UNIVERSIDADE DE SO PAULO

PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA ESCOLAR E DO

DESENVOLVIMENTO HUMANO
Instituto de Psicologia

HILDA ROSA CAPELO AVOGLIA

AVALIAO PSICOLGICA:
A PERSPECTIVA SCIO-FAMILIAR NAS ESTRATGIAS
COMPLEMENTARES PRTICA CLNICA INFANTIL

So Paulo
2006

ii

HILDA ROSA CAPELO AVOGLIA

AVALIAO PSICOLGICA:
A PERSPECTIVA SCIO-FAMILIAR NAS ESTRATGIAS
COMPLEMENTARES PRTICA CLNICA INFANTIL

Tese de Doutorado apresentada ao Instituto

de Psicologia da Universidade de So Paulo
IPUSP, como parte dos requisitos para a
obteno do grau de Doutor em Psicologia.
rea de concentrao: Psicologia Escolar e
Desenvolvimento Humano.
Orientadora: Profa. Dra. Eda Marconi
Custdio

So Paulo
2006

iii

AVALIAO PSICOLGICA:
A PERSPECTIVA SCIO-FAMILIAR NAS ESTRATGIAS
COMPLEMENTARES PRTICA CLNICA INFANTIL

Hilda Rosa Capelo Avoglia

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________________________________
Professora Doutora Eda Marconi Custdio
Orientadora
_____________________________________________________________________
Professora Doutora Aidyl de Macedo Queiroz Peres-Ramos
_____________________________________________________________________
Professora Doutora Audrey Setton Lopes de Souza
_____________________________________________________________________
Professora Doutora Marlia Martins Vizzotto
_____________________________________________________________________
Professora Doutora Walquiria Fonseca Duarte

Tese defendida e aprovada em: _____/_____2006.

iv

Ao
Ronaldo, meu marido
e ao
Bruno, nosso filho,
um inexprimvel sentimento de famlia.

AGRADECIMENTOS

Profa. Dra. Eda Marconi Custdio: minha sempre orientadora, ao meu lado desde os
tempos da graduao, permitindo-me ir e vir, descobrir, mudar e refletir, com
cumplicidade e dignidade, transmitindo humildade diante do conhecimento.
Profa. Dra. Marlia Martins Vizzotto: atenta, inquieta e inspiradora. Uma participao
confiante e encorajadora, imprescindvel na elaborao deste trabalho.
Profa. Dra. Walquiria Fonseca Duarte: uma interlocutora desafiante, que h tempos
incentiva nossa produo, compartilhando seus questionamentos, idias e compromisso
com o estudo e com a cincia.
Profa. Dra. Audrey Setton Lopez de Souza: suas valiosas contribuies nas aulas, na
produo cientfica, em especial, na fase de qualificao.
Profa. Ira Cristina Boccato Alves: com admirao diante do empenho e da seriedade
com que me ensina a defender a nossa cincia.
Profa. Elaine Lima de Oliveira: diretora do Curso de Psicologia da Universidade
Metodista de So Paulo, agradeo a oportunidade de estarmos juntas, nestes tempos...
Profa. Mariantonia Chippari: coordenadora do Curso de Psicologia da Universidade
Metodista de So Paulo, pelo respeito e compreenso em preservar meu tempo,
poupando-me das tarefas acadmicas.
Profa. Sonia Marques: sua colaborao e disponibilidade produzem desafios e dicas que
vo aprimorando nosso texto.
Profa. Dra. Dagmar Silva Pinto de Castro: amiga e companheira de trabalho,
partilhando momentos e construindo harmoniosamente nossa amizade.

vi

Profa. Dra. Luana Carramillo-Going: sempre pronta, com energia e disposio para
ajudar.
Prof. Dr. Jos Tolentino Rosa: agradeo a ajuda com os textos em ingls e francs.
Douglas Oliveira Batista: Assistente Social do Ncleo de Estudos, Pesquisa e
Atendimento em Psicologia, dividindo comigo as exigncias da coordenao da ClnicaEscola, especialmente nesta fase de doutorado.
Professores(as) Anglicai, Edu, Fraulein, Olmpia, Manuel, Miriam, Carla, Waldir,
Tnia, Geralda, Adriana, Nanci, Valquiria, Maurcio,Tolentino, Vera, Dalva: alm de
colegas e amigos, grandes torcedores, que no dia-a-dia incentivaram a construo
deste trabalho.
Andra, Cris, Simone, Miriam, Elenira, Miri, Cleide e Marisa: secretrias dedicadas,
que indiretamente cuidam do meu trabalho na Clnica e no Curso de Psicologia da
Metodista.
Universidade Metodista de So Paulo: que ofereceu condies institucionais para a
realizao deste estudo, demonstrando que relaes de trabalho podem ser qualificadas
por vnculos que valorizem o crescimento pessoal e profissional.
Pedro Avoglia: com pacincia e dedicao realizou a primeira reviso ortogrfica e
gramatical.
Lgia Furusawa: pela ajuda nos acertos finais para finalizao do trabalho.
Olvia: secretria do Departamento de psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Humano, da USP, sempre atenciosa e prestativa.
Maria Helena e Johannes: estou sempre aprendendo com vocs.

vii

Srgio Santos de Oliveira: agradeo pela verificao ortogrfica e gramatical. Salve!

Gabriel, Fernando, Joana, Pedro, Maria e Ana: representando tantas outras crianas
atendidas, que na singularidade de suas histrias so a vida deste trabalho.
Felipe, Bruno e Gabriel: nossas crianas por me motivarem, cada um a seu jeito , a
acabar a tese.
minha me e meu pai (in memorian): que deram condies para o estudo e
principalmente para enfrentar desafios.

viii

Costuma-se dizer que a rvore impede a viso da floresta,

mas o tempo maravilhoso da pesquisa
sempre aquele em que ...
mal comea a imaginar a viso de conjunto,
enquanto a bruma que encobre os horizontes longnquos
ainda no se dissipou totalmente,
enquanto ainda no tomou muita distncia
do detalhe dos documentos brutos,
e estes ainda conservam todo o seu frescor.

(Philippe Aris, 1981)

Avoglia, H. R. C. Avaliao Psicolgica: a perspectiva scio-familiar nas estratgias
complementares prtica clnica infantil. 2006.226f. Tese (Doutorado)-Instituto de
Psicologia, Universidade de So Paulo, 2006.

RESUMO

A avaliao psicolgica da criana destaca a importncia do estudo da dinmica familiar

que, embora imprescindvel, no encerra em si o universo das relaes com as quais a
criana se vincula. Estudos sobre a avaliao psicolgica, especialmente a partir do

ix

modelo compreensivo, apontam necessidade de se considerar a integrao de aspectos

intrapsquicos, familiares e sociais. A anlise dos aspectos scio-ambientais, apesar de
relevantes diante da queixa escolar, mostra-se pouco sistematizada. O presente estudo
teve como objetivos identificar e comparar os processos psicodiagnstico de crianas
com idades entre 7 e 10 anos, com queixa escolar em dois momentos histricos
distintos, 1983 e 2001 e descrever e propor estratgias complementares prtica
diagnstica, como a Visita Domiciliar e a Visita Escolar. Para a comparao histrica
foram analisados 164 pronturios de clientes atendidos em uma Clnica-Escola, em
termos de freqncia absoluta (fa) e freqncia relativa (fr). Destes, 116 (70,73%)
foram de casos atendidos em 1983 e 48 (29,23%) referiam-se a 2001. O procedimento
utilizado na segunda etapa contou com a anlise qualitativa de seis estudos de caso
envolvendo a queixa escolar, nos quais foram descritas as Visitas Domiciliar e Escolar.
Os resultados da anlise documental indicaram que, apesar do crescente
desenvolvimento das tcnicas e procedimentos para o diagnstico psicolgico, poucas
mudanas ocorreram num perodo de 18 anos, no que se refere seqncia do processo,
aos instrumentos utilizados e ao nmero de sesses, num perodo de 18 anos. Observouse o predomnio da avaliao focalizada na criana e em suas dificuldades. Estes dados
subsidiaram a proposio de estratgias complementares, como a visita familiar e a
escolar, que sustentadas pelo raciocnio clnico, atingiram a dimenso do social. Assim,
a totalidade dos casos apresentados ilustrou como o uso das visitas poderia contribuir
fornecendo dados para uma leitura diagnstica mais contextualizada, e
conseqentemente para o embasamento da entrevista devolutiva, adequando-a a
realidade da criana, da famlia e da escola. A utilizao desses procedimentos, no
substituiu, nem prevaleceu sobre outros recursos, tampouco se constituiu num
procedimento padro, cabvel a qualquer tipo de queixa. Mas, em conjunto com as
demais tcnicas, possibilitou ampliar a compreenso diagnstica por meio da
observao direta dos espaos de significao da criana com queixa escolar.
Palavras-chave: avaliao psicolgica, dificuldades escolares, famlia, escola,
psicodiagnstico.
Avoglia, H. R. C. Psychological evaluation: the social and family perspective on
complementary strategies for the clinic practice of children. 226f. Doctoral Thesis.
Institute of Psycology,. University of So Paulo, 2006.
ABSTRACT
The psychological evaluation of the child stresses the importance of studying the
familiar dynamics as an indispensable procedure, though it does not confine in itself the
whole universe of relationships linked to the child. Studies on psychological evaluation,
particularly the ones based on a comprehensive model, point to the need of considering
the integration of psychological, familiar and social aspects. However, the analysis of

social and environmental aspects regarding childs difficulties in school is scarcely

systematized, in spite of its importance. This study examined cases of psychodiagnosis
of children with school difficulties aged between 7 and 10, in two different periods of
time, in 1983 and in 2001. It aimed to describe and propose strategies complementing
diagnostic procedures, as the Home Visit and the School Visit. In order to proceed to a
historical comparison, the study analyzed 164 files of a School-Clinic, in terms of
absolute and relative frequencies, of which 116 ((70,73%) were from 1983, and 48
(29,23%) from 2001. Following, the study did qualitative analysis of six cases of childs
difficulties in school, in which the Home Visits and School Visit proceedings are
described. The results of the files analyses showed that, in spite of the growing
development of techniques and other resources for the psychological diagnosis, few
changes have occurred in a period of 18 years, concerning proceedings, tools and
numbers of sessions. It was noticed the preponderance of an evaluation focused on the
children and their difficulties only. The data substantiated the proposal of additional
strategies as the Home Visit and the School Visit, thus reaching a social dimension
enriched by the clinical reasoning. The totality of the cases presented showed how the
visits could contribute with valuable information for a more contextualized diagnostic
reading, and also for a more sustained return interview, making it more suitable to the
reality of the child, the family and the school. The adoption of these proceedings did not
replace, nor did it prevail over other resources. Also, these proceedings do not constitute
a standard tool to be used in any kind of school complaint. But, together with the other
proceedings, they helped to broaden the diagnostic understanding by allowing the direct
observation of the spaces of significance for the child with school difficulties.
Key words: psychological evaluation, psycho diagnostic, school, family, school
difficulties.

Avoglia, H. R. C. valuation psychologique: la perspective sociale et familire des

stratgiques complmentaires la pratique clinique.chez l enfant. 226f. Thse de
Doctorat. Institut de Psychologie, Universit de So Paulo, 2006.

RSUM
L' valuation psychologique de l'enfant souligne l'importance de l'tude de la
dynamique familiale qui, bien qu' indispensable, ne renferme pas en soi l'univers des
relations auxquelles l'enfant est attach Des tudes sur l'valuation psychologique,
notamment partir du modle comprhensif, rvlent la ncessit de prendre en

xi

considration l'intgration des aspects intrapsychiques, familiaux et sociaux. L'analyse

des aspects sociaux, mme s' ils sont importants face la plainte scolaire, se rvle peu
systmatise. Le but de cette tude a t d'identifier et de comparer les procs psychodiagnostiques d' enfants gs entre 7 et 10 ans avec plainte scolaire deux moments
diffrents (1983 et 2001) et de dcrire et proposer des stratgies complmentaires la
pratique diagnostique, telles que la Visite Domiciliaire et la Visite Scolaire. Pour la
comparaison historique, 164 dossiers de clients reus dans une Clinique-cole ont t
analyss en termes de frquence absolue (fa) et de frquence relative (fr), dont 116
(70,73%) ont t des cas reus en 1983 et 48 (29,23%) en 2001. Lors de la procdure
utilise dans la deuxime tape, on a fait l'analyse qualitative de six tudes de cas
comprenant la plainte scolaire, dans lesquelles les Visites Domiciliaire et Scolaire ont
t dcrites. Les rsultats de l' analyse des documents ont indiqu que, malgr le
dveloppement croissant des techniques et des procdures pour le diagnostic
psychologique, peu de changements ont eu lieu dans une priode de 18 ans, en ce qui
concerne la squence du procs, les instruments utiliss et le nombre de sances, dans
une priode de 18 ans. On a observ la prdominance de l'valuation centre sur l'enfant
et sur ses difficults.Ces donnes ont contribu la proposition de stratgies
complmentaires, telles que la Visite Domiciliaire et la Visite Scolaire qui, soutenues
par le raisonnement clinique, ont atteint la dimension du social. Ainsi, la totalit des cas
prsents a illustr comment l'usage des visites pourrait contribuer en fournissant des
donnes pour une lecture diagnostique plus contextualise, et par consquent, en
tablissant les bases de l' entretien volutif, l'adaptant la ralit de l'enfant, de la
famille et de l' cole. L' utilisation de ces procdures n'a pas remplac ni prvalu sur d'
autres ressources et elle nest pas devenue non plus une procdure standard, convenable
n' importe quel type de plainte. Mais, associe aux autres techniques, elle a rendu
possible l'extension de la comprhension diagnostique travers l'observation directe des
espaces de signification de l' enfant avec plainte scolaire.
Mots cls : valuation psychologique, psychodiagnostique, scolaire, famille, difficults
scolaires
SUMRIO

p.
RESUMO..........................................................................................................................ix
ABSTARCT......................................................................................................................x
RSUM..........................................................................................................................xi
Lista de Figuras.................................................................................................................xv

xii

Lista de Tabelas...............................................................................................................xvi
Lista de Quadros.............................................................................................................xvii
Apresentao.......................................................................................................................1
I.

A HISTRIA DA AVALIAO PSICOLGICA NO

BRASIL....................................................................................................................7

II.

AVALIAO PSICOLGICA: CONCEITO, FINALIDADE E

PROCEDIMENTO ..............................................................................................22
a. O uso do termo.................................................................................................26
b. A definio de avaliao psicolgica...............................................................40
c. As etapas do processo de avaliao psicolgica..... .........................................45

III.

AVALIAO PSICOLGICA DA QUEIXA ESCOLAR..............................57

IV.

