ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA, VOL. 8, NUM.

2: 203-216, JULIO-DICIEMBRE, 2003

NUEVAS TECNOLOGAS Y EDUCACIN

New technologies and education

Juan Jos Irigoyen, Miriam Yerith Jimnez y Karla Fabiola Acua

Universidad de Sonora1

RESUMEN
Se discute acerca de las implicaciones que conlleva para la institucin educativa
la posibilidad de generar, a partir de las nuevas tecnologas, una tecnologa educativa como elemento fundamental para llevar a cabo su tarea social: produccin
y reproduccin de prcticas sociales. La insercin de nuevas tecnologas en la educacin no ha supuesto una concepcin diferente de las interacciones que conforman el discurso didctico (interaccin docente-aprendiz-materiales didcticos).
Se requiere tener claro que en esta modalidad de interaccin didctica tanto el
docente como el aprendiz tengan el repertorio previo necesario referente a los juegos de lenguaje para entrar en contacto con los contenidos y variaciones, as como
el de lector, escucha, reproductor de informacin, planeador y evaluador.
Indicadores: Tecnologa educativa; Interaccin didctica; Competencias conductuales; Materiales de instruccin; Mtodos de aprendizaje.

ABSTRACT
This paper addresses the implications for the educational institution of the
possibility to generate and educational technology based on the new technologies as a basic factor for carrying on its social task: the production and reproduction of social practices. The insertion of new technologies in education has not
implied a different conception of the interactions that constitute the didactic discourse (interaction teacher-learner-didactic material). There is need to bear in mind
that in this mode of didactic interaction, both the teacher and the learner should
have the necessary previous repertoire about language games to be able to come
into contact with their contents and variations, as well as with those of the reader,
the listener, the information reproducer, the planner, and the evaluator.
1

Laboratorio de Aprendizaje y Dinmica Conductual, Departamento de Psicologa y Ciencias

de la Comunicacin, Apartado Postal 1814, 83000 Hermosillo, Son., Mxico, correo electrnico:
irigoyen@psicom.uson.mx. Artculo recibido el 19 de diciembre de 2002 y aceptado el 17 de
marzo de 2003.

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Keywords: Educational technology; Didactic interaction; Behavioral competencies;

Instructional materials; Learning methods.

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Los procesos de educacin y de formacin de la cultura han sido moldeados en su desarrollo histrico por acontecimientos que son producto
de la capacidad creadora del hombre, como ha sucedido con la construccin del alfabeto, la aparicin del libro, la invencin de la imprenta y, ms recientemente, el surgimiento de la televisin, medios audiovisuales, computacin e Internet. Estos descubrimientos o innovaciones
tecnolgicas han marcado, de hecho, pocas en la historia de la humanidad caracterizadas por saltos cualitativos en la edificacin del conocimiento y en el desarrollo de los modelos de enseanza.
En la ltima dcada, en la que se cruzaron los umbrales de un
nuevo siglo, hemos presenciado una autntica revolucin tecnolgica
de la comunicacin y de la informacin que ha llevado a nuestra generacin a hablar del inicio de una era digital, es decir, de una poca
en la que la informtica y la telemtica estn produciendo transformaciones en las pautas tradicionales de los procesos productivos, de la
ciencia, la industria, el comercio y, en general, de toda la actividad humana. Es una nueva era en que la telecomunicacin cancela fronteras
y lmites en las distancias y en el tiempo, que acerca a las personas,
que potencia la velocidad en la clasificacin de la informacin y en el
acceso a la misma para la toma de decisiones, y que ofrece la apropiacin inmediata de fuentes enciclopdicas del conocimiento que antes
eran patrimonio exclusivo de unos cuantos.
En esta era digital, el desafo de la sociedad y del gobierno en lo
referente a la educacin y cultura es combinar razonablemente tecnologa, humanismo y modernidad, y democracia y equidad social. Es el
reto de generar un cambio que vaya introduciendo en el modelo pedaggico dosis crecientes de autogestin (autoaprendizaje a distancia).
Toda vez que la institucin educativa tiene como tarea social fundamental la produccin y reproduccin de las prcticas sociales, otorga
especial importancia a la posibilidad de generar con las llamadas nuevas tecnologas una tecnologa educativa como instrumento fundamental para este fin.

