AS CONCEPES DE LEITURA E SUAS PRTICAS

EM SALA DE AULA: UM CONFLITO DE VOZES

ALINE MORETE
Eu sempre sonho que uma coias
gera, nunca nada est morto.
O que no parece vivo, aduba.
O que parece esttico, espera.

(Adlia Prado)
Aps um breve olhar sobre a histria da leitura, passarei a
considerar algumas maneiras de ler que se revelam atualmente na
escola, bem como o papel do professor no ensino desta habilidade.
As concepes de ensino dos professores influenciaro diretamente o
modo de ler de seu aluno.E mesmo que a leitura tenha sido alvo de
diversos estudos ao longo dos anos, as prticas sobre ela ainda necessitam de mais discusses. Isto porque percebemos uma distncia
entre os conceitos sobre ela e sua prtica em sala de aula.

1- Leitura: um breve retorno ao seu passado

A leitura tem vivido uma srie de releituras no que tange a
sua importncia e destaque na sociedade. Na Idade Mdia, ela se
restringia a um grupo seleto da sociedade, e que por sua vez era ensinada por mestres - pessoas que escreviam suas obras e se tornavam
clebres por isto. Estes mestres passavam para seus discpulos seus
escritos e estes alunos os leitores tinham o papel de falar sobre o
que haviam lido de outros. Nos sculos XVI XVII, a foi dado uma

maior importncia oralidade. Os textos eram lidos, memorizados e

reproduzidos nos encontros de amigos, nas reunies familiares (Chatier,1996).
Nos dias atuais, os conceitos sobre a leitura tm sofrido variaes de acordo com o desenvolvimento dos estudos na rea da Lingstica. Vejamos alguns modelos de leitura que se revelam na escola e a sua relao com prtica dos professores.
2 Alguns conceitos sobre leitura e sua relao com a prtica
Os conceitos sobre a leitura tm sofrido variaes de acordo
com o desenvolvimento dos estudos na rea da Lingstica. Abordaremos trs definies a partir da linha de pesquisa estruturalista,
construtivista e interacionista e sua relao com prtica no ambiente
escolar.

2.1 Leitura ascendente

A partir da viso estruturalista, alguns tericos como Gough e
Ruddell definem a leitura como sendo um processo de decodificao
sonora das unidades lingsticas em que o sentido s pode ser extrado da pgina impressa (Kleiman, 2004).
Este modelo de leitura um processo sistmico de identificao de letra por letra da esquerda para direita, o que implica numa
dupla decodificao de letra em som e som significado. Em outras
palavras, ler seria apenas perceber a informao explcita no texto
(Kato, 1987).
2

O resultado dessa forma de ler que o leitor acaba estabelecendo uma verdadeira batalha com o texto no momento da leitura,
pois ele fica restrito a determinadas estruturas como a correspondncia de som em letras e letras em palavras tendo sua ateno desviada das unidades maiores que permitem alcanar o sentido deste.
O ensino de leitura tradicional fundamentado nesta concepo. O leitor atingir a compreenso a partir da soma das partes, ou
seja, para atingir o sentido do texto, so formulados exerccios com
perguntas superficiais onde as respostas desejadas so encontradas
em determinados perodos do texto, sem que seja necessrio uma
reflexo e uma leitura mais atenciosa por parte desse leitor.
Contudo, estudos mais aprofundados neste assunto, nos mostram que o leitor competente no ler de forma linear, mas em busca
de um significado geral, como podemos observar no exemplo a seguir:
De acordo com a pqsicuisa de uma Uinnrvesiddae, no ipomtra
em qaul odreem as lrteas de uma plvavaa etso, a ncia iprotmatne que a piremria e a tmlia lrteas etjasm no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma ttaol bguuana que vco pdoe ler sem pobrlmea.
Itso poqrue ns no lmeos cdaa lrtea isaldoa, mas a plrava
cmoo tddoo.

A leitura deste comentrio se torna possvel porque o movimento dos nossos olhos no linear, mas sacdico, ou seja, significa
que os olhos do pulos para se fixar numa palavra, da pulam novamente em uma srie de palavras at fazer uma nova fixao (Kleiman, 2002).
3