VISITA DOMICILIAR E VISITA ESCOLAR: PROCEDIMENTOS

COMPLEMENTARES PRTICA DIAGNSTICA...................................70
a. O papel do psiclogo nas visitas domiciliar e escolar......................................81
b. Visita domiciliar...............................................................................................85
c. Visita escolar....................................................................................................95

OBJETIVOS...................................................................................................................104
MTODO...........................................................................................................................105
a. Primeira Etapa......................................................................................................105
a.1) Local...........................................................................................................105
a.2) Escolha dos Pronturios ............................................................................106
a.3) Anlise dos dados........................................................................................108
b. Segunda Etapa.....................................................................................................108
b.1) Casos clnicos .............................................................................................109

xiii

b.2) Local............................................................................................................110
b.3) Recursos tcnicos .......................................................................................110
b.4) Procedimento para coleta dos dados...........................................................111
b.5) Procedimento para anlise dos dados..........................................................111
V.

RESULTADOS E DISCUSSO............................................................................112
a. Sobre a Primeira Etapa........................................................................................112
b. Sobre a Segunda Etapa........................................................................................135
b.1) Caso clnico: Gabriel...................................................................................136
b.2) Caso clnico: Fernando................................................................................154
b.3) Caso clnico: Joana......................................................................................162
b.4) Caso clnico: Pedro.....................................................................................170
b.5) Caso clnico: Maria.....................................................................................175
b.6) Caso clnico: Ana........................................................................................182

VI.

CONSIDERAES FINAIS.................................................................................188

VII. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..................................................................194

VIII. ANEXOS...................................................................................................................204
ANEXO A: Termo de Consentimento Livre Esclarecido.........................................205
ANEXO B: Roteiro da Entrevista de Triagem..........................................................207
ANEXO C: Desenho Produzido por Gabriel.............................................................213
.
ANEXO D: Representao do Plano Grfico da Casa de Gabriel............................215
ANEXO E Desenho Produzido por Joana.................................................................217
ANEXO F: Representao do Plano Grfico da Casa de Joana................................219

xiv

ANEXO G: Desenho Produzido por Maria ..............................................................221

ANEXO H: Desenho Produzido por Ana..................................................................223
ANEXO I: Representao do Plano Grfico da Casa de Ana...................................225

LISTA DE FIGURAS

p.
Figura 1: Genetograma da Famlia de Gabriel.................................................137

xv

Figura 2: Genetograma da Famlia de Fernando .............................................154

Figura 3: Genetograma da Famlia de Joana....................................................162

Figura 4: Genetograma da Famlia de Pedro....................................................171

Figura 5: Genetograma da Famlia de Maria ...................................................175

Figura 6: Genetograma da Famlia de Ana.......................................................182

LISTA DE TABELAS

Tabela 1:

p.
Pronturios Analisados em 1983 e 2001................................................. 112

Tabela 2:

Freqncia das Etapas dos Processos Psicodiagnsticos

xvi

Realizados em 1983................................................................................ 116

Tabela 3:

Freqncia das Etapas dos Processos Psicodiagnsticos

Realizados em 2001................................................................................

123

Tabela 4:

Procedimentos Diagnsticos Utilizados em 1983 e 2001....................... 128

Tabela 5:

Recursos Tcnicos Utilizados nos Processos Psicodiagnsticos

de 1983 e 2001........................................................................................

131

LISTA DE QUADROS
p.
Quadro 1: Descrio das Etapas dos Processos Psicodiagnstico
Realizados em 1983...............................................................................

114

Quadro 2: Descrio das Etapas dos Processos Psicodiagnsticos

121

xvii

Realizados em 2001................................................................................

APRESENTAO

Nosso percurso profissional foi sempre marcado pelo trabalho acadmico e

clnico, predominantemente com crianas e seus familiares, realizando psicodiagnstico
e psicoterapia.
A etapa diagnstica, em especial, freqentemente apontada por alguns
crticos como norteada por um modelo de atendimento clnico elitizado, focado
exclusivamente no indivduo e baseado em uma conduta profissional tecnicista.
A utilizao de testes psicolgicos na avaliao de crianas com queixa
escolar parece ser a parte mais atingida por tais argumentaes, principalmente no que
se refere ao emprego de instrumentos desenvolvidos em outras culturas e para crianas
cuja realidade bem diferente da nossa. Assim, o processo diagnstico em si, enquanto
uma seqncia de etapas integradas com um objetivo nico, confundido com a
testagem psicolgica, no que diz respeito medio do comportamento.
Um outro aspecto recorrente entre os crticos da avaliao psicolgica se
refere pouca nfase com que a dimenso do social tratada nessa atividade,
especialmente quando estamos diante das dificuldades escolares. Essa atitude resume a
prtica diagnstica, confinando-a em um plano quantitativo e reducionista.
O interesse no desenvolvimento do presente estudo surgiu da necessidade de
responder aos questionamentos aqui levantados e de apresentar alternativas.
Valorizamos os trabalhos que foram e vm sendo realizados na rea da
avaliao psicolgica no Brasil, com relao validao e padronizao de novos e

2
antigos instrumentos. Tais instrumentos, contudo embora representem importantes
avanos da psicometria, ainda esto distantes de muitos profissionais que praticam o
diagnstico psicolgico.
Os psiclogos que, como ns, atuam nessa rea, muitas vezes so
interpelados por questionamentos acerca dos avanos dos testes, de sua utilizao e da
necessidade da nfase social, como se a vasta produo cientfica, tanto no domnio da
psicometria, como nos procedimentos clnicos e nos modelos de atuao no se
constitusse, de certa forma, numa resposta.
Esse questionamento se confirma ao apresentarmos a viso histrica da
avaliao psicolgica no Brasil, como possvel observar no captulo inicial em que
aparece de forma clara uma preocupao maior com as qualidades psicomtricas das
tcnicas do que, propriamente, com o processo psicodiagnstico.
Em seguida a essa reviso, examinamos as diversas indagaes a respeito do
que avaliar em Psicologia. Assim, no segundo captulo, mostramos como os mais
diversos termos so utilizados para expressar a atividade diagnstica caracterizando a
relao entre as diversas denominaes e as abordagens, bem como a definio e a
descrio das etapas que cada pesquisador estabeleceu.
De maneira mais especfica, abordamos, no captulo 3, a avaliao
psicolgica da queixa escolar, pois essa nos parece a rea mais atingida pelas crticas
avaliao. Procuramos ento, sublinhar os aspectos mais controversos que cercam a
tarefa diagnstica, envolvendo a discusso entre determinantes individuais e
determinantes sociais, histria individual e a histria escolar, a criana da rede pblica e
a criana da rede particular, o desempenho escolar e o desempenho fora do ambiente
escolar, capacidades intelectuais e condies ambientais, enfim.

3
Esses elementos nos serviram de base e motivao para a realizao deste
estudo. Inicialmente, interessou-nos verificar as possveis mudanas ocorridas no
diagnstico psicolgico realizado em uma clnica-escola, quais as tcnicas e/ou
procedimentos clnicos utilizados em um intervalo de 18 anos. Com isso, atenderamos
necessidade de identificar como os psiclogos absorveram as novas produes
cientficas e a elas se adaptaram. Assim, o presente estudo ocupou-se da comparao
dos protocolos de clientes diagnosticados em dois momentos histricos distintos, 1983
e 2001.
Apesar de representar um perodo de tempo significativamente marcado por
mudanas no cenrio scio-poltico e na pesquisa cientfica, os resultados denotaram
poucas alteraes nas estratgias diagnsticas empregadas, apontando, desse modo, para
a necessidade de realizarmos uma segunda etapa neste estudo, voltada para a proposio
de outras estratgias complementares a prtica diagnstica, que contemplassem, de
maneira mais ampla, o universo de insero da criana na famlia e na escola.
A premissa da qual partimos se fundamentou na exigncia de se investigar a
interface entre a criana e o ambiente social com o qual mais diretamente convive.
A compreenso psicolgica do indivduo, da forma mais completa possvel
est na base da finalidade diagnstica, portanto conhecer os espaos de interao social
significa admitir variantes advindas de seu contexto relacional.
Desse cenrio destacamos, alm da famlia, a escola e a comunidade pela
qual a criana transita, aceitando a concepo de que tais espaos influenciam na
formao de seu mundo interno. Falamos da anlise da rede vincular que, a nosso ver,
quanto mais abrangente, mais se aproxima da realidade da criana assegurando uma
compreenso mais global.
Visando operacionalizar essa demanda, buscamos estratgias j consagradas
na atividade de outros profissionais, especialmente, mas no exclusivamente, da rea da

4
sade. Apresentamos a Visita Domiciliar e a Visita Escolar enquanto procedimentos
complementares a prtica diagnstica para anlise dos processos interacionais.
Consideramos que tais procedimentos garantiriam a anlise dos elos de
relacionamento, compostos por pessoas significativas na vida dessa criana, alm de sua
prpria famlia, constituindo-se em objeto de nossa leitura clnica diagnstica.
Todavia, importante registrar que a proposio em questo no pretende
ser absoluta nem prescindir da aplicao de testes psicolgicos ou da utilizao de
outras tcnicas clnicas. Assim, quando associada aos resultados obtidos por intermdio
de instrumentos precisos e validados, pode-se avanar em direo finalidade maior da
avaliao psicolgica.
Essa constatao assegurou a inteno do presente estudo e definiu os
objetivos da segunda etapa do trabalho. Apresentamos a Visita Domiciliar e a Visita
Escolar enquanto procedimentos adicionais prtica diagnstica. Ilustramos nossa
argumentao com a apresentao de seis estudos de caso de crianas em idade escolar
e com queixa de aprendizagem.
Procuramos demonstrar a importncia de tais estratgias, destacando sua
relevncia no apenas para o processo diagnstico em si, mas tambm para seu
prolongamento, na medida em que nos permite formular hipteses clnicas de carter
preventivo que atinjam outras esferas de interao da criana, alm da famlia.
Referimo-nos a etapa devolutiva, que igualmente nos pareceu favorecida
pelo uso desses procedimentos. Comumente, dirigida aos pais, criana e, conforme o
caso, quele que solicitou a avaliao. Entretanto, valendo-se do objetivo dessas visitas,
foi possvel estruturar uma devolutiva mais condizente com a realidade scioeconmica e cultural da criana, alm de estender os encaminhamentos e
recomendaes aos contextos nos quais significativamente influenciada.

Acreditamos ser relevante, sob o prisma cientfico e social, a conduo do

processo psicodiagnstico a partir da incluso dessas estratgias, pois leva em conta a
perspectiva do social e aponta a complexidade de variveis que interferem na formao
da criana. Por outro lado, a apresentao de modo mais sistematizado de tais
procedimentos amplia os recursos clnicos que, tanto na fase diagnstica quanto na
teraputica, no podem manter-se desvinculados da interferncia direta desses espaos.
O percurso deste trabalho permitiu uma nova e desafiadora experincia em
nossa prtica clnica. A incluso desses procedimentos possibilitou que a leitura e a
compreenso diagnstica resultassem no apenas do que foi verbalizado pelos pais e
pela prpria criana nas entrevistas e dos resultados dos testes, mas tambm integrassem
aquilo que foi observado in loco.
Diferentemente de nosso cotidiano clnico, nos deparamos com uma escuta
psicolgica realizada diretamente nos espaos sociais. Entendemos que as variveis
scio-ambientais foram captadas e perpassadas por um raciocnio clnico para atingir a
dimenso do social.
Convm destacarmos que nossas indagaes sobre essas questes j nos
acompanham h algum tempo e nos levaram a propor, por meio de um projeto de
extenso, a realizao da avaliao psicolgica contextualizada, ou seja, valorizando
estratgias capazes de dar conta da perspectiva psicossocial da criana.
Esse trabalho desenvolveu-se na Clnica-Escola de Psicologia da
Universidade Metodista de So Paulo por trs anos, contando com a participao de
psiclogos sociais e escolares que muito contriburam para seu desenvolvimento. Nesse
perodo foram diagnosticadas 42 crianas por meio dessa metodologia, resultando em
dois trabalhos: Avoglia (2002), que tratou da necessidade de se inserir a anlise de
aspectos sociais e institucionais no diagnstico psicolgico da criana com queixa

6
escolar e Avoglia; Castro e Custdio (1999), que apresentou um estudo de caso, no qual
as condies psicossociais foram integradas aos resultados obtidos pela criana.
Certamente essa experincia fortaleceu nossa crena na realizao deste trabalho.
A ao diagnstica nos termos aqui defendidos, e como j vivenciado nos
trabalhos citados, pretende abarcar um conjunto de relaes mais amplo do que apenas a
criana e sua famlia. Atinge a rede social em que a criana esta inserida e pode at
mesmo caracterizar-se como uma mediao facilitadora da expresso do indivduo no
coletivo ou do coletivo em si, assegurando a contribuio da Avaliao Psicolgica
como articuladora dos diversos olhares e das diferentes formas de subjetivao.

7
I.

A HISTRIA DA AVALIAO PSICOLGICA NO BRASIL

No processo evolutivo das cincias, caracterizado por um percurso que

caminha na direo da especificidade, a avaliao psicolgica apenas recentemente
(segunda metade do sculo XX), se tornou reconhecida como um campo de existncia
autnoma e de produo de conhecimentos.
Constatamos que a histria da avaliao psicolgica se confunde com a
histria dos testes psicolgicos. Cientes dessa evidncia, e apenas para iniciarmos nossa
explanao, destacamos James Mckeen Cattell, psiclogo norte-americano cujo trabalho
funde estudos da psicologia experimental com a testagem psicolgica. Em artigo
publicado em 1890, Cattell usou pela primeira vez na literatura psicolgica o termo
teste mental, referindo-se a descrio de uma srie de teste que eram aplicados em
estudantes universitrios, em tentativa de determinar o nvel intelectual dos mesmos
(ANASTASI; URBINA, 2000).
O prprio Catell reconheceu a necessidade de padronizar, controlar a
qualidade e as restries profissionais quanto utilizao e distribuio dos testes
psicolgicos, e em 1921 organiza em Nova Iorque a Psychological Corporation,
pioneira nessa atividade. (CASULLO, 1996).
A prtica da avaliao fazendo uso de tais testes foi denominada de mental
testing e posteriormente de psychological testing. Embora o prximo captulo v
discutir as diversas expresses que se referem avaliao psicolgica, observamos que
historicamente, a expresso psicodiagnstico foi utilizada pela primeira vez por
Rorschach em 1927, com excelente aceitao (CASULLO, 1997).

8
J o termo avaliao psicolgica (psychological assessmente) surgiu nos
Estados Unidos em 1948, com a publicao da Oficina de Servios Estratgicos do
Exrcito.
Um dos aspectos mais significativos para a configurao da rea de
avaliao psicolgica, segundo a autora, foi a publicao de Cronbach e Gleser do livro
Psychological Tests and Personnel Decisions. A importncia desta obra residiu na
definio da avaliao psicolgica como uma atividade da Psicologia Aplicada, um
processo de tomada de decises e soluo de problemas tanto no plano pessoal, quanto
scio-institucional.
interessante notarmos que esse trabalho incorporou algo novo na tarefa de
selecionar o pessoal qualificado para aes de alto risco, pois tambm se preocupou
com o reconhecimento de potencialidades, capacidades e recursos desses sujeitos e,
conforme a autora, no apenas com a identificao de aspectos negativos, deficitrios ou
mesmo patolgicos.
Sabemos que, na Psicologia, algumas abordagens esto mais prximas dos
requisitos de cincia do que outras. A vulnerabilidade parece evidenciar-se no corpo de
conhecimentos que envolvem as questes da subjetividade. Portanto, o destaque recai
sobre a rea clnica ou, pelo menos, sobre as reas que partem de um conhecimento
subjetivo, em sua abordagem, sua prtica e seu vocabulrio. Sabemos ainda que
critrios de cientificidade se diferenciam de um modelo para outro e, assim, devemos
enfrentar o desafio de organizarmos nossa reflexo.
A psicologia clnica, expresso atribuda a Wittmer em 1896, geralmente
associada prtica mdica. A prpria palavra clnica significava em sua origem
grega inclinar-se, deitar-se, derivando para cuidados a um doente acamado. O mdico,
ao visitar seus pacientes acamados, realizava sua prtica clnica; logo, passou-se a
chamar de clnica os cuidados destinados aos pacientes. Idntica associao se estendeu
psicologia, gerando o termo psicologia clnica, que se une imagem de doena
(AUGRAS, 1981).

