CUERPO, RELACIONES DE GÉNERO Y DE GENERACIÓN: PERSPECTIVAS BIOGRÁFICAS E HISTÓRICO-CULTURALES EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN / Alejandro Villa

CUERPO, RELACIONES DE GNERO
Y DE GENERACIN: PERSPECTIVAS
BIOGRFICAS E HISTRICO-CULTURALES
EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN
Alejandro Villa
Introduccin
A partir de las polticas educativas implementadas en
Amrica Latina en los aos 90, algunos estudios han discutido el concepto de equidad de gnero (Guerrero Caviedes,
Provoste Fernndez & Valds Barrientos, 2006). Se propone,
all, una perspectiva en la que la equidad
"no slo d cuenta de la desigualdad socio-econmica en el acceso, la calidad
y las oportunidades sociales generadas por el sistema escolar, sino que indague
en las races culturales de la desigualdad y en los mecanismos que la reproducen dentro y fuera de la escuela, orientando mejor las acciones para superarla"
(Guerrero Caviedes y otros, 2006, 10).
Profundizando en esta perspectiva, nos interesa aqu enfocar el sistema escolar en tanto espacio social privilegiado de
"socializacin de gnero en el proceso educativo" y del "proceso de
aprendizaje y su papel en la reproduccin de los estereotipos y prejuicios sobre ambos sexos..." (Ibd., 11).
Tambin desde el campo de la pedagoga crtica se ha
vinculado el currculo escolar con la socializacin de gnero,
como parte de la transmisin y produccin de cultura en el
proceso pedaggico (Giroux, 2003; Tadeu da Silva, 2003 y
Sexualidad, relaciones...
[85]
Alejandro Villa
2004). Se trata all de discutir el currculo a la luz de la prctica pedaggica como prctica de "significacin" y poltica.
Esta poltica est constituida por la pugna entre poderes vinculados a diferentes codificaciones culturales de los cuerpos
y las cualidades que construyen las escuelas en torno a las definiciones de las identidades femeninas y masculinas. 1
Como parte de la socializacin escolar, hemos discutido,
en un trabajo de reciente aparicin, la relacin entre adolescencia, sexualidad y salud Cunto las concepciones y discursos en torno a adolescencia, sexualidad y salud, que
atraviesan las prcticas docentes y profesionales, reproducen
o contribuyen a desnaturalizar las desigualdades e inequidades de gnero en la escuela? (Villa, 2007). Gran parte de la literatura en la Argentina y Latinoamrica de los aos 90 y
2000 sobre adolescencia, en los campos de salud reproductiva
y sexualidad, ha discutido la presencia de las desigualdades
de gnero desde perspectivas socioconstructivistas en las ciencias sociales.2 Especialmente se ha enfocado el impacto que
tienen las relaciones de gnero, las relaciones de poder y el
ejercicio de derechos humanos en el campo de los procesos
de salud-enfermedad-atencin. Estos estudios pueden ser de
mucha utilidad para polticas y programas que aborden la relacin entre sexualidad y salud, ya sea en los mismos servicios
de salud o en las escuelas.
Tambin, algunas perspectivas han sealado las transformaciones del lugar social de la escuela y las redefiniciones de
las relaciones de autoridad en esta institucin, en las ltimas
Para una discusin ms detallada de la literatura sobre la relacin entre sexualidad y gnero en el campo de la educacin puede consultarse el artculo
de Graciela Morgade en esta misma compilacin.
Puede consultarse Villa, 2007, captulos 2 y 3; y Gogna, 2005.
Cuerpo, relaciones de gnero...
dos dcadas. 3 En otra parte hemos destacado una tensin

entre la imposicin de valores a los alumnos por parte del docente y una adscripcin acrtica de este ltimo a las culturas juveniles en la escuela. 4 Pero poco se ha profundizado sobre
qu es mostrarse como adulto frente a los jvenes en la escuela?, qu se les est pidiendo a stos?, cmo se establece el
respeto en un marco de normas y reglas sin que ello signifique
seguir insistiendo con el ejercicio de autoridad disciplinar, la
que establece normas vacas de consenso en el contexto de la
socializacin escolar? Ello supondra desencuentros en las expectativas de las relaciones de generacin entre adultos y
nios/as y jvenes; pero poco se ha producido para investigar
sobre las condiciones de produccin en las relaciones pedaggicas de estos desencuentros y, tambin, sobre la posibilidad
creacin de encuentros intergeneracionales. Tambin es escaso el conocimiento que se ha producido para identificar las
diferentes temporalidades que se ponen enjuego y las formas
de interaccin de ellas en las relaciones de generacin, en el
contexto de la relacin pedaggica y la socializacin escolar.
En el campo de las polticas publicas de educacin en
nuestra regin latinoamericana, la relacin entre sexualidad
y educacin ha sido menos profundizada que en el campo de
la salud. Tambin la investigacin de las ciencias sociales
sobre sexualidad en el campo educativo es mucho ms incipiente. En general, el abordaje de la sexualidad en las escuelas se ha restringido en lo que histricamente se ha
denominado "educacin sexual".
Vase Lewkowicz & Corea, 2005; Greco en esta misma compilacin y Villa,
2007, 24-32.
Villa, 2007, 209-212.
Alejandro Villa
El presente trabajo tiene tres propsitos. En primer

lugar, nos proponemos precisar algunos problemas polticos
y de conocimiento de la relacin entre sexualidad, relaciones
de gnero y de generacin en el campo educativo. Para ello
nos servimos de algunos resultados de estudios y evaluacin
de programas de intervencin previos, propios y de otros
autores.
En segundo lugar, nos proponemos discutir la utilizacin de la nocin de educacin sexual en las polticas pblicas,
enfocando la relacin pedaggica como espacio privilegiado
de socializacin y de intervencin en las problemticas de sexualidad, relaciones de gnero y de generacin, en el contexto de los debates acadmicos y polticos actuales en la
Argentina y en el resto de los pases de la regin latinoamericana. Finalmente, nos proponemos introducir a las relaciones
de generacin como categora de anlisis histrico, as como
un anlisis semitico de la relacin pedaggica. Estos anlisis
recuperan las investigaciones narrativas en el campo de la
pedagoga crtica, as como las conceptualizaciones de las
temporalidades en los estudios de juventud, de generaciones
y de la sociologa de la memoria. Con ello, buscamos dar visibilidad a posibles condiciones de interlocucin en las relaciones pedaggicas, teniendo en cuenta tres dimensiones: la
relacin entre biografa y situacin de generacin; la narratividad como condicin de posibilidad de transformacin de
las posiciones subjetivas en la relacin pedaggica; y el reconocimiento de diferentes temporalidades y las posibles interacciones entre ellas en esa misma relacin.
Ensayos y Experiencias
tomo
Perspectivas de los actores en la socializacin escolar

Adolescencia, sexualidad, salud reproductiva
y relaciones de gnero
A partir de un estudio previo sobre concepciones de sexualidad y gnero de adolescentes escolarizados, proponamos
tres dimensiones de anlisis e intervencin con los jvenes en
la escuela (Villa, 2007, 236-240).
En una primera dimensin, llamamos la atencin sobre
la posicin de los docentes y profesionales que intervienen
con los adolescentes en la escuela en materia de sexualidad.
Los jvenes hablan de sexualidad segn la posicin que
adoptan sus interlocutores en la relacin pedaggica. Dicho
de otro modo, qu discursos habilitan y ponen en juego el
docente y profesional cuando conversan u organizan una actividad con los adolescentes en esta materia? 5 All discutimos
que estos adultos ponan en juego una concepcin genital de
la sexualidad, y que los adolescentes hablaban en los mismos
trminos que aquellos. Superar estas concepciones restrictivas de la sexualidad supone introducir una mirada sociolgica, cultural e histrica, tanto en los adolescentes como en
los docentes y profesionales. Esta mirada podra identificar
dos tipos de prcticas discursivas hegemnicas de la sexualidad. 6 La primera est vinculada con la idea de que los adolescentes participan activamente de un mercado de consumo
real y simblico de sexo genital; consumo estimulado por la
5
Se puede encontrar una discusin similar en los hallazgos de investigacin

que presenta Gabriela Ramos en esta misma compilacin. Tambin puede
consultarse las discusiones de Entn, Baez & Daz Villa, 2006.
Para una discusin de la nocin de prctica discursiva puede consultarse el
texto de Graciela Morgade en esta misma compilacin.
ni
Alejandro Villa
cultura y los medios de comunicacin. Hemos discutido que

esto no siempre es cierto en las prcticas sexuales de los adolescentes, sino que ms bien son prescriptivas sociales que actan acrticamente en los supuestos que tienen docentes y
profesionales con respecto a los jvenes en la relacin pedaggica. En todo caso, sera importante preguntarse bajo qu
condiciones sociales, psquicas e histricas aquellos supuestos
acontecen realmente en las prcticas de los jvenes. La segunda prctica discursiva est mucho ms naturalizada en los
supuestos de docentes y profesionales. Se trata del discurso
biomdico que coloca a los adolescentes como meros objetos
de cambios biolgicos y desbarajustes hormonales. A menudo
este discurso "biologiza" a los jvenes. Ello se debe a que esta
prctica discursiva tiene dificultades para incorporar, junto a
las determinaciones biolgicas, una reflexin sobre la relacin de la sexualidad de los adolescentes con la complejidad
de los procesos psquicos, sociales e histricos.
Sintetizando, en esta dimensin de anlisis nos importa
proponer, como perspectiva para el abordaje de la sexualidad
y las relaciones de gnero en la escuela, el enfoque de las diferentes prcticas discursivas, las tensiones y contradicciones
entre ellas, que se ponen en juego en la interlocucin que se
produce en la relacin pedaggica entre docentes y jvenes.
Una segunda dimensin de anlisis llama la atencin
sobre la importancia de la posicin subjetiva y social que construye el joven en el grupo de pares, y cmo esta posicin
puede legitimar o discutir tanto la violencia en el ejercicio de
la sexualidad como las desigualdades de gnero vinculadas a
juicios sexistas.7 Ejercicio de la sexualidad que, en el contexto
7
Para un anlisis y discusin de la coercin sexual de los adolescentes varones puede consultarse Manzelli, 2005.
[901-
Ensayos y Experiencias "]
Cuerpo, relaciones de gnero
de encuentros afectivo/sexuales, puede poner en juego el control del cuerpo de las mujeres mediante la violencia fsica y
emocional hacia ellas, pero, tambin, la violencia entre varones. Las desigualdades de gnero de los juicios sexistas entre
los jvenes cristalizan un conjunto de cualidades para definir
a las mujeres y a los varones, en el contexto de vnculos de
pareja afectivo/sexuales, as como en el de las relaciones sociales entre compaeros/as o amigos/as en la escuela. Tambin discutimos que la posicin del joven se construye en una
tensin entre dos esferas. Una esfera de la intimidad, constituida por la reflexin sobre s mismo en la construccin de
una identidad personal; y otra de un "yo pblico", que se
construye con relacin a las prescripciones sociales que indican qu es lo que significa ser mujer y ser varn. En esta segunda esfera se pone en juego una performance del yo frente
a los otros, donde la sexualidad y el vnculo con stos adquiere significados en trminos de la construccin social de
una reputacin de s que puede realizar el joven (Snchez,
2004, 33). Ello se traduce en la siguiente preocupacin subjetiva del joven: "no importa tanto lo que hago sexualmente
sino lo que van a pensar los otros de m". En esta direccin,
nosotros tambin hablamos de "madureces forzadas", especialmente en los varones adolescentes, para aludir a las posiciones subjetivas que los jvenes suponen que deberan
sostener -frente a sus pares y en determinados contextos sociales- para ser reconocidos sexualmente y obtener prestigio
social en la adquisicin de identidades de gnero. De este
modo, el ejercicio de la sexualidad se constituye en un lugar
en el cual se alojan expectativas sociales de desempeo de
roles de gnero. Dicho en otros trminos: qu se espera que
<91]
Alejandro Villa
se haga, frente a quin, social y personalmente? Sintetizando,