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Es entonces prioritario examinar la factibilidad de dicha tecnologa, su papel social y las limitantes que se le presentan. Aunque an
no hay un cuerpo sistematizado de elementos tericos ni de experiencias generalizadas sobre la utilizacin a gran escala de Internet con fines educacionales, existen innumerables escritos y algunos experimentos recientes que sealan la conveniencia de incursionar en este nuevo
universo con tal propsito, y las instituciones y organismos pblicos
nacionales e internacionales empiezan a incluir entre sus prioridades
las tareas de exploracin de dicho campo.
La introduccin de nuevas tecnologas en la educacin en general
y en las situaciones de interaccin didctica en particular, ha puesto
en la mesa de discusin la necesidad de reflexionar acerca de los fines
y concepciones vigentes relativas a la educacin misma, a los modelos,
as como a los nuevos roles que los participantes (docente-material didctico-aprendiz) juegan en la misma (Martnez, Montero y Pedrosa,
2001). La comunicacin mediante los materiales impresos se ha privilegiado en la educacin, y hoy da siguen siendo la columna vertebral
del sistema, en especial en los pases en vas de desarrollo. Pero los
materiales impresos, a pesar del avance experimentado, no pueden ofrecer la interactividad necesaria para una comunicacin efectiva y para
propiciar la retroalimentacin del sistema en general.
De ah que cuando el desarrollo tecnolgico ha hecho posible establecer nuevas formas de comunicacin mediadas por computadoras,
muchos centros de educacin a distancia en numerosos pases han
comenzado en muy corto tiempo a aplicar dicha tecnologa, la cual tambin ha posibilitado que los estudiantes de centros universitarios de
educacin presencial se comuniquen con los recursos que ofrece la universidad sin necesidad de desplazarse hasta ella, e incluso con los recursos de otras instituciones distantes.
Con la inclusin de las nuevas tecnologas2, se crea la posibilidad
de dirigir el proceso instruccional con propsitos de intercambio didctico donde el contacto no solamente se restringe a la recepcin y transmisin de conocimientos.

Cabero (1996) cita a las siguientes: video interactivo, videotexto, teletexto, televisin por
satlite y cable, hipertexto, multimedia, tele y videoconferencia, sistemas expertos, correo
electrnico, telemtica y realidad virtual.

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Al desarrollo de programas educacionales que no tienen barreras

espaciales ni temporales se agrega ahora la interactividad entre el emisor
del mensaje educativo y el receptor. Por tanto, el mensaje educativo podr, a la larga, ser recibido en toda su integridad y riqueza. Adems,
como interactividad tambin se incluye el dilogo entre el usuario y un
sistema que dispone de informaciones o de recursos, lo que no es posible dentro de los medios unidireccionales, en los que el receptor es un
agente pasivo que solamente recibe informacin (Poole, 1999).
Sin embargo, para que la informacin que circula en las computadoras a travs de las redes pueda enriquecerse y transformarse en
saber, se debe acompaar de un cambio tanto en las habilidades y competencias del maestro (de ser un proveedor de saber en el aula, a ser un
mediador y facilitador del aprendizaje dentro de un contexto interdisciplinario), como de los mismos aprendices.
Las tecnologas constituyen un medio excelente para cuestionar
ciertas prcticas pedaggicas que suceden en el aula. Empleadas nicamente como herramientas que se agregan a una prctica de enseanza tradicional centrada en la transmisin de conocimientos, muestran muy dbilmente sus potencialidades y pueden, inclusive, agudizar ciertas prcticas indeseables en el saln de clase, como el excesivo
protagonismo del maestro; empero, usadas con modelos pedaggicos no
tradicionales, pueden aumentar notablemente la participacin y la interaccin de los alumnos, logrando su integracin e involucramiento en
situaciones de aprendizaje.
Las nuevas tecnologas propician que se resuelva en parte la carencia de retroalimentacin del sistema, la interaccin profesor-estudiante
y estudiante-estudiante, el trabajo grupal, el acceso a los recursos de informacin nacional e internacional, facilitando as intercambios didcticamente pertinentes, dado lo siguiente:
La recreacin o simulacin de condiciones de desempeo didcticamente significativas, ya sea con propsitos analticos, observacionales o de prctica, las cuales son favorecidas por el uso de los elementos
multimedia (grficos, audiovisuales).
La interactividad, considerando la adaptacin de las nuevas
tecnologas a las caractersticas psicolgicas del sujeto (habilidades y
competencias).