9
Hoje possvel olharmos criticamente para essa associao e percebermos a
distncia em que a mesma se situa de concepes mais atualizadas, como a de
psicologia da sade, por exemplo. Notoriamente, a chancela da prtica mdica na
atuao do psiclogo desencadeou controvrsias que, por um lado facilitaram a insero
da prtica psicolgica no rol das cincias, mas, por outro lado, dificultaram a
organizao de uma identidade psicolgica.
A associao entre psicologia clnica e doena apontou para o
estabelecimento da relao entre psicologia clnica e patologia. O psicodiagnstico e a
psicoterapia so as vertentes mais significativas na prtica clnica. Em outras palavras,
resgatam a herana mdica, o diagnstico e o tratamento. Augras (1981) observa que a
origem dos termos fica evidente, apesar do prefixo psico acrescentado s duas
modalidades de atendimento, e questiona a valorizao do jargo mdico e a vocao do
clnico para lidar exclusivamente com aspectos patolgicos. A autora situa tambm a
psicanlise como fonte dessa nfase na patologia, influenciando o vocabulrio do
clnico e adverte para a ausncia de autonomia, de conceitos prprios e de uma
linguagem especfica.
Apesar de o presente estudo deter-se na perspectiva psicanaltica,
entendemos a crtica ao domnio da psicanlise e da psicopatologia. Contudo, julgamos
inegvel, a necessidade de conhecermos previamente o estado patolgico no qual vamos
intervir. Considere-se tambm que a anlise da autora advm de natureza
fundamentalmente fenomenolgica.
Cabe ressaltar que no possvel para a compreenso do desenvolvimento
ocorrido deixar de lado a origem mdica das expresses utilizadas pela psicologia
clnica, especialmente no contexto do psicodiagnstico. Entre as expresses, podemos
citar vrias, tais como diagnstico, tratamento, sintoma, consultrio, exame, testes,
paciente, entre outras.
Cabe aqui, igualmente, a ressalva feita por Trinca (1983) quanto utilizao
pela prtica psicolgica de termos provenientes do modelo mdico, porque no tm

10
vinculao correlata com o significado original. A necessidade do reconhecimento das
consideraes psicopatolgicas para a anlise da sintomatologia emocional registrada
em 1913, quando Freud, buscando encontrar critrios para identificar pacientes
neurticos a serem atendidos ressalta a fase diagnstica inicial, chamada de provisria,
que ocorre antes do tratamento propriamente dito.
A influncia da Medicina na prtica clnica histrica e como tal marca a
classificao de patologias como forma de construir e organizar seu corpo terico,
garantindo-lhe a objetividade cientfica necessria ao modelo positivista de cincia.
Entretanto, a complexidade dos modelos da cincia, especificamente nas
relaes entre a psicologia e a psicopatologia, desencadeia uma outra perspectiva na
qual nos deparamos com a impossibilidade de utilizarmos esses indicadores para a
compreenso da maioria dos fenmenos da natureza humana.
Se, por um lado, os pesquisadores atendem as exigncias dos critrios
cientficos positivistas, por outro enfrentam a falta de credibilidade advinda da prpria
comunidade cientfica, quando buscam atravs do estudo de mtodos assegurar, de
outro modo, uma abrangncia singular, ou seja, mais particularizada no que diz respeito
prtica psicolgica (GNTERT, 2000).
Durante muito tempo a atuao do psiclogo foi calcada no modelo
mdico/psicopatolgico e basicamente positivista. Isto se deve possivelmente as
exigncias de proceder com objetividade e, para tanto, havia a necessidade de o
profissional assumir um certo distanciamento de seu cliente, tendo em vista que o
estabelecimento de um vnculo mais afetivo poderia, de certa forma, atrapalhar a
objetividade do trabalho.
Para a clnica psicanaltica, a doena tem um sentido para
quem sofre, sentido que est afastado da conscincia, sentido
que esta na trama de uma histria marcada pelo desejo

11
inconsciente

do

sujeito

(verdade

do

sujeito)

(PRISZKULNIK, 2000. p. 21).

Esta estratgia de atuao ocorria porque o psiclogo carecia de uma
identidade capaz de situ-lo verdadeiramente em seu trabalho junto sade mental. O
psiclogo adotou o modelo de trabalho do mdico atenuando essa ausncia de
identidade.
Segundo Ocampo et al. (1985) esta fase representou um empobrecimento
para a Psicologia, uma imposio externa, pois, ao mesmo tempo em que garantia uma
definio sobre sua atuao, no questionava sua identidade prpria, experimentando
assim uma pseudo-identidade, negando suas diferenas e distanciando-se de
vivenciar o interjogo relacional na interao com seu paciente.
Nesse contexto, a autora inclui os testes psicolgicos, que eram aplicados
como se fossem a prpria finalidade do psicodiagnstico. Funcionavam como um
escudo entre o profissional e o paciente, para evitar pensamentos e sentimentos que
mobilizassem afetos (pena, rejeio, compaixo, medo, etc) (p. 14).
Comumente, para a populao em geral, o psiclogo visto como um
aplicador de testes ou um testlogo como denomina Ocampo et al. (1985) e
Cunha (2000), o que se justifica quando analisamos o contexto histrico e nos
deparamos, no final do sculo XIX e no incio do sculo XX, com a proximidade entre o
desenvolvimento das pesquisas sobre tcnicas e o crescimento da avaliao psicolgica
no Brasil. Essa imagem do profissional, alm de no ter correspondncia com a
realidade de sua atuao, imprime a idia de distanciamento com o cliente,
principalmente no mbito da clnica.
A preocupao com a relao psiclogo-paciente, especialmente o desejo e
o temor de uma aproximao mais autntica, promoveu um novo questionamento que
diretamente atingia o modelo mdico predominante e conseqentemente provocava o
desconforto pela falta de uma identidade profissional. O psiclogo corria o risco de

12
identificar-se com seu paciente, super proteg-lo, deixar-se invadir pelos sentimentos
presentes na relao, o que acarretaria numa duvidosa credibilidade quanto ao
diagnstico realizado.
Esta fase culmina com a proliferao dos estudos tericos e tcnicos
psicanalticos contagiando a atuao dos psiclogos que passam a adot-los como
modelo substituto do modelo mdico. O processo psicanaltico foi transferido para o
processo psicodiagnstico, sem que tenham sido consideradas as especificidades deste
ltimo. Com isso, apesar de constatar-se um enriquecimento na compreenso dinmica
do caso e das especificidades da relao profissional, valorizando-se as entrevistas
livres, testes e instrumentos tcnicos em geral foram menosprezados pela prtica
diagnstica, pois no eram cabveis no modelo psicanaltico (OCAMPO et al., 1985).
Do mesmo modo que houve a necessidade de diferenciar-se do mdico, o
psiclogo teve que se diferenciar do psicanalista, afirma a autora:
No resta a menor dvida de que a teoria e a tcnica
psicanalticas deram ao psiclogo um marco de referncia
imprescindvel que o ajudou a entender corretamente o que
acontecia em seu contato com o paciente... Mas, assim como
uma vez [o psiclogo] teve que se rebelar contra sua prpria
tendncia em ser um aplicador de teste tambm chegou o
momento em que teve que definir suas semelhanas e
diferenas em relao ao terapeuta psicanaltico (OCAMPO
et al., 1985. p.16).
Na concepo da autora, a proximidade entre a teoria psicanaltica e a tarefa
diagnstica ocorreu a partir de um esforo mtuo no qual o psiclogo comeou a
trabalhar tendo como base seu prprio marco referencial e o psicanalista, ao receber os
pacientes para o tratamento, mostrou-se mais disponvel e confiante com relao s
informaes recebidas.

13
As contribuies da Medicina e da Psicanlise sem dvida fundamentaram
as concepes atuais de psicodiagnstico. A compreenso sobre o funcionamento
psquico do homem foi redirecionada, divergindo do modelo mdico atravs da
psicanlise, que consagra uma nova idia da clnica, agora norteada pela fala do
paciente e pela escuta do psicanalista, portanto diferente da viso organicista.
(...) a Psicanlise nasce de uma prtica que gera uma teoria,
mas a teoria pretende dar conta do que acontece no processo
de

investigao

nos

seus

efeitos

teraputicos;

os

conhecimentos aplicados na clnica pertencem ao prprio

campo clnico. Nasce e subverte a prpria concepo de
clnica, concepo ainda muito ligada a uma prtica
especfica, a da Medicina (PRISZKULNIK, 2000. p.21).
A importncia histrica desta etapa assinala a preocupao com a
compreenso dinmica do diagnstico clnico em Psicologia e podemos cit-la como
significativa no que diz respeito construo da identidade do psiclogo enquanto
profissional, ou seja, mantendo uma atitude clnica, fundamentada em um corpo terico
e na tica, capaz de garantir a compreenso do cliente.
No Brasil, a reflexo sobre a avaliao psicolgica de modo geral, no
especificamente na perspectiva clnica (psicodiagnstico) caracterizada pela produo
mdica e acadmicocientfica, conforme destacam Pasquali e Alchieri (2001).
O perodo de 1836 a 1930 um dos mais significativos em termos do
desenvolvimento da Psicologia em nosso pas. Isso se deve, de acordo com os autores,
correlao entre a sistematizao dos estudos sobre processos psicolgicos bsicos e a
utilizao da metodologia experimental de medidas psicolgicas, principalmente para
identificao de etapas do desenvolvimento humano e de aprendizagem.
As contribuies da rea mdica, por meio de publicaes de estudos
acadmicos e cientficos, foram responsveis, ainda segundo os autores, pelo registro

14
dessa fase como sendo de suma importncia na evoluo histrica da avaliao
psicolgica.
Em um recorte mais sucinto, Alchieri e Cruz (2004) citam os cursos de
Medicina da Bahia e do Rio de Janeiro como os marcos referenciais dos primeiros
estudos de Psicologia no Brasil. A cincia psicolgica repercute especialmente no
universo acadmico da Faculdade de Medicina da Bahia, entre 1840 e 1900, e
apresentavam como temas: a criminologia, a psiquiatria forense, higiene mental e
estudos em psicologia social e pedaggica. J no perodo de 1901 a 1931, foi a
Faculdade do Rio de Janeiro que delineou teses sobre a neuropsicologia, a
psicofisiologia e a neurologia.
Posteriormente, o segundo momento evolutivo compreende o perodo entre
1930 a 1962, no qual h grande divulgao do ensino da Psicologia nas universidades
brasileiras, destacam Pasquali e Alchieri (2001).
Observamos o predomnio da Medicina nas temticas estudadas, mas no
podemos deixar de lado o contexto pedaggico que norteia a criao do Laboratrio de
Psicologia Aplicada Educao no Rio de Janeiro.
Esse laboratrio tinha como objetivo a divulgao de estudos de
problemas pedaggicos no meio acadmico pedaggico. (PASQUALI; ALCHIERI,
2001. p. 13). Concomitantemente em So Paulo, os autores informam que pesquisas
sobre inteligncia de crianas, psicomotricidade e memria tambm acentuavam o
emprego da Psicologia e da Pedagogia.
Registra-se tambm a fundao do Instituto de Seleo e Orientao
Profissional, ISOP, vinculado a Fundao Getlio Vargas no Rio de Janeiro, sob a
regncia de Emillio Mira y Lpez, que se converteria no principal agente dinamizador
da Psicologia brasileira e modelo de avaliao na Amrica Latina (ALCHIERI;
CRUZ, 2004, p.18). A criao desse instituto provocou grande impacto nos estudos

15
sobre avaliao psicolgica no Brasil nos anos 50, mas no foi to representativo nos
anos 70 (GOUVEIA et al., 2002).
A criao de cursos de graduao de Psicologia, a partir de 1960, e de psgraduao a partir de 1970 assinalam o ensino de Psicologia no Brasil como disciplina e
como profisso, sendo ento regulamentada pela Lei no. 4.119 de 1962 e dos Conselhos
Federal e Regionais de Psicologia pela Lei no 5.766 de 1974.
Ao mesmo tempo em que se associa o desenvolvimento da avaliao
psicolgica ao desenvolvimento da pesquisa, e ao ensino de tcnicas e procedimentos,
revela-se certa falta de preparo por parte dos professores para o ensino das tcnicas nos
cursos de Psicologia. O crescimento acentuado dos cursos, afirmam os autores,
demandava a contratao de professores que muitas vezes no satisfaziam as
qualificaes exigidas para o ensino de avaliao psicolgica.
Isso dificultou a profissionalizao do psiclogo, acarretando desinteresse
pela rea e descrdito com relao testagem psicolgica, especialmente com os
instrumentos considerados mais objetivos. Representou, em termos de desenvolvimento
cientfico, um atraso significativo para a pesquisa brasileira no que diz respeito
construo de instrumentos.
No panorama internacional, estudo realizado por Pasquali e Alchieri (2001),
conclui que o problema no foi exclusivo da pesquisa brasileira, pois em outros pases
houve igualmente uma certa averso quantificao, mensurao e ao positivismo
implicado nessa metodologia.
As alteraes nesse quadro so tambm registradas por Noronha; Alchieri e
Primi (2001) a partir da dcada de 80, quando so instalados cursos de ps-graduao e,
em conseqncia laboratrios destinados ampliao das pesquisas, principalmente
sobre novos instrumentos, validaes e qualificao do profissional para rea da
avaliao psicolgica. O perodo considerado mais expressivo nesse percurso foi a
dcada de 90 e o incio de 2000, conforme os autores.