el problema colocado por esta segunda dimensin de anlisis es el del proceso de interlocucin entre los mismos jvenes en sus vnculos afectivo-sexuales y sus relaciones sociales
entre pares en general. Cmo se resuelve en esta interlocucin la tensin entre las prescripciones sociales y la construccin personal de un yo diferenciado de estas ltimas?
Dicho de otra manera: cunto dicha interlocucin entre jvenes puede cuestionar o reproducir la violencia en el ejercicio de la sexualidad y los juicios sexistas que constituyen
las desigualdades de gnero en la socializacin de los jvenes?; o, tambin, cmo es posible construir y tambin localizar en la posicin del joven frente a los otros, una posicin
singular en cuanto a ejercicio de la sexualidad y las relaciones de gnero, que pueda diferenciarse y trascender las
prescripciones sociales?
La tercera dimensin de anlisis que queremos destacar
nos remite a la vinculacin de la experiencia y percepcin del
cuerpo con las relaciones de gnero entre los jvenes. Trabajar con las propias percepciones de los jvenes de sus cuerpos y el de los otros puede ayudarnos a identificar por lo
menos tres esferas. En primer lugar, las partes y cualidades
que son valoradas en los cuerpos por los jvenes, tambin la
vinculacin de estas cualidades con la conformacin de determinadas identidades de gnero y, adems, cunto de la
experiencia con el cuerpo no es "organizada" por estas codificaciones de gnero (Benjamin, 1997, 85). Esta relacin
entre las cualidades valoradas en el propio cuerpo y en el de
los otros, y la construccin de identidades de gnero comprende, para nosotros, por lo menos tres elementos:
fQ9V
Ensayos v Experiencias
1. El lugar del cuerpo en las diferentes expectativas relacinales de los tipos de vnculos afectivos sexuales: qu
me gusta o atrae del cuerpo del otro y qu le gusta al
otro de mi cuerpo?; as como qu me gusta de mi
cuerpo frente a la mirada y al acercamiento corporal del
otro, y qu le gusta al otro de mi cuerpo? Luego es importante identificar cmo se presentan los cuerpos en lo
que hemos llamado "las estrategias y guiones de acercamientos afectivos sexuales" (Villa, 2007, 110). Se trata
del supuesto consciente e inconsciente, una suerte de
"clculo intersubjetivo", del tipo: cmo ser mi desempeo y el del otro en determinado acercamiento afectivo-sexual?
2. Importa relacionar las expectativas relacinales de gnero y guiones de acercamientos afectivo-sexuales especficos con la presentacin de los cuerpos en determinados
escenarios sociales e institucionales. En este caso, consideramos importante analizar cmo son presentados los
cuerpos y su circulacin en la escuela, en tanto espacio fsico e institucional particular, y tambin como espacio de
determinadas redes sociales de referencia de los jvenes.
3. En tercer lugar, es importante identificar las diferentes
nominaciones que utilizan los jvenes y el lenguaje que
codifica las diferentes partes del cuerpo y sus funciones.
Ello nos importa, no porque pretendamos sustituir el
lenguaje cientfico biomdico del cuerpo por otro lego,
sino porque hemos aprendido que dichas nominaciones
y codificaciones nos permiten trabajar con el cuerpo bajo
493]
Alejandro Villa
un amplio conjunto de simbolizaciones: de la propia experiencia personal con el cuerpo, de la experiencia del
cuerpo en la relacin con los otros y de los diferentes entornos sociales donde circulan los cuerpos. Incluso hemos
experimentado que este conjunto de simbolizaciones
puede posibilitar una discusin con los mismos jvenes
en torno de la relacin que ellos establecen entre sus
cuerpos y las cualidades que constituyen las identidades
de gnero.
Concepciones de sexualidad, adolescencia

y gnero de docentes y profesionales
Al analizar, en otro estudio, concepciones y prcticas de
docentes y profesionales vinculadas a la sexualidad de los
adolescentes, nos encontramos con concepciones similares a
las que destacbamos para los jvenes. 8 Efectivamente, all
planteamos la existencia, en docentes y profesionales, de dos
discursos hegemnicos en torno a la sexualidad del adolescente: uno centrado en las explicaciones biolgicas y otro que
privilegia el desarrollo psicolgico. Tambin destacbamos
que estos dos discursos tienden a explicar las determinaciones sociales e histricas en trminos biolgicos y psicolgicos;
o, cuando se pueden reconocer dichas determinaciones, se
las considera como hechos externos a los procesos biolgicos
y psicolgicos y no como constitutivas de la socializacin. Ello
cobra relevancia poltica, en tanto que, concebidas las cosas
de este modo, se abstraen las adolescencias reales de los procesos sociales e histricos que las producen y se corre el riesgo
de "biologizar" o "psicologizar" estos ltimos.
8
Vase Captulo 4 de Villa, 2007, pgs. 95-136.
Ensayos v Exoeriencias
A partir de resultados de este estudio, proponemos dos

grandes discusiones. En una primera discusin, siguiendo a
Louro (2003), podramos pensar a los cuerpos como "objetos
de disputas de diferentes instancias culturales", instancias
stas que hablan de cmo deben ser los cuerpos en la escuela.
Se tratara de diferentes "codificaciones culturales" de los
cuerpos, mltiples significados que pujan entre s por legitimarse como verdaderos. Los adolescentes seran sujetos destinatarios de pedagogas distintas, a veces contradictorias y
simultneas. Existe una tensin entre, por un lado, la prescripcin de identidades de gnero y discursos sobre la sexualidad que hacen objeto a los adolescentes (presentes en
los estereotipos de gnero descriptos) y, por el otro, "identidades civiles" de los adolescentes como sujetos con capacidad
propia para decidir sobre sus sexualidades y reproduccin. 9
Ello se complejiza an ms si los adolescentes, como afirman
muchos docentes, quedan posicionados en las relaciones pedaggicas como meros "objetos receptculos" de conocimientos por parte del adulto. En el discurso de los adultos
estudiados, las mujeres aparecen en una posicin ambivalente e incluso contradictoria. En las concepciones de las femineidades se las tiende a posicionar como objeto pasivo y
vctimas del ejercicio de la sexualidad de los varones adolescentes, ya sea bajo la forma general de la "irresponsabilidad
sexual masculina" (el supuesto del tipo: "ellos las contagian
de enfermedades o las embarazan") o bajo la forma especfica
de la violencia fsica o simblica (el supuesto del tipo: "ellos
Estas identidades civiles cobran significado en el marco de la Constitucin

y diferentes leyes de la ciudad de Buenos Aires, lugar donde se realiz el estudio.
195]
Alejandro Villa
son o pueden ser potenciales agresores y presionan directa o

indirectamente a las mujeres para tener sexo y adems no
usar condones"). Al mismo tiempo, en la prctica, los adultos
reconocen y promueven en las mujeres adolescentes una autonoma y capacidad de decisin sobre su propio cuerpo para
incidir en forma activa en las relaciones de gnero con los varones. Esta autonoma femenina tambin se la identifica por
parte de los adultos en el deseo de las adolescentes de ser
madres y en el reconocimiento social que consiguen en esa
situacin, aun cuando la mayora de los profesionales y profesores valoriza negativamente la opcin reproductiva de las
adolescentes. En el caso de los varones existe una dificultad
para representarse las masculinidades diversas en el mbito
educativo. Los varones jvenes son preponderantemente
presentados bajo la figura de los estereotipos de gnero y,
cuando aparecen masculinidades diferentes y contradictorias
con el estereotipo, son significadas como raras excepciones.
Nuestra idea es que aqu asistimos a una abstraccin en la escuela de las experiencias de gnero de los varones. Dicho de
otro modo: la experiencia de gnero en el mbito escolar es
percibida como subjetivante para las mujeres, pero no para
los varones. Esto se torna evidente cuando en las entrevistas
preguntamos a los docentes y profesionales sobre especificidades y necesidades de los adolescentes varones en la escuela.
Los entrevistados se quedan pensando sin saber qu responder o dudan, como si nunca hubieran pensado con detenimiento sobre las necesidades de los varones adolescentes.
Para nosotros esto es una preocupacin de primer orden en
trminos polticos, ya que esta naturalizacin de las masculinidades en la escuela no permite discutir el ejercicio de poder
[96h
y la violencia de varones a mujeres y entre varones mismos en

la institucin educativa. A propsito de esta observacin, Robert Connell, al discutir la formacin de las masculinidades
en la escuela, propone:
"Pensar en las escuelas como uno de los sitios principales deformacin de masculinidad. Un sitio puede entenderse de dos formas. Primero, puede examinarse como un agente institucional del proceso (...) debemos explorar las
estructuras y las prcticas por las que la escuela forma masculinidades entre sus
alumnos. Y tambin, en el que estn en juego otros agenciamientos, especialmente el de los mismos alumnos" (2001, 159-160).
Podramos preguntarnos: qu est significando la dificultad de los adultos, y en particular la de las profesoras y
profesionales mujeres, para representarse en forma diversa a
las masculinidades, cuando, al mismo tiempo, en el contexto
de la socializacin escolar, reconocen importantes cambios y
la posibilidad de multiplicidades diferentes, e incluso contradictorias, en las femineidades? Es posible pensar en cambios
sustanciales en las femineidades sin que esto se traduzca de
algn modo en modificaciones en las masculinidades?
En una segunda discusin, cuando analizamos la interseccin entre las relaciones de generacin con la sexualidad
y las relaciones de gnero, observamos que las primeras pareceran "cortar" a las dos ltimas. Podramos pensar que las
preguntas que realizamos a docentes y profesionales sobre la
sexualidad en sus propias adolescencias, comparada con la
de los adolescentes actuales, pondra en accin un efecto de
historizacin en sus propias conciencias. 10 Podra tratarse de
10
La pregunta especifica de la gua de entrevista que se aplic a docentes y

