedad, la angustia de base
existente en este tipo de patologas. Esta relajacin predispone a la
concentracin, a la toma de contacto con la realidad exterior, a la autodefinicin, a
la comunicacin. Facilita la sociabilidad y el acercamiento con otros individuos.
En lo que concierne a trabajos de investigacin en autismo, ciertos estudios han
demostrado que la musicoterapia tiene una influencia positiva al ser utilizada en
estos individuos. Las experiencias amenazadoras del entorno, vivenciadas en

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muchos de los casos de nios con autismo, son factibles de ser trabajadas en el
marco de una sesin de musicoterapia

OBJETIVOS GENERALES DE MUSICOTERAPIA EN AUTISMO:

DESARROLLO DEL LENGUAJE:
Intento de establecer comunicacin: facilitar y apoyar el deseo y necesidad de
comunicacin.
Interaccin cancin-movimiento: una vez ha entendido la respuesta
comunicativa que debe dar, integrar ritmo, percusin corporal y voz.
Ejercicios vocales y bucales: tocar un instrumento produce imitacin en los
msculos articulatorios y fortalece el uso funcional de la boca.
Imitacin de motricidad gruesa y fina: secuencias de tcnicas que se utilizan
cuando ha desarrollado habilidades perceptivas e imitacin.
Modular la entonacin: improvisacin vocal con consonantes y vocales y
ejercicios de respiracin para mejorar la fuerza vocal.
DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL:
Msica como objeto mediador: instrumento musical como contacto entre el
terapeuta y el nio.
Construir relaciones con intervenciones musicales y contacto fsico.

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Aprendizaje social de ciertas respuestas dentro de un contexto social.

Aprendizaje emocional, ya que la msica provoca respuestas emotivas.
Aprender a ser un miembro del grupo en el canto, la danza, buscando
instrumentos para tolerar el contacto fsico.

DESARROLLO COGNITIVO:
Informacin no musical en letras y cantos para ensear habilidades.
Alternar aprendizaje institucional con escuchas, reduce la ansiedad.
Memoria auditiva: imitar tonos simples hacia secuencias ms largas.
Aprendizaje de conceptos especficos como etiquetar (reconocer por su nombre
objetos musicales sealando, tocando, por su sonido o forma), numerar (escala
musical de 7 notas y responder a seales cuantitativas) y asociacin (de colores,
formas o nombres de instrumentos con seales verbales: vocales y sonoras).
DESARROLLO SENSORIAL:
Integracin sensorial: relacionar estmulos auditivos, visuales y tctiles por la
exploracin manual de instrumentos.
Refuerzo sensorial para reducir la conducta de autoestimulacin, utilizando la
msica como refuerzo o sustitutivo.

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Integracin motrica: actividades de movimiento que integren la coordinacin.

Rtmicas, para la diferenciacin entre niveles de intensidad, ritmos, melodas y
acompaamientos. Tocar instrumentos de precisin.

Recursos que la musicoterapia ofrece en esta poblacin:

El ritmo ordenador
El autista es arrtmico por naturaleza. El hecho de aplicar el aspecto rtmico de la
msica a la psicologa autista se basa en el principio lgico de rehabilitacin:
Tratamos de compensar a la persona con aquellos desarrollos de los que
carece. Mediante la insistencia y el aprendizaje del ritmo binario respiratorio, del
ritmo ocular en el parpadeo, del ritmo en la danza ( baile tomado y conducido por
el terapeuta), del ritmo de dos tiempos al caminar desplazando los pies, del ritmo
coordinado binario al subir y bajar alternativamente un brazo y otro brazo, una
pierna y otra pierna... conseguiremos un comportamiento somtico equilibrado. El
autista se va centrando en una actividad dinmico motora que le divierte y, sin
darse cuenta le llevar progresivamente a una conciencia de ser actor voluntario.
El terapeuta percute rtmicamente en el cuerpo del autista. Ejecuta movimientos
pausados sincronizados utilizando tempus y ostinatos con cadencias de
velocidad en la accin. El autista se siente arropado, protegido, tocado.
Experimenta sensaciones visibles de bienestar, estimulantes y relajantes, y va
archivando comportamientos rtmicos naturales. Los niveles perceptivo
cognitivos se van ensanchando palpablemente, al igual que el aprendizaje de su
esquema corporal.

