Educar al soberano

Crtica al Iluminismo pedaggico de ayer y de hoy.

Jos Tamarit
Mio & Dvila (1994)

La funcin de la escuela: conocimiento y poder

"El problema del conocimiento y el poder es, y siempre ha sido, el problema de
las relaciones de los hombre s de conocimientos con los hombres de poder.
(C. W. Mills)

La descalificacin de la escuela, implcita y explcita en los planteos reproductivistas y

desescolarizantes, gener una contracorriente que tendi y tiende a revalorizarla como un
instrumento indispensable e irremplazable para la educacin del pueblo. Acalladas en
parte, las voces desescolarizantes, la polmica iniciada en los albores de la dcada del
setenta no ha sido an cerrada. El hecho es que algunas de las observaciones crticas del
reproductivismo mantienen todo su vigor; precisamente aquellas que fueron reconocidas
como sus grandes aportes y han sido asumidas como propias por quienes en general se
enrolan en las corrientes denominadas crtico-no reproductivistas1.
En el marco de esta discusin aparece o reaparece el tema del conocimiento en su relacin
con el poder, particularmente referido al "saber" como arma o instrumento de lucha en
manos de las clases populares. De alguna manera, era inevitable que dicha discusin y en
general la reflexin- sobre los aspectos positivos y negativos de la escuela (considerada
desde una perspectiva crtica y consecuentemente en funcin de los intereses populares)
girara en torno a la pregunta: para qu sirve la escuela? Es decir, qu beneficios
proporciona la escuela a las clases subalternas. Es la escuela una "obligacin", o por lo
contrario es una conquista? Quin "necesita" de la escuela: las clases dominantes, las
clases dominadas o ambas? Si las clases dominantes "imponen" la educacin, por qu las
clases populares la reclaman? Si la educacin es un derecho desde largo tiempo
reivindicado por el pueblo, por qu los sectores dominantes se interesaron en
proporcionarla?
Hace ya ms de quince aos Rosanna Rosanda planteaba con otros trminos estos mismos
interrogantes: "Se produce... una contradiccin entre la imposibilidad de negar en principio
la instruccin como 'derecho de la persona', y la imposibilidad de concederla a escala de
masas. De all, su doble apariencia... de la 'necesidad' del capital y de la 'conquista
popular'.... Y tambin "... es interesante observar cmo la lucha 'popular' por la
instruccin implica desde el principio una ambigedad... entre los impulsos igualitarios (el
derecho de todos al saber) y la aceptacin de un modelo de 'promocin' fundado sobre la
divisin no slo tcnica, sino social del trabajo" (Rosanda, R., 1985: 128).
Por otra parte, en un trabajo ms reciente, G. N. de Mello seala: "Ya sea como
instrumento de hegemona, o como forma de preparar para el trabajo en el mundo
industrializado o moderno, la clase dominante necesita tambin de la escuela, siendo sta
la contradiccin que tiene que ser explotada" (Mello, G. N. de, 1985: 256). Ambigedad y

(*) El presente trabajo fue publicado originalmente en la Revista Argentina de Educacin (RAE) N 10, Bs. As., Mayo
1988.
En rigor, teniendo en cuenta que no se niega el papel reproductor de la escuela, deberamos admitir que "reproductivistas somos
todos" y que la distincin reproductivismo -no reproductivismo- es, por lo menos, poco feliz.
1

contradiccin, derecho al saber y hegemona, adquisicin de "capacidades" y divisin

social del trabajo, neutralidad del saber e ideologa; todo esto revela la complejidad del
problema y explica la dificultad para encontrar "las buenas" respuestas. No pretendemos
ofrecerlas aqu, pero s aspiramos a contribuir a la discusin relativa al problema de la
educacin popular porque de ello se trata- a propsito de la polmica relacin entre
conocimiento y poder (o, ms exactamente, conocimiento escolar y poder), asunto en cuyo
tratamiento se hacen a menudo omisiones no del todo comprensibles, dado que las
mismas se encuentran en trabajos que parten del cuestionamiento del sistema social
vigente y rechazan, en consecuencia, tambin sus legitimaciones "cientficas".
Nos interesa destacar, por su relevancia y pertinencia respecto del tema, dos omisiones en las
que, de modo recurrente, incurren educadores y socilogos crticos de la educacin al
analizar este problema u otros en los que el mismo se halla fuertemente implicado. Nos
referimos a la falta de definicin de conceptos tan equvocos como los de poder y
conocimiento particularmente conocimiento escolar o saber que proporciona la escuelasiempre que alguno de ellos o ambos se hallen involucrados en la discusin. Ahora
bien: pueden no estarlo si de educacin popular se trata? Quienes levantan la bandera del
derecho de todos a la educacin, denuncian la desigual distribucin del conocimiento y
reivindican la legitimidad de todo reclamo dirigido a la reapropiacin del mismo por parte
de los sectores populares pueden eludir dar respuestas a preguntas como las siguientes?:
para qu sirve la escuela?, qu conocimiento proporciona?, cmo puede servir al
desarrollo poltico de las clases populares? Interrogantes de este tipo u otros del mismo
tenor no podrn ser adecuadamente contestados sin definir los dos conceptos arriba
sealados, pues de lo contrario no sabremos exactamente qu se est afirmando cuando se
expresa: "La legitimacin de las diferencias sociales como si fueran diferencias escolares...
se asienta... en una distribucin desigual de herramientas socialmente vlidas"
(Tedesco, J. C., 1985: 44); o "... el conocimiento que ella (la escuela) debe y puedetransmitir constituye el punto de partida para tener una visin de la sociedad que la
sostiene" (Mello, G. N. de, 1985: 256) o "El (saber) no crea poder, mas libera los canales
para su pleno ejercicio, preparando a los individuos para manejarlo con ms eficiencia y
competencia" (Rodrguez, N.).
Entonces qu conocimiento proporciona la escuela, para el ejercicio de qu poder, en
beneficio de quin? En lo que sigue procuraremos responder a estos interrogantes.

Qu es el poder?
La discusin referida al poder ha girado bsicamente en torno a tres cuestiones:
a) su naturaleza: se trata de una relacin, de una capacidad, de una cosa-cantidad
que la sociedad y/o los individuos poseen y tambin producen?;
b) la fuente del poder: es el dinero, la posicin poltico-administrativa, el prestigio,
el conocimiento, una variada combinacin de estos elementos?;
c) el sujeto que lo detenta 2: el Estado de modo exclusivo o no, los individuos, las
instituciones, grupos, sectores, categoras o clases sociales?
Como se podr advertir ni bien se reflexione sobre el asunto, las tres cuestiones
mencionadas se hallan fuertemente relacionadas, en el sentido de que adscribirse a algunas
de las alternativas de a) implica o conduce a asumir algunas de las de b) y c) y a rechazar
otras.
2

Por comodidad y en funcin de la claridad del texto hemos mantenido la expresin "sujeto que lo detenta", pese a que
no se nos escapa que rigurosamente considerado, implica concebir al poder como un objeto o cosa susceptible de ser
posedo total, o parcialmente en detrimento de otros que no lo poseeran 'en absoluto o slo "en parte" (esto es, "la otra
parte"). Ms adelante se aclarar.

Sin embargo, no siempre se aprecia "la debida coherencia", particularmente en autores que,
en funcin quizs de un mal entendido "pluralismo", intentan congeniar posturas y acaban
transitando los hbridos y peligrosos caminos del eclecticismo (peligrosos desde el punto
de vista del rigor terico conceptual, no desde la perspectiva de la indefinicin y del no
compromiso personal). Esto es especialmente notorio en los casos en que se hace uso de
conceptos provenientes de la sociologa crtica, enmarcados en una perspectiva no-crtica 3
de la sociedad o viceversa, y ello sin proceder a reformular tales conceptos, lo que s sera
legtimo pues el hecho implica generar un nuevo concepto conservando el trmino que lo
designa.
Como no es nuestro propsito hacer aqu la exgesis de la problemtica del poder ni
tampoco presentar un inventaro de definiciones sobre los asuntos ms arriba sealados,
sino tan slo poner en evidencia que no existe acuerdo en torno a frmulas de validez o
reconocimiento universal que justifique el descuido con que se alude o se trata el tema, nos
limitaremos a confrontar las perspectivas de T. Parsons y N. Poulantzas manifiestamente
irreductibles entre s- a efectos de fundamentar la pertinencia de nuestra preocupacin.
El poder es, en general, la capacidad de asegurarse el cumplimiento de obligaciones por
parte de las unidades de un sistema de organizacin colectiva, en el cual las obligaciones
son legtimas en base a su relevancia para el logro de objetivos..." (Parsons, T., 1987: 64).
Asimismo, leemos del mismo Parsons en otra parte: El poder es una ventaja generalizada
o un recurso dentro de la sociedad. Debe ser dividido o distribuido, pero tambin debe ser
producido y tiene funciones colectivas as como distributivas. Es la capacidad de movilizar
los recursos de la sociedad para el logro de fines para los cuales ha habido, o puede haber,
un compromiso 'pblico' general" (Parsons, T., dem: 67). Lo anterior se inscribe
coherentemente en el marco de una perspectiva que concibe a la sociedad como un sistema
armnico, derivado naturalmente del hecho de que los individuos participan de un sistema
comn de valores y de normas que generan intereses colectivos. De aqu que no debe
extraarnos que critique a Wright Mills porque para ste ... el poder no es una ventaja
para el desarrollo de una funcin dentro, y a favor, de la sociedad como sistema... sino... un
medio para el logro de lo que desea un grupo..." y porque Mills slo se interesa ... en
quin tiene el poder y a qu intereses sectoriales ste sirve... y no... a qu intereses
comunitarios, antes que sectoriales, se favorece" (Parsons, T., dem: 66).
Veamos ahora la perspectiva de Poulantzas, para quien la sociedad es un todo conflictivo
en cuyo seno las clases sociales se oponen entre s en virtud de tener intereses objetivos
antagnicos. Esta forma de concebir el movimiento general de la sociedad conduce a
Poulantzas a formular la siguiente definicin: ... se designar por poder la capacidad de
una clase social para realizar sus intereses objetivos especficos (Poulantzas, N., 1969:
124). En otra parte de la misma obra, afirma: ... la capacidad de una clase para realizar
sus intereses objetivos, en consecuencia su poder de clase, depende de la capacidad del
adversario, por lo tanto del poder del adversario (Poulantzas, N., dem: 136).
Si Parsons nos remite al discurso del orden, Poulantzas nos conduce al del conflicto. Sus
respectivos universos tericos, conceptualizaciones y lenguajes, no slo son diferentes
sino que estrictamente se oponen entre s. Con ello queremos significar que, en el anlisis
de las relaciones del poder con cualquier prctica social especfica, la definicin del mismo
reviste una importancia crucial. No es lo mismo concebir al poder como un recurso que
3

Denominamos sociologa no crtica a la que se desarrolla a partir de Durkheim y Weber, habitualmente identificada
como "clsica". Preferimos llamarla as en razn de que tanto uno como otro parten de una aceptacin global de la
sociedad existente (es decir, capitalista) y de una comn preocupacin por el problema del orden; esto ltimo es ms
manifiesto en el primero, pero tampoco es ajeno a Weber. Posteriormente, T. Parsons retomar algunos de los conceptos
bsicos de cada uno y formular una suerte de sntesis: el estructural-funcionalismo. Obviamente se inscriben en esta
perspectiva todos los que de un modo u otro abrevan en estas fuentes: Merton, Bendix, Davis, Dahrendorf, Touraine, etc.

la sociedad produce y utiliza para el logro de intereses colectivos, que afirmar que se
trata de la capacidad que una clase social posee para favorecer sus propios intereses (el
mantenimiento del statu quo o la ruptura del mismo, por ejemplo). En uno y otro caso
para remitirnos al tema que nos ocupa- la funcin de la escuela guardar relacin con los
respectivos conceptos de poder: ser un recurso de la sociedad para el cumplimiento de
fines y objetivos que derivan de un compromiso pblico general, o un instrumento que
contribuye a la legitimacin de las relaciones de dominacin, etc.
Creemos que, de este modo, queda evidenciada la necesidad de definir conceptos sobre los
que como en este caso- es notoria la falta de acuerdo. En lo que sigue, partiendo de la
formulacin de Poulantzas que acabamos de citar, haremos algunas precisiones con
respecto a los campos o espacios sociales en los que se ejerce el poder y a la cuestin de la
construccin del mismo.
Queda dicho que el poder es la capacidad de una clase para realizar sus intereses objetivos
(es decir, no representados). Agreguemos ahora que tambin implica una relacin entre
clases o fracciones de clase; en consecuencia las relaciones de clase son relaciones de
poder. Tales relaciones de poder se verifican en los campos econmico, poltico e
ideolgico y, por lo tanto, es legtimo hablar de poder econmico, poltico e ideolgico.
Cada uno de los campos mencionados constituyen espacios especficos, que si bien se
hallan ntimamente relacionados entre s, poseen una relativa autonoma 4. Esto ltimo
significa que la clase que domina en el campo econmico no necesariamente debe hacerlo
en los otros, ni que la calidad e intensidad del dominio deba guardar correspondencia entre
los distintos campos. Si echamos una mirada a la historia o a la situacin por la que
atraviesan actualmente muchas naciones del tercer mundo, podremos hallar ejemplos de no
correspondencia parcial o total5. No obstante lo dicho, conviene aclarar que el dominio en
el campo econmico habitualmente se corresponde con el poltico, excepto en coyunturas
de poca duracin. El campo ms autnomo en este sentido es el ideolgico, y al respecto
abundan los ejemplos. Este hecho, naturalmente, reviste una gran importancia para el tema
que nos ocupa.
Volviendo por un momento a Parsons, vemos que ste dentro de su concepto de sociedad
como todo armnico, concibe al poder como ... una ventaja... o un recurso... que debe ser
distribuido. Sin detenernos en la manifiesta ambigedad -capacidad o recurso?-, eso que
debe ser distribuido tambin debe ser producido. Notamos aqu una aparente similitud con
Poulantzas, para quien el poder se construye. Decimos aparente, pues algo que debe ser
producido y distribuido slo puede concebirse como una cosa o cantidad (obviamente
4

De hecho estamos aludiendo aqu a la controvertida cuestin de las relaciones entre estructura y superestructura y al no
menos controvertido y complejo asunto de la "determinacin". Sobre ambos particulares nos parecen sumamente
interesantes los anlisis de R. Williams (Marxismo y Literatura, Pennsula, Barcelona, 1980, pgs. 93 a 101 y 102 a 108)
y de G. Therbom (Ciencia, clase y sociedad, Siglo XXI, Madrid, 1980, pgs. 400 a 415). Conocido es el papel pionero
de Gramsci sobre este punto.
5
Usamos el trmino "correspondencia" en un sentido laxo y quizs impropio. Estamos lejos de compartir el concepto
determinista ingenuo segn el cual los hechos econmicos (la base) tienen su correlato, se reflejan en las esferas de
lo poltico y lo ideolgico (la superestructura"). Lo que queremos expresar con aquel trmino, es que la clase social que
posee la capacidad de (el poder) controlar y dirigir los procesos econmicos porque tienen la facultad de disponer de lo
que es suyo (el capital), posee por lo mismo la capacidad de (el poder) tomar o hacer que se tornen decisiones polticas
que favorezcan sus intereses inmediatos, mediatos y/o estratgicos- en los campos econmico, poltico e ideolgico.
Depender entonces de las circunstancias histricas nacional e internacional (grado de organizacin propia o de las clases
antagnicas, crisis coyunturales nacional y/o internacional, etc.), que la citada "correspondencia" sea mayor o menor. En
otras palabras, el poder econmico es "fuente" de poder poltico e ideolgico, pues, si bien "el dinero no hace la
felicidad", permite comprar desde bancas parlamentarias hasta dirigencias sindicales, financiar desde campaas polticas
hasta instituciones educativas, culturales o de investigacin, disponer de los medios de comunicacin masiva (con todo lo
que ello implica en materia de control de la informacin, manipulacin de la "opinin pblica ", control del tiempo libre,
etc.) y tambin, por supuesto, disponer de la fuerza necesaria cuando no hay otra razn a mano que garantice sus
intereses. Precisamente, el recurso del "golpe de Estado" es casi siempre una consecuencia de la no correspondencia del
poder ideolgico (crisis de hegemona de la clase dominante) con los oros campos de poder.

variable). Y esto es absolutamente ajeno a la formulacin de Poulantzas. Lo que se

construye es la capacidad de realizar intereses objetivos de clase y tambin de impedir que
la clase antagnica realice los suyos propios. Agreguemos ahora que para construir poder
es necesaria la organizacin.
Las instituciones y organizaciones pblicas y privadas son a la vez centros de construccin
y de ejercicio del poder. Algunas operan en forma exclusiva en uno de los tres campos
(aunque se plantea siempre el problema de los lmites) y otras, quizs la gran mayora,
rebasan el campo propio y abarcan uno o los dos restantes. El Estado, como gran centro
de construccin y de ejercicio del poder, cubre todo el espacio y es un activo generador de
centros de poder dentro y fuera de su propia estructura 6. Cada clase o fraccin de clase
dispone o puede disponer de sus propios centros de poder en cualquiera de los campos
aludidos. Con algunas excepciones, al menos tericamente, no se puede garantizar a una
clase la posesin de por vida de un determinado centro de poder, incluido total o
parcialmente el mismo aparato del Estado. No obstante, es preciso sealar ms all de
esta genrica posibilidad terica- que unos centros son ms proclives a sufrir
desplazamientos en las titularidades de clase que otros. La mayor o menor propensin a
los desplazamientos depende tanto de la naturaleza del campo propio o preferente de su
accin, cuanto de factores tales como: relacin con el aparato del Estado, origen (clase que
lo crea), importancia estratgica en relacin al mantenimiento o alteracin del statu quo,
etc. Algunas instituciones (tanto pblicas como privadas), no ligadas en forma expresa o
por definicin a clases o fracciones de clase determinadas, establecen pautas o generan
condiciones que aseguren continuidades e impidan u obstaculicen desplazamientos. Las
iglesias y las fuerzas armadas o en general las fuerzas de seguridad, constituyen ejemplos
tpicos de esto. Pese a ello, si observamos lo sucedido en algunos pases del tercer mundo,
podremos advertir situaciones en las que se produjeron, desplazamientos o alteraciones
que, en algunos casos, contribuyeron a generar cambios sociales significativos. En
general, la posibilidad de que se manifieste este tipo de fenmenos se halla ligada a la
mayor o menor estabilidad del sistema en su conjunto y, particularmente, al mantenimiento
o prdida de la hegemona en la acepcin gramsciana del trmino- por parte de los
sectores dominantes.
Reiteramos, por ltimo, que la capacidad para de una clase social es tanto positiva como
negativa. Es decir, no slo se trata de crear condiciones para la realizacin de los intereses
propios sino tambin para impedir el desarrollo de los intereses del adversario (bloquear la
organizacin de las clases antagnicas, destruir o neutralizar sus organizaciones, etc.).
Finalmente, y en funcin del presente trabajo, cabe sealar que el sistema educativo
incluyendo aqu lo pblico y lo privado- constituye un importante centro de poder
ideolgico. Sin embargo, el trmino sistema conduce a la idea de todo articulado, lo
que est lejos de suceder con eso que llamamos sistema educativo. Ms all de la divisin
entre pblico y privado, tenemos el caso particular de las universidades nacionales, cuyo
rgimen autnomo de gobierno las excluye de hecho del sistema. Lo mismo sucede con la
Universidad Tecnolgica Nacional, que adems se halla estructurada en regionales, cada
una de las cuales posee un alto grado de autonoma. Finalmente destacamos la existencia
de sistemas provinciales (que en algunas provincias incluye hasta el nivel terciario), los
que obviamente dependen de sus respectivos gobiernos. Por otra parte tanto a nivel
nacional como provincial, la desarticulacin existente entre los niveles de los sistemas
-variable segn los casos- genera en la prctica situaciones de relativa autonoma. Cada
una de estas instituciones, organismos o dependencias, deben ser considerados como
centros de poder ideolgico, y an en su interior podran detectarse unidades menores
6

Dentro del concepto gramsciano de Estado ampliado (ver cita 5) sera ms correcto hablar de centros de poder, pblicos
y privados.