profesionales era: Qu similitudes y diferencias encuentra entre lo que fue
la adolescencia en su poca y la adolescencia de sus alumnos/as actuales?
Sexualidad, relaciona...
Alejandro Villa
una experiencia autobiogrfica que une la memoria, la socializacin en cuanto a la propia sexualidad y la de otros, con
la prctica pedaggica. Nuestra hiptesis es que esta asociacin podra posibilitar que apareciera una diversidad de significados de las sexualidades entre docentes, profesionales y
adolescentes y, a su vez, que estos significados puedan posibilitar experiencias de gnero diferenciadas de los estereotipos.
Dall'Alba, al analizar narrativas autobiogrficas de educadores
brasileos, se pregunta:
"Qu procesos de incorporar, de resistir las imposiciones culturales fueron vividas por los profesores y profesoras a lo largo de su escolarizacin? Qu rituales de pasaje, qu marcas estn inscriptas en sus cuerpos? Cmo nos
constituimos, profesor y profesora a travs de la educacin de nuestros cuerpos
en la escuela?" (2006: 2).
Ella adems nos advierte que
"El modo como los/as educadores/as se narran y rehistorizan las formas en que
aprendieron sobre sexualidad en la escuela, nos da pistas para analizar la construccin de los conocimientos sobre sexualidad y gnero a partir de los discursos que fueron por ellos tomados como verdaderos y que contribuyeron para
posicionarlos como mujeres y hombres... Mi argumentacin es la de que estos
conocimientos, forjados en las vivencias familiares, escolares y con el grupo de
pares, acaban por ser accionados en los momentos en que, en la posicin de
educadores, precisamos tomar actitudes frente a las 'manifestaciones sexuales
de los alumnos' en la escuela" (pgs. 6-7)."
)1
La traduccin del portugus es nuestra.
Ensayos y Experiencias "
Intervenciones y polticas en la escuela

Los supuestos de la educacin sexual
en la micropoltica escolar
En un trabajo previo proponamos cuatro tareas para un
diagnstico institucional que podran realizar los abordajes
de la sexualidad en la escuela:12 el perfil de las relaciones institucionales en la escuela; la identificacin de concepciones y
discursos de sexualidad en la socializacin escolar; un anlisis de la tensin entre experiencia personal de los docentes y
la posicin en la relacin pedaggica y, por ltimo, la identificacin de actores en la escuela con capacidad de enunciacin de las problemticas de sexualidad, relaciones de gnero
y de generaciones. En ese contexto de diagnstico de la micropoltica escolar, la construccin y validacin de la autoridad docente en torno a sexualidad y relaciones de gnero
est vinculada a una concepcin y utilizacin de la nocin de
educacin sexual. Esta nocin tiene, a nuestro criterio, tres
importantes supuestos que es necesario discutir. En primer
lugar, la sexualidad es considerada un "tema de conocimiento". Se trata de algo que se da o se quita, en una relacin
de un docente que tiene algo para dar a un alumno receptor,
"vaco". Tambin aqu este acto de conocimiento se da de una
sola vez en un tiempo nico y universal, que todos los docentes y alumnos compartiran. Tambin en este supuesto, la
sexualidad es algo de lo que se "habla o no se habla". Se tratara de un lenguaje verbal de una sexualidad universal, que
creara la realidad de sta en la escuela. Pareciera que, sin
esta condicin de enunciacin verbal universal, las sexuali12
Villa, ob. cit., captulo 7.
Alejandro Villa:
dades no existiran en las relaciones institucionales y pedaggicas de la escuela.

El segundo supuesto reconoce que la autoridad del docente y del profesional en sexualidad se legitima en la capacidad de transmisin de conocimientos y/o tcnicas cientficos,
de orden biolgico, mdico y en, algunos casos, psicolgico.
Estos contenidos forman parte de discursos que hacen alusin a un concepto genital, evolutivo y heterosexual de la sexualidad, considerados como patrn de normalidad.
Finalmente, existe un supuesto que sostiene que los docentes no se sienten de por s autorizados a hablar de sexualidad porque no poseen el saber biomdico, que se considera
legtimo para abordar en forma universal la sexualidad en la
escuela.
A partir de los tres supuestos descriptos, nosotros proponemos discutir que la sexualidad:
1. No es algo que se posee ni que se da a otro. No existe en
realidad un sujeto que tiene todo el saber sobre la sexualidad, que se lo transmitira a otro que no tiene nada.
2. No puede restringirse a un acto de conocimiento de una
sola vez. Por el contrario, sera algo que atraviesa o constituye al mismo proceso pedaggico y a las relaciones institucionales en la escuela.
3. Tiene existencia en la vida escolar aunque no se hable
de ella. En todo caso, es importante preguntarse, en trminos ticos y polticos, sobre los diferentes mecanismos
de enunciacin de aquella en la escuela y sus efectos y, en
particular, qu puede generar y qu efectos puede tener

verbalizar la sexualidad con un discurso universal y
nico como supone la nocin de educacin sexual?
4. Es tambin experiencia subjetiva, significados, prctica
simblica y se articula con otras dimensiones de las determinaciones culturales y sociales (gnero, generaciones,
raza, clase social, religin, etc.). Esto supone enfocarla con
una concepcin que enfatiza, al mismo tiempo, las multiplicidades y singularidades y no un discurso nico y universal. Sin embargo, por qu el docente necesita medir
su capacidad de intervencin y de ejercicio de autoridad
slo en el saber biomdico y no en su propia experiencia pedaggica y en otras dimensiones de anlisis de la
sexualidad?
Proceso de institucionalizacin de abordajes

de las sexualidades
Entre los aos 2005 y 2007, implementamos un proyecto
que incluy tres momentos: el dictado de tres capacitaciones
destinadas a profesionales y docentes que intervienen con problemticas de sexualidad en escuelas medias; el acompaamiento de la formulacin de un proyecto de intervencin por
escuela; y la asistencia tcnica para su implementacin, evaluando simultneamente los logros, las dificultades y las estrategias para superarlas, profundizando en la intervencin. 13
13
Estas tres etapas formaron parte del proyecto "Sexualidad, relaciones de gnero y de generacin en las instituciones educativas: el diseo, implementacin y evaluacin de dispositivos de intervencin en escuelas medias",
implementado entre 2005 y 2007 desde el Consejo de Investigacin en
Salud/Ministerio de Salud/GCABA.
Alejandro Villa
Al analizar el abordaje de la sexualidad que realizan los

docentes y profesionales en las escuelas, una de las principales discusiones que surgen es si el docente debe disponer de
un conocimiento especial que lo habilite para intervenir en
sexualidad.
Si la respuesta es afirmativa, se plantean entonces dos
preguntas ms: de qu tipo de conocimiento se trata? y
quin tiene ese conocimiento que lo habilite para intervenir?
Si la respuesta es negativa, los docentes suponen o explicitan que su propia experiencia y algn conocimiento adquirido alcanzan para intervenir frente las problemticas de
la sexualidad de los adolescentes en la escuela.
Una segunda discusin surge del anlisis de la demanda
de capacitacin por parte de los docentes en cuestiones de
sexualidad, relaciones de gnero y salud. Se observan dos
campos de significados ambivalentes y contradictorios, ya
que incluso pueden convivir ambos. 14 Un campo de significados est vinculado con eludir la responsabilidad del docente de asumir el abordaje de la sexualidad en la escuela y,
por ello, delegarla en otros, a los que constituye en los "expertos". Se trata de aquellos que "saben y poseen el conocimiento correcto"; el conocimiento que -suponen los docentesnecesitaran los adolescentes. Incluso puede ocurrir que estos
docentes o profesionales se incorporen a una capacitacin,
pero desde el lugar de aquel o aquella que va a gestionar las
actividades que pueden realizar los "expertos" en la escuela;
Esta discusin se hizo explcita en la mayora de las escuelas en la jornada

de reflexin docente sobre la Ley de Educacin Sexual Integral que el Ministerio de Educacin del GCBA propuso, con suspensin de clases, el 9/3/07
en todas las escuelas medias gubernamentales de la ciudad de Buenos Aires.
ya sea que se trate de algn profesor de sta o de alguien que