La voz

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Es notorio y experimentado que al autista le agrada la voz ms que ninguna otra

forma o presentacin del sonido. De las cualidades del sonido, el timbre juega el
papel teraputico ms importante. El timbre de su propia voz es el instrumento
ms cercano y teraputico de los que dispone el terapeuta musical.
La utilizacin de la voz como elemento dinmico y relajatorio supone una forma de
contacto directa y clida con el autista. La capacidad por parte del terapeuta de
saber proyectarla, modularla y regularla, es un elemento clave para los logros que
se pretenden. Las alteraciones, intensidades, guturalidades, chasquidos, quejidos,
gorgoritos, risas, llantos... que puede emitir el instrumento voz, abarca el cmulo
de posibilidades rtmicas y las cualidades de altura tonal, intensidad, duracin y
timbre. El autista valora la voz, la palabra, precisamente aquello de lo que l (en
muchos casos) carece, vctima de su hermetismo del habla.
Las alturas tonales, junto a la intensidad (otra cualidades del sonido), sitan al
individuo autista en el lmite de la frontera entre la ansiedad, el nerviosismo, la
angustia... y la placidez, serenidad y recogimiento.

El juego
Durante la terapia musical debe reservarse un tiempo para el juego, ste puede
incluir:
a) Canciones especficas y personales con el nombre del nio y su entorno
afectivo familiar,
b) Una improvisacin ordenada y dirigida tanto por parte del terapeuta como
del/los individuos que acuden a la sesin,
c) El relato de cuentos y su escenificacin.
Tambin puede planificarse una experimentacin tmbrica sonora (mediante
rgano piano), donde la persona conecte con el teclado a la vez que el

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terapeuta va cambiando registros y timbres instrumentales. En algunos casos,

este contacto le sirve al nio tambin como ejercicio psicomotriz de digitalizacin.

La relajacin
En las relajaciones (manipuladas, libres, individuales, grupales), el autista se
acomoda corporalmente al sonido concordante con su ISO ( identidad sonora). Al
principio es necesario estar a su lado, hablarle, susurrarle, combinar estructuras
motoras con movimientos y ritmos que estn sonando.
Si es as llegaremos a una situacin asumida por la experiencia diaria, en la que el
autista relaciona el momento, la msica, la situacin, con el tiempo de sedacin, y
asumir la posicin horizontal en la colchoneta simplemente con escuchar y
ahora es la hora de relajarnos.
Efectos resultantes de su aplicacin sistemtica
- Incentiva el desarrollo socioemocional: En los primeros pasos de unas
relacin, los nios autistas tienden a ignorar o rechazar fsicamente los intentos
de contacto social ofrecidos por aquellas personas del entorno inmediato. La
musicoterapia ayuda a abordar esta conducta patolgica ofreciendo una primera
relacin objetal con un instrumento musical. Lejos de percibir el instrumento
musical como amenazador, muchos nios autistas se sienten usualmente
atrados por la forma, sonido y percepcin del mismo oficiando muchas veces de
objeto intermediario, permitiendo que la vivencia amenazante que percibe el
nio autista de un adulto desconocido (el terapeuta), pueda ser canalizada o
mediatizada a travs de los mismos.
- Promueve aspectos verbales y no verbales de la comunicacin: Cuando se
tata de enriquecer aspectos comunicacionales, la musicoterapia tiende a
incrementar la vocalizacin y el lenguaje, y a estimular procesos mentales como la
comprensin,

la

conceptualizacin

las

capacidades

simblicas.