(incluyendo aqu hasta el nivel de la escuela) que configuran verdaderos centros de poder
especficos, en tanto gozan de cierta libertad de movimiento respecto de las unidades
mayores que integran.

Hegemona y Poder
... en realidad, todo elemento social homogneo es 'Estado', representa al Estado, en
cuanto se adhiere a su programa; de otra manera se confunde al Estado con la burocracia
estatal. Cada ciudadano es 'funcionario' si en la vida social es activo en la direccin
trazada, por el Estatuto-gobierno y es tanto ms 'funcionario' cuanto ms se adhiere al
programa estatal y lo elabora inteligentemente 7. La cita de Gramsci nos remite al
concepto de hegemona y al papel de los intelectuales en su construccin y mantenimiento.
En el sentido amplio que otorga Gramsci al trmino, el maestro, el profesor secundario y el
universitario son todos intelectuales, aunque admite una gradacin que va de los creadores
hasta los administradores y divulgadores de la riqueza cultural. De este modo, en la
medida que adhieren al programa estatal, sern ms o menos funcionarios del
Estado, independientemente de que desarrollen sus actividades en establecimientos
privados o pblicos. Cuanto ms activa sea la adhesin al proyecto y al discurso oficial
no al de tal o cual gobierno sino al propio del sistema- y ms creativamente contribuyan a
la elaboracin y reelaboracin de dicho discurso, su calidad de funcionarios ser ms
significativa y ms clara su conciencia de la funcin que cumplen. Volveremos ms
adelante sobre este punto. Antes de seguir ser necesario formular algunas precisiones en
torno al concepto de hegemona.
Cuando Gramsci se refiere al programa estatal, partiendo de su concepcin de Estado
amplio o Estado pleno (ver cita 15), no alude a proyectos polticos coyunturales sino a los
fines estratgicos que en ellos subyacen (mantenimiento y consolidacin de las situaciones
de dominacin) y al discurso que tiende a legitimar el estado de cosas existentes; es decir,
el discurso hegemnico, entendido como algo que rebasa las meras propuestas polticas o
las formulaciones de estrecho carcter ideolgico y pretende abarcar la totalidad de la vida.
La siguiente cita de R. Williams nos parece que expresa de modo preciso y claro el
concepto.
La hegemona constituye todo un cuerpo de prcticas y expectativas en relacin con la
totalidad de la vida: nuestros sentidos y dosis de energa, las percepciones definidas que
tenemos de nosotros mismos y de nuestro mundo. Es un vivido sistema de significados y
valores fundamentales y constitutivos- que en la medida en que son experimentados como
prcticas parecen confirmarse recprocamente. Por lo tanto, es un sentido de la realidad para
la mayora de las gentes de la sociedad...8
7

A. Gramsci: notas sobre Maquiavelo, sobre la poltica y sobre el Estado moderno. Nueva Visin, Bs. As., 1972, pg.
193. La cita es propicia para referirnos al concepto de Estado ampliado o pleno, uno de los ms importantes aportes de
Gramsci a la teora poltica. El Estado tiene y pide el consenso, pero tambin lo 'educa' por medio de las asociaciones
polticas y sindicales, que son, sin embargo, organismos privados, dejados a la iniciativa de la clase dirigente (pg. 155);
El Estado es todo el conjunto de actividades prcticas y tericas con las cuales la clase dirigente no slo justifica y
mantiene su dominio, sino que llega a obtener el consenso de los gobernados (citado por Ch. Buci-Glucksmann,
Gramsci y el Estado, Siglo XXI, Madrid, 1978, pg. 123). El concepto de Estado pleno excede ampliamente al habitual,
que lo limita al aparato de Estado, para presentarlo como organizador del consenso mediante los aparatos de hegemona
(pblicos y privados). Es decir, lo que Gramsci resume con la frmula: Estado pleno = hegemona acorazada de
coercin.
8
R. Williams: op. cit., pg. 131. El prrafo citado viene precedido de este otro que complementa lo que queremos
ilustrar: Pero (la hegemona) no se iguala con la conciencia; o dicho con ms precisin, no se reduce la conciencia a las
formaciones de la clase dominante, sino que comprende las relaciones de dominacin y subordinacin, segn sus
configuraciones asumidas come conciencia prctica, como una saturacin efectiva del proceso de la vida en si totalidad;
no solamente de la actividad poltica y econmica, ni de la actividad social manifiesta, sino de toda la esencia de las
identidades y las relaciones vividas a una profundidad tal que las presiones y lmites de lo que puede ser considerado en
ltima instancia un sistema cultural, poltico y econmico nos dan la impresin a la mayora de nosotros de ser las

Estamos entonces ante una concepcin del mundo, de la vida, de los hombres y de sus
relaciones. Pero no en el sentido de un sistema articulado de proposiciones que pretende
dar cuenta de la realidad y demanda la atencin preferente de nuestro intelecto, sino como
aquello que experimentamos a lo largo de nuestra vida, que satura nuestros sentimientos,
que condiciona nuestra experiencia y conforma nuestro sentido comn. Desde el punto de
vista de su accin y efectos sobre el individuo, es un proceso que recorre toda la vida; un
proceso que se inicia con nuestro advenimiento al mundo; un mundo que se nos presenta
como el nico posible, tanto en el plano de lo material (el mundo de las cosas y de las
personas) como el de las representaciones (que lo explican y lo legitiman). Como se ve, el
concepto de hegemona comprende (y rebasa) el campo de los fenmenos a que alude el
concepto de socializacin, con el cual es manifiestamente incompatible9.
Por otra parte, desde el punto de vista del movimiento general de la sociedad, la hegemona
consiste en el logro y mantenimiento del consenso activo de las clases subordinadas en pos
de un proyecto nacional (es decir, en beneficio de toda la nacin, de todo el pueblo,
etc.). Es lo que Gramsci define como direccin moral e intelectual de la nacin. En este
sentido la hegemona se construye y se mantiene mediante la accin de organismos
pblicos y privados (los aparatos de hegemona en el vocabulario gramsciano)10. Estos
aparatos (la escuela, los medios de comunicacin, las instituciones culturales, cientficas,
los partidos polticos, los sindicatos, etc.) son centros de poder ideolgico y en su gran
mayora campos de lucha ideolgica. Decimos en su gran mayora porque, tal como vimos
al considerar el tema de los centros de poder, en algunos casos la posibilidad de
emergencia de alternativas antagnicas est virtualmente excluida por definicin. Estaran
comprendidas en esta situacin instituciones tales como las iglesias, ciertos partidos
polticos, entidades educativas y culturales muy exclusivas, etc., en las que slo es posible
admitir la existencia de disidencias residuales.
Por su accin masiva y sistemtica durante toda la vida o durante perodos singularmente
significativos para la conformacin de la conciencia de los individuos, la escuela y los
medios de comunicacin constituyen los aparatos de hegemona de mayor relevancia.
Al respecto, cabra aclarar que, desde el punto de vista que venimos sustentando, lejos de
presiones y los lmites de la simple experiencia y del sentido comn.
9
Lo que en la sociologa ortodoxa es abstrado como 'socializacin', es en la prctica, en cualquier sociedad verdadera,
un tipo especfico de incorporacin. Su descripcin como 'socializacin', el proceso universal y abstracto del que pueden
decirse que dependen todos los seres humanos, es un medio de evitar o esconder este contenido y esta intencin
especficos. Todo proceso de socializacin, obviamente, incluye cosas que deben aprender todos los seres humanos, sin
embargo, cualquier proceso especfico vincula ese aprendizaje necesario a una selecta esfera de significados, valores y
prcticas que, en la proximidad que manifiesta su asociacin con el aprendizaje necesario, constituyen los verdaderos
fundamentos de lo hegemnico" (R. Williams, op. cit., pg. 140). Tanto en Durkheim como en Parsons, y hasta en
quienes contemporneamente estn "redescubriendo" los aportes del primero para el desarrollo y la constitucin misma
de la "sociologa cientfica" todos ellos inscriptos dentro de la denominada sociologa no crtica o del orden- el concepto
de socializacin, entendido como adaptacin del individuo a su medio social, juega un papel fundamental en la
estructuracin del sistema terico con el que intentan explicar el funcionamiento de la sociedad. As, la supervivencia
misma de sta depender de un exitoso proceso de socializacin, que incluye no slo la infernalizacin de valores y
normas sino el aprendizaje de roles. A este respecto nos dice A. Meier: Promovido por la sociedad y sus grupos, el
proceso de socializacin se convierte, -segn la teora de los roles- en un acto de despersonalizacin, en el cual la
individualidad de cada una quede absorbida por el control y la generalidad de diversos roles sociales (A. Meier,
Sociologa de la Educacin, Ed. de Cs. Sociales. La Habana, 1984). Asimismo, leemos en A. Heller: Pero en la medida
en que los modos de comportamiento se convierten en los roles estereotipados, las transformaciones quedan en mera
apariencia... en este caso la extraacin significa que el enriquecimiento de las capacidades tcnicas y manipulativas no
va a la par con el enriquecimiento del hombre entero... el cambio de roles no significa ni mucho menos una
transformacin del hombre"(A. Heller, Historia y vida cotidiana, Ed. Grijalbo Mxico, 1985, pg. 131).
10
Aqu entenderemos el concepto de hegemona de esta ltima manera. Es decir, como un sistema poltico-cultural de
clase, que tiende a cohesionar cada vez ms orgnicamente a determinado contingente humano y a imponerle sus
finalidades sociales, sus formas ideales de organizacin poltico-econmica, y por ello mismo, se estructura como un
sistema de direccin y dominio. La hegemona slo puede existir y desarrollarse en tanto existe un aparato de hegemona
bien organizado, que genera un conjunto institucional, y un proceso de transformaciones culturales adecuadas a sus
necesidades sociales" (A. Paoli, La lingstica en Gramsci, Premia Editora, Puebla, pg. 28).

competir entre s en lo que hace a sus respectivas influencias sobre las personas como se
pretende presentar desde cierta perspectiva- sus actividades confluyen y se complementan.
Si bien la familia no puede ser incluida como uno de los aparatos, es claro que cumple
una funcin crucial para la constitucin y mantenimiento de la hegemona. Agencia
psquica ce la sociedad al decir de E. Fromm11, la familia es la institucin social en cuyo
seno el individuo toma contacto con la realidad. Una realidad prefigurada por el
discurso hegemnico prefiguracin o conformacin que va de menos a ms, segn a las
clases o sectores sociales a los que pertenezca la familia y las diferentes experiencias de
vida que ello supone producto de selectividades y omisiones-, en fin, la realidad
deseada12. Dicha realidad se nos presenta con una solidez tal que resulta indiscutible,
que se instala entre nosotros naturalmente, como la nica posible. En ese proceso de
aprehensin de la realidad, el lenguaje desempea un papel de importancia vital. La
lengua es el canal principal por el que se le transmiten (al nio) los modelos de vida, por el
que aprende a actuar como miembro de una sociedad... y a adoptar su cultura, sus
modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores (Halliday, M. A. K., 1982: 18).
Mediante el lenguaje tomamos conocimiento de la realidad, nos es dado un mundo y
tambin aprendemos a conducirnos en l en el doble sentido instrumental y moral. Es
decir, el lenguaje encierra una dimensin cognoscitiva y otra normativa. El reconocimiento
de esta propiedad del lenguaje permite comprender su papel en los procesos de
legitimacin. El lenguaje designa y legitima al mismo tiempo. Las explicaciones
legitimadoras fundamentalmente entran, por as decir, en la composicin del
vocabulario13. Pero la eleccin y uso de los vocabularios no es fortuita, guarda relacin
con los procesos sociales, con las relaciones de dominacin-subordinacin, en suma con la
imposicin de un habla mediante el ejercicio de la violencia simblica que llevan a cabo
los aparatos de hegemona.

Escuela y conocimiento
En la mayora de los trabajos referidos a la educacin popular o al problema de la ideologa
en la educacin, el trmino escuela es utilizado para aludir indistintamente al sistema
educativo, al nivel primario, al proceso educativo o a la clase, sin que se precise de qu
se est hablando. La cuestin no es ociosa si tenemos en cuenta que el conocimiento
escolar (el saber que proporciona la escuela) es el resultado de un proceso selectivo que va
desde el ms alto nivel de decisin del sistema hasta el docente, y que, en consecuencia, a
las ambigedades que sealbamos al principio a propsito de conceptos tan equvocos
como los de poder y conocimiento, se suelen agregan estas indefiniciones referidas a
espacios y niveles educativos, lo que contribuye a oscurecer an ms la discusin. Por lo
11

La familia trmino medio es la 'agencia psquica' de la sociedad y al adaptarse el nio a su familia adquiere el carcter
que despus le adapta a las tareas que debe ejecutar en la vida social" (E. Fromm, tica y psicoanlisis, F.C.E., Mxico,
1960, pg. 69). Con otras palabras, Bernstein expresa una idea semejante: ... (es) obvio que el enfoque y la filtracin de
la experiencia del nio dentro de la familia es en gran medida un microcosmos de los ordenamientos macroscpicos de la
sociedad" (B. Bernstein, Clase social, lenguaje y socializacin, en Clase, cdigo y control).
12
Pues la tradicin ('nuestra herencia cultural') es por definicin un proceso de continuidad deliberada, y, sin embargo,
se puede demostrar mediante el anlisis que cualquier tradicin constituye una seleccin y re-seleccin de aquellos
elementos significativos del pasado, recibidos y recuperados que representan no una continuidad necesaria, sino deseada.
En esto se parece a la educacin, que supone una seleccin similar del conocimiento deseado y de los modos deseados de
aprendizaje y autoridad. Es importante subrayar, en cada caso, que este deseo' no es abstracto sino que est
efectivamente definido por las relaciones sociales generales existentes" (R. Williams; Cultura: Sociologa de la
comunicacin y del arte, Paids, Barcelona, 1981, pg. 174.
13
P. Berger y T. Luckmann: La construccin social de la realidad, Amorrortu, Bs. As., 1983, Pg. 123. En la pgina
anterior los autores sealan h siguiente: La legitimacin no slo indica al individuo por qu debe realizar una accin y
no otra; tambin le indica por qu las cosas son lo que son... La legitimacin incipiente aparece tan pronto como se
transmite un sistema de objetivaciones lingsticas de la experiencia humana".

tanto, conviene ser cuidadosos en este punto, puesto que entendemos que las circunstancias
(objetivas y subjetivas) que condicionan la emisin y la recepcin del conocimiento y
los espacios en los que ste circula, se distribuye o es producido, pueden llegar a diferir
sustancialmente entre un nivel y otro o entre distintos espacios (la escuela y el aula, por
ejemplo)14.
Antes de preguntarnos por la clase de conocimientos que transmite la escuela, cabe sealar
que en ella no slo se procesan conocimientos. En efecto, es sabido que en la escuela se
procesan, circulan,"otras cosas" adems de conocimiento. El curriculum escolar y esto
vale para los tres niveles, aunque es ms notorio en los dos primeros- se halla cargado de
contenidos que claramente no pueden ser encuadrados dentro del campo del conocimiento.
Ya se trate del curriculum manifiesto o del oculto (en este caso resulta ms obvio),
dentro y fuera del aula, por va explcita e implcita, le son transmitidos al alumno una
heterognea gama de elementos, que genricamente denominaremos culturales, que nadie
se atrevera a presentar como conocimiento cientfico. De modo que el saber que brinda la
escuela no viene solo. Esto, por supuesto, no constituye ninguna novedad, ya sabemos
que instruir y educar no son la misma cosa, o que la escuela instruye y socializa al punto
que se la sita como el ms importante agente de socializacin secundaria. Sin embargo,
nuestra insistencia se justifica en razn de que, pese a que todos lo sabemos, pareciera
que no siempre se lo tuviera presente al analizar la funcin de la escuela respecto al
desarrollo cultural y poltico de las clases populares. De hecho, se reflexiona como si el
alumno (nio o joven) registrara por separado significaciones instructivas (saberes) y
significaciones educativas (socializadoras). Es decir, como si al incorporar conocimiento
el individuo no se forjara al propio tiempo un concepto de aqul, de cmo se lo transmite,
de cmo se lo produce y de cmo la sociedad lo utiliza (en favor del progreso del
hombre, etc.) y tambin como si el uso que el individuo habr de dar al conocimiento
adquirido en la escuela no guardara relacin alguna con el tipo de hombre que ella misma
contribuy a formar. En pocas palabras, si no aceptamos la imagen que de la escuelaeducacin nos propusieron la pedagoga y la sociologa clsicas y por el contrario la
visualizamos como un aparato de hegemona, toda la problemtica de la relacin
escuela-conocimiento-poder debe ser revisada.
Vayamos, ahora s, al problema que nos ocupa. Qu conocimientos transmite la escuela?
La respuesta es menos fcil de lo que pudiera presumirse. En primer lugar tenemos un tipo
de conocimiento no teortico o pre-teortico, al que Berger y Luckmann llaman
conocimiento del sentido comn, que el individuo utiliza en su vida cotidiana y que
constituye el edificio de significados sin el cual ninguna sociedad podra existir 15. Es
decir que un sujeto privado de tal conocimiento carecera de los elementos indispensables
para desenvolverse en la vida cotidiana. Sobre el particular nos dice A. Heller: ...
debemos poner de relieve la existencia de un determinado mnimo de saber cotidiano: la
suma de conocimientos que todo sujeto debe interiorizar para poder existir y moverse en su
ambiente. Nos referimos al conocimiento de la lengua, de los usos elementales, de los usos
particulares y de las representaciones colectivas normales en su ambiente... (Heller, A.,
1977: 317). Hemos destacado el ltimo prrafo para poner de manifiesto que ese saber
14