concurra desde un servicio de salud. Un segundo campo de
significados est vinculado a una necesidad de capacitarse en
el contexto de una expectativa de abordar la sexualidad el
mismo docente o profesional de la escuela, solo o en conjunto
con profesionales de salud. En esta direccin, es importante
destacar que los/as docentes suelen reconocer explcitamente
que en la formacin docente inicial en el nivel medio "no les
ensearon" sobre el abordaje vinculado con cuestiones de sexualidad.
Tambin es importante situar el lugar de los profesionales de salud en este contexto de las expectativas de los docentes de la escuela en torno al abordaje de la sexualidad.
Queremos destacar aqu tres posiciones de los profesionales
de salud, las que hemos identificado y discutido en la implementacin y evaluacin de proyectos en las escuelas.
En primer lugar, nos encontramos con la concepcin hegemnica de trabajo de los profesionales de salud: se trata de
profesionales que van a trabajar "en la escuela" a travs de alguna actividad con adolescentes ("charlas" o "talleres"), en la
mayora de los casos sin una continuidad en el tiempo y sin
una estrategia de intervencin institucional para problematizar la sexualidad en la escuela. Esta posicin confirma y legitima la demanda -de la escuela y de los docentes- de un
experto para el abordaje de la sexualidad, manteniendo disociado dicho abordaje del cotidiano escolar de la relacin de
los docentes con los alumnos. Es decir, aqu la intervencin
institucional en sexualidad est disociada y es ajena a la relacin pedaggica del docente con el adolescente y es delegada
en los profesionales de salud.
A diferencia de este lugar hegemnico de los profesionales de salud como "expertos" de la sexualidad en la escuela,
pero sin incidencia real sobre el cotidiano de las relaciones pedaggicas de la escuela, nos encontramos con dos posiciones
que buscan legitimidad en la escuela. En una de ellas, se trata
de profesionales que aceptan inicialmente la demanda de escuelas que los colocan en el lugar de los "expertos", pero que
a partir de un trabajo con los adolescentes en sexualidad en
las aulas, que encuentra legitimacin institucional progresiva,
buscan discutir la sexualidad en la escuela en contextos de
enunciacin ms amplios, incorporando otros actores (directivos, preceptores, profesores). La segunda posicin coloca a
los profesionales de salud en un lugar mucho ms complejo.
Se trata de escuelas que convocan a profesionales de salud,
pero que, cuando stos les proponen problematizar las condiciones de enunciacin de la sexualidad en la escuela y no
aceptan colocarse en el lugar de los "expertos", tienen importantes dificultades para implementar abordajes en sexualidad, imponiendo toda una serie de obstculos explcitos e
implcitos al trabajo de los profesionales de salud.
El abordaje docente de la sexualidad en la escuela estara atravesado por dos importantes problemticas.
La primera de ellas estara constituida por la tensin
entre la percepcin de la mayora de los docentes acerca de
que la sexualidad es una responsabilidad adicional de su trabajo y que por ello debe ser rechazada y la apreciacin de
una minora de docentes que percibe a la sexualidad como
parte del acto de transmisin pedaggica. Para nosotros esta
tensin forma parte de una discusin ms amplia, que excede el lugar de la sexualidad en la escuela. Se trata del lugar
Ensavos v Experiencias
que le otorga el docente al conocimiento en la prctica pedaggica. Ello tambin supone discutir la relacin entre conocimiento y subjetividad en dicha prctica.
La segunda problemtica a ser considerada para el abordaje docente de la sexualidad es que sta est englobada en
el imaginario social e institucional de la escuela como un
hecho genital, heterosexual y restringido a la percepcin de
"riesgos", es decir, bajo la mirada negativa de la sexualidad
adolescente, que resultara del inicio sexual genital heterosexual. Ello supone adems un campo de discursos y prcticas restringidos a la biologa, la medicina y la psicologa. En
un estudio previo discutimos la relacin de este campo con
un "enfoque de riesgo", el que hegemoniza las concepciones
de la sexualidad bajo una mirada negativa y restrictiva de
sta (Villa, 2007, 62-68). Entre las principales dificultades de
este enfoque en la escuela, destacamos cuatro.
1. Se restringe la sexualidad a la adolescencia en perjuicio
del reconocimiento de los cuerpos sexuados de los adultos en las escuelas.
2. Se prioriza el contexto social y las determinaciones biolgicas para explicar el ejercicio de la sexualidad del adolescente; considerndose a este ltimo como objeto
pasivo de dichas determinaciones.
3. Se enfatizan indicaciones y patrones normativos que buscan controlar el ejercicio de la sexualidad y la construccin de autonoma en la adolescencia.
Alejandro Villa
4. Finalmente, no habra que descuidar que aqu el cuerpo

sexuado es limitado a una orientacin sexual heterosexual, como parte de un desarrollo evolutivo ya supuesto,
que culminara en dicha orientacin.
Elementos para una ampliacin de las condiciones de

enunciacin e interlocucin de las sexualidades
Cuerpo, conocimiento y relacin pedaggica
Cuestionar los supuestos que obstaculizan al docente
preguntarse por los cuerpos sexuados de los alumnos y de s
mismo supone para nosotros plantear las cosas en otro lugar
y poner en acto otras condiciones de enunciacin de las sexualidades en la escuela, en lugar de insistir en una crtica
del enfoque evolutivo, biolgico, psicolgico y "pedagogizado" de la sexualidad. La discusin sobre las condiciones de
enunciacin de la sexualidad y la relacin de los cuerpos en
la escuela nos conduce a una discusin mucho ms amplia. Se
trata de plantearnos la relacin de los docentes y profesionales con el conocimiento y el proceso de enseanza. Digmoslo
de otro modo. Cul es la relacin entre la disponibilidad de
un saber sobre la sexualidad y plantearse preguntas sobre las
experiencias de los cuerpos y la sexualidad en el contexto de
la relacin pedaggica? Para nosotros, se trata de trascender
una doble ingenuidad. Primero, la de creer que el abordaje
de la sexualidad se puede reducir a un problema de conocimiento y dirigido exclusivamente a la poblacin adolescente,
de modo que el problema es que el docente tenga un conocimiento correcto y universal sobre el cuerpo sexuado del
adolescente. Pero tampoco se tratara de reducir la sexualidad a un simple reconocimiento de la experiencia subjetiva
del adolescente, despojada de la transmisin de saber del docente a este ltimo. Por el contrario, creemos que se trata de
sostener una tensin entre dicho reconocimiento y la transmisin de conocimientos en el contexto de la relacin pedaggica y de generacin entre docentes y adolescentes.
Ello supone, en primer lugar, problematizar el lugar de
la experiencia docente como posibilidad de desarticulacin
entre la teora y la prctica. El antroplogo colombiano Ivan
Garca Surez (2003) propone considerar a la escuela como
mbito de resistencia a las pautas culturales, en t a n t o los actores en aquella tengan la posibilidad de una reflexin crtica sobre su prctica.
Ello significa, para nosotros, discutir una perspectiva que
enfoque las disrupciones de la experiencia del c u e r p o con relacin a las prescripciones de los estereotipos de g n e r o . Se
tratara de analizar las relaciones de los cuerpos y los tiempos
que circulan y son vividos en el espacio escolar, y c m o ellos
pueden introducir discontinuidades en las identidades de gnero y en la norma heterosexual.
El gnero puede ser considerado como una "construccin con el cuerpo" (Garca Surez & Serrano, 20O4: 197),
en la medida en que es un ordenador de las relaciones sociales, hechas evidentes en los cuerpos y que ingresan a stos
en un orden comprensible e inteligible socialmente. En esta
perspectiva, el cuerpo puede ser considerado en u n a doble
dimensin.
Alejandro Villa
el cuerpo como territorio donde se manifiesta la subjetividad, materializacin en la cual los cuerpos operan a la vez como objetos de control y disciplina y como agentes mediante los cules realizamos lo que somos o queremos
ser" (Garca Surez & Serrano, 2004, 197).
Para abordar los tiempos escolares en los que circulan y
son vividos los cuerpos, vamos a partir, tambin siguiendo a
Garca Surez & Serrano (2004, 197), de la "juventud como
una construccin con el tiempo", como "una forma de organizar, controlar y transformar las temporalidades en que se
mueve la subjetividad". La juventud se constituye aqu en
una categora ordenadora de las temporalidades en las relaciones pedaggica y de generacin.
Edades y juventudes: dislocamiento de concepciones

modernas y surgimiento de temporalidades mltiples
El antroplogo cataln Caries Feixa (2000) propone analizar las nociones de tiempo vinculadas a la construccin cultural de la biografa. Se trata de lo que l denomina "las
modalidades de trnsito de una edad a otra que construye cada cultura" (pg. 76), en tanto las "edades son estadios biogrficos culturalmente construidos". El autor habla de "culturas de la edad".
En esa direccin, Feixa discute la utilizacin de tres tipos de
relojes como metforas para explicar dicha relacin entre cultura, edad y tiempo: un reloj de arena, constituido por una
concepcin natural y cclica del tiempo, dominante en las sociedades preindustriales; un reloj analgico, que responde a
una concepcin lineal o progresiva del tiempo y que constituye a las sociedades industriales modernas; y finalmente, la
temporalidad digital de un reloj que se organiza por una con-
cepcin virtual y relativa del tiempo, surgida en la sociedad

postindustrial, postmoderna. Estos relojes funcionan del siguiente modo, en palabras del autor:
"Si el reloj simboliza en cada caso la medida del tiempo biogrfico, podemos
considerar a los grados de edad como una metfora del cambio social. Es decir,
las formas mediante las cuales cada sociedad conceptualiza las fronteras y los
pasos entre distintas edades son un indicio para reflexionar sobre las transformaciones de sus formas de vida y valores bsicos" (Feixa, 2000, 76).
Paradjicamente, el tiempo analgico moderno se legitima inicialmente en una estructura biogrfica de las edades
donde las fronteras son fijas y siguen un curso lineal y evolutivo (niez, adolescencia y adultez), pero, simultneamente,
acelera el tiempo de la conciencia. Pierre Nora (2005) habla
de una "aceleracin de la historia" como efecto directo de la
modernidad, donde el principal rasgo de sta no es la "continuidad" entre etapas o momentos, sino el "cambio" y "una
precipitacin de todas las cosas hacia el pasado". All, el pasado pasa muy rpido en la experiencia biogrfica de las conciencias y, junto con ello, asistimos a una "destemporalizacin
de las generaciones", ya que se produce una desaparicin de
los acontecimientos histricos que marcaban las identidades
generacionales (Feixa, 2000). Al perder la localizacin del pasado, bajo la concepcin moderna acerca de lo que se puede
proyectar o prever, las biografas no pueden vislumbrar el futuro. Es as cmo, tanto el pasado como el futuro concebidos
por la modernidad, cambiaran el sentido social en la construccin de las biografas.
Debido a esta suerte de "fugacidad del pasado", en las
ltimas tres dcadas del siglo XX, la memoria y la identidad
Sexualidad, relaciones
Alejandro Villa
sociales se uniran y transformaran en una "forma de deber"