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El musicoterapeuta intentar, a travs de sus mltiples estrategias, establecer

una relacin comunicativa entre la conducta del nio y la gama de sus propios
recursos sonoros. Resulta interesante el hecho de que un nio autista tenga una
mayor facilidad y apertura hacia la asimilacin del elemento sonoro/musical ms
que a la de patrones verbales. Esta especial conexin con lo musical y sonoro que
se observa en el autismo, encierra el potencial necesario para estimular
aspectos comunicacionales.
- Facilita mediante ciertos instrumentos una toma de conciencia sobre el
esquema corporal: Otro recurso que la musicoterapia ofrece en aspectos de
comunicacin consiste en incluir instrumentos de viento en el tratamiento. En
muchos casos,el uso de la flauta puede incrementar la autopercepcin sobre
zonas como la boca, los labios, los dientes y la lengua, permitiendo una gradual
toma de conciencia sobre los mecanismos que producen el habla y los rganos
implicados en los mismos.
Otros aspectos que la musicoterapia facilita:
- Aprendizaje de pautas y destrezas a nivel social
- Estimula la comprensin de diversos aspectos del lenguaje
- Incentiva el deseo de comunicacin
- Ofrece un espacio para la autoexpresin
-

Reduce

considerablemente

aquellas

conductas

estereotipadas,

no

comunicativas
- Contribuye a disminuir la aparicin de aspectos ecollicos del lenguaje
El marco contenedor que ofrece una sesin de Musicoterapia a un individuo
autista, promueve la libertad de que el nio aprenda a moverse y actuar de

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maneras especficas que facilitan el autodescubrimiento y la autoexpresin. El

hecho de hacer ruido, golpear y sacudir instrumentos, gritar y explorar, generan
ese plus de

placer indispensable para la satisfaccin emocional. Sin embargo

siempre hay que tener en cuenta, ms all de los mltiples efectos positivos que
nuestra disciplina ejerza sobre los individuos autistas, que el tratamiento debe ser
facilitado por un musicoterapeuta calificado y entrenado en la temtica.

2.10 TERAPIA DE LENGUAJE

En cuanto a las tcnicas de intervencin logopdica que se han empleado con
mayor asiduidad en estos problemas, se centran en ocho aspectos fundamentales:
1. Atencin a las familias.
2. Adquisicin de requisitos bsicos para el lenguaje.
3. Enseanza de sistemas alternativos de comunicacin.
4. Nivel fonolgico del lenguaje.
5. Nivel lxico-semntico del lenguaje.
6. Nivel morfosintctico del lenguaje.
7. Nivel pragmtico del lenguaje.
8. Enseanza de la lectoescritura.
.
Como siempre, la inclusin o no de estos aspectos en un programa de tratamiento
depender de los problemas y dficits a nivel lingstico de cada caso (y que
estarn relacionados con los dficits asociados al TEA o al sndrome de Asperger
y que son establecidos en la evaluacin inicial).

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ATENCIN A LAS FAMILIAS

Considerando que la mayora de los casos de autismo tienen como protagonistas
a nios de pocos aos, un aspecto que debera formar parte de todos los
programas de intervencin logopdica es el trabajo sobre la familia y sobre sus
necesidades, lo que generalmente incluye la informacin sobre el tema y las
consecuencias que el problema puede tener en el futuro, el apoyo emocional y el
soporte profesional, o el establecimiento de estrategias comunicativas eficaces
para interactuar con el nio.
As, al igual que en otros tipos de trastornos vistos anteriormente en la asignatura,
el trabajo del logopeda con la familia suele concretarse en dos tipos de
actuaciones habituales:
Informacin a la familia en el momento del diagnstico y durante el tratamiento.
Cuando se produce el diagnstico de autismo, es comn que las familias
experimenten miedo, nerviosismo e incertidumbre y que muestren muchas dudas
sobre el trastorno y sus futuras implicaciones, mxime teniendo en cuenta la
imagen social sobre el problema. Por tanto, el logopeda deber proporcionar
informacin apropiada sobre el trastorno y servir como punto de referencia.
Adems, es importante que este trabajo de informacin se siga produciendo
durante todo el periodo en que se est interviniendo sobre el lenguaje del nio.
Entrenamiento de la familia como agente en la intervencin. Debido a que los
nios con autismo muestran sus deficiencias comunicativas en todo momento, y a
que la mayor parte del tiempo lo pasan con sus familias, una prctica

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recomendable sera la de (a) instruir a las familias a comunicarse de manera

efectiva, e (b) instarles a emplear actividades lingsticas no estructuradas que
permitan al nio practicar los comportamientos correctos. Estas actividades no
podran considerarse como una intervencin propiamente dicha, sino que van a
aprovechar las situaciones naturales que se vayan produciendo en el
funcionamiento diario del nio.