... un proceso social de produccin de significaciones es la unidad de su proceso de produccin, de su proceso de

circulacin y de su proceso de recepcin o 'consumo'. O, en fin, dicho desde otro ngulo, una teora viable de las
ideologas debe tomar en cuenta y analizar la especificidad de esos tres procesos: cmo son producidas, cmo circulan y
cmo son recibidas las significaciones (esto es: en funcin de qu reglas y bajo qu condiciones materiales y sociales)
(de pola, Emilio, Ideologa y discurso populista, Folios Ediciones, Bs. As., 1983, pg, 78).
15
P. Berger y Luckmann: op. cit., pg. 31. En la misma pgina: Las formulaciones tericas de la realidad, ya sean
cientficas o filosficas, o an mitolgicas, no agotan lo que es 'real para los componentes de una sociedad; El
conocimiento del sentido comn es el que comparto con otros en las rutinas normales y auto-evidentes de las vida
cotidiana" (pg. 41).

cotidiano no slo sirve a los efectos de facilitar o an posibilitar la vida de relacin y

responder a necesidades ordinarias de todo tipo, sino que tambin incluye las primeras
imgenes del mundo y de la posicin del hombre en el mismo. Ese saber cotidiano o
conocimiento del sentido comn se nutre principalmente de la experiencia cotidiana de los
hombres y asume un carcter evidente. Son verdades evidentes que el sol sale, que los
hombres mueren, que existe un Dios, que existen patrones y siervos... En el plano del
saber cotidiano estas verdades son evidentes y no son puestas en duda... (Heller, A., dem;
345).
Ese saber cotidiano no es el mismo para todos los hombres, ms all de que cada individuo
posee un saber particular, ntimo o secreto, las clases sociales, sectores de clase, grupos
profesionales e integraciones de poblacin tienen saberes cotidianos diferentes en razn de
experiencias de vida que tambin lo son. Pero, en el marco de una formacin social
sociedad nacional o regin- se dan una serie de elementos comunes que constituyen el
ncleo del saber cotidiano o conocimiento del sentido comn, donde el lenguaje cumple
una funcin primordial16. A esta diferenciacin, de corte diacrnico, cabra agregar otra de
ndole sincrnica, que corresponde a los distintos grupos etarios. Esto supone que en el
plano de la evolucin del individuo se producen modificaciones en el saber cotidiano
preferentemente incorporaciones, pero tambin exclusiones- ante las nuevas experiencias
de vida que corresponden a las distintas etapas de la misma; en este caso los hechos de
mayor significacin son el ingreso a la escuela, la incorporacin al mundo del trabajo, la
constitucin de la familia. No obstante, cabe remarcar que la pertenencia a distintas clases
o sectores de clases sociales da lugar a que no todos los individuos incorporen y excluyan
los mismos saberes cotidianos en la escuela, en el trabajo, en la familia.
A esta altura de lo dicho conviene aclarar que el saber cotidiano es un patrimonio comn
del grupo y no de un solo sujeto (excepto en el nivel de lo particular o ntimo). Slo
cuando un saber particular es socializado e incorporado al patrimonio del grupo (clase,
integracin social, etc.) pasa a formar parte del saber cotidiano y consecuentemente ser
transmitido a las nuevas generaciones por los canales habituales de los que el grupo
dispone para ello. Estos canales no son otros que los ordinariamente denominados
agentes socializadores: la familia, la escuela, el trabajo, etc.
Decamos ms arriba que la experiencia cotidiana de los hombres es la fuente principal del
saber cotidiano. Con ello estamos diciendo al mismo tiempo que no es la nica. En efecto,
el conocimiento cientfico, el filosfico y el religioso lo nutren tambin en mayor o menor
medida. A este respecto importa sealar que el conocimiento religioso cumple un papel
integrador del saber cotidiano, proporcionando elementos bsicos para la constitucin de
una imagen unitaria del mundo.
Ahora bien, mientras algn tipo de elemento religioso ha estado siempre presente en el
saber cotidiano de todas las pocas, el conocimiento cientfico se ha ido incorporando a
aqul en la medida en que las sociedades se fueron secularizando. La institucionalizacin
de la escuela signific un momento decisivo para la intensificacin de la presencia de
elementos de conocimiento cientfico en el saber cotidiano. Acotemos por ltimo que,
tanto ontogentica como filogenticamente, el saber cotidiano aparece como fundamento
de todo conocimiento posterior. El reconocimiento de este hecho por parte de los
epistemlogos se evidencia en su preocupacin por los presupuestos y sentimientos
subtericos o por los supuestos bsicos subyacentes, que acompaarn a todo proceso
de produccin cientfica (particularmente en el campo de las ciencias sociales).
16

La vida cotidiana, por sobre todo, es vida con el lenguaje que comparto con mis semejantes y por medio de l. Por lo
tanto, la comprensin del lenguaje es esencial para cualquier comprensin de la vida cotidiana"; P. Berger y T.
Luckmann, op. cit., pg. 55.

10

Lo que acabamos de sealar no impide, naturalmente, que sea posible establecer lmites
conceptuales entre conocimiento o saber cotidiano y conocimiento cientfico. Es lo que
precisamente hace A. Heller en la obra ya citada:
El saber cotidiano... es siempre y solamente opinin (doxa), no es saber filosfico o
cientfico (episteme). (Heller, A., dem: 343).

La autora seala algunos elementos diferenciadores que no interesa destacar aqu, lo que s
importa destacar es que en el discurso cotidiano de la escuela es decir, el que recibe el
alumno por va del docente y de los textos doxa y episteme se presentan como una unidad
indiferenciada.
Es obvio resaltar la importancia que el hecho reviste para el problema que estamos
considerando.

Curriculum escolar y conocimiento legtimo

En algunos trabajos aparecidos en los ltimos aos, ya sea como asunto sustantivo o
directamente ligado al mismo, se plantean interrogantes respecto a si el discurso del
maestro se ajusta a lo que prescribe l curriculum oficial. El tratamiento es dispar en
cuanto a la profundidad del anlisis y diverso en el enfoque ideolgico. Una vez ms se
halla presente, de modo implcito o explcito, la problemtica reproductivismo/no
reproductivismo, pero tambin algunas regresiones a visiones pre-reproductivistas del
hecho educativo: Cuando el maestro de escuela primaria se encuentra con los programas
que tendr que impartir, est de hecho ante algo dado... En tales programas se expresa la
valoracin de qu es conocimiento legtimo de aquellos que participaron en su
elaboracin... no existe razn, para que los maestros forzosamente coincidan con los
programas, en su definicin de lo que es saber legtimo... cada maestro de acuerdo con su
propia valoracin del conocimiento enfatiza ciertos temas y rechaza otros... A final de
cuentas cada maestro... lleva al saln de clases lo que cree que es digno de ensearse... lo
que se plantea como problema fundamental es el cmo se constituye en cada maestro la
valoracin de lo que es digno y lo que no vale la pena de ensearse (Quiroz, R., 1985:
30.31). Entonces, cmo se constituye? Segn el autor citado, en razn de los siguientes
tres elementos: la deformacin profesional del maestro, la impermeabilidad de la escuela
respecto de la sociedad de los adultos y la legitimacin diferencial del conocimiento
(lo que es legtimo para unos no lo es para otros, etc.). Estamos evidentemente ante un
discurso liberal o, si se prefiere, tradicional: una escuela neutra en una sociedad
indiferenciada (la sociedad de los adultos), el conocimiento legitimado por... la
valoracin de quienes elaboran el curriculum (es decir, funcionarios del Estado. Claro,
seguramente se trata tambin de un Estado no menos neutro que la escuela), maestros que
definen qu es digno de ser enseado y qu no, en virtud de su propia valoracin del
conocimiento, etc. Es decir, todo lo que entre otras cosas- fue definitivamente
denunciado hace casi veinte aos por Bourdieu y Passeron en La Reproduccin. Por lo
tanto no tendra objeto recaer en la demitificacin de la escuela, ni ha sido esa la razn
por la cual hemos recurrido al texto considerado. Nuestro inters por ste guarda relacin
con el ttulo del presente pargrafo y con lo dicho en el pargrafo anterior a propsito del
saber cotidiano en la escuela.
En efecto, sin superar la problemtica neoliberal (o desarrollista) de los aos sesenta en
torno a la inadaptacin de la escuela a las necesidades y requerimientos de la sociedad, el
autor hace hincapi en dos circunstancias que pondran en duda la funcin legitimadora
de la escuela en lo que al conocimiento se refiere. La primera de ellas se funda en la
autonoma del maestro respecto del curriculum oficial (sus valoraciones y consecuentes
elecciones personales); la segunda, en la impermeabilidad de la escuela (la deformacin
11

profesional) que conducira a que el maestro no incorpore buena parte de lo que afuera
es tenido como saber legtimo. En el primer caso estaramos ante valoraciones-selecciones
no coincidentes, y frente a ello se nos ocurre una pregunta: si lo que es digno de ser
enseado para unos y para otros surge de dispares valoraciones-selecciones, quin define
el universo? Asimismo, en el segundo caso nos hallaramos ante la existencia de un saber
legtimo en el seno de la sociedad de los adultos. El interrogante aqu sera: quin
otorga y cmo esa legitimidad?
El conocimiento cientfico de la realidad natural y social es legitimado por el hecho
mismo de su produccin en funcin de quienes lo producen. En este sentido el
conocimiento es legtimo o no es cientfico. La legitimidad (y por lo tanto, cientificidad)
del conocimiento es otorgada por las fuentes. Estas constituyen una compleja red a la
que se denomina comunidad cientfica: una variada gama de organismos e instituciones
nacionales e internacionales, pblicos y privados investidos de autoridad cientfica. Hace
diez aos, P. Bourdieu opona al concepto de comunidad cientfica el de campo
cientfico, entendido como un espacio de lucha entre agentes e instituciones que
guardaran entre s especficas relaciones de fuerza. Comentando a este autor escribe, C.
Garca Guadilla: ... el campo cientfico representa (para Bourdieu) el espacio de una lucha
de concurrencia, entre agentes desigualmente provistos de capital especfico. La definicin
de la ciencia impuesta por los productores legtimos, que tienen una posicin dominante en
la jerarqua de valores cientficos, ser la ms conforme a sus intereses especficos... Los
'productores legtimos en la posicin dominante de la jerarqua cientfica' son, pues,
aquellos que controlan la autoridad cientfica... (Garca Gaudilla, C., 1985: 228). A este
mismo respecto escriba hace exactamente veinte aos E. Vern: ... la ciencia es un
producto de la actividad humana en el contexto de una sociedad y por lo tanto implica un
complejo sistema social: medios de produccin, relaciones de produccin, circuitos de
distribucin y consumo, mecanismos de mantenimiento y cambio. Asimismo, unas
pginas antes afirmaba: ... el problema de la objetividad cientfica... slo puede plantearse
adecuadamente desde el punto de vista del funcionamiento de la ciencia como sistema de
comunicacin interpersonal e institucional, es decir, de la ciencia como institucin social...
el problema de la objetividad es un problema emprico vinculado con las condiciones de
funcionamiento de la ciencia como sistema de accin social, y no meramente una cuestin
epistemolgico-metodolgica (Vern, E., 250 y 247).
Podramos decir, entonces, que en el nivel ms alto el conocimiento recibe su
legitimacin de manos de quienes lo producen y tambin de ciertos foros e instituciones
que acreditan su ndole cientfica (academias, revistas especializadas, etc.). Pero, en tanto
ello ocurre en el nivel ms alto, a medida que el conocimiento desciende y comprende
a pblicos ms amplios, dicha legitimidad debe ser ratificada; para ello existe tambin una
variada gama de instituciones y organismos. El sistema educativo con sus distintos niveles
cubre un amplio espacio de esta escala legitimadora. Este proceso supone un complejo
sistema de valoraciones-selecciones, en cuyo curso la presencia de elementos polticos e
ideolgicos se manifiesta en forma de presiones de caractersticas diversas. Se anan aqu
mecanismos ideolgicos y de control institucional que varan en su intensidad y eficacia
segn las circunstancias histricas estructurales y de coyuntura- que conforman el
contexto. Nos estamos refiriendo, en suma, a los dos elementos que se hallan presentes en
el concepto gramsciano de Estado pleno: hegemona y dominacin.
Como vemos, es sta otra imagen de la sociedad de los adultos que nos parece ms
ajustada a la realidad y que da cuenta del origen de ese universo a partir del cual los
docentes-funcionarios del Estado (en el doble sentido gramsciano y corriente del trmino)
ejercitan sus valoraciones-selecciones a efectos de elaborar y desarrollar el curriculum
escolar. Poco importa, desde esta perspectiva, que el maestro se cia ms o menos a lo que
12

establece el curriculum oficial, en definitiva, tanto los que elaboran el curriculum como el
maestro cuando realiza sus propias selecciones se nutren del mismo universo de
conocimientos; esto es, aquel que es tenido como vlido en el seno de la sociedad. Por otra
parte, en la valoracin de lo que es digno y lo que no vale la pena ensearse, el sentido
comn de los individuos juega un papel decisivo; sentido comn que, como ya vimos, se
halla saturado por la hegemona. De modo que es ilusorio pensar que el curriculum real,
es decir, aqul que el maestro desarrolla en el aula, constituye una alternativa respecto del
oficial. Esto no significa que no haya maestros que ciertamente evadan por momentos lo
que prescribe el curriculum oficial, apelando para ello al conocimiento no legtimo (no
reconocido como tal) y desarrollen efectivamente discursos alternativos. Pero estos casos
no son ms que excepciones a la regla.

La sagrada palabra del maestro

En las pginas anteriores, hemos visto los dos tipos de conocimientos que se procesan y
transmiten en la escuela: cotidiano y cientfico-legtimo. Omitimos sealar que respecto
del primero, la escuela constituye una prolongacin de la familia y de la calle y que
tambin hay un saber cotidiano escolar que en ella es producido. Como todo saber
cotidiano, surge de la experiencia y de las prcticas especficas que se verifican en el
mbito escolar y lgicamente tambin se nutre de elementos que provienen del
conocimiento cientfico. Sabemos que la escuela es una de las instituciones de mayor
relevancia en la tarea de transmitir y organizar la tradicin (el pasado deseado), pero
tambin posee (construye) su propia tradicin que se articula de un modo ms o menos
coherente con la tradicin nacional. Producto, como toda tradicin (como toda Historia),
de selecciones realizadas desde el presente y a partir de pticas particulares que procuran
consolidar continuidades, se incorpora al saber cotidiano con grados diversos de
coherencia y contradiccin.
Hemos dicho que el saber cotidiano el de la calle y el de la escuela- contiene elementos
de conocimiento cientfico-legtimo; completamos ahora agregando que el curriculum
oficial se integra asimismo con contenidos que provienen de ambos tipos de
conocimiento. En suma, estamos afirmando que el curriculum oficial y, obviamente, el
curriculum real son una variable integracin de doxa y episteme. Pero, adems de
variable, dicha integracin se presenta en forma indiferenciada. Ningn texto escolar y
rara vez el maestro- se preocupa por aclarar cundo lo que se afirma constituye una mera
opinin. La razn ms recurrente de ello est dada por el honesto convencimiento de
quienes participan en la elaboracin del curriculum y/o del maestro, de que lo que dicen los
textos cientficos que utilizan como fuentes se ajusta sin duda alguna a la realidad de las
cosas, es decir, a la verdad. Aceptar que la palabra de la ciencia refleja o explica
adecuadamente la realidad depende del tipo de realidad que estemos analizando,
describiendo y (por qu no decirlo) transmitiendo. Es sabido que el grado de
unanimidad entre cientficos es muy alto en el campo de las ciencias fsico-naturales y
puede llegar a ser muy bajo o inexistente en el de las ciencias sociales. Sin embargo, el
nivel de aceptacin o falta de actitud crtica suele ser similar frente a ambos tipos de
conocimiento por parte de quienes elaboran y ponen en prctica el curriculum. Unos y
otros pueden afirmar con igual seguridad y tranquilidad de conciencia que la Tierra gira
alrededor del Sol y que el Gral. San Martn no quiso desembarcar en el puerto de Buenos
Aires deprimido al ver como sus compatriotas se peleaban entre s y decidi vivir el
resto de su vida en Boulogne Sur Mer (seguramente le resultara indistinto vivir en su
patria que a quince mil kilmetros de ella...). Como no es sta la nica versin de este
hecho histrico, lo menos que podemos decir es que las razones que condujeron al Gral.
13

San Martn a no desembarcar en Buenos Aires son materia opinable y de ningn modo una
evidencia cientfica17. En sntesis, lo que queremos significar es que el discurso escolar lo
que el nio y el joven reciben en la escuela-, el conocimiento que se procesa en la
escuela (como habitualmente se dice), se halla fuertemente cargado de opinin y que a
ninguno de los protagonistas del hecho educativo le resultara fcil, si se lo propusiera,
discernir entre doxa y episteme, particularmente en el mbito que compete a las ciencias
sociales. Desde la enseanza de la lecto-escritura en la escuela primaria hasta la historia o
la literatura en la escuela media, el docente se maneja con opiniones que recibe y transmite
sin beneficio de inventario18.
El sentido comn del docente, impregnado de una visin positivista del conocimiento,
facilita la aceptacin acrtica del mismo de tal forma que es recibido como algo dado,
indiscutible. Esa actitud, que a su vez es transmitida al alumno, conduce a no discernir
entre doxa y episteme, dado que est fuera de toda discusin la legitimidad de "las
fuentes", el texto y la palabra del maestro.