(Nora, 2005). Se plantea un "urgente deber de recordar" y
socialmente se crea la demanda de que los sujetos tienen que
decir quines son para autoafirmarse en la sociedad, La identidad transforma su dimensin moderna inicial de interioridad y unidad individual, deviniendo una categora social
(Nora, 2005). Se torn imperioso recordar el pasado, reivindicar las memorias de grupos sociales sometidos y dotar de
identidades sociales a estas memorias.
Tambin, en otra parte, discutimos que la "juventud" fue
pensada inicialmente, a fines del siglo XIX y principios del
XX, como una categora de edad segn la lgica moderna de
una temporalidad cultural analgica, pero que luego, especialmente en la dcada de los aos 60 de este ltimo siglo, la
juventud se consolidaba como una categora social de consumo en el mercado de bienes materiales y simblicos. Dicho
consumo se generaliza a los distintos grupos de edades y, de
este modo, la juventud se constituye ms en una categora de
produccin de subjetividad que en un grupo de edad y etapa
de la construccin de la biografa.15 Tambin discutimos all
las consecuencias que tuvieron estas transformaciones de las
concepciones modernas de juventud en contraste con las experiencias reales de los jvenes latinoamericanos, a partir de
la dcada de los aos 80 del siglo XX.
El desdibujamiento y dislocamiento del tiempo biogrfico moderno supone la existencia y coexistencia de diferentes temporalidades, donde se rompe la continuidad de un
tiempo nico y la linealidad del pasado, presente y futuro, y
15
Villa (2007, 17-32), siguiendo ideas del mismo Feixa (2000), Serrano (2002)
| y Urrea Giraldo (2003).
el tiempo se "desnacionaliza" y se "globaliza". Son los jvenes los que ms van a expresar este paradigma de la convivencia de temporalidades mltiples. La sociloga Amparo
Lasen Daz (2000: 45-73) plantea tres niveles de sincronizacin de esta multiplicidad de temporalidades juveniles en un
estudio sobre los jvenes franceses y espaoles. En primer
lugar, discute una sincronizacin con el tiempo dominante
cuantitativo y homogneo del reloj moderno, dado por las
instituciones y sus necesidades. Luego, una sincronizacin
con el grupo de pares y sus actividades. Son los tiempos sociales que se construyen en las relaciones con otros. Finalmente, una sincronizacin en los momentos de soledad
inactiva, de intimidad y de reposo. La autora sostiene que
estos jvenes tienen un deseo de vivir "a deshora" y que hay
all una ausencia de jerarquizacin de las diferentes temporalidades coexistentes. Ello supone importantes dificultades
de "armonizacin de los diferentes tiempos, al no existir
dicha jerarquizacin. La ausencia de planificacin y una "pasin por el presente" favorecen una mayor apertura a lo imprevisto, a la sorpresa y a las oportunidades que podran
surgir.
Quizs, como sostiene Feixa (2000, 87-88), habra que
complejizar la relacin entre cultura, juventud y temporalidades. l sugiere analizar la tensin entre los modos en el
que el tiempo construye socialmente lo juvenil y aquellos
otros en los que la juventud construye socialmente el tiempo.
Se tratara de pensar, en este ltimo caso, a las prcticas sociales juveniles como actores que hacen surgir "nuevas modalidades de vivencia temporal" en la cultura.
Alejandro Villa
Biografas, socializacin y relaciones de generacin

Las continuidades y rupturas en la temporalidad biogrfica de los sujetos estn vinculadas, para nosotros,.con los
procesos de socializacin de las personas, con la cultura y con
las relaciones de generacin.
Dijimos que bamos a analizar estas ltimas relaciones en
el contexto del proceso pedaggico. Por qu? Porque las generaciones se nos presentan como un organizador privilegiado de las dimensiones biogrficas, culturales, sociales e
histricas. Las generaciones como problema de conocimiento
surgieron en los aos 20 del siglo XX planteando dos discusiones, muy vinculadas entre s. La primera estaba constituida
por el modo de transmisin social de cultura y la segunda
por la posibilidad de reproduccin o transformacin social
de las culturas en las relaciones sociales, donde, adems,
emerga la conceptualizacin de la juventud como posible
agente privilegiado de cambio social. Nos importa "re-colocar" aqu estas dos discusiones para pensar la relacin pedaggica en el campo de la educacin.
Al caracterizar las relaciones de generacin, el socilogo
alemn Karl Mannheim, en 1928, argumenta que existen
"contactos originales" entre la biografa y "la herencia social
y cultural", contactos que podran explicar las transformaciones de ambas.
"En contrataste con la sociedad imaginaria destituida de generaciones, la nuestra -en la cual cada generacin es seguida por otra- se caracteriza principalmente por el hecho de que la creacin y la acumulacin culturales nunca son
realizadas por los mismos individuos -en vez de eso, tenemos el surgimiento
continuo de nuevos grupos etarios-. Eso significa, en primer lugar, que nues-
nuestra cultura es desarrollada por individuos que entran de manera diferente en

contacto con la herencia acumulada. Por la naturaleza de nuestra constitucin
psquica, un contacto original (encontrar alguna cosa de un modo nuevo) siempre significa una relacin modificada, un distanciamiento con relacin al objeto y un abordaje original en la asimilacin, uso y desarrollo del material
ofrecido (...) el contacto original es un acontecimiento en la biografa individual..." (1982, 74-75).16
Los "contactos originales" de la persona con la "herencia
cultural acumulada" son de dos tipos. Uno basado en los
cambios en las relaciones sociales y otro debido al "surgimiento de una nueva vida ", al cambio de una generacin a
otra. Se trata, en este ltimo caso, de un "nuevo participante
en el proceso de la cultura", donde "la actitud del mismo con relacin a la herencia social y cultural transmitida por sus predecesores es completamente nueva" (Mannheim, 1982, 75).
Es decir que, desde esta perspectiva, la construccin del
tiempo biogrfico nos conduce al lugar de las generaciones
en la estructura biogrfica y social de las edades y a la relacin
de esta estructura con la cultura y las relaciones sociales. No
se trata solamente de la construccin de biografas en las
vidas individuales de las personas. En nuestro concepto, las
relaciones de generacin colocan a la biografa en lo que podramos denominar un "modo singular de estar con otros".
En este devenir biogrfico con otros, queremos proponer la
articulacin de tres dimensiones de anlisis.17
16
17
La traduccin del portugus es nuestra.

Una primera versin de estas ideas fue discutida en la ponencia "Gnero y
relaciones de generacin, la importancia de algunos mbitos en la socializacin de las subjetividades masculinas", presentada en las XXVI Jornadas de
Adolescencia "Mito y realidad en la adolescencia y juventud", organizadas por
FADA, 4, 5 y 6 de octubre de 2007, en Buenos Aires.
Sexualidad, relaciones.
Alejandro Villa
La primera dimensin est constituida por las condiciones y disposiciones de la biografa singular de las personas, las
que entran en interaccin con otros. Qu elementos singulares aporta cada uno y qu capacidad singular de absorber
elementos de otros en las relaciones intersubjetivas, tanto si
se trata de pares de su misma generacin, como en la interaccin con miembros de otras generaciones?
La segunda dimensin hace referencia al concepto
mannheimniano de "situacin social" que define a una generacin. Se trata de una posicin social comn de los sujetos
que tambin define un modo de relacin comn de stos con
la cultura. Mannheim lo compara con la clase social, en tanto
un conjunto de sujetos comparte, en una situacin de generacin, cosas similares dentro de un todo social; "situacin
comn que ciertos individuos soportan como su sello en la estructura
econmica y de poder de una determinada sociedad". Hay all una
conciencia de los individuos de su situacin especfica en la
estructura social. No es parte de un acto de voluntad conciente (Mannheim, 1982, 70). Tambin el autor argumenta
que en dicha situacin social existe una "tendencia inherente"
".. .que proporciona a los individuos participantes una situacin comn en el
proceso histrico y social y, por tanto, los restringe a una gama especfica de experiencia potencial, predisponindolos a un cierto modo caracterstico de pensamiento y experiencia y a un tipo caracterstico de accin histricamente
relevante (...) ciertos modos definidos de comportamiento, sentimiento y pensamiento" (pg. 72).
La tercera dimensin de anlisis est constituida por "un
estar en el tiempo comn" en la situacin social de generacin y en la construccin con otros de la biografa. Este estar
en el tiempo comn supone para nosotros enfocar dos elementos. En primer lugar, comprende los "mundos simblicos" presentes en las relaciones de generacin. Dichos
mundos incluyen el anlisis de lenguajes, cdigos, convenciones y smbolos especficos de aquellos. En realidad, la tarea
es ms compleja: se tratara de identificar aqu el modo de
relacin, interaccin, reabsorcin y creacin de diferentes
mundos simblicos presentes en las culturas, que se ponen
en juego en las relaciones de generacin. No existen generaciones en s mismas, porque stas estn en permanente interaccin. Es el espacio "gris" que produce dicha interaccin lo
que plantea la discusin sobre la reproduccin y redefinicin
de los mundos simblicos y la relacin de este proceso con
las condiciones biogrficas.
Vinculando estas relaciones de generacin con el proceso pedaggico, quizs se trata de analizar las posibilidades
de reconocimiento de los preconceptos que ordenan los
mundos simblicos respectivos que se juegan en dicho proceso. Hasta dnde cada uno puede resignar la creencia que
tiene del otro? Beatriz Greco nos invita a pensar a las condiciones de produccin de dilogo en la relacin pedaggica.
Cmo se habla, desde dnde, con qu palabras, con qu cadencia, otorgando cules sentidos y dando lugar a qu
voces?18 Ello supone para nosotros discutir una micropoltica
de la enunciacin en la escuela.
El segundo elemento est constituido por el modo de
construccin del "tiempo social compartido" que se efecta
en la socializacin de los sujetos. Esto nos conduce a analizar
la relacin entre relaciones de generacin y memoria. El
Vase artculo de la autora en esta misma compilacin.
Alejandro Villa
mismo Mannheim (1982, 76), lcidamente, nos seala que

para que exista nuestra sociedad tiene que existir un proceso
simultneo de transmisin y creacin de cultura entre las generaciones. Para ello, l nos propone pensar que existe, por
un lado, un proceso de "recordacin social" de elementos de
la cultura y psquicos que deben transmitirse entre las generaciones viejas y nuevas. Pero, al mismo tiempo, tiene que
existir un "olvido" que garantice que la accin social de los
sujetos, especialmente de los jvenes, desconozca el pasado
social y cree cultura y sociedad a partir de "cero". Ricoeur
(2003)' 9 introduce la idea de la existencia inconsciente de
aquel recuerdo social y nos invita a analizar una "pragmtica
social del olvido", "un ejercicio del olvido" apoyado en la
idea de que existe un "olvide reversible", "de reserva". Ello
hace posible la reconstruccin, a travs de la actualizacin
del recordar, de una experiencia de "reconocimiento" de
una impresin originaria de imgenes en el cuerpo. Pero el
mismo autor tambin nos alerta de que esto encierra la posibilidad social de los "usos y abusos de la memoria", proponindonos considerar una tica social de la memoria Qu es
justo que olvidemos y recordemos para existir como sociedad y cultura?
Lasen Daz (2000), retomando ideas de Merleau- Ponty
(1957) sobre el lugar de la percepcin en la relacin de la experiencia de duracin de la conciencia del yo con los otros,
argumenta que esta relacin entre generacin y memoria se
basa en la posibilidad de los sujetos de compartir una posicin social comn desde la cual se evocan recuerdos, "una
red de llamadas y respuestas entre generaciones". Es la posiPginas 544-591.
bilidad de estar en posicin de evocacin comn con los predecesores y los sucesores. No se trata slo de compartir el
presente, sino de
"tener en cuenta a los predecesores y sucesores, incluso identificndose con ellos,
aquellos que antes y despus de m se encontraban o van a encontrarse donde
yo estoy, con cuestionamientos semejantes o en el mismo lugar de duracin que
evoca el recuerdo" (pg. 89).
Tambin el padre de la sociologa de la memoria, Maurice Halbwachs (2004), introduce cuatro conceptos claves en
el contexto de lo que l denomina "los marcos sociales de la
memoria". En primer lugar, sostiene que la memoria est vinculada a una multiplicidad de grupos de socializacin. Las
personas poseemos tantas memorias como grupos en los que
nos socializamos. No se trata aqu de un recuerdo individual
de orden psicolgico. La conciencia individual no es ms que
un "lugar de paso" y "punto de encuentro" de las corrientes
de pensamiento de uno o varios tiempos comunes. 20
Pero, adems, en segundo lugar, dicha reconstruccin
de recuerdos se da desde una posicin social en un presente.
No existe una memoria que "se vaya a buscar en el pasado",
sino desde mundos simblicos y lenguajes de un presente que
resignifican los recuerdos de los grupos de socializacin del
pasado. Esta diferencia de mundos simblicos en la evocacin de recuerdos significa tambin una forma de olvido implcito del pasado. En tercer lugar, los espacios y los objetos
de los grupos de socializacin forman parte de los marcos sociales de la memoria. Los objetos que integran los territorios
ocupados por los grupos de socializacin cobran una capaci20
2004, captulo III, "La memoria colectiva y el tiempo", pg.126.
Alejandro Villa
dad simblica en las relaciones sociales con otras personas y