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La generacin de situaciones de aprendizaje en las cuales se

recarga en el aprendiz la funcin de autogestor de la informacin con
la que entra en contacto; esto es, el sujeto es expuesto a una secuencia prevista por el expositor (por ejemplo, el docente). En cambio, las
nuevas tecnologas posibilitan que el aprendiz establezca la secuencia
de informacin, ritmo, cantidad y profundizacin de la misma, ya sea
a juicio propio o delimitado por criterios de aprendizaje especificados
por el docente o el material didctico a travs de su contacto con la
informacin va hipertexto.
Adems, su uso reporta las siguientes ventajas: la informacin
puede ser explorada en muchas vas, y el mismo documento puede
servir para mltiples plataformas de intereses, y la informacin seleccionada puede aparecer en la forma que el usuario determine.
Para los programas educacionales, hay que agregar adems las
suficientes variaciones en los elementos multimedia (presentar la informacin con acceso a efectos sonoros, msica, imgenes y video), lo que
favorece un mayor contacto y atencin por los temas que se tratan.
La educacin, vista como la generacin de individuos que se comporten de manera inteligente en la solucin de problemas que su contexto de desempeo requiere, no ocurre de manera automtica como
lo seala Nickerson (1995) al incorporar la tecnologa a las situaciones de aprendizaje. Si bien la tecnologa proporciona algunas oportunidades para desarrollar nuevos mtodos de enseanza, estos deben
partir del conocimiento de las condiciones respecto de cmo se produce
la solucin de problemas, la comprensin y el aprendizaje.
En tal sentido, la insercin de las nuevas tecnologas en la educacin no ha supuesto una concepcin diferente de las interacciones
que conforman el discurso didctico (interaccin docente-aprendiz-materiales didcticos). Por el contrario, la inclusin de nuevas tecnologas
slo se ha visto reflejada como un nuevo modo de presentar la misma
informacin: reiteracin de una interaccin de aula repetitiva, unidireccional, poco variante; modo, en fin, en el cual las nuevas tecnologas nicamente han suplantado a la vieja pizarra, pero con la misma funcin.
Para que dicha tecnologa logre un salto en la calidad comunicativa entre los actores que participan en la educacin a distancia, es
necesario eliminar la unidireccionalidad. La relacin entre personas