A quin sirve el conocimiento escolar?

A riesgo de excedernos vamos a recurrir a varias citas cuyo valor ilustrativo las torna
oportunas para abonar nuestra tesis. En la Inglaterra de 1807, un diputado "tory", Davies
Giddy, expresaba: Por muy atractivo que pueda parecer, en teora, el proyecto de dar
instruccin alas clases trabajadoras pobres, seria malo para su moral y su felicidad; se les
enseara a despreciar su condicin en la vida, en lugar de hacer de ellos unos buenos
servidores en la agricultura y otros trabajos. En lugar de ensearles la subordinacin, se
les hara facciosos y revolucionarios...; la instruccin les permitira leer libros sediciosos,
malos libros y publicaciones anticristianas; les hara insolentes para con sus superiores y,
en pocos aos, el Parlamento se vera obligado a emplear contra ellos la fuerza de las
leyes. La transparencia del mensaje nos exime de comentarios, por lo que iremos
directamente a la segunda cita: Nuestra prosperidad industrial, la marcha normal de
nuestro sistema constitucional y nuestro poder nacional dependen de esta ley 19. Estas
palabras pertenecen a W. E. Foster y fueron pronunciadas en el parlamento ingls en 1870
en favor del establecimiento de la instruccin obligatoria en Inglaterra. A sesenta aos de
distancia, lo que antes era considerado peligroso ahora resultaba necesario. Pero no es slo
esta enseanza, este testimonio histrico de la subordinacin de la educacin del pueblo a
los intereses coyunturales y estratgicos de las clases dominantes lo que nos importa
17

El caso de la Historia es singularmente ilustrativo en esta indiferenciacin entre opinin y ciencia en el discurso
escolar. As como desde la perspectiva positivista se confunde discurso cientfico con la realidad (El fiscalismo
positivista es responsable del equvoco de haber considerado una determinada imagen de la realidad como la realidad
misma, y un determinado modo de asimilacin del mundo como el nico autntico"; Kosik Karel, Dialctica de lo
concreto, Grijalbo, Mxico, 1986, pg. 43), en la escuela se confunde la Historia con historia; pasado deseado con pasado
real. La distancia entre una y otra es consecuencia de dos operaciones: la interpretacin (que puede consistir en la
deformacin lisa y llana) y el ocultamiento", mediante la seleccin de unos hechos y la ignorancia de otros. De este
modo se construye la Historia que se ensea en las escuelas: cuanto de opinin (y en gran medida interesada) y cuanto
de "ciencia" encierra?
18
El comienzo de la elaboracin crtica es la conciencia de lo que realmente se es, es decir, un concete a ti mismo
como producto del proceso histrico desarrollado hasta ahora y que ha dejado en ti una infinidad de huellas, recibidas sin
beneficios de inventario. Es preciso efectuar, inicialmente, ese inventario; Gramsci, Antonio: El materialismo histrico
y la filosofa de B. Croce, citado por Paoli, Antonio en op. cit., pg. 25.
19
Citado por Ottaway, A. K. C. en Educacin y sociedad, Ed. Kapelusz., Bs. As., 1965, pgs. 63 y 64. En EE.UU., en
1841, Homer Bartlett, un industrial de Massachussets, escribe a Horace Mann: Nunca he considerado que los meros
conocimientos... sean la nica ventaja que se derive de una buena educacin escolar. Normalmente he visto que las
personas con ms educacin son una clase que tiene una moral ms alta y slida, con ms orden respecto a su proceder, y
dispuestas a acatar las reglas saludables y necesarias de una sociedad establecida. Y, en momentos de agitacin, debido a
algn cambio de reglas o salarios, siempre he fijado la vista en los ms inteligentes, ms educados y ms morales en
busca de apoyo y nunca me han decepcionado... ". Citado por Bowles, S. y Gintis, H. en La instruccin escolar en
Amrica capitalista. Ed. Siglo XXI, Mxico, 1981, pg. 145.

14

subrayar, sino tambin y especialmente los fines que dichas clases comienzan a asignar a la
instruccin pblica en funcin del desarrollo del capitalismo. El texto es particularmente
claro al respecto: desarrollo econmico, estabilidad del sistema y consolidacin del poder
imperial (esto era indispensable en la Inglaterra del siglo XIX).
En la ltima cita, el representante de la burguesa inglesa seala con precisin las
funciones de la educacin, treinta aos antes de que Durkheim, en su ya clebre
conferencia en la Universidad de Burdeos, las definiera con el lenguaje propio de la
sociologa. Para la misma poca, dos intelectuales orgnicos de la burguesa nativa
ligada a los intereses del imperio, expresaban de este modo el mismo tipo de
preocupaciones: El maestro de escuela, al poner en las manos del nio el silabario, lo
constituye miembro integrante de los pueblos civilizados del mundo... Un pueblo ignorante
siempre elegir a Rosas; hay que educar, pues, al soberano. La inquietud de Sarmiento es
compartida por Mitre: Es necesario que la inteligencia gobierne, que el pueblo se eduque
para gobernarse mejor, para que la razn pblica se forme, para que el gobierno sea la
imagen y semejanza de la inteligencia, y esto slo se consigue elevando el nivel intelectual
de los ms instruidos y educando el mayor nmero posible de ignorantes para que la
barbarie no nos venza. (Cfr. Ghioldi, A., 1944: 24 y 31; y Ghioldi, A., 1957: 36). De
modo que tanto all como ac, los sectores dominantes hallaron la frmula que les ha
permitido resolver la contradiccin que seala G. N. de Mello. En rigor, cuando las
clases dominantes impulsan con mayor o menor oportunidad- el desarrollo de la
instruccin pblica, tienen bien claro para qu lo hacen. Hegemona mediante, la
educacin pasa a ser un fundamental instrumento de control poltico. En nuestro pas se ha
llegado a afirmar que slo la educacin del pueblo puede atemperar los males derivados de
la frecuente eleccin a ciegas que es el sufragio universal 20. En la medida en que el
establishment mantenga el control de la escuela (queremos decir de la educacin, del
sistema educativo) y en ello intervienen tanto la propia hegemona como los mecanismos
de control institucional del Estado- la contradiccin la tendrn las clases populares.
En el trabajo citado de Rosanna Rosanda, la autora precisa cmo la lucha popular por la
instruccin pide simplemente que en la carrera hacia los privilegios materiales y de status,
las chances sean tendencialmente iguales para todos. Porqu privilegios? Porque en una
sociedad desigual e injusta los bienes materiales y de status son escasos y, en
consecuencia, las capacidades que la escuela proporciona, sirven a los individuos para
competir en mejores condiciones en ese mercado. Es por ello que la escuela ms que
proporcionar a las clases populares herramientas socialmente vlidas, lo que hace (a este
respecto) es otorgar competencias individuales que preparan para la lucha por la vida.
Por lo tanto, si la funcin socializadora de la escuela se cumple con eficacia y el
testimonio histrico indica que as ocurre, particularmente en los niveles primario y mediola mentada contradiccin no slo desaparece sino que, por as decir, se traslada a las clases
populares. Son stas, en consecuencia, las que debern resolver su contradiccin.
A quin y para qu sirve el conocimiento escolar? A las clases dominantes, para
mantener y desarrollar el sistema social que las tiene como tales o, para expresarlo con
otras palabras, para realizar la reproduccin ampliada de la sociedad; y a los individuos de
las clases populares, para mejorar fortuna y esfuerzo mediante- su situacin econmica
y social. Pero aqu, ms que nunca, la suma de las partes no hace el todo. El xito o el
20

Las palabras entre comillas pertenecen a Rodolfo Rivarola, fueron pronunciadas al hacerse cargo de la presidencia de la
Universidad de La Plata en 1918. Vale la pena ampliar la cita: Si el gobierno debe salir del voto popular, mayor es la
probabilidad de acierto en el acaso electoral, cuanto mayor sea la ilustracin y ms considerable en el nmero de los
elegibles. Menor ser, para decirlo en otros trminos, el dao que la sociedad recibir de la frecuente eleccin a ciegas,
que es el sufragio universal, cuanto mayor sea la cantidad de saber difundido en la sociedad, Pginas escogidas, Ed.
Universidad Nacional de La Plata, La Plata, 1959, Pg. 101.

15

ascenso de unos pocos individuos la mal llamada movilidad social- no otorga mayor
poder a la clase social a la cual pertenecen ni apunta a crear condiciones que favorezcan tal
cosa. Ya lo hemos dicho, slo la organizacin permite construir poder, no hay ninguna
relacin directa entre conocimiento y poder (y nos parece oportuno a esta altura remitir al
lector al texto de W. Mills que encabeza este trabajo). Pero, es preciso que insistamos en
esto: estamos hablando de conocimiento escolar, no de conocimiento en abstracto. Nuestro
planteo es sociolgico, no filosfico. No hemos pretendido reflexionar acerca de la
relacin entre conocimiento (discurso cientfico) y verdad (asunto que queda fuera del
campo de la sociologa) sino de la relacin entre conocimiento escolar y poder. Esto nos
condujo a discurrir sobre el conocimiento como hecho social, su produccin, su
legitimacin y su transmisin por va de la escuela.

Conclusin
Y he aqu las primeras palabras que me dirigieron las diosas,
musas del Olimpo, hijas de Zeus (...) Nosotras sabemos decir
muchas falsedades de tal manera que parezcan verdad. Pero
tambin sabemos, si nos place, proclamar lo verdadero
(Hesodo, 1984: 85).

Si es cierto que la verdad nos har libres, el problema es cmo hacer para que la verdad
entre en la escuela, para que sta se nutra de verdad. Pero para ello debemos partir del
reconocimiento de que el discurso escolar es semejante al de las musas...; quizs en ello
descansa su fuerza y nuestra dificultad. Porque no se trata de preguntarse ... si una slida
formacin general, basada en el saber dominante existente, no sera lo mejor que podra
ofrecer la escuela a las clases populares (Mello, G. N. de, op. cit: 258); se trata de
establecer cunto de verdad encierra ese saber, en qu medida la realidad que nos
transmite no se corresponde con la ptica particular de quienes, en definitiva, la controlan.
Se trata de indagar cmo se constituye y qu elementos lo componen (doxa y episteme); y
de modo particular de preguntarse cmo construir la escuela que deseamos, cuales pueden
ser los caminos que nos conduzcan a ella; una escuela que indague, interrogue y cuestione.
Es difcil, lo sabemos, y quizs esta misma dificultad haya conducido a unos a posturas
desescolarizantes y a otros a cerradas perspectivas reproductivistas. Pero, no es negando la
realidad como habremos de superarla. Como docentes y como ciudadanos tenemos la
responsabilidad de hacer realidad el derecho de todos a la educacin, y no a cualquier
educacin sino a una buena educacin. Pero, una buena educacin para las clases
populares nunca podr ser aquella que contribuya a mantener la injusticia social
predicando la resignacin y presentando al mundo como el nico posible. La buena
escuela ser aquella que despierte o estimule la conciencia crtica, que no deforme la
historia, que no ignore vastos espacios de la realidad social, que no oculte o descalifique el
conflicto, en fin, que no reprima, que libere. Cmo construir esa escuela en esta
sociedad? He aqu el desafo. Es un llamado a la imaginacin y al esfuerzo comn. No
tenemos ni creemos que existan recetas para ello. Apenas nos atrevemos a sugerir que tal
propsito slo podr alcanzarse progresivamente, en una accin conjunta de docentes y
padres, desde la escuela y desde la calle, con la activa participacin de las
organizaciones populares existentes y el surgimiento de otras en funcin del objetivo
especfico: construir la buena escuela que el pueblo necesita y merece.

NOTA:
Somos conscientes de que hemos puesto un nfasis quizs excesivo en la funcin
"reproductora" de la escuela; ello ha sido en parte consecuencia de habernos dejado llevar
16

por el hilo de nuestras argumentaciones en contra de posiciones que minimizan el efecto

reproductor de las habituales prcticas docentes o parecen ignorar el carcter interesado
del saber que se imparte en la escuela, y en parte una actitud deliberada para llamar la
atencin sobre la peligrosa tendencia a confundir escuela real con escuela deseada, mejor
educacin con mayor instruccin (mas conocimientos), en fin, educacin pblica con
educacin popular (en favor de las clases populares).

BIBLIOGRAFA

Garca Guadilla, C.: Produccin y transferencia de paradigmas socioeducativos, mimeo, 1985.

Ghioldi, A.: Formacin de la Escuela Argentina, Ed. Sociedad Luz, Bs. As., 1957.
Ghioldi, A.: Sarmiento, fundador de la escuela popular, Ed. A. L. A., Bs. As., 1944, P., 24 y 31.
Halliday, M. A. K.: El lenguaje como semitica social, F.C.E., Mxico, 1982.
Heller, A.: Sociologa de la vida cotidiana, Ed. Pennsula, Barcelona, 1977.
Hesodo: Teogona, citado por Federici, Cario y otros, en Polmicas, Revista Colombiana de
Educacin N, 14, Bogot, 1984.
Mello, G.N.de: Las clases populares y la institucin escolar: una interaccin contradictoria, en
de Ibarrola y Rockwell, Educacin y clases populares en Amrica Latina, DIE, Mxico, 1985.
Parsons, T.: Sociologa del poder, CEAL, Bs. As., 1978.
Poulantzas, N.: Clases sociales y poder poltico en el Estado capitalista, Siglo XXI, Mxico, 1969.
Quiroz, Rafael: El maestro y la legitimacin del conocimiento, en Ser maestro. Estudios sobre el
trabajo docente, SEP, Mxico, 1985.
Rodrguez, N.: Desafo a los educadores, mimeo.
Rosanda, R. Contradicciones de la educacin desigual en la sociedad de clases, en las
dimensiones sociales de la educacin, SEP, Mxico, 1985.
Tedesco, J.C.: Reproductivismo educativo y sectores populares en Amrica Latina, Cortez
Editora, San Pablo, 1935.
Vern, E.: Ideologa y sociologa; para una pragmtica de las ciencias sociales, en Conducta,
estructura y comunicacin, Ed. J. lvarez, Bs. As., 1968.

Iluminismo, educacin y ciudadana

La ilustracin consiste en el hecho por el cual el hombre sale de la
minora de edad... La minora de edad estriba en la incapacidad de
servirse del propio entendimiento, sin la direccin de otro."
Kant

Deseamos aclarar, en principio, que no hemos de considerar aqu asuntos que tengan que
ver con especficas polticas educacionales: cuestiones tales como la despreocupacin del
Estado por la educacin del pueblo, la intensificacin de los procesos de privatizacin en el
sector, la profundizacin de la segmentacin y diferenciacin de la educacin, etc.
Fenmenos que han sido denunciados en los ltimos aos por organizaciones e
instituciones ligadas a la educacin y la cultura, y que inclusive han dado lugar a
importantes movilizaciones populares. Cuestiones todas cuya gravedad, cuya significacin
social y poltica no puede ser ignorada por quien se interese por los problemas de la
educacin.
No es pues, que desconsideremos la importancia de hechos del tipo que venimos de
sealar, ni que minimicemos la gravedad que han adquirido en virtud de especficas y
deliberadas polticas de gobierno. Tenemos claro que todo lo que hagamos para
contrarrestarlas ser en beneficio de la nacin, es decir, del pueblo. A este respecto,
17

sumamos nuestra preocupacin y nuestra voluntad a la de todos aquellos que desde

distintos mbitos vienen bregando por impedir que se destruya todo lo que de bueno tiene
la educacin argentina. Pero no queremos eludir un debate que, errneamente, en algunos
medios del campo popular pretende ser silenciado o postergado por dudosas y discutibles
razones de "mejor oportunidad". Por el contrario, creemos que es indispensable hacernos
un debate que nos ayude a delimitar fronteras, aventar dudas y superar las "ambigedades
peligrosas".

El ajuste de la reflexin
A lo largo de la dcada del ochenta, y al calor del restablecimiento de la democracia, en
varios pases de Amrica Latina en particular en aquellos que integran el "cono sur" del
continente- comenzaron a aparecer diversos trabajos cuya temtica central, explicita o
implcita, remita a la cuestin de las relaciones entre educacin y democracia21. Del tono
esperanzador que caracterizaba a los trabajos de los primeros aos de la dcada se fue pasando
a planteos o propuestas ms "realistas" o "pragmticas", a medida que las polticas de "ajuste"
determinaban el contexto en el cual la escuela hara su aporte a la "restauracin de la
democracia" (el papel que habra de cumplir en la "transicin" a la misma, se afirmaba). Es
decir, a medida que el FMI estableca los lmites de la democracia "posible", los respectivos
gobiernos, con sospechosa unanimidad, mostraban su disposicin a definir sus polticas
econmicas y sociales dentro de los marcos sealados por aquel organismo.
En la introduccin de este volumen aludimos al "efecto crisis" o, si se prefiere, al "efecto
ajuste"- sobre los temas que preocupan y orientan la reflexin pedaggica; efecto que oper
y opera sobre un amplio espectro ideolgico de educadores latinoamericanos. No es
nuestra intencin retornar ese problema ahora, pero no queramos dejar de sealar que las
caractersticas que fueron asumiendo los procesos de "normalizacin institucional" en
nuestros pases, signaron en gran medida los enfoques, los tonos y los nfasis puestos en
aquellos trabajos.
El problema que nos ha de ocupar aqu es el de las denominadas "potencialidades" de la
educacin respecto de los procesos de democratizacin de la sociedad. Asunto que no puede
ser desligado de los conceptos de sociedad y de democracia que informan nuestro anlisis. En
efecto, siempre que aludimos a la democracia o bien pensamos en "ciudadanos" en igualdad
formal de "derechos y deberes", le cual supone que nos estamos situando en un determinado
campo conceptual; o, por el contrario, el trmino nos evoca una situacin en la cual mujeres y
hombres de carne y hueso participan igualitariamente del producto social (material y
simblico) que es generado por la comunidad, en cuyo case estamos situndonos en otro campo
conceptual. A propsito de esto vale recordar lo expresado por Paulo Freir en ocasin de su
visita a Buenos Aires, en noviembre de 1985 hay mucha gente que al escuchar esa palabra
(democracia), la asocia con socialdemocracia; inmediatamente con reformismo. Yo, cuando
la escucho, la asocio con socialismo, con revolucin. (P. Freir, 1985: s/n).
21

Citamos algunos de los trabajos publicados en el curso de la dcada del ochenta por socilogos y tericos de la
educacin latinoamericanos, cuya problemtica se refiere directa o indirectamente a las relaciones entre educacin v
democracia: BRUNNER, J. J., La educacin y el futuro de la democracia, (mimeo), Santiago de Chile, 1985; COX, Ch.,
Polticas educacionales y principios culturales, CIDE, Santiago de Chile, 1985; NUEZ, I., Polticas educacionales para
una transicin a la democracia en Chile, PIIE, Santiago de Chile, 1985; RAMA, G., Educacin y democracia, en El
sistema educativo en Amrica Latina, Kapelusz, Bs. As., 1984; SAVIANI, D., Escuela y democracia, Cortez Edit., San
Pablo, 1988; NAMO de MELLO, G. y otros, Educao e transio democrtica, Cortez Edit.. Sao Paulo, 1986;
BRASLAVSKY, C., La educacin en la transicin a la democracia, en Revista Propuesta Educativa N 1, Mio y Dvila
editores, Bs. As., 1989; NUEZ. I. y VERA, R., Elementos para repensar el cambio del sistema educativo en un proceso
de democratizacin, en Revista Argentina de Educacin, Bs. As., 1984.; Varios autores, Democracia e igualdad de
oportunidades educativas, en Cuadernos del Congreso Pedaggico, EUDEBA, Bs. As., 1987.