con otros objetos, a travs del acto de recordar. 21 Finalmente,
Halbwachs sostiene que la memoria es lo que permite al pensamiento moverse en el tiempo; reconstruir una trama de relaciones sociales y simblicas del tiempo compartido con
otros, as como una trama simblica de los espacios y objetos
en los recuerdos con otros. Mientras que la corriente psicolgica individual slo permite colocarse "como espectador"
de la propia vida psquica de la persona, sin perspectiva sobre
el pasado, la memoria guarda una relacin transversal con el
pensamiento. El pensamiento est activo en la memoria, se
desplaza en ella, se mueve en ella. La memoria es lo que permite al pensamiento moverse en el tiempo, "transportarse
mentalmente a un pasado prximo o lejano".22
Creemos que esta caracterizacin de la relacin entre generaciones y memoria nos permite pensar la relacin pedaggica como un contexto en el que las conciencias se mueven
e interactan, evocando imgenes en el espacio y el tiempo,
a partir de la interaccin de los diversos mundos simblicos,
recin discutida.
Los diferentes mbitos de socializacin y posiciones sociales de evocacin de recuerdos podramos pensarlos, tambin, como espacios de "configuracin de prcticas de gnero"
(Connell, 1997).
21
22
[ 118]
Ibd., captulo IV, "La memoria colectiva y el espacio", pgs. 131-137.

Ver cap. III, "La memoria colectiva y el tiempo", pgs. 126-129.
Biografas, narracin y prctica pedaggica:

el problema de la localizacin del sujeto hablante
y la construccin dialgica de los textos
Nos interesa situar el lugar de las biografas en la relacin pedaggica, en tanto ello podra crear condiciones de
interlocucin y posibilitar cambios entre posiciones de docentes y alumnos. Ello supone profundizar en dos discusiones. Primero, tendramos que identificar los tipos de
narrativas que se ponen enjuego en la relacin pedaggica.
Luego, se tratara de caracterizar elementos terico- metodolgicos para localizar las posiciones y los modos de pasaje
entre ellas, que las personas adoptan en dichas narrativas. Se
trata aqu de la posibilidad de los mismos docentes y alumnos
de reconocer las posiciones que adoptan en la narracin de
la que ellos mismos forman parte. Un enfoque semitico de
las narrativas, en el contexto de la relacin pedaggica, podra acompaar el anlisis de la construccin de temporalidades. Desde qu posiciones sociales y personales los
docentes y los alumnos evocan recuerdos y construyen temporalidades en la relacin pedaggica? Esto significa profundizar en la estructura temporal de las narrativas y los
relatos que se ponen enjuego all.
En la investigacin narrativa en el campo de la educacin,
algunas perspectivas han destacado que es necesario pensar a
la narracin como "algo compartido con otros", y resultado de
"la interpenetracin de dos o ms esferas personales de experiencias".23 All la "voz" personal en la experiencia docente adquiere sentido social. Ella cobra importancia en tanto
23
Connelly & Clandinin, 1995, 19-21.
{119:
Alejandro Villa
articuladora de la persona con el sentido de su experiencia y,

adems, como posibilidad de relacin intersubjetiva de la persona con el otro. En esta experiencia compartida con otros en
el acto de narrar, nos interesa una perspectiva que enfoca el
desdoblamiento del yo de las personas en "mltiples yoes" en
la relacin pedaggica. El problema estara en localizar las
voces en las que el yo se enuncia.
Previamente, en un apartado de este mismo texto, afirmamos que el problema de la relacin del docente con el conocimiento supona desarticular la relacin entre teora y
prctica en la experiencia pedaggica. Retomando el concepto de la "experiencia de s" de Michael Foucault, Jorge
Larrosa propone problematizar la "produccin pedaggica
del sujeto" preguntndose "cmo las prcticas pedaggicas constituyeny median determinadas relaciones de uno consigo mismo?"', en
la medida en que los sujetos son posicionados aqu no como
"objetos silenciosos sino como sujetos parlantes" (1995, 287). En el
campo de la educacin podramos pensar que
"(...) la experiencia de s est constituida, en gran parte, a partir de narraciones. Lo que somos o, mejor an, el sentido de quines somos, depende de las
historias que contamos y que nos contamos. En particular, de las construcciones narrativas en las que cada uno de nosotros es, a la vez, el autor, el narrador y el personaje principal. Por otra parte, esas historias estn construidas
con relacin a las historias que escuchamos, que leemos y que, de alguna manera, nos conciernen en tanto que estamos competidos a producir nuestra historia con relacin a ellas (...) esas historias personales que nos constituyen
estn producidas en el interior de prcticas sociales ms o menos institucionalizadas" (Larrosa, 1995, 278).
[120h
Ensayos y Experiencias tomo *
Larrosa propone analizar varias dimensiones del "dispositivo pedaggico" 24 de esa "experiencia de s": ptica (lo
que es visible del sujeto para s mismo); discursiva (lo que el
sujeto puede y debe decir acerca de s mismo); jurdica (las
formas en las que el sujeto debe juzgarse a s mismo segn
normas y valores); narrativa (la construccin temporal de la
experiencia de s).25 Es esta dimensin narrativa la que constituye una forma temporal, una trama y personajes que adquiere esta experiencia de s.
Pensando en esta perspectiva de una suerte de "fenomenologa del desdoblamiento del yo", el semilogo Oswald
Ducrot propone una teora de la "polifona de la enunciacin", 26 en la cual el sentido de un enunciado es una descripcin de su enunciacin. El autor discute dos tipos de
voces de la enunciacin en los cuales se desdobla el yo. El primero es el "enunciador", constituido por desdoblamientos en
el enunciado que produce el mismo locutor, representacin
de una enunciacin como doble. Son "voces" que no son las
del locutor, pero que expresan su punto de vista, sus posiciones. Se podra presentar al enunciado con la metfora de
una representacin teatral en la cual el locutor pone enunciadores en el texto del discurso para expresar algn aspecto
de la locucin, como el autor pone personajes en una trama.
El segundo tipo de voz es el "locutor". Se trata del ser a quien
"se imputa el sentido", y el que "es presentado como el responsable de un enunciado". El locutor puede ser diferente
24
El autor lo define como "cualquier lugar en el que se constituye o se transforma la

experiencia de si, de las relaciones que establece el sujeto consigo mismo" (1995, 291).
25 I
1995,292-293.
26
1986, 197-238.
{121
Alejandro Villa
del sujeto hablante efectivo. Es un ser del discurso, a diferencia del sujeto hablante que es un ser emprico. "El correlato
del locutor es el narrador" (pg. 211). El autor imagina o inventa
acontecimientos, mientras que el narrador los refiere. Para
escribir es necesario ser, pero para contar, no. El enunciador
se presenta en el relato como un "centro de perspectiva"; es "la
persona desde cuyo punto de vista se presentan los acontecimientos".
"El narrador es el que habla, mientras que el centro de perspectiva es
del que ve". Se podra afirmar que "el locutor habla en el sentido
en el que el narrador cuenta". Pero las actitudes expresadas en
la narracin pueden ser atribuidas a enunciadores de los que
l se distancia., constituyndose en mltiples "sujetos de conciencia ajenos al narrador" (pg. 213). Ducrot propone a la "irona" como ejemplo destinado a mostrar la pertinencia
semitica de la nocin de enunciador.
"(...) consiste siempre en hacer decir, por alguien distinto del locutor, cosas evidentemente absurdas, o sea en hacer or una voz que no es la del locutor y que
sostiene lo insostenible. El locutor hace or un discurso absurdo, pero lo hace
or como si fuera el discurso de otro, como un discurso distanciado" (pg. 214).
Julia Kristeva sistematiza esta perspectiva bajo su teora
de la "intertextualidad", la que revitaliza el pensamiento dialgico del semilogo ruso Mijail Bajtn. Aqu la palabra en la
narracin de un relato no es parte de un sentido fijo, sino
"un cruce de superficies textuales, un dilogo de varias escrituras: del escritor,
del destinatario o personaje, del contexto cultural anterior o actual (...)esun
mosaico de citas".21
27
Kristeva, 1978, 188 y 190. Se trata de una discusin a partir del texto clsico de Bajtn, "Problemas de la potica de Dostoievski".
[122}
Ensayos y Experiencias "tomo *
Cuerpo, relaciones de gnero.
En la narracin existen dos modos de dirigirse al discurso del otro, los que constituyen estos "dilogos lingsticos" en los que el locutor se desdobla e interacta con otros. 28
En un primer procedimiento, el "discurso directo" es la
voz del otro presentada en primera persona, es el "discurso
directo de los personajes", una "palabra extranjera" que no
est en el mismo nivel que el autor, pero sometida a la palabra narrativa como objeto de la comprensin del autor. En
una segunda modalidad, en el "discurso indirecto", la voz del
otro es autorreferida en segunda o tercera persona al yo del
locutor; "el autor puede utilizar la palabra de otro para poner en
ella un sentido nuevo, al mismo tiempo que conserva el sentido que
tena ya la palabra". Esto explica que esta palabra adquiera dos
significaciones y que esta operacin torne a la palabra "ambivalente". All, "el autor explota el habla de otro (...) es la influencia modificante de la palabra del otro sobre la del autor". Es
ste el nudo del procedimiento del dialoguismo bajtiniano.
"El sujeto de la narracin, por el acto mismo de la narracin, se dirige a otro,
y es con relacin a ste como se estructura la narracin (en nombre de esta comunicacin, Ponge opone al Pienso, luego existo, un 'hablo y me oyes y luego
existimos'). Podemos pues estudiar a la narracin, ms all de las relaciones
significante-significado, como un dilogo entre el sujeto de la narracin (S) y
el destinatario (D), el otro. No siendo otro el destinatario que el sujeto de la lectura, representa una entidad con doble orientacin: significante en su relacin
con el texto y significado en relacin del sujeto de la narracin con l (...) El
sujeto de la narracin es arrastrado hacia un sistema de cdigo, reducindose
el mismo a ste, a una no-persona, a un anonimato (el autor, el sujeto de la
enunciacin). El autor es, pues, el sujeto de la narracin metamorfoseado, por28 |
Ibd., 1978,201-202.
[123]
Alejandro Villa
que se ha incluido en el sistema de la narracin; no es nada, ni nadie, sino la