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con objetivos especficos de aprendizaje sera lo que ocupe el primer lugar, y los medios ser entendidos como el soporte tecnolgico que propicie tales interacciones.
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No se trata simplemente de la creacin de tecnologa para la educacin, de la recepcin crtica o de la incorporacin de las informaciones
de los medios en la escuela, sino de entender que se han creado nuevas formas de comunicacin, nuevas maneras de acceder y producir
conocimiento. Comprenderlas en toda su dimensin nos permitir generar buenas prcticas de enseanza para la escuela de hoy.
La inclusin de las nuevas tecnologas en la estructuracin
de las interacciones didcticas
Una de las implicaciones directas relacionadas con la inclusin de las
nuevas tecnologas al proceso de enseanza-aprendizaje consiste en la
nocin del concepto de aprendizaje y, por tanto, de las formas en que
se propicia este proceso, en cmo se ensea. Ello se traduce en lo sealado por Bartolom (1996): la necesidad de una permanente actualizacin del saber y del hacer, la cual tpicamente se centraba en la
acumulacin de conocimiento como capacidad de reproducir (memorizar) hechos, conceptos, procedimientos y tcnicas. Lo anterior llevaba
a concebir al proceso de enseanza-aprendizaje en trminos de contenido, no de desempeos pertinentes y congruentes, como las habilidades
y competencias correspondientes al saber y hacer de la disciplina de
conocimiento.
Aun as, se siguen manteniendo prcticas educativas en que las
interacciones didcticas se establecen de manera lineal y reiterando informacin, cuando los resultados de la investigacin apuntan a la necesidad de establecer interacciones didcticas dinmicas, variadas, y criterios
de aprendizaje diferenciados con relacin a la disciplina de estudio.
Uno de los problemas ms graves en la educacin es la indefinicin de los aspectos de proceso, que tiene en su base funcional la interaccin entre los que ensean y los que aprenden. La educacin se
enfrenta con el problema de mantener prcticas educativas concebidas
como enciclopdicas, as como la ausencia de destrezas y competencias en los docentes asociadas a la utilizacin de medios informticos
y materiales didcticos pertinentes a las habilidades a formar.

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La educacin no constituye por s misma un objeto de estudio, al

margen de las ciencias que podran denominarse tradicionales; consiste,
ms bien, en un objeto de estudio interdisciplinario que, a pesar de que
comprende problemas y prcticas relativamente especficos, se basa en la
metodologa y cuerpos tericos de otras ciencias (Ribes, 1990a, 1990b).
El objeto terico educativo se fundamenta en tres dominios empricos
diferentes, los cuales le dan sustento epistemolgico y metodolgico:
1) la ciencia biolgica, en tanto que el ser humano constituye un organismo con caractersticas reactivas que le permiten desligarse de las
propiedades fsico-qumicas de los objetos a travs de su insercin creativa en la educacin y la cultura; 2) la ciencia psicolgica, que al estudiar la construccin del sujeto, producto de sus interacciones con el
entorno fsico y social, se ubica en la base misma del proceso educativo,
y 3) la ciencia social, que analiza las relaciones entre los sujetos por
medio de instituciones, prcticas colectivas y otras formas de estructurar las interacciones de produccin y social, as como su propio
desarrollo y transformacin. La educacin, as, se constituye en un
objeto interdisciplinario relativamente autnomo; descansa en los
tres mbitos de conocimiento cientfico sealados en la medida en que
estos aportan elementos tericos y metodolgicos para la fundamentacin disciplinaria de la educacin como pedagoga.
La posibilidad de construir una tecnologa educativa plantea la
cuestin de aadir a la educacin, como proceso que se materializa en
ltima instancia a travs del individuo, una dimensin relativa al aprendizaje como adquisicin funcional de niveles diferenciales de desempeo
conductual, niveles que no se establecen automticamente mediante
la instruccin de contenidos de destrezas particulares (Ribes, 1990a,
1990b). nfasis especial debiera darse al establecimiento de los repertorios lingsticos, tanto de aprendices como de instructores, en la medida que este permea todos los niveles de desarrollo psicolgico, debiendo convertirse en ncleo central de esta aportacin tecnolgica.
A manera de ensayo, una definicin de tecnologa educativa podra
ser la aplicacin del conocimiento y la metodologa cientficos para transformar situaciones concretas de la realidad mediante la derivacin de procedimientos con validacin terica y metodolgica en el mbito educativo.
Toda vez que la utilizacin de los recursos multimedia requiere
del despliegue de habilidades especficas en el aprendiz (bsqueda de informacin pertinente, integracin de informacin, solucin de problemas,