ADQUISICIN DE REQUISITOS BSICOS PARA EL LENGUAJE

Debido a las dificultades y dficits en numerosas reas de funcionamiento que
suelen mostrar los nios con autismo, es habitual que en muchos casos (a) haya
una falta de habilidades y comportamientos bsicos para el aprendizaje y la
comunicacin, y (b) estn presentes muchos comportamientos que dificultan la
interaccin con el nio, como rabietas, movimientos repetitivos, conductas
autoestimuladas, etctera.
Por ello, todos los tratamientos logopdicos deberan comenzar estableciendo una
serie de bases previas para asegurar que el nio podr aprovechar la intervencin
que se va a llevar a cabo y que sta podr ser efectiva. Entre estas bases
destacan:
Existencia de conductas prerrequisitas para el aprendizaje
Constituyen los comportamientos bsicos implicados en el aprendizaje; si bien la
mayora de los nios los adquieren rpidamente, los dficits de los autistas
pueden hacer que esto no se as, en cuyo caso debern ensearse
explcitamente. Entre los requisitos bsicos ms importantes se encuentran:

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Habilidades comunicativas bsicas. Por ejemplo la atencin conjunta, la

adaptacin a los turnos de una actividad interactiva, etctera. Si el nio tiene
dficits a este nivel, es conveniente comenzar reforzando y atendiendo cualquier
intento comunicativo, para progresivamente ir dando ms importancia a la
comunicacin verbal apropiada.

Atencin. A menudo se encuentran nios con autismo cuya atencin es casi

inexistente. En esos casos es necesario realizar un trabajo previo para mejorarla.
En un primer momento, el objetivo sera conseguir que el nio est en situacin
apropiada para el aprendizaje, controlando sus propias reacciones (en este
sentido, es frecuente que el logopeda tenga que controlar fsicamente al nio para
que ste pueda centrarse en los estmulos presentados). A continuacin, se debe
conseguir que el nio sea capaz de escuchar y atender a unas instrucciones
mnimas, actuando de forma conjunta. Para ello se suelen utilizar tareas
manipulativas (puzzles, construcciones, dibujos, etctera) que progresivamente se
van haciendo ms complejas. Por ltimo, debe ensearse a que el nio controle
cundo y cmo dejar la actividad que est realizando, en funcin de lo que los
dems demanden de l; de nuevo, es comn recurrir a una interrupcin fsica que
progresivamente se va retirando.
Imitacin verbal. El objetivo sera poner la imitacin verbal bajo control; es decir,
conseguir que el nio repita modelos verbales con la mayor exactitud posible, as
como que aprenda a repetirlos espontneamente. Para ello, se utilizan tareas de
repeticin

de

modelos

verbales

comenzando

por

onomatopeyas,

posteriormente ir pasando a elementos lingsticos de complejidad creciente.

para

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Seguimiento de instrucciones verbales. El objetivo general en esta habilidad sera

ayudar al nio a identificar personas, lugares y cosas por su nombre y aprender a
seguir instrucciones sencillas. Para ello se selecciona un vocabulario bsico que el
nio comprenda y que sea significativo, pasando entonces a ensear al nio a
responder

instrucciones

que

incorporen

el

vocabulario

aprendido.