posibilidad de la permutacin de S a D, de la historia al discurso y del discurso
a la historia" (pg. 203).
Qu importancia pueden tener estas teoras de la experiencia de s y el dispositivo pedaggico, de la polifona de
la enunciacin y de la intertextualidad, para pensar el lugar
de la narracin en la relacin pedaggica?
En primer lugar, pensamos que estas teoras podran
aportar al anlisis de la tensin entre la experiencia pedaggica y la dimensin personal del docente y el profesional, en
la escuela.29 Se tratara de analizar all los modos de afectacin
recprocos de las dimensiones subjetivas de las experiencias
pedaggica y personal de docentes y profesionales. En esta
direccin, se considera pertinente la utilizacin de biografas
y de autobiografas como estrategias metodolgicas para el
trabajo de transmisin en la relacin pedaggica.
Tambin estos instrumentos tericos pueden ayudarnos
a identificar cules son las voces y en qu tipo de textos los
docentes se posicionan, en las condiciones de enunciacin de
las narrativas pedaggicas? Esta pregunta nos conduce al anlisis de la relacin entre produccin y transmisin de saber
del docente, y tambin a la produccin de dilogo en el proceso pedaggico. Quines dialogan, bajo qu condiciones, y
produciendo qu tipo de textos y saberes? Antes propusimos
analizar una "micropoltica de la enunciacin" que pueda localizar los espacios de habla y escucha, as como las voces comprometidas all. Se tratara de pensar aqu en una perspectiva
que problematice la produccin de saberes "entre uno y otro"
29
[ 124)
Hemos planteado un esbozo de esta discusin en Villa, 2007, 229-231.

tomo
y "con otros", en lugar de la consideracin de conocimientos

exteriores a la relacin pedaggica misma, que se imponen
jerrquicamente de uno a otro. 30 Ello tambin supone discutir el lugar del docente y del profesional que siempre se sienten demandados en el lugar del saber para transmitir un
conocimiento y no para "ensear lo que no saben".31
Otra perspectiva del anlisis de las narrativas la constituye el enfoque de la vinculacin de los estereotipos de gnero con el sistema de cdigos de los distintos tipos de
narracin. Se tratara de analizar all el posible surgimiento
de autores -voces singulares en las condiciones de enunciacin- que puedan ser disruptivos, se distancien y se diferencien de dichos cdigos y estereotipos. Es una identificacin
de las narrativas hegemnicas y subordinadas de las sexualidades en la escuela, que enfoque las singularidades y rupturas en los procesos de configuracin de gneros y
sexualidades. Instituir lo diverso como acto poltico en la
prctica pedaggica es dar visibilidad a los significados diversos de los cuerpos y las sexualidades.
Finalmente, creemos importante destacar los efectos que
pueden tener el habla y la escucha de relatos en la relacin
pedaggica. En el contexto de la relacin pedaggica, propongo establecer una diferencia entre la transmisin de contenidos (como parte de una relacin de conocimiento) y la
transmisin en acto de una posicin en la socializacin. Esto
30
31
Vase la nocin de "confianza" como condicin de produccin de este espacio "entre" y como suposicin de un deseo de escuchar narraciones del
otro y de uno mismo en otros, en el texto de Beatriz Greco de esta misma
compilacin.
Vase, en el texto de Beatriz Greco de esta compilacin, la discusin sobre
la nocin del "maestro ignorante".
Alejandro Villa
puede comprender una contradiccin y tensin en la socializacin, entre lo que se transmite, por un lado, como contenido en tanto representacin cognitiva, y, por otro, la accin,
del orden del currculo oculto e inconsciente que transmite el
docente, el que podra incluir configuracin de subjetividades imbuidas en el gnero. En este contexto, la narracin
puede tener la capacidad de sacarnos a nosotros y al otro de
nuestra posicin de transmisin de conocimientos en la relacin pedaggica. Greco nos habla de la posibilidad de afectar
al otro ofreciendo relatos. 32 Contar historias en la relacin
pedaggica supone establecer diferencias no jerrquicas
entre docentes y alumnos. Ello estara posibilitado por una
capacidad "simblica de la intersubjetividad" que podra
poner en acto la narracin en la relacin pedaggica. Cmo
acercarnos, en la relacin pedaggica, de modo de colocarnos
en una posicin de escucha y de reconocimiento de las diferencias? Qu formas de circulacin de la palabra se pueden
recuperar en la escuela desde esta perspectiva? Nosotros creemos que una forma privilegiada de afectar y dejarnos afectar por el otro en la relacin pedaggica sera nuestra
capacidad de colocarnos en el mismo acto de narrar en una
posicin de deseo. Deseo de nosotros de contar historias que
provoca el deseo del otro de escuchar, en el acto de transmisin. Provocacin y seduccin de nosotros y los otros al sentirnos capturados en los actos de habla y escucha de historias.
Ello tambin nos coloca en posicin de evocacin de recuerdos, tanto a nosotros mismos, como a los otros.
32
Comunicacin personal. Clase del 28/8/07 en Seminario "Cuerpo, sexualidad y cultura: perspectivas y elementos en los campos de salud y educacin",
Direccin de Capacitacin Profesional y Tcnica/Consejo de Investigacin en
Salud/Ministerio de Salud/GCBA.
[126}-
Ensayos y Experiencias " , (

tomo '
Eplogo: hacia una rearticulacin de relaciones

de generacin, memoria y cuerpos
en la relacin pedaggica
La experiencia virtual del tiempo que introducen los jvenes en la cultura y en la construccin de la subjetividad, en
la que el pasado y el futuro pueden coexistir con el presente,
nos enfrenta con varios interrogantes y problemas de conocimiento. Esta experiencia demanda, explcita o implcitamente, otras relaciones de generacin de los jvenes con los
adultos, diferentes de las que pudo pensar la modernidad.
No se trata de pensar dilemticamente (y tambin abstractamente), entre un tiempo moderno que sera patrimonio de la
generacin de los adultos y otro tiempo patrimonio de "jvenes postmodernos". En lugar de ello, se trata de pensar en
el producto de la interaccin de los diferentes mundos simblicos que integran cada uno de estos tiempos. Ello significa
dar visibilidad a los diferentes lazos que podran constituir
interacciones e interlocuciones entre las generaciones.
Necesitamos profundizar en las determinaciones que
nos ayuden a situar las continuidades y rupturas en las temporalidades del devenir biogrfico. Los tres relojes que propone Feixa pueden coexistir en la construccin temporal de
la subjetividad, pero en qu momentos asistimos a un proceso continuo y en cules a discontinuos, en el devenir de
las biografas?
Esto est vinculado con una discusin entre las filosofas
que han estudiado la relacin del tiempo con la construccin
de subjetividad, enfocando privilegiadamente las categora
(1
Alejandro Villa
de "duracin" o la de "instante". 33 La introduccin de algunos elementos de esta discusin puede ayudarnos a identificar los distintos "dadores de tiempo" que construyen la
subjetividad y la interaccin de diferentes subjetividades.
Dijimos que uno de los principales elementos del "estar
en un tiempo comn", que caracteriza a las generaciones, lo
constituira el tiempo social compartido en la socializacin de
los sujetos. Esta relacin ente generaciones y memoria est
caracterizada por dos tipos de este tiempo social. Uno se basa
en la evocacin del pasado en una posicin comn entre las
generaciones. Lo dijimos claramente, siguiendo ideas de
Lasen Diaz y Merleau-Ponty: la posibilidad de encontrarse
en un mismo lugar de duracin que evoca el recuerdo. El segundo tipo est vinculado a la imagen del tiempo que se
construye en el presente*
Deleuze dice que el recuerdo para Henri Bergson es una
"encarnacin del pasado" y que "la forma de comprender lo que
se nos dice es idntica a la forma de encontrar un recuerdo" (1987 a ,
57). Bergson analiza el lenguaje del mismo modo que analiza la memoria. En esta perspectiva, el pasado y el presente
son coexistencias virtuales: cada presente remite a s mismo
como pasado y como futuro. Se trata de la "imagen cristal"
bergsoniana (Deleuze, 1987b, 110), donde el tiempo es visto
en un presente que se desdobla en un lanzarse hacia el futuro y un pasado. La imagen es "an presente y ya pasada".
Para Bergson, existe una imagen del tiempo basada en el
pasado: la conciencia se traslada, mediante la evocacin, a
33
Este desarrollo sigue ideas de Lasen Daz (2000, 85-118) sobre sus lecturas
de los pensamientos de Henri Bergson, sobre la duracin, y de Gastn Bachelard, sobre el instante, a propsito de esta discusin.
[1281-
imgenes virtuales del pasado que tienen la posibilidad de