16
Antecede esta etapa de notrio desenvolvimento, um perodo permeado por
crticas quanto mensurao de fenmenos psicolgicos. No nos parece possvel
precisar quando isto ocorre, no entanto, segundo Sisto; Sbardelini e Primi (2000), essa
situao est se revertendo devido falta de apresentao de alternativas diante destas
crticas.
Vez por outra, ainda h denncias sobre a natureza de algum instrumento,
ou mesmo sobre sua aplicao indevida em determinado segmento social, porm sem a
preocupao de indicar solues cabveis.
Os freqentes questionamentos dos testes psicolgicos comercializados no
Brasil motivaram Noronha e Vendramini (2003) a avaliar o que se publicou sobre a
validade, a preciso e a existncia de padronizao brasileira em 43 testes, sendo 22 de
inteligncia e 21 de personalidade. Embora no tenham identificado diferenas
significativas entre os dois tipos de testes, os de inteligncia mostraram-se mais
investigados. Os autores observam tambm que as dcadas de 1980 e 1990 registram o
maior nmero de publicaes a esse respeito.
A Psicologia no Brasil parece se valer desse amadurecimento, pois a
produo cientfica nesta rea contribuiu para o ensino e a ampliao da ao
interventiva do psiclogo, ganhando tambm mais visibilidade no cenrio nacional e
internacional por meio de publicaes no apenas no que tange a avaliao psicolgica,
mas a sua aplicabilidade nos mais diversos contextos da atuao profissional, incluindo
aqui as reas mais recentemente beneficiadas, como o caso da Psicologia Hospitalar,
da Sade, Ambiental, Qualidade de Vida, entre outros.
Dos anos 90 at hoje, registra-se um elevado nmero de publicaes e
reedies de estudos, chegando a constituir-se em uma rea de pesquisa prioritria no
quesito sobre polticas de pesquisa em Psicologia, conforme divulga a Sociedade
Brasileira de Psicologia em 1996. Nesse ano, o Conselho Assessor de Psicologia do
CNPq (Conselho Nacional de Pesquisa) estabeleceu como merecedora de maiores

17
investimentos a sub-rea de Fundamentos e Medidas em Psicologia (SISTO;
SBARDELINI; PRIMI, 2000).
Nessa mesma dcada a renovao do interesse pelas tcnicas psicolgicas
de modo geral resultou na criao de laboratrios de pesquisa como, por exemplo, o
Laboratrio de Pesquisa em Avaliao e Medida (LabPAM), na Universidade de
Braslia.
Em decorrncia desse processo de desenvolvimento, surgem linhas de
pesquisa que hoje esto consolidadas no cenrio cientfico nacional.
A necessidade de organizao da categoria envolvendo os profissionais e os
pesquisadores levou criao do Instituto Brasileiro de Avaliao Psicolgica (IBAP)
em 1997, certamente um marco histrico para a Psicologia. Como meta principal, o
instituto busca contribuir para a melhoria da qualidade do instrumental e do exerccio
profissional em nosso pas.
Em se tratando de uma breve viso histrica da avaliao psicolgica, no
podemos deixar de mencionar a ao poltica assumida pelos Conselhos Regionais e
Federal, criados pela lei 5.766 de 1971. Essa lei, em seu artigo 1o. estabelece que de
competncia do Conselho Federal orientar, disciplinar e fiscalizar o exerccio da
profisso de psiclogo, bem como zelar pela observncia dos princpios de tica e
disciplina da classe.
A busca por solues para as dificuldades apresentadas pelos profissionais
no que tange a utilizao dos testes psicolgicos levou o Conselho Federal de Psicologia
a organizar trs comisses cientficas, nessas ltimas duas dcadas (WECHSLER,
2000).
As incurses do Conselho Federal de Psicologia (CFP) e dos Conselhos
Regionais (CRPs) na rea de avaliao psicolgica parece viver seu momento mais
representativo a partir de 1997/1998, quando a sociedade em geral, diante de resultados

18
obtidos em concursos pblicos, de seleo de pessoal, concursos para promoo de
carreira, entre outros, passa a questionar a eficcia dos instrumentos utilizados pela
Psicologia e muitas vezes, recorre justia com representaes ticas decorrentes da
utilizao de testes psicolgicos sem respaldo cientfico.
Ser considerada falta tica, conforme disposto na alnea
c do Art. 1o. e na alnea m do Art. 2o. do Cdigo de tica
Profissional do Psiclogo, a utilizao de testes psicolgicos
que no constam na relao de testes aprovados pelo CFP,
salvo os casos de pesquisa. [o pargrafo nico do mesmo
artigo estabelece...] O psiclogo que utiliza testes psicolgicos
como instrumento de trabalho, alm do disposto no caput deste
artigo, deve observar as informaes contidas nos respectivos
manuais e buscar informaes adicionais para maior
qualificao no aspecto tcnico operacional do uso do
instrumento, sobre a fundamentao terica referente ao
construto avaliado, sobre pesquisas recentes realizadas com o
teste, alm de conhecimentos de Psicometria e Estatstica
(Art. 16 da Resoluo CFP no. 002/2003).
Tais questionamentos, que tm os testes psicolgicos como alvo, levam o
Conselho Federal a propor a criao de uma Cmara Interinstitucional de Avaliao
Psicolgica, constituda por representantes de renomadas instituies de ensino,
pesquisa, comercializao e utilizao de instrumentos psicolgicos, com objetivo de
encontrar solues para os problemas enfrentados pela rea. Por problemas
operacionais, como afirma o Suplemento Especial sobre Testes Psicolgicos, divulgado
pelos Conselhos em fevereiro de 2004, esta Cmara no chega a efetivar sua tarefa, o
que provoca sua dissoluo.
O Conselho Federal organiza, ento, uma Comisso Consultiva em
Avaliao Psicolgica e convida para participar dessa comisso, psiclogos com

19
expressivo reconhecimento na rea, com a tarefa de analisar os testes psicolgicos
comercializados em nosso pas.
A regulamentao sobre a utilizao, comercializao e elaborao dos
testes psicolgicos foi editada pela Resoluo do Conselho Federal de Psicologia sob o
no. 25/2001 em 30 de novembro desse mesmo ano e define teste psicolgico como
mtodo de avaliao privativo do psiclogo, alm de regulamentar sua elaborao,
comercializao e uso, sendo posteriormente delineada e editada como Resoluo no.
002/2003.
Tal resoluo gera grande polmica para a categoria dos psiclogos, que
passa a organizar encontros e fruns para discutir o assunto, como o I Encontro de
Avaliao Psicolgica na Formao dos Psiclogos realizado em maro de 2004, em
So Paulo.1
Muitos pesquisadores e profissionais criticaram a forma como a medida foi
editada considerando-a autoritria, pois em seu texto observamos a restrio e o
impedimento quanto ao uso de instrumentos classificados como desfavorveis, sendo
prevista aplicao de penalidades referentes ao exerccio ilegal da profisso. Indicam
que, a recomendao ou no quanto ao uso de um determinado teste, seria mais
aceitvel, em vez de proibio, pois foram considerados desfavorveis testes de
grande utilizao nos espaos institucionais, hospitalares, jurdicos, entre outros.
Um outro ponto de vista questionado se refere atuao dos Conselhos em
questes de ordem cientfica, como por exemplo a elaborao dos instrumentos, quando
a ao desses rgos no deveria, em princpio, invadir rea da iniciativa privada j que
a ao desses rgos normativa, no abrange o exerccio profissional.
1

Este encontro foi promovido pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP), Conselho Regional de
Psicologia / SP (CRP), Instituto Brasileiro de Avaliao Psicolgica (IBAP), Associao Brasileira de
Ensino de Psicologia (APEP), Sociedade Brasileira de Rorschach (SBRo) e Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC-SP).

20

Aspectos ligados ao ensino de instrumentos desfavorveis, critrios de

cientificidade levados em conta na anlise de testes de naturezas distintas, como os
projetivos e os psicomtricos, a possibilidade de permanente reviso da relao dos
testes favorveis e desfavorveis, entre outros, foram exaustivamente debatidos por
pesquisadores, professores e profissionais, indicando sem dvida um movimento da
categoria pela necessidade de pesquisas e busca da legitimidade quanto a sua
representao.
As respostas dos Conselhos a essas manifestaes de discordncia se
fundamentaram na Lei 5766/1971 que se refere necessidade de assegurar a qualidade
dos servios prestados populao, o que implicaria zelar pela qualidade dos
instrumentos de avaliao psicolgica.
A divulgao de uma Carta aos Psiclogos, sob responsabilidade do
Conselho Federal de Psicologia, preocupou-se em responder a toda a categoria
profissional, buscando, segundo o documento, desfazer equvocos provocados pela
referida resoluo.2
Essa trajetria nos indica que, tanto no prisma cientfico, como no poltico,
h um espao a ser preenchido, como afirma Wechsler (2001), espao esse que
compreende questes relacionadas no somente padronizao e validao de
instrumentos para as diversas regies, mas tambm voltadas formao do profissional,
comercializao dos testes pelas editoras e legalizao dos que atuam na rea.
Constatou-se que historicamente houve mais interesse no desenvolvimento
cientfico dos testes, em termos de suas qualidades psicomtricas, do que propriamente
com a dimenso processual da avaliao psicolgica, da qual se ocupa o presente
estudo.
2

A ntegra desse documento pode ser encontrada na Carta aos Psiclogos, lanada pelo Conselho Federal
de Psicologia (CFP) e pelos Conselhos Regionais (CRPs), em 27 de fevereiro de 2004, divulgada durante
o I Encontro de Avaliao Psicolgica na Formao dos Psiclogos. So Paulo, maro de 2004.

21
Sabemos que os testes psicolgicos representam uma parte daquilo que
denominamos avaliao psicolgica, ou mesmo psicodiagnstico, quando inserido em
uma perspectiva clnica. O processo psicodiagnstico uma tarefa mais ampla do que a
testagem. No entanto, a histria da avaliao psicolgica se confunde com a histria
dos testes, como j afirmamos e, assim, a qualidade dos debates gerados pela referida
resoluo do Conselho, revela a preocupao e o compromisso dos que trabalham com
avaliao psicolgica, ao mesmo tempo que implica um desafio para participao mais
efetiva no desenvolvimento desta rea.

22
II.

AVALIAO PSICOLGICA: CONCEITO, FINALIDADE E

PROCEDIMENTO

Vrios so os campos de trabalho que fazem uso da avaliao psicolgica.

Aes interventivas so desencadeadas a partir de uma etapa comumente, porm no
exclusivamente prvia, de avaliao da conjuntura apresentada, seja ela qual for.
Sempre que nos solicitado emitir um parecer ou uma apreciao sobre um
determinado fenmeno, estamos realizando um diagnstico. Assim, diante de uma
situao, seja ela de qualquer mbito ou natureza, que exija de ns um posicionamento,
realizamos um diagnstico dessa situao.
A esse respeito o psiclogo atua de modo muito similar aos profissionais de
outras reas. Um agente de viagens ao ser contatado por um possvel cliente dever
levantar interesses, condies financeiras, tempo disponvel, entre outros, para oferecer
alternativas compatveis ao cliente. No entanto, no podemos deixar de ressaltar que tais
alternativas podem ser analisadas por meio de diferentes referenciais. Por exemplo,
apenas sob o aspecto da disponibilidade de tempo do cliente, ou mesmo em funo da
natureza da viagem, se a trabalho ou de frias.

No caso do psiclogo, ser consultado por algum que sofre, ou que passa
por algum tipo de desajuste emocional, de inadequao social e, da mesma forma,
hipteses sero levantadas e testadas por meio de mtodos especficos com objetivo de
verificar a causalidade dessa ocorrncia.

Para concluir o parecer ou apreciao cada profissional far uso dos

recursos de que dispe, considerando-se, neste caso, sua ideologia, seus instrumentos,
suas habilidades especficas e suas potencialidades.

23
Enquanto psiclogos, nossas intervenes so precedidas de um
conhecimento ou de uma compreenso do fenmeno a ser tratado. Muitos psiclogos
tomam decises tendo como base os resultados obtidos por meio de testes e tcnicas
psicolgicas em processos de avaliao. As aes teraputicas tm-se mostrado mais
seguras e efetivas quando planejadas mediante um conhecimento mais profundo das
condies presentes.
Sabemos que atualmente a avaliao psicolgica vem assumindo um carter
positivo nas diferentes reas de atuao profissional. Sua aplicabilidade complementa e
colabora indispensavelmente com muitos outros campos do conhecimento humano, seja
no plano coletivo ou individual. Trata-se de um saber cientfico, diferenciado do senso
comum, fundamentado terica e metodologicamente, capaz de descrever, explicar e
antecipar a compreenso do comportamento humano, objeto da Psicologia enquanto
cincia (GOUVEIA; Di LORENZO; ESTEVAM; OLIVEIRA, 2001).
Alertando para a diferena entre avaliao no-profissional da avaliao
profissional, Pasquali (2001) afirma que a primeira se constitui numa habilidade do ser
humano em poder interpretar o comportamento dos outros e, a partir disso, adaptar-se s
necessidades identificadas, inserir-se e conviver com uma determinada comunidade.
Para o autor, todo indivduo poderia avaliar seu meio, ou seja, teria habilidade de
decodificar o comportamento do outro indivduo, independentemente de ser um
profissional em Psicologia ou no.

Com os dizeres do autor, podemos retomar ao exemplo trazido

anteriormente, no qual o agente de viagens consultado sobre um determinado passeio.
Observamos que o agente realizar uma avaliao do cliente, fazendo uso de seu
entendimento sobre o que observa. Ocasionalmente sua interpretao poder ser
inadequada ou mesmo incorreta.
Trata-se, neste caso, de uma avaliao de senso comum, que se forma a
partir de uma certa organizao de expectativas, conforme esclarece Pasquali (2001), de
como cada um deve se comportar diante da diversidade da vida social. Contudo,

24
continua o autor, a avaliao profissional, ou seja, psicolgica, busca acrescentar o
cunho cientfico a essa atividade comum de todo ser humano. Portanto, fundamenta-se
em critrios de cientificidade, pois com base neste tipo de avaliao sero tomadas
decises que envolvem outras pessoas, como no caso da avaliao da queixa escolar, da
rea da sade, da orientao profissional, enfim. Desse modo, necessrio pensar em
um sistema de avaliao creditado de maior confiabilidade, no qual o psiclogo aparece
como detentor de uma habilidade essencial em avaliar.
Nesse sentido, Casullo (1997), aponta que, embora a avaliao psicolgica
esteja associada a uma prtica, ou seja, aplicabilidade no contexto clnico e educativo,
no podemos desconsiderar que a Psicologia enquanto cincia faz uso das diversas
etapas da avaliao, para produzir conhecimento e saber. Assim, afirma que:

Se nos preocupa determinar o grau em que uma teoria ou

hiptese terica vlida, devemos avaliar a correspondncia
existente entre as formulaes tericas e os dados empricos.
Se o interesse est orientado para aes psicolgicas, teremos
que nos preocupar com a avaliao das mesmas (na
psicoterapia ou numa tcnica de ensino, por exemplo). Se nos
colocamos no domnio das prticas num nvel macro, o que
devemos avaliar a correspondncia entre os planos
propostos (programas) e as aes atravs das quais os
colocamos em prtica (CASULLO, 1997. p. 10).

O reconhecimento dessa atividade profissional inclui tambm a psicanlise

que valorizou a etapa diagnstica prvia, e j em 1905, Freud apresentou indicadores
para a classificao de pacientes. Ressaltou a necessidade da realizao de entrevistas
cuja finalidade seria a verificao da pertinncia ou no do caso para o tratamento
psicanaltico. Sabemos que Freud, em outro momento histrico, no tratava de pacientes
no neurticos, apesar de pretender esse procedimento para o futuro.