18

El iluminismo, los dos pueblos y las dos culturas

Hace ms de siglo y medio que el romanticismo, en un movimiento de reaccin frente al
racionalismo del siglo XVIII, reivindicaba a la sociedad medieval idealizando las bondades
de la vida comunitaria en aquel tiempo ya remoto. Entre otras cosas, se comenz a
valorizar aquello que hoy de nominamos cultura popular y que el vocablo folklore
acunado recin a mediados del siglo XIX- no lograr abarcar. Esa reivindicacin de las
costumbres, de las creaciones y de saber del pueblo se daba de narices con el "ideal"
iluminista (decimos ideal, pero tentados estamos de hablar directamente de "proyecto").
En efecto, desde el comienzo el iluminismo racionalista plante las cosas en trminos de
razn-sinrazn, adjudican do a las lites ilustradas la razn y a las masas no ilustradas la
sinrazn. Frente a la racionalidad de los menos se hallaba la irracionalidad de los ms
(tiempo ms tarde, y al amparo de la Revolucin Industrial, esto mismo se sintetizar en la
antinomia civilizacin-barbarie). Pleno de contradictorios pensamientos y sentimientos, el
iluminismo, a la vez humanista y aristocratizante, elitista (y, an, racista) y filantrpico, se
propuso llevar las luces de la razn al pueblo; "elevarlo" a las alturas del conocimiento, del
"entendimiento". Toda la doctrina pedaggica-cultural de la Revolucin Francesa se
fundamenta en el ideario iluminista; el mundo occidental entero habr de recoger la
propuesta. Pero, la "propuesta" contiene algunos elementos que conviene tener en cuenta
en funcin de lo que ha de seguir ms adelante.
Por una parte, el iluminismo se caracteriza por su racionalismo universalista, por lo
tanto, abstracto y ahistrico. Racionalismo que tender a oponerse activamente a las
"irracionales" prcticas del pueblo, y universalismo-cosmopolitismo que generar el
desconocimiento de las particularidades culturales locales y regionales. Hacia fines del siglo
XVIII, Herder rechazar, precisamente, la idea de concebir el desarrollo histrico de la
humanidad como un proceso unilineal ligado a una supuesta evolucin de la razn que
culminara en la civilizacin europea (R. Williams, 198O). En lugar de este universalismo
abstracto propondr la idea de pueblos y naciones "orgnicos", que supone el
reconocimiento de la existencia de "estilos de vida" diferenciados: es decir, culturas en
plural, en lugar de "la" cultura singular, universal y nica o "superior"- imaginada por el
iluminismo. Los planteos de Herder contienen, asimismo, motivaciones de orden poltico,
puesto que no slo expresan una reaccin contra el racionalismo iluminista sino tambin
contra la dominacin cultural francesa, dado que dicho pensamiento proceda
fundamentalmente de Francia (R. Ortiz, 1988).
Por otro lado, el modelo de hombre que promueve el iluminismo es el honnete homme; que no
debe ser traducido como honesto u honrado sino como "decente", es decir, "gente de
condicin", que necesariamente habra de ser un homme eclaire (ilustrado). Porque el tiers
etat estaba lejos de ser considerado un todo homogneo: "Nos equivocamos si pensamos que
el Tercer Estado es una sola clase; est compuesto de dos clases, de intereses diferentes y
an opuestos". Esto era afirmado por el "caballero Moret" en 1789, (Moret, citado por H.
Laski, 1969: 191). En efecto, junto al honnete homme estaba la "canalla" (Voltaire) o la
"multitud porcina" (Burke). Estas calificaciones-descalificaciones habituales en la poca,
fueron formuladas por Voltaire y Burke antes de la Revolucin Francesa y, en
consecuencia, antes de que se le otorgara al pueblo el estatus jurdico de nacin: De
status de multitud indiferenciada se pasa al reconocimiento de su existencia; reunidos bajo
instituciones parecidas, los hombres se convertirn en una nacin, en el conjunto de una
fuerza, (G. Blleme. 1990: 35). Pregunta de rigor: Cambiaron las cosas a partir de este
momento; es decir, el Tercer Estado pas a constituir desde all en adelante una unidad,
un todo homogneo? Ya sabemos que no, que el pueblo tendr siempre sus orillas: se
lo considerar inconstante, sin inteligencia, sin cortesa, poco ilustrado, y se le
19

atribuirn los defectos que nacen de su condicin (1798); tambin ser susceptible de ser
agitado por las pasiones ciegas y violentas que nacen de sus disposiciones (1802), (dem: 36).
Porque todo parecera indicar que ningn bautismo puede liberar al pueblo de su pecado
original: el pecado de cantidad.
El propio Herder, pese a ser uno de los primeros en rescatar la cultura popular, en reconocer
los valores propios de la naturpoesie (poesa de naturaleza) -por oposicin a la kunspoesie
(poesa de cultura)-, en la que aprecia y destaca su calidad intuitiva y espontnea, plena de
una sabidura que no se adquiere con el saber formal; pese a que reivindica su
carcter colectivo que le otorga la facultad de reflejar el espritu del pueblo en su totalidad
frente a la kunspoesie, que es de origen individual y producto de la reflexin del
intelectual-; pese a ello, decimos, Herder no vacila en marcar los lmites de ese pueblo y a
propsito de las canciones populares, dir: la cancin del pueblo no tiene que nacer de la
ralea y ser cantada para ella: pueblo no significa la ralea en las calles, que nunca canta o crea
sus canciones sino que grita y mutila las verdaderas canciones populares, (Herder, citado
por R. Ortiz, op. cit.: 21). El pueblo tendr siempre sus orillas, citbamos ms arriba; el
trmino orillas", que utiliza metafricamente G. Blleme, resulta ciertamente adecuado para
dar cuenta de lo que ha venido sucediendo y, ms an, de lo que habr de seguir: tendr
siempre", dice la autora citada. Siempre y cuando, podramos corregir, que el iluminismo
contine anidando en nuestras conciencias, iluminando" nuestro sentido comn.
El tercer y ltimo elemento propio del iluminismo o que de l se deriva, se refiere a la
relacin entre las dos culturas. En efecto, al parecer los historiadores no han
logrado ponerse de acuerdo respecto del momento en que comienza la represin
sistemtica de las manifestaciones populares, de la cultura popular, por parte de la
cultura oficial. Unos lo sitan en el siglo XVI y otros recin en el siguiente, pero todos
coinciden en sealar que se advierte un esfuerzo de represin sistemtica (de la cultura
popular) que se desarrolla en los siglos XVII y XVIII. Este proceso ... se inicia con el
distanciamiento entre cultura de lite y cultura popular (...) [pues] anteriormente cultura
de lite y cultura popular se mezclaban, las fronteras culturales no eran tan ntidas, y los
nobles participaban de las creencias religiosas, de las supersticiones, y de los juegos; las
autoridades posean una actitud de tolerancia para con las prc ticas populares, (dem:
10/11).
Pero, el tolerante paternalismo propio de la sociedad feudal apropiado para una sociedad en
la cual la desigualdad estaba expresamente reconocida y legitimada-, fue reemplazado
paulatinamente por otro paternalismo, -ya no tan tolerante- adecuado ahora a las
nuevas relaciones sociales generadas por el desarrollo del capitalismo. Emergente l
mismo del nuevo mundo en formacin, el iluminismo habr de contribuir de modo determinante
al distanciamiento aludido. Preferentemente laico, por momentos agnstico, el iluminismo
como ya fuera dicho- establecer las slidas fronteras" culturales sobre la base de la
dicotoma razn-sinrazn. La accin de inhibicin y control de las prcticas populares se
intensifican a lo largo del siglo XIX. Ello habr de ocurrir en toda Europa, pero, como
sabemos, trascender las fronteras del viejo mundo y se instalar con particular agresividad
en el nuevo. En la tarea de difundir y consolida el ideario iluminista estrechamente ligado
entre nosotros; los movimientos independentistas y, consecuentemente, los principios
republicanos de la soberana popular que aquellos promovan-, se destacan en el sur del
continente americano las figuras de Sarmiento y Vrela. En ellos es manifiesta la
presencia de la dicotoma razn-sinrazn y, por ende, el reconocimiento de los dos pueblos
dentro del Tercer Estado. No obstante, si bien los dos parten del mismo principio, la
descalificacin de uno de aquellos pueblos no aparece en ambos con la misma dureza.

20

En innumerables circunstancias. Sarmiento dej testimonio de su desprecio por el gaucho, la

montonera", los pueblos salvajes" de Amrica, etc. Algunas de sus ms duras
expresiones (al lmite mismo de la crueldad) son ya famosas para el pblico argentino: El
brbaro es insensible de cuerpo, como es poco impresionable por la reflexin, que es la facultad
que predomina en el hombre culto, es por tanto poco susceptible de escarmiento, (citado en
D.G.E.yC., s/ f: 43); slo en Amrica se ha encontrado al hombre enteramente
salvaje... y esos pueblos sometidos a la dominacin espaola sin resistencia (?) subsisten
hoy, despus de tres siglos de contacto con los blancos, tan brbaros e incapaces como al
principio..." (dem: 44). Sin embargo, ya sabemos que su desprecio por el gaucho no va en
zaga del que siente por el "salvaje"; para Sarmiento uno y otro son igualmente brbaros".
Aunque, conviene aclarar, su concepto del tiers etat y sus orillas" no admite fronteras y es
igualmente aplicado al resto de los pueblos del mundo: Entre el hombre humano (?)
moral y civilizado de Europa, y la creacin bruta hay escalonadas cuatro o cinco razas,
hasta el habitante de Tierra del Fuego o el neoholands que parece contar entre los ltimos..."
(dem: 45)22. El propio Anbal Ponce, en momentos de sarmientismo exacerbado, lleg a
afirmar: Una literatura copiossima empez a fructificar en torno suyo (del gaucho), y
satisfaca de tal modo los apetitos colectivos que casi convirti en semidis a un
delincuente vulgar, fullero y asesino. Estas palabras fueron expresadas por Ponce en una
conferencia dictada en la Universidad Nacional de La Plata en el ao 1928 (A. Ponce,
1939: 22); las eternas y universales orillas" del pueblo. En el otro margen del Plata. Jos
Pedro Vrela tambin habr de ser duro con los habitantes de las orillas", aunque sin
llegar a desear su desaparicin ni menos a proponerla, como su colega de este lado (... no
ahorre sangre de gauchos".... etc.). Oigmosle:
"Los gauchos, cuya raza, si es que como tal podemos clasificarla, es una mezcla de la
raza india y de la de los conquistadores, han tomado de la primera su haraganera, sus
hbitos salvajes, su crasa ignorancia: y de la segunda, el orgullo infatuado, el
servilismo bajo las apariencias de la independencia, y el horror al trabajo...". No
obstante, denunciaba el hecho de que siempre se ha ido ... a buscar al extranjero, en
vez de tratar de civilizar a los gauchos (En A. Puiggrs, 1990: 29-30).

Junto a los "dos pueblos" que vimos, pueden llegar a ser cuatro o cinco razas
escalonadas", segn la ptica sarmientina- tenemos entonces las dos culturas. Las
circunstancias sealadas de su distanciamiento sufrirn, sin embargo, un vuelco cualitativo
de enorme significacin, primero en Europa y ms tarde en nuestro continente. En efecto,
para el caso particular de Inglaterra, Stuart Hall sita el perodo que corre de 1880 a 1920
como aquel en el cual se verificar un cambio decisivo en las relaciones entre las dos
culturas. Luego de sealar el inters del capital por reeducar" al pueblo para facilitar la
constitucin de todo un orden social nuevo en tomo al capital", afirma lo siguiente: Y en
la tradicin popular estaba uno de los principales focos de resistencia a las formas por
medio de las cuales se pretenda llevar a trmino esta 'reformacin' del pueblo". Dicha
reformacin o reeducacin apunta a la destruccin activa de determinadas maneras de
22

Sarmiento ha dejado innumerables testimonios de su desprecio por el "brbaro" de todas las latitudes y su admiracin
por el hombre "humano", civilizado, cuyo paradigma era el europeo. Tambin es habitual encontrar en sus escritos la
comparacin entre los "brbaros" de aqu y los de allende los mares. Clsicos son sus paralelismos entre la "montonera"
y la "barbarie rabe": "Las hordas beduinas que hoy importunan con su algazara v depredaciones las fronteras de Argelia
dan una idea exacta de la montonera argentina...", (citado en Silva, Rubn, Rev. Espacios N 8/9, 1991:25). El mismo
desprecio, y tambin el deseo de igual destino: "Jams la barbarie y el fanatismo han logrado penetrar ms hondamente
en el corazn de un pueblo, y petrificarlo para que resista a toda mejora. Entre los europeos y los rabes en frica, no
hay ahora ni nunca habr amalgama ni asimilacin posible; el uno o el otro pueblo tendr que desaparecer, retirarse o
disolverse; y amo demasiado la civilizacin, para no desear desde ahora el triunfo definitivo en frica de los pueblos
civilizados. Durante los doce primeros aos de guerra, los rabes han sido, ms que reprimidos, animados a la rebelin
por la dulzura misma de los medios que se empleaban para someterlos...", (dem) (todos los resaltados son nuestros). "No
ahorre sangre de gauchos..."; para la lgica sarmientina los rabes deban retirarse de sus tierras v dejar paso a los
civilizados europeos, quienes no deban cometer el error de emplear medios "tan dulces" para someterlos!...

21

vivir y su transformacin en algo nuevo. Cambio cultural' es un eufemismo corts que

disimula el proceso en virtud del cual algunas formas y prcticas culturales son
desplazadas del centro de la vida popular, marginadas activamente", (St. Hall, s/f: 94). En
esta tarea, en este proyecto estratgico destinado a quebrar el aislamiento entre las dos
culturas, a achicarlas distancias entre ambas, -no tanto en sus formas como en sus
contenidos- Hall asigna un papel decisivo a lo que denomina prensa comercial-popular",
cuyo representante tpico en su pas seria el Daily Mirror y entre nosotros, hoy da,
Crnica Popular y otros de similares caractersticas enrolados en esta propuesta
periodstica".
Este tema, sus semejanzas y diferencias con nuestra realidad, su retraso o desplazamiento
en el tiempo respecto de la aparicin del fenmeno en nuestro pas as como las
caractersticas particulares con las que se presenta en el continente o en el tercer mundo en
general- es demasiado complejo y polmico como para abordarlo aqu sin apartarnos
excesivamente del objeto de este trabajo. No obstante, no queramos dejar de sealarlo.