Desse modo as experincias tem mostrado que a aplicao da

concepo de leitura ascendente, no tem surtido bons resultados,
pois est produzindo, apenas, leitores passivos que no conseguem
abranger o sentido total daquilo que l. Esta passividade fruto de
imposio de uma leitura nica, que privilegia ou o autor, ou o professor, como nico interlocutor e interprete do autor, o que leva o
aluno aceitar sem questionar a palavra escrita, deixando de lado a
possibilidade de mltiplas leituras de um mesmo texto.
Tal conceito vai de encontro com autores como Bakhtin
(1997), que diz, que podemos produzir novos significados com os
mesmos elementos lingsticos, uma vez que a tarefa de compreenso no se limita ao mero conhecimento do elemento usado, mas
trata-se de compreend-lo em relao a um contexto especfico, ou
seja, trata-se de compreender o elemento em termos da sua novidade
e no apenas reconhecer a sua mesmice.
Marcondes (2000) afirma que a linguagem no deve ser examinada em abstrato,mas sempre em relao a uma situao em que
se faa sentido. Do mesmo modo se d a leitura. Wittgenstein (Arajo, 2004) aponta que saber do significado envolve saber a que o objeto se refere numa dada ocasio de uso, o que depende de umas sries
de fatores como o meio, as necessidades, desejos, entre outros. Sem
esse pano de fundo ficar difcil para o leitor aprendiz compreender o que l.
Porm, este conceito de leitura se torna compreensvel se entendermos as concepes de ensino que a cercam. Os professores
4

que adotam este modelo de leitura calcado na decifrao do cdigo,

acreditam que seu aluno um ser passivo, que no tem habilidade de
produzir seu prprio conhecimento, nem de fazer relaes com o que
j aprendeu. Para este professor, seu aluno uma tabula rasa, um
receptculo que precisa ser preenchido. E se tal aluno no consegue
entender o que leu porque ele no tem a capacidade ou habilidade
para isto (Bruner, 2001).
De acordo com Vygotsky (2001), o professor se v num papel
de gramofone que no possui a sua prpria voz e apenas reproduz o
discurso alheio,ou seja, ele apenas um reprodutor e no autor das
idias. So apenas transmissores dos conceitos vindos de cima, de
algum terico da sua rea.

2.2 Leitura descendente

Seguindo a linha de estudos construtivista, encontramos estudiosos como Goodmam e Smith que consideram a leitura como um
processo psicolingstico complexo em que o leitor atinge o sentido
do texto a partir de seu conhecimento de mundo e da criao de
hipteses (Figueiredo, 1985).
Este conceito sobre a leitura fundamentado nos aspectos
cognitivos e centra-se no leitor que tem a funo de dar significado
ao texto por antecipar os elementos textuais que se seguiro ao longo
da leitura, como um jogo de adivinhao.
Esse processo de leitura no apresentado pelos professores e
caba ocorrendo de forma inconsciente por parte do aluno. Por isso,
5

necessrio que se tenha cautela ao lanar mo apenas desse modo de

leitura. No se deve acreditar que uma leitura bem sucedida dependa
basicamente desse jogo, pois um mau leitor pode ser caracterizado
pelo uso excessivo de estratgias sintticas, como pelo uso de adivinhaes no autorizadas pelo texto (Kato, 1999). Tambm, pode
ocorrer de o leitor imaturo querer testar todas as hipteses que levantou, o que pode tornar a leitura vagarosa e ineficaz, distanciando de
compreenso.
No entanto, importante ressaltar que as idias dos autores citados anteriormente, deixam explcita a importncia da participao
do leitor, que tem de usar todo o seu conhecimento lingstico e experincia para formular e verificar suas hipteses, sendo uma atividade preditiva. Alm disso, a leitura passa a ser vista como um processo no linear, dinmico na relao com os elementos que levam o
acesso ao sentido (Kleiman, 2004).
Este pressuposto de leitura diferente do anterior leva em
conta que o leitor capaz de raciocinar, de extrai sentidos por conta
prpria (Bruner, 2001).
O professor que segue este conceito, acredita que seu aluno
pode descobrir os significados, os sentidos do que l, a partir de seu
conhecimento e da subjetividade. O professor se v como um facilitador para este aluno, no momento de dificuldade em sua leitura.
Estes pressupostos fazem com que o processo psicolingstico
de leitura se aproxime do conceito de leitura que veremos a seguir.

2.3 Leitura scio - interacionista

Dentro de uma percepo relacionada com a Psicolingstica,
a Teoria dos Esquemas e a Pragmtica, Rumelhart apresentam uma
concepo onde a leitura realizada a partir de dois movimentos, o
ascendente e o descendente simultaneamente, ou seja, h uma integrao entre a informao encontrada na folha impressa e o conhecimento de mundo do leitor. Este processo denominado sciointeracionista ocorre atravs da interao entre o leitor e o autor que
deixa pistas lingsticas em seu texto que sero recuperados por este
leitor (Moita Lopes, 1996).
Resumindo, a concepo scio-interacionista de leitura um
processo perceptivo e cognitivo que se utiliza da interao entre
leitor e autor tendo como veculo o texto. E onde podemos encontrar a definio mais clara sobre o ato de ler, j que a leitura passa a
ser vista como um processo ativo de construo. O que faz com que
o estudo do modelo interacionista de leitura seja relevante que este
aponta que as dificuldades encontradas em relao compreenso de
um texto podem estar relacionadas no apenas com a dificuldade em
decodificar as unidades lingsticas, mas tambm na falta de esquemas prvios de conhecimento por parte do leitor (Moita Lopes,
1996). Quando ocorre este tipo de impasse, seja por limitao do
texto ou do leitor, devem existir alternativas para compensarem esta
dificuldade em obter a compreenso.
Segundo o PCNLP, entre as condies de destinatrios de textos escritos e a falta de habilidade temporria para ler automatica7