25
Sobre essa questo da etapa prvia diagnstica para uma posterior
psicoterapia, Aiello-Vaisberg e Machado (2000) consideram um equvoco a tendncia
da prtica clnica em desvalorizar o procedimento diagnstico da personalidade e
assinalam as possveis conseqncias desse posicionamento no que se refere eficcia
clnica e tica. Atribuem como conseqncia o risco de que a aplicao de intervenes
teraputicas tenham resultados ineficazes ou mesmo prejudiciais, na medida em que
desconhecem as condies psicopatolgicas presentes no caso.

A valorizao de uma etapa diagnstica inicial sustentada por estudiosos

como Arzeno (1995) que a considera indispensvel no trabalho clnico, como base da
orientao vocacional e profissional, da percia forense, trabalhista e outras. Insiste em
sua importncia independentemente dos recursos cientficos empregados em seu
processo. Admite essa prtica como indispensvel para podermos responder sobre o que
est ocorrendo com o paciente, qual a causa e qual a nossa resposta ao pedido que nos
foi solicitado. Alerta para o risco de se iniciar um tratamento sem o conhecimento
prvio do que esta acontecendo, incluindo aqui o compromisso clnico de que podemos
trat-lo e o compromisso tico de realizar algo com conhecimento de causa. Embora no
sejam aspectos controlados legalmente, so imprescindveis no contexto profissional.
A significativa importncia do processo psicodiagnstico apontada por
Santiago (1995) que o define como a primeira modalidade de atendimento psicolgico
que o indivduo busca ao romper seu status quo psquico. Refere essa importncia no
apenas pela concluso diagnstica, mas tambm pela eqidade quanto s dificuldades
do paciente e o acolhimento que pode ter na relao com o psiclogo.
Considerando-se as peculiaridades da clnica psicanaltica, que no se vale
dos referenciais externos exigidos pela pesquisa objetiva do mtodo cientfico, a
complexidade da tarefa diagnstica nos parece reforada. Priszkulnik (2000) defende,
neste caso, a necessidade do profissional balizar seu trabalho estabelecendo um
diagnstico, ainda que preliminar, pois leva em conta a impossibilidade de defini-lo sem
um certo tempo de tratamento.

26
Especificamente sobre o papel do psicodiagnstico na justia, Rovinski
(1999) o coloca como elemento sempre relacionado a questes que so levantadas pela
lei e aponta ainda sua funo de subsidiar com maior qualificao aes como o
acompanhamento de medidas scio-educativas, aplicao de penas alternativas, guarda
de filhos, imputabilidade ou capacidade para o trabalho e, mais recentemente, a
especificao de danos psicolgicos para o ressarcimento.

Alguns pesquisadores igualmente destacam a importncia da avaliao

psicolgica e, mais ainda, dedicam-se notoriamente a essa temtica, como Cunha (1995;
2000); Arzeno (1995); Trinca (1983; 1984), entre outros.
Trinca (1983) registra o diagnstico psicolgico como imprescindvel para o
psiclogo clnico, pois mesmo os que o consideram desnecessrio, muitas vezes, sem
que percebam claramente, formulam pensamentos diagnsticos. (p.9).

a. O uso do termo:

Embora consolidada enquanto uma prtica do psiclogo, essa prpria

prtica faz uso de diferentes terminologias para denominar o diagnstico. Na maioria
das vezes so termos utilizados como sinnimos: exame psicolgico, anlise do
comportamento,

diagnstico

psicolgico,

psicodiagnstico,

diagnstico

da

personalidade, avaliao psicolgica ou estudo de caso.

Evidentemente cada um desses termos ser aplicado em conformidade com
o referencial terico-tcnico metodolgico do profissional. Embora no seja esta a
preocupao principal deste trabalho, parece conveniente que se apresente um
diferencial na utilizao de tais conceitos.
O conhecimento e a atuao dos psiclogos esto fundamentados em teorias
psicolgicas, mais comumente chamadas de abordagens. Cada uma dessas abordagens
definiu seu objeto e conseqentemente os seus prprios mtodos para estud-lo, sendo

27
algumas, como sabemos, mais calcadas nos princpios das Cincias Humanas e outras
mais voltadas para as Cincias Naturais.

No caso da avaliao psicolgica, estabelecida como uma prtica realizada

exclusivamente por psiclogos, como determina o Conselho Federal de Psicologia3,
observam-se diferenas importantes, levando-se em conta as diversas abordagens que
compem a cincia psicolgica.

A variedade no emprego do termo recomenda a necessidade de que seja

explicitado qual o fenmeno que se deseja estudar, que mtodos sero empregados
nesse estudo e sob quais referenciais tericos fundamentaremos nossa compreenso.
A importncia de se entender no apenas as teorias e as tcnicas, mas
tambm a relao entre as duas, ressaltada por Pervin (1978). Uma determinada
abordagem psicolgica deve ter ntima relao com os meios que utiliza para obter
informaes. Caso isto no ocorra, os dados obtidos tornam-se irrelevantes e sem
significado. Diferentes teorias de personalidade tendem a indicar diferentes tcnicas de
avaliao da personalidade e a diferentes tipos de observao do indivduo, argumenta o
autor.
Ancona-Lopez (1984) ao discutir o sentido do termo diagnstico, apresenta
a origem grega da palavra (diagnstiks) referindo-a como a faculdade de conhecer, de
ver atravs de. Portanto, compreender um fenmeno semelhante a diagnostic-lo e
obteremos maior segurana nesse diagnstico, na medida em que fizermos uso de todos
os recursos tericos-tcnicos que dispomos.
Como ressalta a autora, nem todos os conhecimentos disponveis so
passveis de serem aplicados a todos os fenmenos estudados. No entanto, caso se trate
de um objeto comum a diversas cincias, este sim, poder beneficiar-se de seus
conhecimentos. Tal prtica certamente permite a obteno de um maior conjunto de
3

Lei no. 4119 de 27 de Agosto de 1962.

28
dados e, como conseqncia uma integrao que enriquece nossa compreenso diante
de um fenmeno a ser estudado. Como o caso da Psicologia, que se encontra em lugar
singular, pois enquanto cincia se inscreve tanto no mbito das Cincias Humanas, e
nesse sentido norteada pela Filosofia, como no domnio das Cincias Naturais,
voltando-se assim para a vertente da Biologia.
A partir dessa discusso, podemos ento, ao avaliar um determinado
fenmeno, considerar os conhecimentos advindos das outras cincias. Contudo,
tratando-se de um fenmeno psicolgico, avaliado por um profissional psiclogo, este
no poder prescindir dos recursos terico-metodolgicos da Psicologia. Conforme
afirma a autora:

... ainda que empreguemos dados de outras cincias, ao

tratarmos das funes do psiclogo, estaremos sempre nos
referindo ao conjunto de fenmenos possveis de serem
estudados pela Psicologia e ao conjunto de conhecimentos
psicolgicos que se desenvolveram a partir do estudo desses
fenmenos. De fato, o objeto de estudo, os conhecimentos e
mtodos utilizados caracterizam nosso trabalho, delimitam
nosso campo de competncia e permitem que se desenvolva
nossa identidade profissional (ANCONA-LOPEZ, 1984. p.
2).
Diante das diferentes reas da cincia que se encontram na Psicologia, a
autora busca esclarecer como cada abordagem concebe sua forma de avaliar um
fenmeno, facilitando a visualizao da correspondncia entre a abordagem psicolgica
e o termo utilizado para a prtica diagnstica.

A partir da concepo positivista, Ancona-Lopez (1984a) aponta os

modelos de diagnstico orientados pelo conhecimento objetivo, como o modelo
behaviorista, que enfatiza os aspectos observveis do comportamento, testa suas

29
hipteses a partir de referenciais externos, aplicando uma metodologia baseada na
observao imparcial e na experimentao.
Sobre esse modelo, Pervin (1978) explica o comportamento como resultado
de foras externas do ambiente que podem alici-lo ou refor-lo. A nfase localiza-se
nas variveis isoladas, nos comportamentos finais especficos. O interesse da avaliao
est no comportamento em si, ou seja, os dados obtidos so amostras diretas de
comportamento em situaes especficas. A coleta de dados, fidedignos e objetivos,
associa a avaliao pesquisa emprica.

Ainda discutindo o modelo comportamental, Trinca (1984) postula como

sendo prioritrios os dados da observao objetiva, excluindo apreciaes a respeito do
mundo interno, priorizando o uso de noes desenvolvidas pela Psicologia
Experimental.
Sendo assim, os behavioristas desenvolveram uma linguagem especfica e
utilizam termos como levantamento de repertrio ou anlise do comportamento,
os mais representativos da idia geral que caracteriza este modelo.

O modelo mdico, no entanto, preocupado com a detalhada descrio dos

comportamentos patolgicos do indivduo, igualmente inserido no conhecimento
objetivo, aplica o termo diagnstico psicolgico. Referimos que, possivelmente
estejam valendo-se do emprego tradicional dessa expresso pela Medicina, como o
diagnstico psiquitrico (ANASTASI; URBINA, 2000).

Atribui-se expresso diagnstico, uma origem mdica, como observa

Priszkulnik (2000), ressaltando tratar-se de um modelo que realiza o diagnstico com
base na objetividade, quantificao e na generalizao. O objetivo buscar a
eliminao, o alvio ou a cura dos sintomas, por meio de procedimentos que envolvem
provas organizadas, pesquisas cientficas e padronizadas.

30
Corrobora essa conceituao a definio de Cronbach (1996), quando
associa o diagnstico, em um sentido mais crtico, escolha de uma srie de rtulos que
melhor se ajustem ao transtorno ou incapacidade do indivduo. O autor, no entanto,
tambm indica um sentido mais amplo para o termo, considerando-o ainda como um
entendimento sobre as dificuldades do indivduo e, na medida do possvel, sobre suas
origens.
Destaca-se a transposio da viso mdica, tradicionalmente centrada em
detectar caractersticas negativas, deficincias ou patologias, para o diagnstico
psicolgico. Trinca (1984) caracteriza este modelo afirmando que:

a viso mdica, que impregna o diagnstico psicolgico

neste processo, toma a vida emocional em termos similares
queles empregados para o organismo, ou seja, um objeto
concebido como doente, prprio para ser manipulado,
dissecado, tratado etc. A conduta do psiclogo, como,
tradicionalmente, a do mdico, despersonalizar-se para no
prejudicar a coleta de informaes e o pensamento clnico
(TRINCA, 1984. p. 15).
Ainda no contexto da objetividade, temos o modelo psicomtrico
fundamentado na existncia de caractersticas genricas, de ordem gentica ou
constitucional, no comportamento. Ancona-Lopez (1984) apresenta-o como voltado
para o estabelecimento de diferenas individuais, por meio da aplicao de testes de
capacidade intelectual, aptides e funes cognitivas visando selecionar, mensurar e
classificar indivduos, especialmente crianas com dificuldades escolares.
O cliente, neste caso, colocado em uma situao padronizada e o escore
obtido por seu desempenho expressar seu comportamento. O termo medida,
apropriado a este modelo, tem conotao de registro de um fragmento especfico e
limitado de comportamento (PERVIN, 1978).

31
O psiclogo situa-se como um simples aplicador e avaliador de testes,
cuja finalidade auxiliar o trabalho de outros profissionais, afirma Trinca (1984),
concluindo que o profissional toma contato com aspectos parciais da personalidade do
cliente, evitando um maior compromisso com sua vida pessoal e afetiva, prejudicando
uma integrao global. Entendemos que essa atitude esteja diretamente ligada
necessidade da objetividade enquanto uma caracterstica imprescindvel a esse modelo.

Observa-se a proximidade entre o modelo psicomtrico e o modelo

behaviorista, na medida em que a construo e a aplicao das provas psicomtricas
dependem de uma srie de procedimentos que, segundo Pain (1992), so elaboradas
pelo mtodo advindo da Psicologia Experimental, ou seja, buscam manter constantes as
condies materiais da situao de prova e observar as variveis no rendimento dos
sujeitos. Ao medir uma varivel, como maturidade, nvel de inteligncia ou uma
determinada aptido, procuram controlar as variveis intervenientes que poderiam
alterar a homogeneidade da amostra, como por exemplo, a idade do participante, a
escolaridade, o nvel scio-econmico.
Recomenda ainda a autora que as normas resultantes e as pontuaes
obtidas s podero ser aplicadas a populaes cujas condies sejam as mesmas
daquelas que compuseram a amostra.
Pain (1992) igualmente entende que o modelo psicomtrico apenas pode
encontrar sentido se inserido em uma teoria mais ampla e compreensiva da conduta
humana. A autora qualifica o modelo como mtodo de investigao estatstica do
comportamento e afirma que, embora as provas mentais sejam excelentes instrumentos
para definir tendncias no rendimento dos indivduos, no so suficientes para explicar
os mecanismos envolvidos nesses processos.
Neste caso, embora no haja referncias explcitas expresso mais comum
a este grupo de profissionais, avaliao psicolgica parece ser o sentido mais
empregado, tomando-se como base a clssica obra de Anastasi e Urbina (2000) na qual
empregam esse termo para referirem-se viso psicomtrica da testagem psicolgica.

32
J a expresso exame psicolgico, igualmente associada avaliao
psicolgica, referindo-se aos procedimentos utilizados principalmente no mbito
organizacional para fins de seleo de pessoal, concursos pblicos e habilitao para
motorista. Neste ltimo caso, a expresso entendida como um sinnimo de
psicotcnico, tanto para leigos, quanto para muitos psiclogos. Justifica-se esta relao,
pois antes mesmo de a profisso de psiclogo existir no Brasil, tcnicos ocupavam-se
de administrar esses exames (ALCHIERI; CRUZ 2004).

A suposta distino entre aspectos clnicos e seletivos, alm de no

fundamentada, gera a utilizao de expresses como psicodiagnstico e psicotcnico,
argumentam os autores. Para eles, a diferenciao no se explica no plano conceitual,
mas sim, no plano valorativo, uma vez que os honorrios taxados para a realizao do
psicodiagnstico so o dobro do psicotcnico.
O conhecimento subjetivo apontado por Ancona-Lopez (1984), como que
implicado pela viso filosfica do homem, valoriza a relao entre sujeito e objeto de
estudo, a intencionalidade e a subjetividade. Como modelos originados dessa concepo
temos o humanista que descarta a utilizao de diagnsticos e de testes como
procedimentos tcnicos, creditando a compreenso do cliente a partir do relacionamento
estabelecido na psicoterapia ou aconselhamento. Conseqentemente, neste caso, no
podemos falar, pelo menos diretamente, em etapa diagnstica.
A perspectiva do psicodiagnstico na abordagem fenomenolgicaexistencial atenua os limites entre a fase diagnstica e a interventiva, afirma a autora,
pois apesar de utilizarem procedimentos e tcnicas advindas de outras abordagens, so
consideradas enquanto estratgias, no apenas para estudar o caso, mas para junto dele
estabelecer concluses e promover o desenvolvimento.
Segundo Cupertino (1995) a participao do cliente em seu prprio processo
de avaliao decorre do envolvimento de ambos, cliente e psiclogo, na tarefa de
construir os sentidos da existncia do cliente. O modelo conseqncia do encontro

33
entre esses dois participantes, o profissional e o cliente, situados um em relao ao
outro. Em decorrncia dessa caracterstica, tambm denominado de psicodiagnstico
colaborativo ou interventivo (YEHIA, 2004).
Augras

(1981)

ao

apresentar

fenomenologia

da

situao

de

psicodiagnstico esclarece que o existir e o co-existir do indivduo se constroem

dialeticamente. Portanto, ele no ser avaliado em relao a um modelo, mas o processo
ir identificar em qual momento de sua existncia o paciente se encontra e que elenco
de significados constri em si, no mundo das inter-relaes e na realidade.
... estabelecer o diagnstico identificar em que ponto desse
processo se encontra o indivduo, detectar as eventuais reas
de parada ou de desordem, e avaliar as suas possibilidades de
expanso e de criao. Estar longe este diagnstico da
simples rotulagem, mas escapar tambm da pura descrio
das tenses internas que, no raro, se perde no vazio das
interpretaes estereotipadas (AUGRAS, 1981. p.12).