Las potencialidades de la educacin

Una euforia humanamente comprensible, pero dbilmente asentada en la experiencia
histrica, llev a muchos a pensar que con la democracia la democracia formal, la del
discurso y la promesa fcil, del comit, de las rencillas, se come, se cura y se educa.
Despus de la crueldad sin lmites del Proceso, esa euforia deriv en una idealizacin de
aquella democracia y, en el campo de la educacin, se comenz a elaborar un discurso que
se centraba en el nfasis puesto en la capacidad democratizadora de la educacin, inherente
a ella, propia de ella. La transicin a la democracia" (?), y la garanta de su permanencia,
pasaran una vez ms por la educacin del soberano".
En qu se funda esa confianza en la capacidad democratizadora de la educacin? Es
verdad que el homme honnete y eclaire, conforme al modelo iluminista se apartar y
rechazar al despotismo y estar siempre dispuesto a luchar por los valores de la libertad?
Es esto lo que nos ensea la historia? En el concepto iluminista todo se remite a conducir a
los hombres al mundo de las luces, ya que stas, al acabar con la supersticin y el
oscurantismo, al erradicar la ignorancia, eliminan las condiciones que hacen posible el
despotismo. Pero, para la "ilustracin" nos referimos tanto a los idelogos como a las
ideologas que acompaaron a la burguesa emergente y dieron sustento a su desarrollo
inicial- el despotismo era sinnimo de feudalismo, as como ste era sinnimo de barbarie y
oscurantismo y en ellos se asentaba su dominacin. De modo que poner las luces al
alcance del pueblo, persegua el explcito propsito de acabar con el ancien regime y
preparar las conciencias para el advenimiento del nuevo mundo que ya se anunciaba: un
mundo de hombres iguales compartiendo el reino de la libertad". Pero, ya sabemos, la
utopa liberal no lleg a cumplirse. Qu razones mediaron para que as fuese?
No fueron razones sino hechos, slidos y contundentes; las razones llegaron despus...
Gramsci nos explica el fracaso" en el prrafo que citamos a continuacin: Las clases
dominantes precedentes eran en esencia conservadoras en el sentido de que no tendan,
tcnica e ideolgicamente, a ampliar su esfera de clase: concepcin de casta cerrada. La
clase burguesa se considera a s misma como un organismo en continuo movimiento, capaz de
absorber toda la sociedad, asimilndola a su nivel cultural y el Estado se convierte en
educador, etc. (A. Gramsci, 1972: 156). Gramsci se interroga entonces por las causas que
dieron lugar a que se regresara al concepto del Estado como fuerza pura", abandonando
el ideal de la sociedad regulada, es decir, autorregulada; una sociedad que no requiere de
controles (regulacin) externos, la sociedad civil que absorbe al Estado porque han
desaparecido las causas de su existencia: la utopa liberal llevada a sus ltimas
22

consecuencias. Por qu, pues, el retorno al despotismo"? Porque, dir Gramsci, la

burguesa est saturada", en lugar de expandirse se disgrega, se desprende de una parte
de ella misma", son ms los elementos que expulsa que los que est en condiciones de
asimilar, etc. Y est saturada" porque la lgica misma de la sociedad capitalista as lo
impone, dentro de esta sociedad no puede ser de otro modo. Mientras exista el Estadoclase no puede existir la sociedad regulada... en esto los utpicos no eran utpicos...",
aclara Gramsci (dem: 153), comprendan perfectamente que no poda haber igualdad poltica
plena sin igualdad econmica. Slo la clase que se considere a s misma como pasible de
asimilar toda la sociedad y que al mismo tiempo sea capaz de expresar este proceso, llevar a la
perfeccin dicho concepto... (dem: 156). Es necesario recalcar que la burguesa nunca ser
capaz de expresar este proceso"?
Siendo esto as, convengamos entonces que poner las luces al alcance del pueblo no persigue
ya y desde hace mucho tiempo- los generosos objetivos que, se nos dice, se plante el
iluminismo en su momento; lo cual, por otra parte, es ms que dudoso en algunos casos.
Escuchemos a Voltaire: Sobre mi tierra quiero jornaleros y no clrigos tonsurados; Todo
est perdido cuando el pueblo se mezcla en la discusin" (H. Laski, op. cit.: 184); El pen, el
obrero, debe limitarse a lo necesario para trabajar; tal es la naturaleza del hombre. Es
necesario que ese gran nmero de hombres sea pobre, pero no que sea miserable (dem: 190).
Es inevitable que la humanidad debe estar dividida en dos clases con muchas subdivisiones:
los opresores y los oprimidos. Afortunadamente, la costumbre, la necesidad y la falta de
ocio impiden a la mayora de los oprimidos darse cuenta de su condicin" (dem: 189). Como
vemos, Voltaire, hombre de negocios al fin, tampoco era utpico...".
Pero, es preciso reconocer que la ilustracin tuvo sus matices; por as decir, su derecha" y su
izquierda". No por ser de todos el ms radical, pero por su significacin para el mundo de la
pedagoga, cabe recordar que Rousseau en quien H. Laski advierte un matiz proletario en
su pensamiento"- expresaba una postura bien distante de la de Voltaire. Los prrafos
iniciales de su Discurso sobre la desigualdad de los hombres" bastarn para testimoniarlo:
Concibo, en la especie humana, dos tipos de desigualdad: una, natural o fsica, puesto que
es establecida por la naturaleza... Otra, que podemos llamar moral o poltica... Radica en
los distintos privilegios de que algunos gozan en perjuicio de otros, como es el de ser ms
ricos, ms respetados, ms poderosos, y hasta el hacerse obedecer". (H. Sanguinetti, 1968)
De modo que la distancia entre el nuevo mando y el despotismo no es la misma para unos y
otros ilustrados". Refiere Laski que Voltaire era partidario de un sistema como el de
Inglaterra, al que consideraba republicano realista" y que explicaba a la propiedad como una
consecuencia de las diferencias de talento. Estamos, pues, ante dos conceptos que
necesariamente han de derivar en distintas formas de entender cuales son las luces que
convienen al pueblo. Atribuir a la naturaleza el origen de las desigualdades sociales, no
es lo mismo que buscar su explicacin en la historia. Admitir, con resignacin o con
cinismo, que es inevitable la existencia de opresores y oprimidos, no da lo mismo que
imaginar la sociedad en la que no los haya y aplicar la voluntad para alcanzar ese ideal.
Ciertamente, en uno y otro caso, la transicin del despotismo a la repblica no ha de ser
concebida del mismo modo. Si el advenimiento del reinado de la soberana popular impone la
educacin del pueblo-soberano, el Estado asumir su tarea educadora en funcin de la
construccin del nuevo reino". La Repblica demanda entonces un nuevo consenso, ahora
se requieren "conciencias republicanas"; el ciudadano debe desplazar al sbdito, y en ello
la educacin deber ayudar a hacer la historia y no meramente a narrarla. Qu ciudadano
debemos formar para qu reino es el quid de la cuestin; lo fue entonces y lo sigue siendo
hoy.

23

Formar al ciudadano
En una reciente entrevista (ver Clarn Cultura y Nacin, 10/6/1993: 6-7), Noam Chomsky
refiere que para Walter Lippmann los ciudadanos comunes son intrusos, ignorantes y
entrometidos, que no tienen derecho a participar en el terreno poltico" y que los medios de
comunicacin deben cumplir la funcin de manufacturar el consenso, ya que la poblacin
general no puede entender los intereses comunes". Luego de su total descalificacin del
ciudadano comn", Lippmann parece caer en una grosera contradiccin: los intereses
comunes" no son competencia de la poblacin general"; Y de quin entonces?, se nos
ocurre preguntar. Creemos adivinar la respuesta de Lippmann: son competencia de aquellos
ciudadanos que, precisamente, no son comunes". Dentro de la lgica del poder, al cual
Lippmann indudablemente representa y expresa de modo tan descarnado, la contradiccin es
tan slo aparente; se trata simplemente de los intereses comunes a ellos" y no de los intereses
de los intrusos, ignorantes y entrometidos". Est claro?
Dos siglos despus de que la Revolucin Francesa lanzara al mundo su formidable frmula:
libertad, igualdad, fraternidad, estos postulados siguen perteneciendo al reino de utopa. En
los hechos, y an en el discurso, han sido reemplazados por otros: opresin, segmentacin
social, competencia. Las leyes que regulan la vida de los hombres son la ley del ms fuerte y la
ley de la selva. De modo tal que hoy tenemos, de un lado al ciudadano comn, el hombre de la
calle", a Doa Rosa...; del otro, a los ilustres ciudadanos, a los que slo caminan por la
city"...y a Amalita. Sin embargo, retomando ahora las palabras de Voltaire, recordemos que
en las dos clases" hay muchas subdivisiones", y entre los oprimidos", adems de los
ciudadanos comunes est la poblacin marginal llamada eufemsticamente los sectores
desfavorecidos"; es decir, las eternas "orillas" del pueblo. La utopa tantas veces postergada
doscientos aos ya parece demasiado tiempo-, tan duro contraste entre lo entonces
prometido y esta realidad de hoy, nos mueve a interrogar: Ser verdad que las luces
aclaran el entendimiento? En qu piensa Lippmann cuando plantea la necesidad de
manufacturar el consenso? No ser que piensa en ceir por dentro el entendimiento de los
intrusos"? Porque tal como afirma Foucault, al propio tiempo que descubrieron las
libertades, las luces inventaron las disciplinas: disciplinamiento exterior (asunto al que se
refiere particularmente dicho autor) es decir, la ley: coaccin y coercin- y disciplinamiento
interior (asunto que nos ocupa): constitucin de las conciencias, formacin del sentido
comn", en fin en el vocabulario de Lippmann, manufacturacin del consenso.
Todo lo anterior es ignorado por un discurso pedaggico que an proviniendo del campo
crtico, contina adherido a esta suerte de iluminismo ingenuo que, como vimos, Voltaire
se hallaba lejos de practicar-, y que insiste en atribuir a la educacin una potencialidad
democratizante que la historia sistemticamente se ha negado a confirmar. Porque, si como
bien seala Bourdieu, todo discurso cientfico est condenado a ser crtico o cmplice,
tambin la educacin est condenada a correr la misma suerte. En consecuencia,
reconocer que la educacin puede contribuir a desarrollar un proceso de democratizacin,
no implica admitir que la mera transmisin o distribucin" (segn la impropia expresin de
moda) de conocimiento socialmente vlido", obrar el milagro de construir conciencias
crticas capaces de realizar la utopa. Pensar de este modo es ciertamente utpico"
asignamos ahora a la palabra el sentido peyorativo que en el uso ordinario ha llegado a
reemplazar a la acepcin original, reemplazo que, seguramente, no es obra de la casualidad-;
es creer en la existencia de un conocimiento universalmente vlido (y que tal conocimiento es
el que circula en la escuela), insospechable, neutro en sus alcances o consecuencias
sociales, ajeno a toda complicidad, inocente. Es acaso razonable pensar en formar
conciencias crticas con un discurso cmplice?

24

En un trabajo anterior (Tamarit, J., 1992b) criticamos a G. Namo de Mello por la siguiente
afirmacin: S cunto se ha cuestionado la idea de la existencia de un conocimiento
universal, pero no consigo dejar de preguntarme si una slida formacin general, basada
en el saber dominante existente, no seria lo mejor que podra ofrecer la escuela a las clases
populares". (G. N. de Mello, 1985: 258). Aunque con alguna duda, Namo de Mello parece
confiar en que, a la postre, el discurso cmplice (conocimiento dominante, lo denomina)
producir conciencias crticas. Como antes con Lippmann, debemos decir que tambin aqu
la contradiccin es slo aparente. Si en el caso de Lippmann sealbamos que su afirmacin
se ajustaba a la lgica del poder, en el de N. de Mello sostenemos que se asienta en la lgica
del iluminismo. Debemos admitir que dentro del discurso de la ilustracin sus palabras
encuentran asidero: no as si lo imaginamos integrado a un texto crtico. Pero, reiteramos
ahora algo que ya hemos sealado anteriormente en otros trabajos, quiz lo ms preocupante
de todo esto, es el hecho de que este tipo de razonamiento est lejos de ser una manifestacin
solitaria. Lo realmente grave es que el sentido comn" de la pedagoga si Gramsci nos da
licencia para expresarlo as- se encuentra impregnado de aquella lgica y, en consecuencia, tanto
el que enuncia como el que recepta el mensaje" se mueven dentro del mismo campo
discursivo. Y esto ocurre de este modo, al margen de que en la conceptualizacin ms
general de la sociedad y de su movimiento histrico uno y otro se siten en campos
tericos antagnicos (o crean estarlo). En una palabra, lo que queremos significar es que la
lgica de la ilustracin opera quiz hoy con mayor fuerza an que antes- como un autntico
caballo de Troya dentro del campo crtico. Cmo no habramos de sentir preocupacin?

El quid: ciudadanos-libres o ciudadanos-sbditos?

En un interesante trabajo en el que analiza las relaciones entre poder, educacin y ciudadana,
M. Arroyo seala lo siguiente: La educacin moderna se va configurando en los
enfrentamientos sociales y polticos, ora como uno de los instrumentos de conquista de la
libertad, de la participacin y de la ciudadana, ora como uno de los mecanismos para
controlar y dosificar los grados de libertad, de civilizacin, de racionalidad y de sumisin
soportables por las nuevas formas de produccin industrial y por las nuevas relaciones
sociales entre los hombres", (M. Arroyo, 1991: 36). El autor destaca que la ilustracin se
preocup por diferenciar las antinomias centrales del viejo y nuevo orden; y si en el
primero stas eran Dios-Diablo, cielo-infierno, virtud-pecado. alma-cuerpo, siervo-seor, en el
segundo fueron reemplazadas por las de libertad-servidumbre, civilizacin-barbarie
repblica-absolutismo, racionalidad-irracionalidad, saber-ignorancia, modernidad-tradicin.
De modo que, mientras en el viejo orden seria Dios quien hara libres a los hombres, en el
nuevo habra de ser la educacin la encargada de cumplir esta suprema misin: la
educacin sera el instrumento capaz de transformar a los sbditos en ciudadanos libres.
Ahora bien, no quisiramos seguir avanzando sin formular algunas aclaraciones relativas a
un par de conceptos que utiliza Arroyo, aunque antes deseamos dejar expresado que
coincidimos en gran medida con sus planteos y de modo particular con sus puntos de partida
ms generales.
En primer lugar quisiramos destacar que, a nuestro juicio, el autor indiscutiblemente
situado en el campo critico- cae en el error de asumir como propio el lenguaje de "ellos",
cometiendo, por as decir, un pecado de lenguaje". Nos referimos al hecho de que Arroyo
insiste reiteradamente en usar el trmino moderna" para aludir a la sociedad capitalista,
como de ordinario lo hacen los tericos del orden". En estos ltimos, el efecto de
ocultamiento lo produce todo el discurso que sostiene una particular representacin de la
realidad, en cuyo contexto el trmino es un reconocido inquilino. Pero, en el caso del autor
que comentamos, el trmino se nos aparece como un verdadero intruso, lo que no impide
25

que produzca efectos similares o an ms graves que cuando se lo encuentra en su

contexto natural". Queremos decir, que en esta batalla por las definiciones de la
realidad en la que inexorablemente estamos comprometidos como crticos" o como
cmplices", debemos ser muy cuidadosos para evitar constituirnos nosotros mismos en
vehculos de confusin, puesto que ya sabemos a quien beneficia el ro revuelto".
Deseamos destacar que el hecho excede una mera cuestin de vocabulario, un reemplazo
inocuo de un trmino por otro. Diramos que en materia de significaciones no existen las
meras palabras" o, como afirma G. Blleme: (las palabras ambiguas son) peligrosas por la
ambigedad de su definicin y, en consecuencia, por la ambigedad de su utilizacin", (G.
Blleme, 1990: 28). Es decir, que a las palabras ambiguas no se las puede emplear
inocentemente" (dem), y mucho menos en los das que corren, puesto que siendo justos y en
mrito de la ambigedad que encierran, los trminos moderno-modernidad se llevan las palmas.
Veamos: sucede que el uso de la palabra moderno" para aludir a un preciso momento de la
historia, supone admitir a conciencia o no, ello no importa- una determinada manera de
periodizar los tiempos del hombre, a saber: edad Antigua, edad Media (?), edad Moderna,
edad Contempornea; concesin que hacemos a la tradicional periodizacin liberal y,
obviamente, a los criterios utilizados. Creemos que esto slo justificara que nos
detuviramos a reflexionar sobre la cuestin, pero el problema no acaba all. Ocurre que
la irrupcin de la ideologa de la posmodernidad compromete los trminos moderno y
modernidad utilizados para aludir indistintamente tanto al perodo histrico como a la
filosofa, la cultura, el pensamiento" o el proyecto" correspondiente a dicho periodo-, con
la ms reciente periodizacin de los ltimos 500 aos de la humanidad (la "larga marcha",
segn la significativa expresin de R. Williams), que antes comprenda las edades Moderna y
Contempornea. En efecto, en lugar de estas tradicionales "edades", ahora tendramos la
modernidad" y la posmodernidad". Los tiempos modernos y los posmodernos. No cabe
duda de que la ideologa de la posmodemidad se condice con el promocionado (y deseado) fin
de la historia" que tan alegremente nos propone Mister Fukuyama, y otorga fundamento o
pretende hacerlo- al otro fin", el de las ideologas, no menos deseado, declamado y
difundido que el anterior: uno y otro igual y tozudamente desmentidos por los hechos.
Creemos que esta ltima periodizacin resulta ms ideolgica", si bien no menos liberal que
la tradicional. Ms ideolgica, en el sentido de que representa una vuelta ms de tuerca,
una profundizacin del efecto de ocultamiento, pues, si antes la edad moderna suceda casi
naturalmente (como el fruto a la flor) a la edad media y se establecan como lmites temporales
entre ambas edades", hechos polticos o culturales considerados de singular importancia
histrica (el descubrimiento de Amrica, la invencin de la imprenta, etc.) con lo que se
minimizaba la trascendencia del fundamental proceso de transicin de la sociedad feudal a la
capitalista que se estaba operando-, nada se afirmaba, en y por el acto mismo de periodizar
de tal modo, respecto de la aparicin y perdurabilidad de filosofas y doctrinas sociales
confluyentes o antagnicas.
Contrariamente, periodizar en trminos de
modernidad/posmodernidad los tiempos de la larga marcha", pretende desconocer la
existencia de filosofas y doctrinas sociales profunda e irreconciliablemente antagnicas en
el seno de esta supuesta unidad que constituira la modernidad, y de igual modo aspira a
interrumpir la continuidad de dichos antagonismos (el fin de las ideologas"). En suma, las
periodizaciones no son ni podrn ser nunca doctrinariamente neutras ni por
consecuencia- polticamente innocuas; mucho menos esta posmoderna" divisin de la
historia.
El otro punto que nos interesa aclarar se refiere a la figura del ciudadano, concepto que
merece ser analizado con algn detenimiento. Digamos, en principio, que desde el
advenimiento de la Repblica, del Estado Popular que por contraposicin al Estado
monrquico se funda en la soberana del pueblo-, asistimos a un movimiento de flujo y
26