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direccin de discusiones en grupo) y en el docente (diseo de experiencias de aprendizaje, tutora, evaluacin a partir de elementos multimedia) diferentes a las del texto impreso (Sancho, 1995), es necesario que
las interacciones didcticas (Figura 1), as como los diferentes materiales, no se estructuren solamente en trminos de variaciones morfolgicas de la tarea, sino de variaciones que impliquen diferentes niveles
funcionales de contacto, de tal manera que necesariamente el aprendiz,
al interactuar con ellos, necesite exhibir comportamiento variado y con
diferentes criterios de ajuste (McAnally y Prez, 2000).
Figura 1. Integracin de los elementos expuestos con relacin al proceso de
enseanza-aprendizaje de una disciplina de conocimiento. Docente: auspicia, promueve y retroalimenta ejercicios variados.
Alumno: adquiere competencia lingstica como hablante, escucha, lector, escritor.
mbito funcional
de desempeo
Docente

Alumno

Discurso
didctico

Material didctico: impreso o multimedia

Lo anterior nos lleva a reflexionar acerca de las maneras en cmo las

nuevas tecnologas impactan las interacciones didcticas en funcin
de la disciplina de conocimiento, estrategia instruccional, competencias
docentes y aprendiz, si el propsito consiste en el establecimiento de
los repertorios acadmicos necesarios para un ejercicio profesional congruente con los objetivos establecidos en el currculo.

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Disciplina de conocimiento
Cuando se menciona el establecimiento de habilidades y competencias,
necesariamente las mismas corresponden a disciplinas de conocimiento que delimitan su relevancia y pertinencia. El aprendizaje de una disciplina o profesin consiste en el proceso de ajuste del comportamiento
del alumno a los criterios conceptuales, metodolgicos y procedimentales que definen un conjunto de prcticas con sentido en dicha profesin o disciplina (Carpio, Pacheco, Canales y Flores, 1998). Tales criterios se derivan del producto formalizado de cientficos y tecnlogos a
modo de teoras, modelos, mtodos, procedimientos o conceptos (Irigoyen y Jimnez, 1998; Ribes, Moreno y Padilla, 1996).
Sea cual fuere el campo profesional, es cierto que en el proceso
de formacin encontramos tres problemas bsicos que se ubican principalmente en tres planos de conocimiento: el conceptual, el operativo y
el actitudinal. El primero se refiere al dominio de los conceptos bsicos
de la profesin; el segundo al de las competencias necesarias para desarrollar tareas propias de la profesin, y el ltimo a las capacidades
para relacionarse adecuadamente con los dems en el contexto laboral.
Los tres niveles raramente se desarrollan de manera equilibrada en las
instituciones formadoras de profesionales.
Una educacin responsable y tica ensea lo fundamental en el
nivel conceptual, lo factible en cuanto a competencias bsicas y lo razonable en referencia a las relaciones contextuales.
Estrategia instruccional
Se requiere tener claro que en esta modalidad de interaccin didctica el
docente y el aprendiz tienen el repertorio previo necesario y suficiente:
el referente a los juegos del lenguaje para entrar en contacto con los
contenidos y variaciones, y el de lector, escucha, reproductor de informacin, planeador y evaluador.
Solamente las nuevas tecnologas sern bien aprovechadas si tanto los cursos o programas como los materiales utilizados (o a utilizar)
se estructuran de forma que el aprendiz entre en contacto con variaciones modales que de manera pertinente y congruente lo pongan en
contacto con los diferentes contenidos y le permitan una interaccin con
sentido en el mbito particular de formacin; de otra manera, sern
novedosas, pero funcionalmente similares a las hasta hoy utilizadas.