Assim, falam de psicodiagnstico ou diagnstico psicolgico tentando

diferenci-lo do conceito de avaliao e de estudo de caso, pois, para esses estudiosos,
tais termos no refletem a prtica realizada.
Em uma tica psicanaltica o termo mais comumente encontrado tambm
psicodiagnstico

ou

diagnstico

psicolgico,

buscando

compreender

comportamento do indivduo a partir da explicitao de sua singularidade atravs do

conceito de inconsciente. A instrumentao tcnica aplicada a esse modelo diagnstico
foi utilizada em funo da leitura das relaes transferenciais privilegiando-se as
entrevistas e os recursos para o estudo da personalidade.
Ainda na perspectiva psicanaltica, Brauer (2000) se refere expresso
diagnstico, como um termo cuja origem est na Medicina e na Patologia. A autora
debrua-se sobre essa expresso, ressaltando a necessidade de resignific-la a partir das

34
contribuies psicanalticas, direcionando-a para a singularidade do sujeito. A
superao dos quadros patolgicos, to valorizados na rea mdica, vo dando lugar
individualidade de cada caso.

Priszkulnik (2000) discute o processo diagnstico e de tratamento ao

examinar a maneira como cada profissional se posiciona frente ao sintoma de um
paciente. Como de interesse deste trabalho, vamos nos deter fase diagnstica.
A origem mdica da expresso ressaltada pela autora como imprescindvel
no momento em que se pretende pensar numa clnica diferente daquela estabelecida
pela Medicina. Apesar de dedicar seu estudo caracterizao das peculiaridades dessa
prtica, registra as palavras diagnstico e psicodiagnstico abordando-as na tica
do referencial psicanaltico e distinguindo-as da dimenso mdica.
O termo psicodiagnstico freqentemente associado atuao clnica e
caracterizado como um processo com prazo definido para encerrar-se, cuja finalidade
o encaminhamento do paciente para o tratamento psicoteraputico especfico. Desse
modo est relacionado avaliao psicolgica (SILLAMY, 1998).
O trabalho desenvolvido por psiclogos clnicos em situao de diagnstico
individual chamado por Trinca (1984) de psicodiagnstico. Da mesma forma, no
observamos uma diferenciao entre a aplicao das expresses diagnstico
psicolgico e psicodiagnstico pesquisando a sua vasta produo sobre essa
temtica.
No entanto, o autor, ao tratar das tcnicas de investigao clnica da
personalidade, atribui ao termo diagnstico da personalidade a condio de
constituir-se numa categoria, ainda que bastante abrangente, do contexto do diagnstico
psicolgico.
Ainda

na

esfera

psicanaltica,

Cunha

(1999)

refere-se

ao

psicodiagnstico como sendo uma avaliao psicolgica num enfoque clnico,

voltada para a identificao de foras e fraquezas no funcionamento psicolgico.

35
Diferencia-o de outros tipos de avaliao psicolgica de diferenas individuais, pois
estaria focado na presena ou no de uma determinada psicopatologia. A avaliao
psicolgica, quando inserida numa tica clnica, comumente combina estratgias
quantitativas (instrumentos psicomtricos), qualitativas (entrevistas, tcnicas projetivas,
entre outras) e julgamento clnico para a formulao das hipteses diagnsticas. Aps
um estudo referente singularidade do indivduo, poderemos concluir sobre suas
similaridades e suas diferenas.
Outras referncias so concordantes com o emprego das expresses
diagnstico psicolgico ou psicodiagnstico para essa atividade quando
orientadas por abordagens ligadas ao conhecimento subjetivo (OCAMPO et al., 1985;
MANNONI, 1981; ABERASTURY, 1989; ANCONA-LOPEZ (0rg.), 1995; ARZENO,
1995; CUNHA et al., 2000).
Contudo, essa conformidade nem sempre partilhada pelos pesquisadores,
mesmo quando integrantes de um referencial terico comum. Realizar um diagnstico
psicolgico,

para

Arzeno

(1995),

no

significa

necessariamente

fazer

um

psicodiagnstico, pois o termo implicaria automaticamente administrao de testes

psicolgicos, que nem sempre so convincentes ou mesmo necessrios.
A preocupao da autora atribuindo ao uso dos testes o diferencial para os
termos parece j discutida, pois tem sido uma preocupao recorrente na rea, a cautela
com relao ao testes psicolgicos no diagnstico.

A aplicao de testes individuais ou de outros instrumentos de avaliao

psicolgica requer, do psiclogo, habilidades especiais, alm de uma cuidadosa
combinao de caractersticas que envolvem a observao da histria do caso, o
objetivo da avaliao e os escores obtidos pelo paciente. Caber ao clnico competente
proteger-se das generalizaes obtidas a partir dos escores dos testes, em especial dos
psicomtricos. Isso pode, em parte, justificar o fato de muitos profissionais ainda
utilizarem testes cujo valor psicomtrico questionvel, pois como explicam Anastasi e
Urbina (2000), estes ofereceriam ao clnico alguns indicadores sobre o caso. O perigo,

36
advertem as autoras, estaria em ignorar as limitaes do instrumento e confiar nos
resultados mais do que o justificado.
Esto presentes na prtica diagnstica alguns outros termos como
medida, testes e avaliao.

Em sentido mais geral, Ferreira (1995) define medida como sinnimo de

grau, padro, limite ou um meio de comparao e julgamento. Podemos associar tal
definio ao modelo psicomtrico, como foi anteriormente descrito.

Para Alchieri e Cruz (2004) toda e qualquer avaliao pressupe o uso da

linguagem matemtica, pois uma forma de comparao entre um objeto e outro.
Atravs da medida, possvel observar e avaliar, de maneira mais objetiva, os
fenmenos e os processos psicolgicos. Afirmam que as teorias explicativas do
comportamento justificam a necessidade da medida para os fenmenos psicolgicos.
Freqentemente, avaliao psicolgica tem sido associada a medida
psicolgica. Segundo Guzzo e Pasquali (2001), um equvoco levou igualmente a
associar-se laudo psicolgico ao resultado de um teste, comprometendo assim o
planejamento de polticas no que concerne a formao, em Psicologia, na rea de
avaliao. Logo, o estudo isolado de Tcnicas de Exame Psicolgico diferente do
estudo da Avaliao Psicolgica, que seria ento o resultado de um processo de
avaliao.
O termo teste definido por Ferreira (1995) como exame, verificao ou
prova para determinar a qualidade, a natureza ou o comportamento de alguma coisa ou
de um sistema, sob certas condies. No sentido psicolgico refere-se a medida ou
clculo de determinadas caractersticas afetivas, intelectuais, sensoriais, ou motoras de
um indivduo. O teste permite situar o indivduo objetivamente em relao a outros
membros do grupo social a que ele pertence.

37
Para Pervin (1978) um instrumento padronizado visando aquisio de
informaes sobre diferentes aspectos do comportamento. Trata-se de um procedimento
sistemtico, segundo Cronbach (1996), destinado a observar e descrever o
comportamento por meio de uma escala numrica ou em categorias fixas.
A definio de Anastasi e Urbina (2000) mostra-se mais completa, pois o
apresenta como sendo essencialmente uma medida objetiva e padronizada de uma
amostra de comportamento. So usados na Psicologia como em qualquer outra cincia,
na medida em que partem da observao de uma pequena, porm cuidadosamente
constituda, amostra do comportamento de uma pessoa.

J o termo avaliao entendido como uma palavra mais ampla do que

teste, ou seja, como sinnimo de apreciao, de anlise de causas e merecimentos.
(FERREIRA 1995).

Pervin (1978) o entende como um procedimento que envolve a coleta de

uma variedade de informaes sobre um indivduo e tem como finalidade obter uma
compreenso significativa de sua personalidade.
Acrescenta Cronbach (1996) que o procedimento de avaliao de um
indivduo levar em considerao os testes, juntamente com a histria do caso e as
entrevistas. O procedimento visa obter um julgamento sobre a sade mental de um
indivduo ou mesmo sua adequao para uma determinada atividade, a partir da
integrao de vrias peas de informao. Para ele, possvel destinar-se tambm ao
estudo de um grupo ou de uma situao.
Esses termos so baseados em conotaes advindas das abordagens clnica e
emprico-estatstica. Evidentemente os clnicos aproximam-se dos procedimentos de
avaliao, enquanto que os empiristas, ou seja, aqueles pesquisadores que atuam em
situao de laboratrio, tendem a se associar mensurao da personalidade (PERVIN,
1978).

38
A base para tais associaes se esclarecer ao analisarmos
as diferentes abordagens atualmente existentes de observao
da personalidade. Nesses termos importante reconhecer que
todos os testes, mensuraes e tcnicas desta rea
compartilham de certas caractersticas comuns. Todos eles
tentam

chegar

observaes

significativas

sobre

personalidade e compartilham de certos objetivos cientficos

em comum em relao a essas observaes (PERVIN, 1978,
p. 31).
A expresso avaliao psicolgica, contudo, no to presente nas obras
clssicas, talvez se constitua na forma mais recentemente utilizada. Parece-nos aqui
que, ao falarmos de avaliao psicolgica estaramos igualmente tratando de um
processo composto por etapas das mais diversas fontes.

O Centro Latino-Americano e do Caribe de Informao em Cincias da

Sade explica avaliao psicolgica como a avaliao do paciente ou cliente por
meio de entrevistas, observaes ou testes psicolgicos para avaliar personalidade,
ajustamento, habilidades, interesses, funcionamento cognitivo ou funcionamento em
outras reas da vida. Cabe-nos aqui observar o privilgio ao carter estratgico contido
na referida explicao, pois a nfase recai sobre como proceder para avaliar o
paciente ou cliente.
Cunha (2000) afirma que avaliao psicolgica realizada pelos
psiclogos de modo geral, pois um conceito muito amplo. J psicodiagnstico
uma das tarefas dos psiclogos clnicos. Em outras palavras, o psicodiagnstico uma
avaliao psicolgica realizada a partir dos objetivos clnicos.
Concordando com esse esclarecimento, Guzzo e Pasquali (2001) afirmam
que atualmente a expresso avaliao psicolgica vem sendo utilizada em
substituio a psicodiagnstico, mudana ocorrida por tratar-se de um termo mais
abrangente e usado em diferentes campos de atuao do psiclogo.

39
Esse panorama geral sobre o conceito de avaliao psicolgica focaliza, em
certos momentos, a discusso do processo diagnstico sob o predomnio da questo
metodolgica. De um lado temos o mtodo quantitativo, quando associado anlise de
aspectos mais gerais de um determinado grupo (carter nomottico), e do outro, o
mtodo qualitativo, mais voltado s abordagens que buscam a compreenso da
singularidade do indivduo (carter ideogrfico).
Afastando-nos da polmica que permeia essa argumentao, apontamos
para a necessidade de conhecer os objetivos pretendidos e, a partir da, considerar a
importncia desses dois extremos. Conforme Casullo (1997),

importante tambm assinalar a esterilidade da oposio

entre o uso de dados qualitativos e quantitativos como
constituintes de paradigmas epistemolgicos excludentes. Os
dados que utilizamos em nossas prticas profissionais, seja na
investigao ou na ao, so construdos a partir do uso de
determinados modelos. Na tarefa de construo de tais dados,
que podem ser tanto do tipo quantitativo (...) ou qualitativo
(...), recorremos a diversas tcnicas que, em si mesmas, no
so boas nem ms, nem verdadeiras nem falsas. Toda tcnica
de avaliao psicolgica uma ferramenta mediadora entre o
modelo terico (...) e os fenmenos empricos que tentamos
compreender (CASULLO, 1997. p.10).

O presente estudo, que pretende ocupar-se deste tema, concentrar-se- na

expresso avaliao psicolgica, tomando como referncia a amplitude dessa expresso
e a similaridade com outros termos mais recorrentes, como processo psicodiagnstico
ou diagnstico psicolgico. Nossa escolha deve-se a possibilidade de se compreender
um determinado fenmeno, ou seja, diagnostic-lo, a partir de mtodos e procedimentos
originrios de diferentes abordagens ou mesmo de diferentes ramos do conhecimento.

40

b. A definio de avaliao psicolgica:

Identificamos em muitas das definies de avaliao psicolgica ou

diagnstico psicolgico que se trata de um processo mais abrangente do que a simples
combinao de resultados de testes e que busca a compreenso de um fenmeno
psicolgico, seja ele individual ou grupal. Os mais diversos pesquisadores nos trazem
definies desse processo. Assim, ao falar de avaliao psicolgica, Anastasi e Urbina
(2000) investigam o envolvimento de vrios segmentos profissionais, como a seleo de
pessoal e o laudo forense, entre outros. Interessa-nos aqui a avaliao psicolgica no
mbito da atuao em diagnstico.

As autoras apontam como sendo uma das principais caractersticas da

avaliao o seu foco no estudo intensivo de um ou mais indivduos, seja casal ou ao
grupo familiar, utilizando mltiplas fontes de dados. Esse processo geralmente tem
como atributo ajudar na tomada de decises referentes ao diagnstico diferencial,
seleo de carreira, a recomendaes de tratamento, culpabilidade e a muitas outras
questes de ordem prtica.

A avaliao psicolgica um processo que, mediante um determinado

enfoque terico, explcito ou implcito, procura analisar um fenmeno real ou
simblico, em seus aspectos manifestos e/ou latentes. Toda avaliao tem como
finalidade categorizar, comparar, analisar ou contrastar dados quantitativos ou
qualitativos, obtidos atravs de diversas tcnicas (CASULLO, 1996).
A clssica obra de Ocampo et al. (1985) apresenta de modo mais detalhado
o objetivo do processo, que a autora denomina psicodiagnstico, enfatizando a
necessidade de esclarecer a dinmica do caso integrando-o num quadro global, alm de
simplesmente mencionar seus elementos constitutivos.

41
... uma situao com papis bem definidos e com um contrato
no qual uma pessoa (o paciente) pede que a ajudem, e outra (o
psiclogo) aceita o pedido e se compromete a satisfaze-lo na
medida de suas possibilidades. uma situao bi-pessoal
(psiclogo-paciente ou psiclogo-grupo familiar), de durao
limitada, cujo objetivo conseguir uma descrio e
compreenso, o mais profunda e completa possvel, da
personalidade total do paciente ou do grupo familiar
(OCAMPO et al., 1985, p. 17).