reflujo en virtud del cual las orillas" se expanden o se contraen. De hecho, esto significa
que el sector de los honnetes hommes se restringe o se ampla. No olvidemos que el voto
universal" que pasa por ser la carta de ciudadana" por excelencia de la democracia- es
una conquista popular que no supera los cien aos de vigencia en las sociedades
democrticas", pero que an hoy contina siendo un derecho inexistente para decenas de
millones de hombres en el mundo entero. Por lo dems, se obtuvo en todos los casos no
sin esfuerzo y en ocasiones con un alto costo de vidas humanas. Recordemos que en
nuestro pas, la ley Saenz Pea consagr el voto universal en 1912 y que ste fue aplicado
por primera vez con alcance nacional recin en 1916. Es decir, que entre nosotros ese
fundamental derecho ciudadano de elegir y ser elegido" en el que se asienta toda la
estructura de la democracia, tiene (al momento de escribir estas lneas: 1993) exactamente
77 aos de terica vigencia; y decimos terica porque, como bien sabemos, sufri numerosas
interrupciones a partir del golpe de Estado que encabez el Gral. Uriburu el 6 de septiembre de
1930. En sntesis, y si la memoria no nos falla, contabilizamos siete asonadas militares" en
los ltimos 60 aos, dos de las cuales fueron seguidas de largos periodos de proscripciones
de hecho: la era del 'fraude patritico" (1932 a 1943) y la larga etapa de proscripcin del
peronismo (que slo registra brevsimas interrupciones) que va de 1955 a 1973. En resumen,
en nuestro pas tan slo alcanzamos a computar 36 aos de plena vigencia del voto universal
o, como tambin se suele decir, de efectivo ejercicio de la ciudadana". Como vemos, no hay
motivo para enorgullecer-nos ni para alegrarnos.
En trminos generales, la situacin descripta para el caso argentino no difiere esencialmente
de la que es propia de la mayora de las naciones latinoamericanas e inclusive en muchos
casos la historia es an ms negra (Guatemala y sus virtuales 40 aos de gobierno militar,
Nicaragua y los 40 aos de somocismo", Hait, etc.). Esta realidad pareciera dar razn a
Gramsci quien, a raz de la emergencia del fascismo en Italia, anunciaba hace unos sesenta
aos la muerte del viejo ciudadano burgus", es decir, de aquel ciudadano libre"
concebido por la ms pura doctrina liberal. Asimismo, rechazaba por ilusoria la aspiracin
de la socialdemocracia italiana de restaurar a aquel mtico ciudadano. Fundaba su pesimismo,
a este respecto, en su conviccin de que el fascismo no era ms que la respuesta a la
profunda crisis que atravesaba el capitalismo, crisis que no soportaba la existencia efectiva
de ciudadanos libres (Nosella. P., 1991). Pero, como dira Vico, la historia tiene sus corsi e
ricorsi y transcurrida la segunda guerra mundial, Italia y Alemania ms recientemente
tambin Espaa- vieron renacer la democracia formal y con ella asistimos a la resurreccin del
viejo ciudadano burgus". Sin embargo, la cuestin no acaba aqu y completando estas
consideraciones acerca del concepto de ciudadano, creemos que resulta pertinente incorporar
el anlisis que realiza Poulantzas de este ltimo y de su relacin con el Estado (capitalista).
En principio, digamos que Poulantzas seala que la doctrina liberal concibe al pueblo no
en cuanto est compuesto de agentes de la produccin distribuidos en clases sociales, sino
como masa de individuos-ciudadanos", cuya participacin en el Estado se manifiesta
mediante el sufragio universal que expresa la voluntad general. Por otra parte, destaca que la
disolucin de las estructuras feudales como efecto del surgimiento de las nuevas relaciones
de produccin capitalistas, libera a los agentes de la produccin de los 'lazos de dependencia
personal' feudales". Pero, como consecuencia de dicha liberacin" los productores directos
(los trabajadores) son separados de sus medios de produccin. Este movimiento conduce a la
colectivizacin del proceso de trabajo, a lo que Marx denomina socializacin de las fuerzas
productivas", proceso que enfrenta a las dos clases fundamentales que caracterizan a la
sociedad capitalista. No obstante, la doctrina jurdica liberal presenta estas relaciones
colectivas como encuentros individuales entre el trabajador privado (libre) y el capitalista
(empleador). Esta ficcin se corresponde con laya sealada de los ciudadanos libres e
iguales" ante la ley, protegidos por un Estado que representa la voluntad general" del
27

Pueblo-Nacin. Es preciso destacar que tales ciudadanos libres e iguales" no han tenido
nunca existencia real ni la pueden tener en ninguna sociedad capitalista? En rigor,
debiramos corregir a Gramsci cuando anuncia la muerte del viejo ciudadano burgus",
corregirlo o aclarar lo que quiz est querindonos decir; porque, en definitiva, el ciudadano
burgus libre e igual" no existi nunca, muri de muerte natural" en el preciso momento
en que se anunciaba su nacimiento, fue siempre una pura ficcin. Al respecto, vale
recordar las recomendaciones de Carlos Pellegrini autor ideolgico de la ley que estableci el
voto universal- al Dr. Roque Saenz Pea, pocos aos antes de que ste enviara al Congreso el
correspondiente proyecto; recomendaciones que destacaban la necesidad poltica de otorgar
el voto universal, puesto que Yrigoyen y sus seguidores eran imbatibles en el llano" y slo
entregndoles el gobierno se pondra en evidencia su incapacidad para ejercerlo y entonces s
se tornaran vulnerables. Oigamos, asimismo, las palabras del Dr. Rodolfo Rivarola al asumir el
rectorado de la Universidad Nacional de La Plata en el ao. 1918, esto es, dos aos despus de
que Yrigoyen fuera consagrado presidente por el voto popular: Si el gobierno debe salir del
voto popular, mayor es la probabilidad de acierto en el acaso electoral, cuanto mayor sea la
ilustracin y ms considerable en el nmero de los elegibles. Menor ser, para decirlo en otros
trminos, el dao que la sociedad recibir de la frecuente eleccin a ciegas que es el sufragio
universal, cuanto mayor sea la cantidad de saber difundido en la sociedad." (R. Rivarola,
1959:101).
Tal vez, lo anterior sirva slo como testimonio del costado ms reaccionario del pensamiento
liberal, pero, si hemos de ser justos, debemos reconocer que llegado el caso tambin los
sectores habitualmente reputados como progresistas" abjuraron de su igualitarismo an del
puramente formal ante la ley"- y saludaron con entusiasmo la proscripcin del peronismo,
dando su acuerdo pasivo en algunos casos y activo en muchos otros a esa descomunal
expansin de las orillas" del pueblo argentino, puesto que tal proscripcin impidi que la
mitad de los electores" poco ms o menos- practicara plenamente el ejercicio ciudadano" de
elegir a sus gobernantes. En casos como ste la ficcin alcanza el lmite de lo grotesco, dado que
al carcter obligatorio del voto universal se una la proscripcin, generando con ello una
curiosa situacin: mientras que una mitad de los ciudadanos podra elegir a sus gobernantes
con entera libertad, la otra mitad estaba obligada a hacerlo un poco menos "a ciegas" (como
dira Rivarola). Esto dio lugar a que un semanario de la poca afirmara que el pas viva bajo
una democracia menos uno". En resumen, vemos que en el caso argentino el voto universal no
slo tuvo un nacimiento espurio la oligarqua lo otorga obligada por las circunstancias (las
insurrecciones e intransigencia del yrigoyenismo) y especulando con el seguro fracaso de "la
chusma" radical- sino que su plena vigencia fue lisa y llanamente suprimida durante largos
periodos.
Qu enseanza nos deja esta historia? En primer trmino, que toda vez que el orden"
existente se vio ms o menos comprometido, o que simplemente se vieron afectados
especficos intereses inmediatos, los sectores dominantes no dudaron en abolir total o
parcialmente y por el lapso de tiempo que estimaron necesario- el efectivo ejercicio de la
ciudadana. Cabe advertir que siempre que el ciudadano es despojado del derecho de elegir
a sus gobernantes en plenitud, tal como lo consagra la Constitucin, se opera, de hecho y
automticamente, una degradacin del ciudadano, quien de este modo regresa a la condicin
de sbdito. En segundo lugar, y en la medida en que estamos ante un fenmeno
recurrente, debemos decir que todo esto significa que el viejo ciudadano burgus" vive
permanentemente bajo un virtual rgimen de libertad condicional", rgimen que lo limita
en su conducta poltica so pena de recuperar su condicin de sbdito. Esto nos habilita a
afirmar que el ciudadano libre" no es ms que una pura ficcin. Esta realidad da razn a
Gramsci cuando define al Estado como hegemona acorazada de coercin" o como
hegemona + dominacin". Es en el marco de este concepto de Estado ampliado que
28

Gramsci afirma que todo ciudadano es funcionario" en la medida en que adhiera al proyecto
de la clase dominante. Todo esto nos permitira afirmar que desde la ptica de esta ltima
dejando ya de lado toda ficcin o simulacin- la realizacin de la ciudadana slo podr
oscilar entre el ciudadano funcionario y el ciudadano sbdito, quedando fuera de toda
realidad histrica posible el mtico ciudadano libre que prometa el discurso de la
Revolucin Francesa.
Las anteriores formulaciones, tanto las de orden terico como las de ndole histrica, acerca
del problema de h ciudadana, nos permiten situarnos en mejores condicione: para analizar el
papel que puede jugar la escuela a favor o en contra de la vigencia cierta del ciudadano libre y,
consecuentemente, de un funcionamiento ms o menos democrtico de la sociedad real.

La escuela, el saber y el ciudadano libre

Al considerar ms arriba la cuestin de las potencialidades" de la educacin, sealbamos que
tal idea provena del principio iluminista que relaciona ignorancia con esclavitud y
conocimiento con libertad: "el saber nos har libres fue la divisa de la ilustracin. Quienes
hoy continan enarbolndola, de una parte ignoran el testimonio irrefutable de la historia y
adems partiendo del supuesto de la existencia de un conocimiento universalmente vlidoadjudican al saber elaborado" las mentadas potencialidades las que ya nos hemos referido.
La insistencia en la capacidad liberadora del saber, nos lleva a formular algunos interrogantes a
ese respecto: Los individuos, orientan su conducta social y definen la naturaleza de su
relacin con los otros en funcin del saber elaborado" que les ha proporcionad bsicamente
la escuela, o en razn de valores e intereses individuales y colectivos? Las calamidades
sociales (guerras, genocidios), las conductas individuales y colectivas aberrantes (la tortura,
la discriminacin racial o de cualquier tipo, etc.), el egosmo, la insensibilidad social, etc.
dependen de la distribucin de saber elaborado"? Puede el saber eliminar o atemperar el
autoritarismo, la injusticia, la inmoralidad? La conducta de los que menos saben", es menos
tica, solidaria, humana" que la de aquellos que saben" ms? Qu tipo de saber se
requiere para promover sociedades ms democrticas, justas y solidarias?
Est claro que estos interrogantes, y muchos otros que podramos formular, apuntan a
cuestionar la premisa bsica del iluminismo, en tanto sta pretende relacionar
conocimiento con democracia, justicia, racionalidad, libertad, etc. Sin embargo, la ltima
pregunta, en la medida en que implcitamente admite que no todo saber sirve para promover
la sociedad deseada, compromete necesariamente a la escuela. La compromete porque la sita
ante la opcin de ser critica o cmplice; porque la coloca ante la disyuntiva de contribuir a
formar ciudadanos-funcionarios o ciudadanos-libres. La compromete desde el momento que
cuestiona la validez universal del saber elaborado, del conocimiento cientfico, de ese
conocimiento del que se afirma que es socialmente vlido"; la compromete puesto que,
como tambin se afirma, la funcin especfica de la escuela consistira en distribuir" dicho
saber (ver Saviani, D., 1984). Entonces, as como antes nos interrogbamos acerca del tipo
de ciudadano que nos proponemos formar, ahora no podemos dejar de hacerlo respecto de
la naturaleza del saber" que nos permitir alcanzar ese objetivo deseado.
Cuando Bourdieu afirma que ... la palabra provoca el silencio. Contribuye a un extravo de la
mirada" (Bourdieu, P., 1993:7); o cuando G. Blleme nos dice que Instruir es violentar otros
modos de expresin (Blleme, G., op. cit.: 62), estn realizando un llamado de atencin
respecto de aquella institucin cuya funcin especfica consiste, precisamente, segn se
nos dice, en instruir, en proferir la palabra indiscutida o indiscutible de la Ciencia (as, con
mayscula). Pero, hay ms. Relata Atahualpa Yupanqui que en una de sus andanzas por el
altiplano argentino se top con Don Pedro, un escuchado. El escuchado es el hombre
que se maneja con doscientos silencios y veinte palabras... Son los profetas y como tienen
29

prestigio, se atienden sus sobrias, pero profundas palabras.

Humahuaca deca cosas como stas:

Un escuchado de

Qu veneno tendrn las letras, seor, que todo aquel de nosotros que las
aprende, se vuelve contra nosotros!
(Yupanqui, A., 1992: 78).

Quin se atrevera a negar que Don Pedro sabe? Sabe las cosas de la vida, aquellas
por las cuales sus paisanos se le acercan a pedirle consejos; pero sabe tambin que las letras
tienen veneno. Es seguro que Don Pedro nada sabe digamos mejor, saba, porque ... un
da se cay del alma, como deca Neruda, y muri: se fue p'al silencio, como dicen los indios
(dem: 79)- de teora de la ideologa ni de cuestiones de hegemona o del problema de la
violencia simblica, o de otros temas que tanto ocupan a quienes estamos metidos en este
oficio de investigar, de reflexionar sobre el fenmeno educativo. Nada sabra Don Pedro de
estas cosas y sin embargo, s saba lo que no han logrado saber prestigiosos y eruditos
tericos de la educacin, letrados de la ciencia pedaggica que publican sus escritos en libros
y revistas especializadas a lo largo y ancho de nuestro continente y tambin de los otros:
porque, Don Pedro saba que las letras... tienen veneno. Podemos especular respecto de
cmo lleg a hacerse de esa conviccin, de esa certeza que lo movi a formular tal denuncia a
su modo y en su lenguaje propio; pero, pensamos que ms que ello importa destacar el hecho
de que sus palabras, ms an que las citadas de Bourdieu y Blleme, hieren profundamente
la arraigada premisa-divisa de la ilustracin: la necesaria relacin positiva entre las letras y la
democracia, la libertad, la justicia. Ataca Don Pedro a la escuela; es implcitamente un
partidario de la desescolarizacin al que debemos alinear con Illich y Reimer; su tesis, no
favorece la campaa contra la escuela pblica? Duras palabras las de Don Pedro y tambin
peligrosas; peligrosas s, pero... para quin?

Cs. Fsico-naturales + Cs. Exactas + Cs. Sociales = ciudadano libre?

Reiteramos la pregunta, con una pequea modificacin: Ataca Don Pedro a la escuela
pblica, a la escuela del pueblo? Para dar respuesta a esta ltima pregunta, tal como ahora la
formulamos, debemos hacer una aclaracin, porque encierra otros interrogantes que deben
ser despejados: Hablamos de lo mismo cuando decimos escuela pblica, escuela del
pueblo? En otro trabajo nos hemos referido al tema con alguna extensin (ver J. Tamarit,
1992 b), no es nuestro propsito retomarlo aqu, pero s importa dejar explicitado que para
nosotros una y otra cosa no son lo mismo. Despus de todo lo que sealamos en las
pginas anteriores, quiz no sea necesario redundar sobre este punto, no obstante,
preferimos pecar por reiteracin y no por omisin. Afirmamos, entonces, valindonos de las
palabras de Don Pedro: escuela pblica es toda institucin educativa financiada por el
Estado; escuela del pueblo solamente es aquella cuyas letras" no envenenan a los
hombres del pueblo. De modo que, si las "letras" que proporciona la escuela poseen
veneno" para aquel de nosotros que las aprende", la escuela pblica no es la escuela del
pueblo, aunque sea la escuela para el pueblo. Veamos esto con mayor detenimiento,
utilizando para ello algunos conceptos que nos proponen Poulantzas y Therborn.
En su definicin de poder, Poulantzas diferencia entre intereses objetivos e intereses
representados. Esto le permite conceptualizar al poder como la capacidad de una clase
social para realizar sus intereses objetivos especficos" (Poulantzas, N., 1969:124).
Asimismo, entiende por intereses representados a aquellos que una clase social toma como
propios cuando en realidad constituyen (o favorecen) los intereses objetivos especficos de
una clase antagnica. Ejemplos histricos de este fenmeno los encontramos a diario, tan
slo basta con extender la mirada a nuestro alrededor. Cmo puede llegarse a esta
30

situacin? Veamos qu nos dicen los conceptos de ego-ideologa y alter-ideologa que

propone G. Therborn.
En el primer caso, se trata de la ideologa que desarrolla una clase para sostener su identidad y
unidad como tal, incluyndose aqu la definicin clara de sus intereses objetivos especficos:
nosotros somos as, tenemos estos derechos, cumplimos este rol en la sociedad y estos son
nuestros intereses". En el segundo caso, se trata de la ideologa que elabora esta misma
clase estamos hablando de la clase dominante- para que sirva como falsa o aparente
identidad" y obstaculice o desarticule la unidad de las clases dominadas: ustedes son as,
tienen estos derechos, cumplen este rol en la sociedad y estos son vuestros intereses" (los
intereses representados a los que se refiere Poulantzas). Tanto una como la otra resultan
instrumentos fundamentales para el proceso de hegemona. La ego-ideologa sirve para
consolidar la unidad y organizacin de las clases en el poder, operando sobre las conciencias
de los sujetos que a ellas pertenecen a efectos de legitimar la posicin de dominacin que
ostentan en la sociedad: en una palabra, cumple la misin de formar al prncipe". La alterideologa, por su parte, acta sobre el sentido comn de las clases y sectores de clase
dominadas, debilitando o impidiendo que se constituya en ellas el ncleo de sentido comn"
al que alude Gramsci, es decir, aquello que les permitira desarrollar su identidad y
establecer lo que el mismo autor denomina la separacin" o la diferencia", el fundamento
de su unidad y organizacin poltica: esto es, tiene por misin formar al ciudadanofuncionario.
Qu veneno tendrn las letras, seor...!, se lamentaba Don Pedro; creemos estar ahora en
mejores condiciones de responder. Las letras" que envenenan a los hombres del pueblo son
aquellas que vehiculizan la alter-ideologa, son aquellas destinadas a formar ciudadanosfuncionarios. Pero, a qu se refiere Don Pedro cuando alude a las letras"? Est claro que se
refiere a lo que el vocabulario pedaggico ms reciente designa como saber elaborado, como
conocimiento socialmente vlido, amn de otros discursos, por supuesto, discursos que
estn muy lejos de poder ser aceptados como cientficos. Pero, si nos remitiramos al
conocimiento cientfico" que proporciona la escuela es decir, a las nociones bsicas y
generales de las ciencias fsico-naturales, exactas y sociales- nos encontraramos con
enunciados que lejos de contraponerse a los otros, a los "no cientficos", no hacen ms que
complementarse con ellos, otorgndoles de paso el fundamento propio de la palabra
delegada", la verdad" de la palabra del maestro. El maestro ejerciendo, como dira Bourdieu,
el ministerio de la delegacin", la fuerza de la palabra, en virtud del poder
institucionalmente delegado, poder que proviene de afuera", porque "...es toda la
estructura social la que est presente en cada interaccin..." (Bourdieu. P., 1985: 48).
Pero el que es maestro del lenguaje es maestro de la comunicacin y puede esperar serlo de
la situacin. Es una de las leyes no inscritas de la poltica", (Tournier, M., citado en Blleme,
G., op. cit.: 47). S, maestro de la comunicacin y de la situacin, pero recordemos que la fuerza
de la palabra del maestro es decir, de la escuela- proviene de afuera".
En el ejercicio del poder delegado, la escuela dispone del don de proferir la palabra, enuncia
y anuncia- la verdad" que positivamente posee el saber elaborado. En razn del
ministerio de la delegacin", la escuela distribuye" verdades como stas: La vida diaria de
la comunidad brinda mltiples oportunidades para que sus habitantes, tanto jvenes como
adultos, participen en forma activa. La participacin puede concretarse integrando diversas
instituciones, juntas vecinales, sociedades de fomento, cooperadoras, asociaciones deportivas,
centros estudiantiles y asociaciones parroquiales. En el inters y la preocupacin por el
progreso y la solucin de los problemas de la comunidad se destaca la solidaridad, virtud
fundamental en todo grupo humano. As, a travs de la ayuda mutua, jvenes y adultos
toman conciencia de su valor como personas y se habitan a trabajar con responsabilidad",
(de un Manual de sexto grado de profusa circulacin en nuestras escuelas).
31