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La inclusin de variaciones como experiencias de aprendizaje y

sus criterios en funcin de la materia de estudio pueden presentarse en trminos de su dimensin modal (texto, esquema, imagen,
audiovisual) y a su nivel de dificultad (complejizacin de la tarea) con
criterios de aprendizaje de complejidad gradual. A lo anterior habra
que agregar lo siguiente: a) la retroalimentacin de los resultados del
aprendiz en correspondencia con las experiencias de aprendizaje, as
como el aspecto especfico al que se hace referencia (informar si la respuesta fue correcta o incorrecta, precisar por qu la respuesta es correcta o incorrecta); b) la estructuracin de condiciones de desempeo que
propicien alumnos autodidactos (por ejemplo, el aprendizaje por medio de situaciones que implican un hacer de modo independiente y
tutorado por el docente), y c) la consideracin de habilidades diferenciadas en el alumno (bsqueda e integracin del conocimiento pertinente
a su materia de estudio).
Competencias docentes
Se ha puesto de manifiesto que la formacin, experiencia y habilidades
del docente en el uso de las nuevas tecnologas resulta ser un elemento
fundamental tanto en el uso tcnico de la misma, como de sus formas
y competencias exhibidas para la instrumentacin y adaptacin en las
situaciones cotidianas del aula. Por otro lado, desde la perspectiva del
aprendiz, la ausencia de hbitos de lectura, de competencia lingstica
conveniente, de competencias cognitivas y de estudio adecuadas, de un
contacto por lo tanto superficial y tangencial con los materiales didcticos en soportes escritos y multimedia, pone de manifiesto la necesidad
de formar habilidades en los docentes y estudiantes sobre los mtodos,
estrategias y tcnicas necesarios para interactuar didcticamente en
escenarios con nuevas tecnologas en sus diferentes modalidades.
Es necesario replantear la funcin de las instituciones de educacin y, por tanto, de las prcticas educativas y didcticas tal como
ahora las conocemos. La funcin del docente necesariamente tiene que
cambiar: de ser el proveedor de informacin habr de asumir la de
diseador de situaciones que auspicien interacciones didcticas entre
el aprendiz y su disciplina de estudio, ya que no es posible pensar en el
establecimiento de destrezas, habilidades y competencias por parte de
un docente que carece de ellas.

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Aprendiz
En un episodio de interaccin didctica, el aprendiz entra en contacto
con el objeto de estudio de una disciplina particular, delimitada por
criterios epistemolgicos y metodolgicos respecto de cmo abordar un
rea de conocimiento. En otras palabras, se familiariza con conceptos
que explican relaciones entre eventos, y, a su vez, esos conceptos constituyen la teora a partir de la cual el aprendiz identifica y clasifica esas
relaciones como la realidad a estudiar.
La funcin del alumno en interaccin con una situacin de aprendizaje requiere de emitir juicios respecto a la informacin, escuchar las
observaciones convenientes a la integracin del contenido, observar
las condiciones en donde se ejemplifica un hacer, redactar informes respecto a su disciplina de estudio y leer el contenido disciplinar de su materia. En este sentido, la posibilidad de transferir la informacin estara
dada entre las distintas morfologas de respuesta (visual-verbal, audiovisual-escrito) como un decir y un hacer (hablante, escucha, observador,
lector y escritor) posibilitados por la situacin didctica.
Este intercambio es hecho posible por las habilidades de comprensin, que consisten en explicar a satisfaccin de un experto, solucionar problemas en varios contextos, representar de manera anloga
situaciones derivadas de su disciplina de estudio (Vizcarro y Len, 1998),
y por las habilidades para solucionar problemas, para identificar los criterios de aprendizaje relevantes a la tarea de aprendizaje o para explicitar las alternativas de solucin al mismo (Barriga y Hernndez, 1998),
y las habilidades de transferencia, por ejemplo, establecer equivalencias entre situaciones variadas de aprendizaje diseadas como experiencias de aprendizaje.
A manera de sntesis, se requiere entonces una nueva concepcin
de los haceres, tanto en el docente como en el aprendiz, y para la estructura misma de los materiales didcticos, consistente en lo siguiente:
Convertir cada interaccin (intercambio verbal directo o por
va electrnica, contacto con materiales multimedia y con el material de
evaluacin) en una experiencia didctica, suplementada con retroalimentacin pertinente y efectiva.
Definir de manera clara y precisa los componentes conceptuales, de operacin y medicin involucrados en la tarea, as como el nivel
de ajuste requerido, de acuerdo al mbito particular de desempeo.