Possivelmente esta seja a definio que mais se aproxima da prtica

diagnstica para a maioria dos profissionais e pesquisadores, especialmente os que
adotam um referencial psicodinmico. Sua relevncia no dispensa a necessidade de
considerarmos os aspectos passados, presentes e futuros, bem como a sintomatologia, as
caractersticas da indicao e os aspectos patolgicos e adaptativos, a fim de obter um
panorama, o mais preciso e completo possvel, do caso estudado.
A obteno de tais objetivos dar-se-ia mediante a utilizao de entrevistas e
tcnicas, principalmente as projetivas. A formulao de recomendaes teraputicas na
fase devolutiva converge para uma gama de possibilidades que vo desde a
psicoterapia, breve ou prolongada at o sexo do terapeuta, a estratgia grupal ou
individual, a indicao ou no de tratamento medicamentoso, entre outros.
Grassano (1996) ao ampliar a rea de investigao diagnstica e prognstica
sobre testes projetivos, concebe o psicodiagnstico como um processo dinmico e,
embora insira seu trabalho no momento da elaborao das etapas diagnsticas, reafirma
a definio apresentada anteriormente na obra da qual co-autora juntamente com
Ocampo et al.(1985). A autora justifica seu posicionamento como produto de sua vasta
experincia como clnica e como docente desde 1961.
Para Arzeno (1995) haveria quatro finalidades no psicodiagnstico.
Primeiramente, estabelecer o diagnstico, ou seja, explicar o que ocorre com o paciente,

42
alm daquilo que ele mesmo pode conscientemente comunicar ao psiclogo. Adverte a
autora que explicar o que ocorre diferente de colocar rtulos. Uma segunda
utilidade seria como meio de se avaliar a evoluo do tratamento, apreciar os avanos
teraputicos. Em outro item, aponta-o como forma de favorecer a comunicao entre o
psiclogo e o paciente, facilitando para que esse ltimo adquira conscincia de seu
sofrimento e conseqentemente assuma uma atitude de cooperao para com seu
prprio processo teraputico.
Finalmente, a autora se refere ao psicodiagnstico como recurso para
investigao, ou como recurso para criar novos instrumentos, especialmente para
investigao da personalidade, e que estes possam ser includos na tarefa diagnstica ou
ainda como uma investigao planejada a partir das necessidades psicopatolgicas
identificadas na demanda.
A definio de psicodiagnstico como um processo cientfico defendida
por Cunha (2000) porque parte de um prvio levantamento de hipteses que sero ou
no confirmadas por meio de etapas predeterminadas e objetivas. Tais etapas
compreendem a aplicao de testes e de tcnicas psicolgicas visando identificao e
avaliao de aspectos especficos, classificao e possvel previso sobre o caso.

O objetivo do processo depende do grau de complexidade da demanda,

conclui a autora. possvel haver um ou mais objetivos, como a classificao simples,
quando compara a amostra do comportamento do indivduo com os resultados obtidos
por outros sujeitos. o caso da avaliao do nvel intelectual, na qual o examinando
responde a testes pertinentes a sua idade cronolgica e grau de escolaridade e seus
resultados sero consultados em tabelas e fornecero dados quantitativos que
classificaro seu desempenho. Uma tarefa mais voltada para um psicometrista do que
para um psiclogo clnico como argumenta Cunha (2000).
A descrio do caso vem a ser outro objetivo diagnstico e, para isso, o
psiclogo vai alm da classificao, pois interpreta as diferenas de escores e descreve o
desempenho do paciente partindo da anlise intra e interteste. Aponta tambm para a

43
classificao nosolgica que utiliza referncias diagnsticas para testar hipteses
iniciais.
Considerando-se que os testes psicolgicos so de competncia exclusiva
dos psiclogos, esta proposta diagnstica freqentemente no utiliza testes, pois
realizada tambm por psiquiatras em clnicas especializadas no exame das funes de
Ego ou do estado mental do paciente. Assim, para atender a estes objetivos integram-se
dados relativos histria de vida e histria clnica do paciente.

O diagnstico diferencial, prossegue Cunha (2000), se constitui numa outra

finalidade diagnstica e examina o quadro sintomtico a partir das irregularidades, das
inconsistncias e dos resultados dos testes, a fim de diferenciar as possibilidades
diagnsticas de modo similar classificao nosolgica.
A avaliao compreensiva, igualmente apontada pela autora, se refere
descrio do funcionamento da personalidade, da indicao teraputica e do progresso
do caso, por meio da anlise das funes do ego e do sistema de defesas. Observamos
que, neste caso, envolve tambm uma classificao na medida em que define o nvel de
funcionamento egico e a indicao teraputica.
Esse entendimento dinmico, bem como a avaliao compreensiva, enfoca a
personalidade

de

maneira

global,

argumenta

Cunha

(2000).

Os

aspectos

comportamentais so explicados numa dimenso mais profunda, pressupondo a

integrao de dados psicodinmicos e conflitos, com uma base terica, havendo maior
inferncia do raciocnio clnico.
Cunha (2000) apresenta ainda a preveno como finalidade diagnstica,
enfatizando a identificao precoce dos problemas com a avaliao de riscos, das foras
e fraquezas do Ego e da capacidade para enfrentar situaes novas. Assim, importante
para fundamentar processos preventivos e pode ser adotada por uma equipe de
profissionais de sade. O prognstico uma modalidade que tem como alvo o possvel
percurso e as condies capazes de ter influncia no caso estudado.

44
Tambm nesse caso estamos diante de uma demanda que no privativa do
psiclogo. A percia forense subsidia processos voltados identificao de
competncias para o exerccio profissional, identificao de patologias, de insanidade,
de incapacidades, entre outras. Necessita de objetividade e preciso na formulao das
concluses e comumente o psiquiatra o profissional nomeado para essa percia.

Em uma perspectiva psicanaltica, Aiello-Vaisberg e Machado (2000)

valorizam a etapa diagnstica inserida nesse conhecimento e afirmam que
psicodiagnstico:

...consiste na realizao de discriminaes que visam,

primordialmente, orientar intervenes psicoteraputicas e
psicoprofilticas. Ou seja, a nosso ver, o psicodiagnstico s
tem sentido no contexto de uma prtica psicolgica, pois existe
um vnculo essencial entre o tipo de discriminao diagnstica
apreendida e o tipo de operao interventiva que se pretenda
aplicar questo (AIELLO-VAISBERG; MACHADO,
2000. p. 34-35).

possvel observarmos que essa definio se volta mais para o que ser
feito com as discriminaes identificadas ao final do psicodiagnstico, ou seja, como
ser orientada a prtica clnica, mais do que para a necessidade de ampliar a dimenso
dos vetores de anlise, como sugere Trinca (1984).
O primeiro contato com o paciente, ou com seus responsveis, ou mesmo
com quem o encaminhou, at o desligamento final do caso, afirma o autor, compe o
contexto do psicodiagnstico. Sendo assim, a seqncia das fases que se estabelece para
a realizao do processo psicodiagnstico igualmente valorizada como um de seus

45
elementos mais importantes, pois so passos orientados por referenciais tericos e
tcnicos.
O autor define o tipo de diagnstico que utiliza como compreensivo, ou
seja, reforando a necessidade do profissional posicionar-se a partir de suas prprias
habilidades clnicas, neste caso conseqncias de seu contato com a vida mental. O
modelo compreensivo para Trinca (1984) surge da necessidade de se abarcar a
multiplicidade de fatores que envolvem cada caso estudado e o designa como:

(...) uma srie de situaes que inclui, entre outros aspectos,

o de encontrar um sentido para o conjunto das informaes
disponveis, tomar aquilo que relevante e significativo na
personalidade, entrar empaticamente em contato emocional e,
tambm, conhecer os motivos profundos da vida emocional de
algum (TRINCA, 1984. p.15).
Este modelo parece sustentar as pretenses do presente estudo,
especialmente quando o autor afirma que, mesmo contendo partes de outros modelos,
leva em conta a natureza especfica da tarefa diagnstica.

c. As etapas do processo de avaliao psicolgica:

A necessidade de estruturar o procedimento para aparelhar a prtica

diagnstica nos parece fundamental e implica igualmente uma concepo de
psicodiagnstico. Essa necessidade que claramente aparece nas abordagens
psicodinmicas, nas psicanalticas especialmente, no seguida pela fenomenologiaexistencial, pois conforme nos comunica Augras (1981), as tcnicas e procedimentos
clssicos utilizados no psicodiagnstico, advindos principalmente da psicanlise, so
descritos e utilizados sob um prisma diferente, preocupando-se com a restituio da
dimenso original do psicodiagnstico, ou seja, localizar em que lugar da existncia o

46
indivduo se encontra e igualmente reconhecer o universo de significados por ele
construdo.

No campo do diagnstico, objeto presente de nossa

preocupao, a fala do cliente, nas entrevistas e nas provas,
a manifestao de sua realidade, e como tal ser investigada.
Atravs dela que sero trazidas a lume as suas vivncias: a
sua histria (o tempo), o seu corpo (o espao), a sua
estranheza (o outro), o seu fazer-se (a obra) (AUGRAS,
1981. p. 25).

Excetuando-se essa abordagem, outros pesquisadores reconhecidos na rea

da avaliao psicolgica so unnimes em descrever os passos que organizam o
processo psicodiagnstico. sobre estas etapas que nos ocuparemos a seguir.
As concluses diagnsticas para Anastasi e Urbina (2000) so produtos da
coleta, anlise, integrao dos dados comportamentais relevantes. Estabelecem o
rapport como incio do processo e o indicam como o momento no qual o psiclogo
pode conseguir do cliente fatos pertinentes sobre sua histria de vida que, de outro
modo, no seriam to facilmente obtidos. Esses dados serviriam de base para o
entendimento do cliente, bem como para predizer seu comportamento subseqente.
Quanto entrevista clnica, as autoras acreditam que funciona como se fosse um teste
ou mesmo uma simulao situacional. Neste sentido ofereceriam uma amostra do
comportamento do cliente sob relativo controle das condies situacionais. Afirmam
que:
No centro do processo de avaliao psicolgica est uma
seqncia contnua de gerao de hipteses e testagem de
hipteses acerca do caso. Cada item de informao - um
evento registrado na histria do caso, um comentrio do
cliente ou um escore de teste sugere uma hiptese sobre o

47
indivduo, que ser confirmada ou refutada conforme outros
fatos forem reunidos (ANASTASI; URBINA, 2000. p.413).
Essas informaes, das entrevistas clnicas e da histria de vida do cliente
seriam posteriormente combinadas com os resultados obtidos nos testes definindo um
quadro mais integrado do cliente (BEUTLER; BERREN, 1995). Deste modo, o risco de
o clnico valorizar excessivamente os escores obtidos nos testes seria bem reduzido.

No entanto, justifica-se a larga utilizao desses instrumentos, na medida

em que o clnico hbil serve-se de seus resultados como indicadores de caminhos a
serem ou no seguidos. Anastasi e Urbina (2000) advertem ainda sobre a atuao do
clnico inexperiente que confia mais nos escores obtidos nos testes do que na
contribuio de seu papel para a descoberta de fatos na situao interpessoal
diagnstica.

A obteno dos dados a partir de uma nica fonte, mesmo que seja bastante
confivel pode levar o profissional a concluses inexatas. Da mesma forma, as autoras
se referem aplicao de testes ou outros instrumentos como exigindo habilidades
especializadas para seu uso, alm da considerao s caractersticas e ao contexto da
avaliao.
Qualquer que seja, a atividade relacionada avaliao psicolgica envolve
julgamento do profissional baseado no conhecimento dos problemas e das populaes
em questo (ANASTASI; URBINA, 2000, p. 413) e, portanto, requerendo sempre a
atuao de um profissional com habilidades especficas.
Atualmente, muitos profissionais e pesquisadores da rea da avaliao
psicolgica preocupam-se com a contnua utilizao de instrumentos, cujas
propriedades psicomtricas so precrias ou pouco comprovadas.
sabido, no entanto, conforme apresentamos no captulo anterior, o
Conselho Federal de Psicologia vem agindo nessa rea e, mais recentemente, vem

48
implementando aes para qualificar os procedimentos em torno da avaliao
psicolgica e da utilizao de testes psicolgicos, respondendo a uma manifestao
expressa pela prpria categoria.
A pesar do debate provocado pela necessidade de regularizao, os testes
psicolgicos fazem parte do processo. Contudo, como salienta Adrados (1982) ao
discutir as etapas do processo psicodiagnstico, o profissional deve afastar-se da
condio de testlogo (a expresso tambm foi utilizada por Ocampo et al. (1985)
referindo-se ao profissional que faz uso excessivo de testes no processo
psicodiagnstico) e, ao mesmo tempo, no se deixar levar pela posio exclusivamente
psicanaltica, fazendo uso de entrevistas abertas e desprezando a objetividade das
tcnicas. Em linhas gerais, na elaborao do psicodiagnstico, afirma Adrados (1982),
podemos ser objetivos e ao mesmo tempo dar maior nfase aos aspectos positivos da
personalidade do cliente. O objetivo do psiclogo no o de investigar o que h de
negativo no cliente, pois por maior que seja seu comprometimento emocional ou
mesmo mental, ele tem recursos e devem ser examinados a partir desse ngulo.
Adrados (1982) procura organizar as etapas diagnsticas seguindo
orientaes bsicas, comuns maioria dos especialistas. So elas:
a) primeiro contato com o paciente marcando a entrevista inicial;
b) entrevista inicial com o paciente ou com seus responsveis;
c) planejamento das tcnicas a serem administradas e das entrevistas a realizar;
d) fase de exames e interpretao dos dados colhidos;
e) transmisso dos resultados para o examinando e, em certos casos, para o
examinando, pais ou responsveis; e finalmente,
f) elaborao do laudo diagnstico e encerramento do processo.
De maneira semelhante, porm, mais condensada, Guzzo e Pasquali (2001)
apontam os seguintes momentos como sendo os passos para um processo
psicodiagnstico:

49
a) identificar o motivo da consulta, por meio de entrevista, e posteriormente
selecionar, aplicar e interpretar os testes utilizados;
b) integrar os dados obtidos na etapa anterior, solidificando-os;
c) inferir levantando hipteses explicativas para os dados colhidos;
d) intervir comunicando os resultados ao interessado e/ou a seu responsvel,
sugerindo os encaminhamentos mais apropriados para o caso.
Ocupando-se mais diretamente do tema, Adrados (1982) recomenda que,
salvo nos casos nos quais o requerente do laudo necessite de um diagnstico diferencial
ou preciso, devemos tentar no rotular nem classificar o indivduo, mas sim, valorizar
seus recursos de personalidade. Contudo aponta para a necessidade de clareza e
objetividade na transmisso dos resultados. Entende que o paciente no um caso,
mas uma pessoa.
Aborda tambm a conscincia que o psiclogo deve ter de que, ao receber o
cliente para o psicodiagnstico, ser depositrio dos problemas ntimos deste cliente
mediante as sucessivas entrevistas ou, mesmo que indiretamente, por meio da aplicao
de outros instrumentos. A autora conclui que o psiclogo dever ter recursos de
personalidade para elaborar e aprender a elaborar seus contedos e suportar a carga
afetiva que lhe depositada.
De modo menos detalhado, Ocampo et al. (1985), reconhece os momentos
do processo psicodiagnstico orientados pelos seguintes passos:
a) Primeiro contato com o cliente e entrevista inicial com o paciente:
caracteriza-o como sendo o momento de abertura, um primeiro contato
telefnico, pessoalmente ou mesmo por intermdio de outra pessoa. Sugere
que desde essa etapa inicial o enquadramento seja estabelecido.
Considera uma difcil tarefa na realizao do psicodiagnstico a percepo de
qual o enquadramento adequado para o caso. A autora preconiza a plasticidade
e o cuidado para que no se estabelea um enquadre que logo se torne
insustentvel.