mente que existe a possibilidade de com a ajuda do professor e de

outros leitores, desenvolver a competncia leitora deste aluno inexperiente. O professor deve fornecer as condies necessrias para
que se estabelea a interao entre seu aluno e o autor a partir do
texto.
Como vimos, a leitura um processo ativo de construo de
sentido, de maneira que o leitor deixa de ser apenas um recipiente de
informaes contidas no texto e passa a ser um co-autor do material
que est lendo. Podemos dizer que a compreenso do texto, tambm
depender do propsito do leitor. Geralmente, o motivo que leva um
indivduo a ler o de ordem prtica, l-se por necessidade, por interesse em algo. Da mesma forma que o propsito varia, sua abordagem tambm sofre variaes; no se l uma poesia do mesmo modo
que se l uma notcia de jornal. A partir de inteno do leitor ao se
aproximar do texto e do grau de dificuldade do material escrito que
o professor deve apresentar estratgias compensatrias s dificuldades de seus alunos.
O professor que procura adotar esse modelo de leitura em seu
trabalho, percebe seu aluno como detentor de conhecimento e como
sendo capaz de dialogar com os autores e negociar os significados,
que na leitura a linguagem do autor pode ser negociada com ele.
Ele segue a viso da epigrafe do trabalho ao ver que o texto
sem ser lido pode parecer algo que no est vivo, mas que mesmo
assim aduba, recendo vida quando lido; que parece esttico, mas
espera que seja lido para ganhar vida e sentido para aquele que l.
8

um professor reflexivo, que colabora para formao do seu aluno

(Bruner, 2001).

Consideraes Finais
A preocupao com a forma de abordagem do ensino de leitura extremamente importante, pois a incapacidade de extrair as informaes do texto afeta todos os desempenhos escolares de um
indivduo, que apresentar dificuldade em qualquer matria cuja
aprendizagem se d atravs do texto escrito.
O aluno ao perceber que sua defasagem em relao leitura
vai aumentando ao longo de sua presena na escola, acaba perdendo
o interesse e motivao nesta habilidade.
Costumamos reclamar sobre a falta de interesse dos nossos alunos pela leitura, mas poucas vezes paramos para questionar o papel
do modelo de aprendizagem que escolhemos enquanto contribuidores dessas insuficincias.
Para que haja uma melhora neste ensino necessrio que os
professores conheam a natureza da leitura e os pressupostos
existentes para sua aplicao. Tambm necessrio que o professor
construa um contexto de aprendizagem baseado na interao, onde o
aluno conhea a natureza da leitura e esteja convencido de sua importncia.
Dessa forma, podemos concluir que se faz relevante, o professor ter conhecimento especfico na rea de leitura para evitar a pro9

pagao de concepes obsoletas, que apesar de serem comprovadamente eficazes, so legitimadas pela falta de propostas alternativas.

10

Referncias Bibliogrficas
ARAJO, I. L. Do signo ao discurso:uma introduo filosofia da
linguagem. So Paulo: Parbola editorial, 2004.
BAKHTIN, M. M. (Volochinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem.Traduo de Lauhd, Michel et alli. So Paulo: Husitec, 1929;
1997.
BRASIL, Ministrio de Educao. Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio:
linguagens, cdigos e suas tecnologias Braslia, 1999.

BRUNER, J. Modelos de mente e modelos de Pedagogia. In:

______. A cultura da educao. Porto Alegre: Artmed, 2001.
CHARTIER, R. Prtica da Leitura. So Paulo: Estao Liberdade, 1996.
FIGUEIREDO, A. C. A organizao textual e o ensino de leitura
em Ingls. In: Reading / Leitura, Revista Ilha do Destino n 13, Santa Catarina: Ed. da UFSC, 1985.
KATO, M. O aprendizado da leitura: 5. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
KLEIMAN, A. B. Texto e Leitor aspectos: cognitivos de leitura. 8.
ed. So Paulo: Pontes, 2002.
MARCONDES, D. Filosofia da linguagem. So Paulo: Cortez, 2000.
MOITA LOPES, L. P. Oficina de Lingstica Aplicada: a natureza
social e educacional dos processos de ensino aprendizagem de
lnguas. So Paulo: Mercado das Letras, 1968.
VIGOTISKI, L. S. A psicologia e o mestre. Psicologia Pedaggica.
Traduo Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

11