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Generar y promover interacciones didcticas que contengan

variaciones modales y de diferente nivel funcional que permitan el intercambio pertinente, congruente y coherente con el contenido, el objetivo
planteado y el requerimiento disciplinar.
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Disear estrategias de aprendizaje mediante el ejercicio variado

y la identificacin de los componentes relevantes a la identificacin y
solucin posible de una situacin problemtica.
Describir por parte del docente las condiciones de desempeo
funcionalmente pertinentes.
Disear materiales y situaciones que le hagan posible al aprendiz la formulacin y aplicacin de reglas y principios (generacin de la
autoenseanza en el aprendiz).
Las estrategias de enseanza no incluirn situaciones que promuevan la memorizacin y repeticin de la informacin; antes bien, debern favorecer aquellas situaciones que requieran la transferencia del
conocimiento, lo cual slo es posible auspiciando actividades que presenten variaciones en el tipo de ejemplos utilizados, actividades prcticas, materiales educativos variados y pertinentes y criterios de variacin en la modalidad de la respuesta.
En la Figura 2 se muestra un resumen de lo anteriormente revisado.
Figura 2. Habilidades y estrategias en las nuevas tecnologas.
Aprendiz

Docente

Estrategia de enseanza

Establecer conceptos, relaciones, operaciones y criterios

propios de la disciplina.
Desarrollar habilidades textuales, de organizacin de
tiempo y materiales.
Generar habilidades de lectura
y redaccin (texto, imgenes).
Establecer habilidades de tipo
cuantitativo.
Operar sistemas de cmputo.

Definir objetivos claros, precisos y mensurables.

Programar actividades y ejercicios variados.
Promover la descripcin de
relaciones, reglas, principios
y operaciones.
Auspiciar el comportamiento
creativo.

Promover la descripcin de
relaciones, reglas, principios
y operaciones.
Instrumentar condiciones
que promuevan la transferencia de comportamiento.
Individualizar situaciones de
enseanza.
Promover el establecimiento
de solucin para problemas
del entorno inmediato.

Como ltimo comentario, debiera ser preocupacin cotidiana la bsqueda de retroalimentacin de los sujetos de la interaccin educativa como prctica real, objetiva, modeladora; es tambin necesario clarificar y
delinear de manera objetiva y precisa nuestra concepcin del proceso

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educativo y, fundamentalmente, el producto final de tal proceso: individuos capaces de solucionar problemas y/o generar conocimiento (Melano, 2000). Con ello se trata de avanzar en el desarrollo de una teora
abierta que reconozca la especificidad de dicha modalidad de formacin y
que permita construir modelos didcticos pertinentes y, por ende, ms
adecuados y eficaces. Esta plataforma conceptual debera contribuir a
la definicin de un marco adecuado para comprender el aprendizaje en
escenarios virtuales y de principios que orienten permanentemente la
disposicin de las ayudas pedaggicas ajustables por parte del docente.
Es importante asimismo disear estrategias que hagan posible que
los usuarios de la educacin formal, no formal, presencial o a distancia
entren en contacto con objetivos definidos y pertinentes, contenidos,
mtodos y medios a emplear en el proceso educativo, en relacin con sus
condiciones de vida y propsitos de transformacin social; en esta medida es como las nuevas tecnologas podran permitir una modificacin
significativa en el quehacer educativo (Poole, 1999).
Las nuevas tecnologas, la comunicacin por medio de computadoras y los multimedia permiten aumentar la interactividad a niveles
nunca antes alcanzados. Al estudio individualizado y en solitario se agregan ahora las posibilidades de intercambio estudiante-estudiante, grupo-estudiante, experto-estudiante; en fin, el aprendizaje cooperativo que
las redes de comunicaciones han hecho posible con sus ventajas y
deficiencias.
Saberlas manejar con acierto debe ser nuestro paradigma.

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