paulatinamente, se irn aadiendo nuevas palabras y rdenes cada vez ms

complejas.
Control de conductas disruptivas
Se definen como disruptivas todas aquellas conductas del nio que resultan
socialmente inadecuadas y son incompatibles con las situaciones de aprendizaje.
Por ejemplo levantarse de la mesa, romper el papel, pegar a otras personas,
autolesionarse, tirar los materiales al suelo, etctera.
Lgicamente, para que el nio con autismo pueda beneficiarse de las actividades
de lenguaje es necesario que su nivel de comportamiento disruptivo sea bajo . Y
para ello, son necesarias dos actuaciones complementarias:
Reducir la frecuencia de las conductas inadecuadas (disruptivas).
Aumentar la frecuencia de las conductas adecuadas (no disruptivas).
Es decir, que no slo es necesario indicar al nio lo que no tiene que hacer, sino
tambin reforzarle cuando se comporte de manera adecuada (para as indicarle
claramente lo que se espera de l).
En la siguiente tabla aparecen algunas de las tcnicas de modificacin de
conducta ms elementales, que pueden emplearse para el control de
comportamientos disruptivos.
Control de conductas autoestimuladas

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Por

ltimo,

otro

requisito

bsico

est

relacionado

con

las

conductas

autoestimuladas, que son aquellos comportamientos que los nios repiten una y
otra vez y parecen estar controladas por su propia actividad: balancearse, mover
los brazos, etctera.
Aunque el control de este tipo de conductas es complicado, un psiclogo
americano llamado Brian Iwata llev a cabo un cuidadoso estudio en el que se
determin la existencia de dos tipos de autoestimuladas:
Autoestimuladas mantenidas socialmente: seran aquellas que perduran en el
tiempo por la atencin que reciben los nios. Por ejemplo, en los casos en que los
nios rompen el papel que se les pone delante y automticamente su profesor se
pone a hablar con ellos, les razona, etctera. En estos casos, los tratamientos ms
efectivos son la atencin diferencial, el tiempo fuera, la extincin y el
eeforzamiento de conductas incompatibles.
Autoestimuladas "puras": seran aquellas en las que la atencin social no es
relevante, y estn mantenidas simplemente por aspectos propioceptivos o
cinticos. Aqu, el hecho de prestar atencin o no es irrelevante, y las actuaciones
deben dirigirse a disminuir la estimulacin que mantiene el problema, mediante la
disminucin fsica de la estimulacin y el reforzamiento de conductas
incompatibles.
ENSEANZA DE SCA
En los ltimos aos, ha crecido la implementacin de sistemas alternativos de
comunicacin como herramientas para facilitar la comunicacin de los nios
autistas, destacando el empleo de sistemas basados en pictogramas (SPC, Bliss),
sistemas gestuales (Comunicacion total de Schaeffer) o sistemas informticos

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porttiles. La lgica que sustenta la utilizacin de estos sistemas es que, ya que el

nio autista tiene dificultades para comunicarse de manera normal con los
dems, podra beneficiarse de sistemas que se encargan de suplementar la
produccin del lenguaje.
Sin embargo, son numerosos los autores que apuntan que el empleo de sistemas
alternativos de comunicacin en casos de autismo resulta poco natural y tiene
mayor sentido en casos en los que no existe otra solucin comunicativa, por
ejemplo, en parlisis cerebral, donde se producen alteraciones motoras y
morfolgicas de los rganos bucofonatorios.
Por tanto, desde una perspectiva que busca maximizar la naturalidad y minimizar
la intrusividad de la intervencin, tenemos que desaconsejar la utilizacin
generalizada de sistemas alternativos de comunicacin en casos de autismo. No
obstante, eso no significa que no haya algn caso muy especfico en el que el nio
pueda beneficiarse de ellos, pero debe evitarse utilizar estos sistemas como una
intervencin para todos los casos.
E incluso en los casos de autismo en los que s sea recomendable implementar un
sistema alternativo de comunicacin, ste debera considerarse no com una
solucin permanente sino ms bien como una herramienta o ayuda temporal, que
posteriormente ser sustituida por el habla oral natural. En palabras de Mac
Monfort:
Esto no significa que esos nios van a utilizar [los sistemas alternativos] durante
varios aos y menos durante toda su vida. Es probable que para la mayora de
ellos se trate slo de un empujn provisional.