Esta idlica descripcin" de la vida en la comunidad, pertenece a la Unidad destinada a

proporcionar conocimientos" acerca de La vida del hombre en sociedad (tal es el titulo de la
misma); se supone, entonces, que su lectura y las actividades que ello motive, permitirn que
el alumno de sexto grado adquiera conocimientos bsicos de la sociedad en la que vive: El
hombre, para satisfacer sus necesidades, debe vivir en sociedad. A travs de esta Unidad
podrs conocer cules son y cmo estn formados los primeros (?) grupos sociales". Con
este texto se presenta el tema y los propsitos de la Unidad al alumno (de sexto grado,
tengmoslo presente). Los primeros" grupos son: la familia, la escuela y la comunidad
vecinal (cuya descripcin" vimos ms arriba). El conjunto de familias forman una
comunidad vecinal, la que satisface las necesidades a travs de instituciones". Cules? Las
siguientes: educativas y culturales, religiosas, sanitarias, financieras, comerciales y
deportivas. Sin entrar a considerar la forma en que son presentadas (funciones que se le
asignan y ejemplos), preguntamos: No nos estaremos olvidando de algunas? Y las
organizaciones polticas, gremiales y empresariales, no son instituciones? O ser que no
han sido puestas all porque no satisfacen necesidades" sino meros intereses? No resulta
sugestiva esta omisin de todas las instituciones que canalizan y organizan los intereses
econmico-polticos de las clases sociales, cuya existencia, digmoslo de paso, es
olmpicamente ignorada a lo largo de todo el manual? Es sugestiva, s, pero para nada
sorprendente, a tenor de aquello a que nos tiene acostumbrado el discurso del orden, es
decir, la versin oficial de la sociedad, la de la sociologa cientfica".
Con lo anterior, hemos procurado mostrar un caso tpico de discurso prescriptivo", que es
presentado al alumno y, por supuesto, tambin al maestro- como si fuese una objetiva
descripcin de la realidad, un conocimiento". Es decir, que estamos en presencia de lo que
Bourdieu denomina enunciado performativo, un tipo de enunciado dirigido a producir lo que
describe (su realizacin o su continuidad). Es claro que ningn discurso cientfico o nopuede aspirar a abolir la realidad"; si las clases sociales existen no han de desaparecer por el
hecho de que no se las nombre, como puro efecto de una suerte de nominalismo al revs".
Pero, cualquier discurso cientfico o no- puede aspirar a (y lograr) que determinados
fenmenos de la realidad no existan en la conciencia de las personas, lo que constituye una
forma de abolirlos. Los procesos de definicin de la realidad estamos aludiendo a la
imposicin de las representaciones sociales" (Tamarit, J., 1992 c)- no dependen de la ciencia
sino de la poltica. A esto se refiere Foucault cuando define los cinco rasgos histricamente
importantes" de la economa poltica de la verdad". Destacamos los dos que resultan ms
pertinentes a lo que estamos comentando: la verdad est sometida a una constante incitacin
econmica y poltica (necesidad de verdad tanto para la produccin econmica como para el
poder-poltico); es objeto bajo formas diversas de una inmensa difusin y consumo (circula en
aparatos de educacin o de informacin cuya extensin es relativamente amplia en el cuerpo
social pese a ciertas limitaciones estrictas)" (Foucault. M. 1980:187-188)23.
Ms all del peso que hoy han adquirido los medios de comunicacin en la lucha por las
definiciones de la realidad la lucha por imponer las propias significaciones-, creemos que
23

Vale la pena conocer el texto completo donde Foucault se refiere a la relacin entre verdad y poder (Foucault, M., op.
cit.: 187-188): La verdad es de este mundo: est producida aqu gracias a mltiples imposiciones. Tiene aqu efectos
reglamentados de poder. Cada sociedad tiene su rgimen de verdad, su 'poltica general de la verdad'; es decir, los tipos
de discursos que ella acoge y hace funcionar como verdaderos; los mecanismos v las instancias que permiten distinguir
los enunciados verdaderos o falsos, la manera de sancionar unos y otros; las tcnicas y los procedimientos que son
valorizados para la obtencin de la verdad: el estatuto de aquellos encargados de decir qu es lo que funciona como
verdadero. A rengln seguido, Foucault seala los cinco rasgos que caracterizan a la economa poltica de la verdad
en nuestras sociedades, dos de los cuales citamos en el texto de este trabajo; consignamos ahora los tres restantes: ...la
'verdad' est centrada en la forma del discurso cientfico y en las instituciones que lo producen...; es producida y
transmitida bajo el control no exclusivo pero s dominante de algunos grandes aparatos polticos o econmicos
(universidad, ejrcito, escritura, medios de comunicacin); en fin, es el ncleo de la cuestin de todo un debate poltico y
de todo un enfrentamiento social (luchas 'ideolgicas).

32

los aparatos de educacin" continan jugando un papel sustantivo a este respecto. Por
ello es que no deja de alarmarnos la ligereza con la que nuestros pedagogos tratan el tema del
saber elaborado" y su distribucin". Seguimos pensando que la escuela constituye un
espacio estratgico en esa lucha; ignorar o minimizar su importancia nos parece altamente
peligroso para la salud de la democracia real. Sin embargo, paradjicamente, quienes desde
el campo crtico reaccionaron contra las posiciones cerradamente reproductivistas
reivindicando a la escuela como lugar de resistencia- son los mismos que entregan ese espacio
al saber elaborado", al conocimiento socialmente vlido"; es decir, a las definiciones
oficiales de la realidad, como si a esta altura de las circunstancias pudiramos creer en la
neutralidad de la dominacin y en su vocacin democrtica. Nos parece oportuno recordar
aqu las palabras de Anbal Ponce, quien hace sesenta aos ya adverta que Pedirle al Estado
que se desprenda de la Escuela es como pedirle que se desprenda del Ejrcito, la Polica o la
Justicia" (A. Ponce, 1941: 287).

Conclusin
Nadie en su sano juicio y menos an si de educadores se trata- podra desear que el pueblo
permanezca analfabeto para liberarlo del veneno de las letras". No creemos que sea sta la
mejor solucin al problema que hemos venido analizando a lo largo del presente
trabajo, y de modo particular en las ltimas pginas. No lo creemos, por cierto, pero
tampoco pensamos que la solucin al problema que nos ocupa y que constituye el motivo de
nuestra mayor preocupacin- pase por brindar a los hombres del pueblo una escuela de
mejor calidad, que ensee ms", como vulgarmente se dice. Porque, el problema que nos
ocupa es el del analfabetismo poltico24, condicin con la que no se nace sino a la que se llega y
muchas veces con verdadero esfuerzo. El analfabeto Don Pedro intua o, ms bien, adverta
porque lo reconoca en la conducta de sus paisanos letrados- que las letras no les hacan
bien a su gente: el analfabeto Don Pedro... no lo era tanto, si de la vida y la felicidad de la
gente de su pueblo se trataba; los doscientos silencios" le daban tiempo para reflexionar
sobre lo que suceda en torno suyo, y no escapaba a su inteligencia que las letras" alejaban
de sus hermanos" a quien las aprenda, en lugar de acercarlo ms a ellos.
Lo anterior implica admitir que la alfabetizacin conduce, o puede conducir, a lo que hemos
denominado analfabetismo poltico. Es decir, que si bien no podramos aseverar con
Chomsky (ver nota 32) que el pueblo estadounidense es el ms indoctrinado del mundo", ni
tampoco saber si los intelectuales de su pas son ms o menos indoctrinados" que los
de otros pases del Primer o del Tercer Mundo; sabemos s que, en todo caso, el
indoctrinamiento" es un punto de llegada y no de partida. El pueble estadounidense no
naci indoctrinado", fue conducido a esa situacin por la accin de la educacin, en la
acepcin ms amplia del trmino: es decir, la educacin formal, no formal e informal; los
vehculos del discurso hegemnico. Y si extendemos nuestra mirada a los otros pueblos del
Primer Mundo, podremos advertir que el indoctrinamiento al que alude Chomsky no es una
particularidad de la gente de su pas, aunque quiz debamos darle la razn cuando seala
que, en esa materia, sus compatriotas se llevan las palmas. Es la conducta poltica de sus
24

En una larga entrevista concedida al diario mexicano UNO MAS UNO, a raz de la invasin norteamericana a Granada,
Noam Chomsky caracteriza al pueblo de su pas como "el ms indoctrinado del mundo". En ella alude al documento
producido por la Comisin Trilateral con el nombre de Crisis of Democracy, respecto del cual comenta: "Fueron muy
francos (los integrantes de la Comisin): lo que entienden por crisis de la democracia es que amplios sectores de la
poblacin se volvieron polticamente activos. Se volvieron activos a travs de una diversidad de grupos y entraron a la
arena poltica. Esto es intolerable, porque se supone que la forma en que funciona la democracia consiste en que las
lites privilegiadas conduzcan totalmente el show, mientras que la poblacin permanece pasiva y .obediente". (Chomsky,
N. en UNO MAS UNO, 17/5/84:13). Como se advierte, cuando Walter Lippmann seala la necesidad de "manufacturar el
consenso" para evitar que los intrusosse entrometan en lo que no les incumbe, no hace ms que expresar la misma
postura que la Trilateral.

33

ciudadanos lo que nos permite afirmar que, en ms o en menos, todos los pueblos letrados" han
llegado a alcanzar un alto grado de indoctrinamiento". En qu nos basamos para hacer
esta aseveracin, que pudiera considerarse tal vez un tanto audaz o arbitraria? Nos
basamos en la interpretacin de dicha conducta a partir de una conceptualizacin crtica
de la poltica: es decir, la poltica entendida como lucha poltica de clases. As concebida la
poltica, y de acuerdo con Gramsci, sostenemos que slo es posible la existencia de dos
partidos polticos reales, los que expresaran los intereses objetivos especficos" de las dos
clases fundamentales". A partir de esto ltimo, se pueden comprender los conceptos de
gran poltica y pequea poltica que formula el terico turins, a saber: gran poltica, es
aquella que tiene por objetivo la fundacin de nuevos Estados" (apunta a generar
transformaciones profundas en la sociedad) o a garantizar la continuidad de lo existente
(se propone conservar la estructura social en vigencia); pequea poltica, es aquella que
gira en torno a cuestiones menores conflictos por ambiciones personales o de grupo en el
seno de una misma clase-, que no afectan los grandes intereses ni se inscriben en proyectos
estratgicos dirigidos al mantenimiento o la transformacin social. De modo que si
observamos el panorama poltico mundial y esto vale por igual para uno y otro mundo"-,
podremos apreciar que el problema no consiste en la existencia del bipartidismo" (en el
sentido liberal de la expresin) como forma ms o menos establecida en la gran mayora
de los pases, sino que, en rigor de verdad, estamos en presencia de un generalizado
unipartidismo" (en el sentido gramsciano del trmino): dos grandes partidos que se
distribuyen la enorme mayora de "las voluntades" y se alternan en el manejo del
aparato del Estado, compitiendo entre s para ejercer la gerencia" de la sociedad
existente. Competencia que puede llegar a tornarse feroz, en el afn de mostrarse ante el
poder como los ms eficaces administradores de sus intereses25.
Aunque imperfecto, juzgamos que el voto ciudadano" es un instrumento vlido para
medir la eficacia de la hegemona. El hecho de que el bipartidismo gramsciano se haya
convertido en unipartidismo, por la virtual desaparicin (donde los hubo) o inexistencia de
partidos que representen los intereses objetivos de los sectores populares el PT en Brasil
constituye una notable y alentadora excepcin-, nos autoriza a afirmar que, hoy por hoy, la
hegemona goza de buena salud26. Cmo no preguntarnos por el papel que ha desempeado
la escuela en el proceso que condujo a esta situacin de unipartidismo real, papel que, por
otra parte, contina desempeando hoy para su mantenimiento y consolidacin? No es por
comodidad de la inteligencia y de la voluntad que, sin ms, rechazamos a Bourdieu y
decretamos que la escuela es -hoy mismo, ya!- un espacio de resistencia? Que lo sea
en potencia, nadie razonablemente podra negarlo; que lo sea realmente hoy, nadie
sensatamente podra afirmarlo. Sin embargo, no son pocos los que lo hacen amparados en
el mito del saber elaborado".
Frente a esto, y en total acuerdo con la tesis" de Don Pedro, nos atrevemos a afirmar
que mientras las letras contribuyan a manufacturar el consenso", a debilitar el
25

El concepto de partido de servicio, que propone N. Ceresole, resulta pertinente a este respecto: Un partido poltico
se transforma en partido de servicio no slo en el momento en que todos los partidos del sistema domstico ofertan
bsicamente el mismo programa. El partido de servicio surge cuando toda su oferta poltica se reduce a una venta de
eficacia para la realizacin de la modernidad... Las diferentes organizaciones polticas del sistema interior se postulan
para realizar un mismo sen-ido bsico: impulsar eficientemente la modernizacin'. (Ceresole, N., 1985:119).
26
Decimos instrumento vlido aunque imperfecto, porque el problema es un poco ms complejo y no nos parece
conveniente pretender leer las conciencias a partir del voto, es decir, solamente a partir de ste. En la decisin del
elector entran en juego varios factores, cuyos pesos respectivos varan en las distintas coyunturas histricas. Pesa, sin
duda, el sentido comn de las personas cargado en mayor o menor medida de hegemona; pero tambin interviene, en
un grado cambiante e imposible de mensurar, lo que podramos denominar el chantaje de la realidad, es decir, las
urgencias de las situaciones materiales, la amenaza del retorno al terrorismo de Estado, las alternativas polticas reales,
etc. Es decir, que muchas veces el voto resulta, en definitiva, de una opcin por el mal menor. No obstante, y an
reconociendo sus limitaciones, creemos que el voto es el mejor hegemonmetro que tenemos a mano.

34

ncleo de buen sentido" de los hombres del pueblo, en fin, a formar ciudadanosfuncionarios, la escuela pblica no ser la escuela del pueblo. Teniendo presente,
asimismo, que el Estado no se va a desprender generosamente de ella, slo cabe
visualizarla como un espacio a conquistar; un espacio de lucha por las definiciones de
la realidad que, como qued dicho, no se fundan en premisas cientficas" sino en razones
polticas. Un espacio que, repitmoslo una vez ms no tiene ms opciones que la de ser
crtico o cmplice. De nuestra inteligencia, de nuestro compromiso y de nuestra
voluntad la de los hombres del pueblo, queremos decir- depende, entonces, que la
escuela se convierta en un mbito de resistencia efectiva.

Bibliografa
Arroyo, M.: Educao e excluso da cidadana , en Educao e cidadana, Cortez Edit., Sao
Paulo, 1991.
Blleme, G.: El pueblo por escrito, Grijalbo, Mxico, 1990.
Bourdieu, P.: Qu significa hablar?, Ed. AKAL, Madrid, 1985.
Bourdieu, P.: Entrevista en Clarn, Suplemento Cultura y Nacin, Bs. As., 27/5/1993.
Ceresole, N.: Modernizacin, postcapitalismo y dependencia en Revista Unidos N 7/8, Bs.
As., 1985.
D.G.E.yC. (Provincia de Bs. As): Centenario de la muerte de D. F. Sarmiento, La Plata, 1988.
Freire, P.: Reflexin crtica sobre las virtudes del edu cador, Conferencia dictada en Bs. As.,
noviembre de 1985.
Foucault, M.: Microfsica del poder , Ed. La Piqueta, Madrid, 1980.
Gramsci, A.: Notas sobre Maquiavelo, sobre la poltica y el Estado moderno, Nueva Visin, Bs.
As., 1972.
Hall, Stuar: Notas sobre La desconstruccin de lo popular, s/d.
Laski, H.: El liberalismo europeo, FCE, Mxico, 1960.
Mello, G Namo de.: Las clases populares y la institucin escolar: una interaccin contradictoria ,
en Educacin y clases populares en Amrica Latina, DIE, Mxico, 1985.
Nosella, P.: Educao e cidadana em Antonio Gramsci, en Educao e cidadana, Cortez Edit.,
Sao Paulo, 1991.
Ortiz, R.: Notas histricas sobre o conceito de cultura popular , Kellog Institute, Notre Dame,
EEUU, 1988.
Ponce, Anbal: Educacin y lucha de clases , Ed. El Ateneo, Bs. As., 1941.
Ponce, Anbal: El viento en el mundo, El Ateneo, Bs. As., 1939.
Puiggros, A.: Imaginacin y crisis en la educacin
Latinoamericana, Alianza Ed., Mxico, 1990.
Rivarola, R.: Pginas escogidas, Ed. UNLP, La Plata. 1959.
Sanguinetti, H.: Rousseau, CEAL, Bs. As., 1968.
Saviani, D.: Sobre la naturaleza y especificidad de la educacin , en Revista Em aberto N 22,
Brasilia, 1984.
Tamarit, J.: El dilema de la educacin popular: entre la utopa y la resignacin , en Poder y
Educacin Popular, Ed. Quirquincho, Bs. As., 1992.
Tamarit, J.: Discurso cientfico, educacin y repre sentacin social (en este mismo volumen).
Yupanqui, A.: Citado en Atahualpa Yupanqui de Norberto Galasso, Ediciones del Pensamiento
Nacional, Bs. As. 1992.
Williams, R.: Marxismo y literatura, Ed. Pennsula, Barcelona, 1985.

35