actualizarse en "imgenes-recuerdo", en funcin de una utilidad en un presente. Estas se prolongan en una imagen-lenguaje y en una imagen- pensamiento (1987b, 135-139).
Tambin existe una imagen del tiempo basada en el presente, que tiene dos dimensiones. En un primer caso, se trata
de una sucesin de acontecimientos en el espacio como hechos psicolgicos y, en un segundo, se trata de una visin
temporal que se hunde en los acontecimientos, constituida
por una simultaneidad ptica, virtual, de varios presentes
que se implican entre s: del pasado, del mismo presente y
del futuro. Son "puntas de presente, desactualizadas".
Para Gastn Bachelard (2002), la temporalidad que organiza la subjetividad no responde, en forma primaria, a esta
duracin propuesta por Bergson. Para l, la vida es una serie
discontinua de actos, constituida por la experiencia inmediata
del tiempo que nos da el instante. El tiempo dura inventando.
El instante es del orden de la sensacin y lo sensible, antes
que formar parte de la duracin de la conciencia. Esta es de
segundo orden. Existe una afeccin mutua entre los cuerpos
y con las cosas del mundo de la que formamos parte y que
nos causa sensaciones y sensibilidades originales.
"La sensacin es variedad, es la nica memoria que nos uniforma (...) Para
nosotros la conciencia del tiempo es siempre conciencia de la utilizacin de los
instantes, siempre activa, nunca pasiva" (Bachelard, 2002, 80).
Las discontinuidades de los instantes se agrupan en "ritmos" (pgs. 71-76). La nocin de ritmo nos puede permitir
pensar la conciencia en trminos de actos, el cuerpo en trminos de afecciones y el tiempo como articulacin de instan-
{129]
Alejandro Villa
tes con la memoria. Para Bachelard existen dos tipos de instantes que se vinculan entre s, agrupndose. Los instantes
"fecundos" son los que introducen una novedad, una discontinuidad que ingresa en los "hbitos".
"... la rutina se beneficia por la novedad radical,de los instantes (...) es preciso captar la costumbre en su crecimiento (...)es sntesis de la novedad y la rutina, y esa sntesis es lograda por los instante fecundos" (pgs. 60-61).
La continuidad es una discontinuidad que se reconstituye en el hbito.
De modo diferente, los instantes "no-fecundos" son los
que actualizan recuerdos, o sea que se basan en una imagen
del pasado.
Con la intencin de compatibilizar estas filosofas de la
duracin y de los instantes, Lasen Daz (2000, 9-14) introduce la nocin de "ritmo social" para pensar en sincronizaciones de temporalidades compartidas, donde los instantes
se pueden constituir en dadores de tiempo.
"Los ritmos sociales, como los biolgicos, contribuyen a la creacin de presente
comn gracias a la sincronizacin de individuos y grupos, o mejor dicho de presentes comunes de los grupos que comparten una organizacin rtmica particular en un momento dado, siguiendo dadores de tiempo, sociales y ecolgicos"
(pg. 9).
Estos ritmos son "repeticin" y "variacin", y enfatizan
la "simetra en la relacin, la similitud y el sentimiento de
estar juntos". Los tres principales medios rtmicos son la palabra, la meloda y los movimientos corporales. Estos ltimos
pueden constituirse en "sincronizadores". Asimismo, la sincronizacin de diferentes tipos de movimientos corporales
[130
Ensayos y Experiencias " tomo * "
Cuerpo, relaciones de gnero..
constituye diferentes ritmos, los que pueden convivir en el

cuerpo de una misma persona. Es decir, la experiencia del
cuerpo puede hacer convivir tiempos mltiples e incluso
opuestos,
"En el mbito de los distintos tiempos cotidianos tambin se viven varios tiempos segn dadores de tiempo diversos, incluso opuestos, y las identidades se
construyen en una especie de distancia e identificacin con respecto a los distintos roles... Es decir que en la vida cotidiana se puede cambiar abruptamente
de temporalidades, con sus ritmos propios. (...) Las acciones rtmicas (...) acentan la forma, el uso, la experiencia vivida y no las ideas o ideologas (...) El
ritmo es crtica del sentido que se presenta como una totalidad" (Lasen Daz,
2000, 24).
Estos ritmos automticos pueden ser transmitidos mediante una memoria motriz de movimientos y gestos que se
repiten a travs de una tradicin. Se tratara de un "actuar y
hablar de memoria" (pg. 13).
En esta perspectiva, el paso de un tiempo al otro est
dado por las diferencias, no por la sucesin, el vaco o intervalos entre temporalidades. Se tratara de una heterogeneidad de tendencias -que no tienen un orden jerrquico en la
subjetividad, sino que forman "trayectorias"- y una cadena
de "aconteceres diferentes"
Quizs con los elementos que nos pueden aportar estas
concepciones podamos invitar a pensar los encuentros de diferentes generaciones en diferentes temporalidades; tambin
a reconocer estas diferencias de tiempos en los que se mueve
la subjetividad. La descripcin de la experiencia compartida
socialmente del tiempo en diferentes pasados, presentes y fu-
413
Alejandro Villa
turos, tambin nos puede ayudar a pensar la relacin entre

memoria y generaciones.
Pensar, adems, en cmo, simultneamente, se encarnan
diferentes temporalidades en los cuerpos, los afectos y las emociones, puede posibilitar un reencuentro de nuestros cuerpos
con la socializacin que recorre nuestra memoria; haciendo de
nuestro pasado un nuevo presente y de nuestro presente un
nuevo pasado. Y, tambin, posibilitar encuentros de nuestros
cuerpos con nuestras vivencias de los instantes. Encuentros con
una pedagoga del instante y las discontinuidades.
[ 132 ]
Ensayos y Experiencias "7 A

tomo * "
Bibliografa
Bachelard, G. (2002), La institucin del instante, Mxico, Fondo de
Cultura Econmica.
Benjamn, J. (1997), Sujetos iguales, objetos de amor. Ensayos sobre el reconocimiento y la diferencia sexual, Buenos Aires, Paids.
Caviedes, E.; Provoste Fernndez, R & Valdez Barrientos, A. (2006),
"Acceso a la educacin y socializacin de gnero en un contexto
de reformas educativas". En FLACSO, Equidad de gnero y reformas educativas. Argentina. Chile. Colombia. Per, Santiago de Chile,
Hexagrama Consultoras/FLACSO-Buenos Aires/IESCO-Universidad Central de Bogot.
Connell, R. W. (1997), "La organizacin social de la masculinidad".
En: Valds, T. & Olavarra, J. (eds.), Masculinidad/es. Poder y crisis, Santiago de Chile, Isis Internacional/Ediciones de las Mujeres Nro. 24.
Connell, R. W. (2001), "Educando a los muchachos: Nuevas investigaciones sobre masculinidad y estrategias de gnero para las
escuelas", Nmadas, 14, abril de 2001.
Connelly, F. M. & Clandinin, D. J. (1995), "Relatos de experiencia e
investigacin narrativa". En Larrosa, J. et al (eds.), Djame que te
cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin, Barcelona, Laertes
Dall'Alba, L. (2006), "Sexualidad: narrativas autobiogrficas de educadoras/es". En Scheibe Wolff, C; Faveri de M. Ramos, T.R.O
(orgs.), Anais Seminario Internacional Fazendo Gnero 7. Gnero e
preconceitos. ST.7 Gnero e sexualidade as prticas escolares, Florianpolis, UFSC-UDESC, 28, 29 y 30 de agosto de 2006.
Deleuze, G (1987a). El bergsonismo, Madrid, Ctedra.
Deleuze, G. (1987b), La imagen-tiempo. Estudios sobre cine 2, Buenos
Aires, Paids.
Ducrot, O. (1986), El decir y lo dicho. Polifona de la enunciacin, Barcelona, Paids.
133]

CUERPO, RELACIONES DE GÉNERO Y DE GENERACIÓN: PERSPECTIVAS BIOGRÁFICAS E HISTÓRICO-CULTURALES EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN / Alejandro Villa

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

CUERPO, RELACIONES DE GÉNERO Y DE GENERACIÓN: PERSPECTIVAS BIOGRÁFICAS E HISTÓRICO-CULTURALES EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN / Alejandro Villa

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

CUERPO, RELACIONES DE GNERO

Cuerpo, relaciones de gnero...

dos dcadas. 3 En otra parte hemos destacado una tensin

El presente trabajo tiene tres propsitos. En primer

Cuerpo, relaciones de gnero...

Perspectivas de los actores en la socializacin escolar

Se puede encontrar una discusin similar en los hallazgos de investigacin

cultura y los medios de comunicacin. Hemos discutido que

Ensayos y Experiencias "]

Cuerpo, relaciones de gnero

se haga, frente a quin, social y personalmente? Sintetizando,

Cuerpo, relaciones de gnero...

Concepciones de sexualidad, adolescencia

Vase Captulo 4 de Villa, 2007, pgs. 95-136.

Cuerpo, relaciones de gnero...

A partir de resultados de este estudio, proponemos dos

Estas identidades civiles cobran significado en el marco de la Constitucin

son o pueden ser potenciales agresores y presionan directa o

y la violencia de varones a mujeres y entre varones mismos en

La pregunta especifica de la gua de entrevista que se aplic a docentes y

La traduccin del portugus es nuestra.

Ensayos y Experiencias "

Cuerpo, relaciones de gnero...

Intervenciones y polticas en la escuela

Villa, ob. cit., captulo 7.

dades no existiran en las relaciones institucionales y pedaggicas de la escuela.

Cuerpo, relaciones de gnero...

particular, qu puede generar y qu efectos puede tener

Proceso de institucionalizacin de abordajes

Al analizar el abordaje de la sexualidad que realizan los

Esta discusin se hizo explcita en la mayora de las escuelas en la jornada

Cuerpo, relaciones de gnero...

ya sea que se trate de algn profesor de sta o de alguien que

Cuerpo, relaciones de gnero...

4. Finalmente, no habra que descuidar que aqu el cuerpo

Elementos para una ampliacin de las condiciones de

Cuerpo, relaciones de gnero...

Edades y juventudes: dislocamiento de concepciones

Cuerpo, relaciones de gnero...

cepcin virtual y relativa del tiempo, surgida en la sociedad

sociales se uniran y transformaran en una "forma de deber"

Cuerpo, relaciones de gnero...

Biografas, socializacin y relaciones de generacin

nuestra cultura es desarrollada por individuos que entran de manera diferente en

La traduccin del portugus es nuestra.

Cuerpo, relaciones de gnero...

mismo Mannheim (1982, 76), lcidamente, nos seala que

Cuerpo, relaciones de gnero...

2004, captulo III, "La memoria colectiva y el tiempo", pg.126.

dad simblica en las relaciones sociales con otras personas y

Ibd., captulo IV, "La memoria colectiva y el espacio", pgs. 131-137.

Ensayos y Experiencias "

Cuerpo, relaciones de gnero...

Biografas, narracin y prctica pedaggica:

Connelly & Clandinin, 1995, 19-21.

articuladora de la persona con el sentido de su experiencia y,

Ensayos y Experiencias tomo *

Cuerpo, relaciones de gnero...

El autor lo define como "cualquier lugar en el que se constituye o se transforma la

Ensayos y Experiencias "tomo *

Cuerpo, relaciones de gnero.

que se ha incluido en el sistema de la narracin; no es nada, ni nadie, sino la

Hemos planteado un esbozo de esta discusin en Villa, 2007, 229-231.

Ensayos y Experiencias "