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NIVEL FONOLGICO DEL LENGUAJE

Como se indic al exponer las caractersticas del autismo, algunas de las
alteraciones ms frecuentes afectan a la produccin del lenguaje. A continuacin
figuran las tcnicas habituales ordenadas en funcin de los problemas ms
frecuentes a este nivel:

Alteraciones articulatorias
Son muy frecuentes las alteraciones a nivel articulatorio, que pueden trabajarse
con ejercicios como:
1.

Manipulacin directa de los rganos de la articulacin.

2.

Aparatos de biofeedback.

3.

Imitacin de fonemas y palabras.

4.

Lectura de slabas, palabras, frases y textos.

5.

Denominacin de tarjetas que contienen dibujos o acciones.

6.

Lotos fonticos.

7.

Bingos fonticos.

8.

Juegos con fonemas.

9.

Canciones populares y poesas.

10.

Role-playing en el que se representan papeles apropiados.

11.

Scripts.

12.

Gua fsica de los rganos fonadores.

13.

Empleo de modificadores de la articulacin (depresores, bolas, etctera).

14.

Imitacin del logopeda.

15.

Visualizadores de voz (Speech Viewer).

Alteraciones prosdicas

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Tambin son comunes las alteraciones en tono de voz, acentos, pausas, etctera.
Por ejemplo, se pueden emplear actividades como:
1.

Realizar emisiones correctas, primero muy cortas y luego ms largas.

2.

Imitacin.

3.

Realizar emisiones con distintas prosodias.

4.

Ensear a la persona a escucharse.

5.

Empleo de visualizadores de la voz.

Dificultades en el habla y la voz

En muchos casos el habla resulta lenta, irregular y entrecortada, con dificultades
en el control de la intensidad. Para mejorarla, algunos ejercicios apropiados
seran:
1.

Realizar emisiones correctas, primero muy cortas y progresivamente ms

largas.
2.

Ensear a la persona a escucharse.

3.

Imitacin.

4.

Realizar distintas voces, con tonos y timbres diferentes.

5.

Empleo de modificadores de la voz.

6.

Utilizacin de visualizadores de la voz.

7.

Metrnomos.

8.

Palmadas, golpes, instrumentos musicales, etctera.

9.

Entrenamiento en habla rtmica.

10.

Modificacin del ritmo de la respiracin.

11.

Discriminacin y enseanza de estructuras rtmicas sencillas.

12.

Canciones infantiles.

Trabajo sobre las ecolalias

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Consisten en la repeticin de palabras o frases emitidas por el propio sujeto o por

otras personas de forma mecnica y sin ninguna intencin comunicativa. El trabajo
sobre estas emisiones suele implicar, por un lado, la interrupcin inmediata de las
mismas cuando se produzcan, y por otro, la sustitucin por emisiones ms
apropiadas. Para ello se pueden emplear las mismas tcnicas mencionadas
anteriormente al hablar de la necesidad de reducir las conductas disruptivas:
1.

Interrupcin.

2.

Prevencin de respuesta.

3.

Atencin diferencial.

4.

Costo de respuesta.

5.

Reforzamiento de conductas incompatibles.

6.

Tiempo fuera.

NIVEL LXICO-SEMNTICO DEL LENGUAJE

Los nios con autismo suelen tener un vocabulario muy pobre (tanto a nivel
expresivo como comprensivo) y tambin presentan limitaciones a nivel semntico,
de ah que sea comn que el logopeda intervenga sobre estos aspectos
centrndose en dos objetivos:
Aumentar el vocabulario
Tanto a nivel comprensivo como productivo. Para ello, algunos ejercicios
apropiados podran ser:
1.

Imaginar historias sobre temas generales y especficos.

2.

Imitacin.

3.

Juegos de semejanzas y diferencias.

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4.

Juegos de sinnimos y antnimos.

5.

Tareas de evocacin.

6.

Sacar objetos de una bolsa y describirlos.

7.

Detectar errores cometidos al leer un cuento.

8.

Juego del veo-veo.

9.

Responder a rdenes.

10.

Sealar imgenes al decir su nombre.

11.

Evocar palabras que faltan en una serie.

12.

Reconocer el objeto que corresponde a una determinada descripcin.

Mejorar las relaciones lxicas entre palabras del vocabulario

Adems de mejorar el vocabulario, es necesario trabajar sobre la construccin de
relaciones temticas y jerrquicas, ms que sobre una simple acumulacin de
palabras. Ejercicios adecuados podran ser los siguientes:
1.

Preguntas sobre vocabulario (qu es, por qu, para qu)

2.

Juegos de semejanzas y diferencias.

3.

Analogas.

4.

Preguntas directas (dime cosas que puede hacer un pjaro o un avin?

qu animales pueden volar? dnde se puede encontrar pan?.

5.

Elegir dos palabras al azar y tratar de relacionarlas.

6.

Ejercicios de polisemia.

7.

Inventar adivinanzas.

NIVEL MORFOSINTCTICO DEL LENGUAJE

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Es comn que el nivel sintctico se encuentre alterado y que el nivel gramatical

sea bastante pobre, pudiendo incluso llegar a un habla tipo telegrfico. Algunos
ejercicios para su mejora seran:
Empleo de elementos sintcticos y gramaticales
Se utilizan actividades como las que figuran a continuacin, en las que se
trabajaran aquellos elementos con los que el nio presente problemas (plurales,
pronombres, verbos, preposiciones, futuros, etctera). As, se suelen emplear
actividades y ejercicios como los siguientes:
1.

Elaborar frases a partir de una o dos palabras dadas.

2.

Contar el contenido de una lmina con dibujos.

3.

Corregir errores u omisiones.

4.

Corregir las frases que un mueco dice.

5.

Ordenar palabras.

6.

Construir frases que contengan los elementos problemticos.

7.

Unir partes de enunciados.

8.

Crear historias imaginarias y cuentos.

9.

Canciones infantiles.

10.

Imitacin.

11.

Role-playing.

12.

Scripts.

Estructura de las oraciones

Habr que tener en cuenta la edad del nio y la secuencia evolutiva de adquisicin
del lenguaje, para disear ejercicios que permitan palabras solas a combinaciones
de dos palabras de los tipos ms frecuentes (agente-accin, accin objeto,

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agente-objeto, etctera) y de ah a primeras frases. Estos ejercicios podran

implicar:
1.

Imitacin.

2.

Ordenacin de historietas.

3.

Reconocer frases correctas.

4.

Completar oraciones.

5.

Corregir oraciones desordenadas.

6.

Descripcin de eventos.

7.

Invencin de historias.

8.

Role-playing.

9.

Scripts.

Comprensin de oraciones
Para trabajar sobre este rea, se emplean ejercicios como:
1.

Seguimiento de rdenes individuales. Por ejemplo, coge un lpiz,

dame la goma, dibuja una casa o pinta un rbol de color rosa.

2.

Seguimiento de rdenes complejas. Por ejemplo, coge un lpiz y da un

salto, dame la goma que tiene dibujada una estrella, dibuja una casa que tenga
el tejado verde o delante de la casa, pinta un rbol de color rosa pero que sea
ms bajito que la casa.
3.

Producir oraciones semejantes.

NIVEL PRAGMTICO DEL LENGUAJE

Muchas veces existen problemas con los aspectos pragmticos del lenguaje, que
resultan ms complicados, de manera que a las personas con autismo les cuesta

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entender las intenciones de los dems hablantes y expresar con propiedad. Por
ejemplo se podran emplear actividades como las siguientes:
Comunicacin general
Una actuacin fundamental para los nios autistas consiste en favorecer su
contacto con otras personas, buscando la realizacin de actividades sociales en
las que tengan que relacionarse con otros nios (tanto autistas como con
desarrollo normal). Entre las actividades ms habituales se encuentran:
1.

Asistencia a asociaciones.

2.

Talleres de tiempo libre.

3.

Juegos y actividades deportivas.

4.

Musicoterapia.

5.

Terapias alternativas.

6.

Sesiones de intervencin grupal.

Desarrollo de la intencionalidad
El objetivo sera facilitar que el nio inicie el intercambio lingstico y lo haga de
manera consciente e intencional. Algunos ejercicios pertinentes seran:
1.

Describir lo que se hace mientras se ejecuta alguna actividad.

2.

Describir lminas de historias.

3.

Canciones.

4.

Dibujar y contar historias.

5.

Completar dibujos inacabados e inventar historias con ellos.

6.

Role-playing.

7.

Utilizacin de scripts.

8.

Historietas en las que falta informacin que el nio debe completar. Por

ejemplo, se cuenta la historia Pablo se dej la ventana del cuarto abierta mientras
dorma por la noche. Al da siguiente no pudo ir a clase y se hacen preguntas
como Qu le pasa? Es invierno o verano? Qu dira su madre?.

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Desarrollo del discurso

A travs de actividades como:
1.

Contar experiencias personales.

2.

Describir eventos que hayan ocurrido o estn ocurriendo.

3.

Hablar de temas conocidos.

4.

Contar historias que impliquen sentimientos.

5.

Conversar por telfono imaginariamente con otras personas.

6.

Juegos de semejanzas y diferencias.

7.

Role-playing.

8.

Utilizacin de scripts.

9.

Historietas en las que falta informacin que el nio debe completar. Por

ejemplo, se cuenta la historia Pablo se dej la ventana del cuarto abierta mientras
dorma por la noche. Al da siguiente no pudo ir a clase y se hacen preguntas
como Qu le pasa? Es invierno o verano? Qu dira su madre?.
Gestualidad
En general, el autista utiliza la modalidad gestual del lenguaje de manera muy
limitada, de forma que muchas veces ha de enserseles gestos sociales tan
simples como la sonrisa o el abrazo, y con frecuencia el lenguaje hablado no vaya
acompaado por gestos apropiados que complementen el mensaje. Para ello se
emplean tareas como:
1.

Prctica de distintos gestos.

2.

Control de los gestos durante el habla.

3.

Imitacin.

4.

Imitacin guiada.

5.

Role-playing.

6.

Scripts.

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Comunicacin no-verbal
Por ltimo, dentro del nivel pragmtico suelen existir dificultades a nivel de
comunicacin no-verbal, especialmente en lo referente a la postura y al contacto
ocular. Para mejorar la comunicacin no-verbal, se pueden emplear actividades
como:
1.

Prctica de distintas expresividades.

2.

Control de los gestos durante el habla.

3.

Imitacin.

4.

Imitacin guiada.

5.

Role-playing.

6.

Scripts.

ENSEANZA DE LA LECTOESCRITURA
Al igual que ocurra en los casos de TEL, si el nio diagnostico con autismo
alcanza la edad apropiada (6-7 aos, dependiendo del colegio), sigue en
tratamiento para superar el retraso lingstico y dispone de las habilidades previas
necesarias, sera apropiado que el logopeda trabaje con los profesores para
disear un programa de enseanza de lectoescritura apropiado y ajustado a cada
caso.

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BIBLIOGRAFIA
Algunos enfoques de intervencin en Terapia Ocupacional en la Infancia. Terapia
Ocupacional en la Infancia (P. Lpez, C. Ortega, V. Moldes) Editorial Mdica
Panamericana, 2008

DIAZ Ascencio Martin, fisioterapeuta y psicomotricista, xv documento: sociedad

espaola en pediatra SEFIP 2006
Bueno de rozas Lorena y otros, fisioterapeutas, LA EFECTIVIDAD DE LA
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2012Tomado de http://www.efisioterapia.net/
Cazorla Gonzlez JJ, fisioterapeuta, Las posibilidades de la fisioterapia en el
tratamiento multidisciplinar del autismo, febrero del 2014.
Tomado de http://www.pap.es/
Artime martinez aida y otros, terapia asistidas con perros, noviembre 2010.
Acosta, V.M. y Moreno, A.M. (1999). Dificultades del lenguaje en ambientes
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Psicopraxis (2008) Experto en Psicomotricidad Teraputica Deficiencias

visuales. Espaa: Madrid
Penagos y Gibaja (2007) Proyecto: Nos Movemos Espaa: Madrid