50
b) A utilizao das tcnicas projetivas: consiste na aplicao das tcnicas
previamente selecionadas e ordenadas de acordo com o caso, ajustando-a
inclusive ao tempo que o psiclogo deve dispor para o estudo desse material.

c) O encerramento do processo por meio da devoluo de informao ao

paciente ou a seus pais e/ou responsveis: cabe aqui informar verbalmente ao
paciente acerca do que pensamos que se passa com ele e tambm de orientlo, no sentido de quais seriam as atitudes mais recomendveis possveis para
seu caso. Fundamenta a autora que a transmisso dessas informaes o
objetivo bsico da entrevista, e necessrio que seja uma devoluo de
informao diagnstica e prognstica, discriminada e dosificada, relacionada
com as capacidades egicas do cliente, pais e/ou responsveis.
d) Elaborao do informe psicolgico para o remetente: refere-se
apresentao do material, sua anlise e concluses sobre um caso em
particular. Quanto forma e o contedo desse relatrio, ir depender de quem
o solicitou e do que foi solicitado.
A importncia do procedimento descrito por Ocampo et al. (1985)
inquestionvel, considerando-se os inmeros estudiosos que, tomando-o como ponto de
partida, diversificaram e enriqueceram a tarefa diagnstica.
Entre esses estudiosos, Arzeno (1995) reformula e atualiza ao apresentar
novas contribuies para o psicodiagnstico clnico. Assim, ocupa-se em descrever
pormenorizadamente as etapas desse processo, discriminadas a seguir:
a) Solicitao da consulta pelo cliente at o contato pessoal com o psiclogo;
b) Primeira(s) entrevista(s) na(s) qual (is) o psiclogo tentar compreender a
construo da histria do cliente e de sua famlia, identificando
principalmente o motivo manifesto e o motivo latente da consulta, as
defesas e ansiedades vividas pelo cliente e seu grupo familiar.
Tecnicamente, a autora observa que o profissional deve guiar-se pelo que

51
vai surgindo na entrevista e no se valer de exaustivos inquritos para
coleta de dados;
c) Levantamento de hipteses iniciais visando o planejamento das etapas
seguintes e seleo dos instrumentos a serem utilizados. Exemplifica: a
hora de jogo diagnstica, entrevistas familiares, testes grficos, verbais ou
ldicos. Para alguns casos, indica entrevistas vinculares com aqueles mais
implicados na patologia do grupo familiar;

d) Execuo

da

estratgia

diagnstica

anteriormente

planejada.

flexibilidade necessria nesta etapa, aponta Arzeno (1995), pois em

alguns casos preciso alterar o planejamento inicial. A experincia clnica
do profissional e seu nvel de anlise pessoal sero aspectos relevantes
para haver um constante ajuste entre a dinmica do caso e o plano
estabelecido;
e) Estudo do material colhido visando a obteno de um quadro global sobre
o caso em questo. Diz respeito busca de convergncias e divergncias,
de significado de pontos obscuros ou de produes estranhas, de
correlaes entre os resultados e a histria de vida do indivduo e da
famlia, integrando-os entre si. Afirma a autora:
No se trata de um trabalho mecnico de montar um quebracabea, mesmo tendo alguma semelhana com essa tarefa.
mais uma busca semelhante do antroplogo e do arquelogo
(como foi muito bem comparada a tarefa do psicanalista por
Freud) ou de um intrprete de uma lngua desconhecida pelo
paciente e sua famlia cuja traduo ajuda a desvendar um
mistrio e reconstruir uma parte da histria que desconhecem
a nvel inconsciente, mas que se refere a quando foi gerada a
patologia (ARZENO, 1995, p.15).

52

Esta etapa tida como a mais difcil e possvel que algumas

incongruncias ou contradies no fiquem claras, levando o profissional a deparar-se
com sua prpria onipotncia no que diz respeito ao entendimento do material colhido.
Alguns contedos podero ser mais bem compreendidos quando na fase de tratamento,
pois a comunicao entre consciente e inconsciente torna-se mais propensa e o paciente
tem mais condies de suportar seus contedos.

f) Entrevista de devoluo de informao que, sugere Arzeno (1995), poder

ser uma ou vrias, de forma ldica ou verbal, a depender de como nos foi
solicitada a consulta, se apenas pelo paciente ou por seus familiares, ou
pelos pais. Sendo assim, se a consulta foi iniciada pelos familiares, estes
recebero a devoluo das informaes.

Reafirmando a proposta de devoluo apresentada por Ocampo et al.

(1985), Arzeno (1995) acrescenta que o psiclogo no deve assumir o lugar daquele que
sabe de algo e esta diante daqueles que no sabem, pois no possvel esgotarmos
o conhecimento a respeito do paciente. A atitude do profissional em esclarecer sobre
seu papel no diagnstico fundamental. No entanto, deve estar preparado para
desvendar com a maior certeza possvel o motivo que provoca o sintoma trazido desde a
primeira consulta e permitir o surgimento de novos materiais e a interlocuo entre os
integrantes.

g) Por ltimo, a elaborao do informe psicolgico, que para a autora

consiste no resumo das concluses diagnsticas e prognsticas do caso
que est sendo estudado, incluindo recomendaes teraputicas. Trata-se
tanto de uma breve sntese como de um trabalho detalhado, dependendo de

53
para quem se encaminha: se a um colega profissional, um professor, um
advogado, um pediatra, aos pais, ao mbito do trabalho, enfim.
Ainda sobre a operacionalizao do processo psicodiagnstico, Cunha
(2000) prope etapas que corroboram as sugeridas acima por Ocampo et al. (1985) e
Arzeno (1995), embora as apresente de modo mais detalhado, como explicamos a
seguir:
a)

Identificao dos motivos pelos quais apresentam uma queixa, um

encaminhamento ou outro problema inicial. Parte-se da pressuposio
inicial de que o indivduo apresente uma dificuldade que possa ter uma
explicao que seja psicolgica e as possveis alternativas para essa
explicao so as hipteses diagnsticas que posteriormente sero ou no
confirmadas;

b) Levantamento das informaes de fontes complementares como de

natureza psicolgica, mdica, profissional, escolar, entre outras. Sabemos
que nem sempre essas explicaes so explcitas no prprio
encaminhamento, isto se deve at mesmo questo do sigilo profissional.
Portanto, faz-se necessria a formulao de perguntas e o levantamento
de dados iniciais, muito embora esse esclarecimento somente seja
possvel aps a realizao das entrevistas sobre a histria do paciente.
Apenas a partir dessa etapa, podemos seguir com o procedimento;

c)

Coleta de dados sobre a histria clnica e sobre a histria pessoal do

paciente, visando necessidade de reconhecer pontos em comum com a
situao atual na qual vive o paciente, principalmente no que diz respeito
ao mbito psicopatolgico e psicodinmico. Esses subsdios sero obtidos
em termos de uma sondagem cujos dados fundamentaro ou comprovaro
as hipteses diagnsticas;

54
d) Exame do estado mental do paciente, que poder ser complementado por
meio de fontes subjetivas e objetivas;
e)

Levantamento de hipteses iniciais e definio dos objetivos do exame,

considerando-se que tais objetivos sero norteados pelo elenco das
hipteses iniciais. Nesse sentido, a autora ressalta que nem todas as
hipteses levantadas sero necessariamente testadas;

f)

Estabelecimento de um plano de avaliao para identificar recursos

estratgicos que permitam relacionar as perguntas iniciais s possveis
respostas atravs da programao da bateria de testes; ou seja, quando e
que tcnicas e testes sero utilizados para verificar as hipteses;

g) Estabelecimento de um contrato de trabalho a partir do qual caber ao

psiclogo prever o tempo necessrio para sua realizao. Parte-se ento
para a formalizao com o paciente e/ou responsvel dos termos nos
quais esse processo ir se desenvolver. Fazem parte desse contrato:
definio de papis, durao, obrigaes, direitos e responsabilidades
mtuas. A flexibilidade tambm apontada como necessria, pois muitas
vezes os obstculos encontrados so decorrentes da prpria problemtica
do paciente;
h) A administrao de testes e outras tcnicas psicolgicas deve ter como
foco o paciente e no o instrumento, adverte Cunha (2000). O psiclogo
deve estar seguro e familiarizado com a adequao do teste, as instrues
para aplicao, ao material a ser manuseado e especialmente os seus
objetivos;

i)

Levantamento de dados quantitativos, referentes atribuio de escores,

pontos brutos e ponderados, clculos de QI, percentis etc; e qualitativos,
que assumem grande importncia especialmente quando se pretende
fundamentar o diagnstico em uma compreenso dinmica do paciente;

55
j)

Seleo, organizao e integrao dos dados mais significativos obtidos,

conforme os objetivos do processo psicodiagnstico, considerando a
histria clnica e as circunstncias situacionais da vida do paciente. Nesta
etapa cabe ao psiclogo recapitular as hipteses inicialmente levantadas,
nas fases anteriores, organizar os resultados das diferentes tcnicas.
Ento, ser capaz de descrever o que ocorre com seu paciente,
pressupondo uma relatividade oriunda da inferncia clnica;

k) Comunicao dos resultados ao paciente e/ou responsvel a ltima e

essencial etapa do processo e deve estar prevista desde o estabelecimento
do contrato inicial. O contedo dessa comunicao ser norteado pelas
caractersticas e pelo interesse do paciente, no caso, o receptor. O laudo
psicolgico pode tambm variar conforme os objetivos do diagnstico e
sempre providenciado quando h necessidade de uma comunicao por
escrito, cabendo ao profissional decidir sobre o tipo, a forma e o contedo
do informe;

l)

Encerramento do processo, ou seja, finaliz-lo com a devoluo de

informaes ao paciente e a elaborao do informe psicolgico. Esse
ltimo, ser baseado nos objetivos previamente formulados, nas questes
ticas e no sigilo profissional.
Nossa inteno em apresentar a descrio elaborada por Cunha (2000) se

deve riqueza didtica que apia a operacionalizao do processo psicodiagnstico. A

atuao clnica do psiclogo pressupe a formulao de etapas visando obteno das
concluses diagnsticas.

Para o desenvolvimento deste estudo, pareceu-nos pertinente a reviso dos

conceitos j existentes sobre avaliao psicolgica, bem como das expresses mais

56
utilizadas, seus objetivos e sua operacionalizao, uma vez que a atuao clnica do
psiclogo pressupe a integrao das diversas consideraes visando compreenso
diagnstica.

57
III. AVALIAO PSICOLGICA DA QUEIXA ESCOLAR

A natureza da avaliao psicolgica permite que sua aplicabilidade atinja

diversos campos da atuao profissional. Desse modo possvel falarmos na avaliao
psicolgica voltada a reas especficas da Psicologia como Clnica, Hospitalar, Forense,
Jurdica, do Trnsito, da Sade, do Esporte e, mais tradicionalmente, da Educao, entre
outras.
Essa caracterstica tem desencadeado uma srie de debates no Conselho
Federal e nos Regionais envolvendo a incluso ou no da Avaliao Psicolgica
enquanto uma rea de especializao profissional para os psiclogos, uma vez que,
segundo alguns, trata-se de uma prtica capaz de servir a diversos setores da Psicologia.
Contudo, centramos nosso interesse em apresentar, no presente captulo,
algumas consideraes a respeito da Avaliao Psicolgica no mbito da Educao. A
denominao utilizada neste caso a avaliao psicolgica da queixa escolar.
Para melhor compreenso do emprego da expresso acima (queixa escolar)
recorremos a Linhares et al. (1996) que, independentemente de especificar qual
distrbio esteja ocorrendo, engloba alm das dificuldades de aprendizagem, o baixo
rendimento escolar, fracasso escolar, reprovao escolar, problemas na escola ou de
aprendizagem ou prejuzo do desempenho acadmico.
comum observarmos pais fazendo uso desses termos como uma das
causalidades mais citadas, quando questionados sobre o motivo pelo qual procuram
ajuda nos servios de Psicologia.
O elevado nmero de crianas com dificuldades escolares encaminhadas
para realizao da avaliao psicolgica em nossas clnicas-escola, comprovado

58
estatisticamente atravs de pesquisas desde 1984, quando Ancona-Lopez mostra em
seus estudos resultados provenientes da anlise da demanda da clientela de quatro
clnicas-escola de So Paulo.
A partir da referida pesquisa, por volta de dois estudos so publicados
anualmente a respeito desse tema (SILVARES, 1993). Dos diferentes autores que
trataram do tema podemos citar: Ancona-Lopez (1984); Arruda (1989); Santos et al.
(1993); Silvares (1993); Maturano; Magna e Murtha (1993), entre outros.
Em muitos dos estudos, verificamos que se trata de uma freqncia
significativa, levando-nos a relevar que a queixa escolar , em grande parte, responsvel
pelas extensas listas de espera que se acumulam nos servios de atendimento
psicolgico, especialmente os gratuitos e semigratuitos.
A maior parte das crianas em idade escolar, ou seja, de 6 a 10 anos,
inscrita nas clnicas-escola para diagnstico psicolgico por meio da indicao de seus
professores e escolas. No entanto, isso no significa dizer que os pais no se importam
com o desempenho escolar de seus filhos, mas que o insucesso na alfabetizao e as
reprovaes so mais facilmente identificadas pelos pais quando comparadas com
questes de ordem afetiva-relacional (ANCONA-LOPEZ, 1984).
As dificuldades de aprendizagem so consideradas mais ou menos severas, a
depender da repercusso na dimenso individual e social da criana, alm dos desafios
enfrentados pelos pais e profissionais que lidam com essa problemtica.
Para Almeida e Fontes (1993), apesar dos estudos sobre o tema terem sido
iniciados h um sculo com Binet, ainda hoje temos pouca clareza quanto explicao
do fenmeno e sua funcionalidade. Mais ainda, afirmam que conhecemos pouco sobre
medidas que visem a sua superao e valorizem a implantao de aes preventivas.
Diante desse panorama, entendemos que a realizao da avaliao
psicolgica da queixa escolar envolve uma complexidade de fatores, desde aqueles

59
intrnsecos criana, at os que abarcam o mbito social e econmico. Na literatura
possvel encontrarmos posies que sustentam qualquer desses enfoques.
No plano social, no podemos desconsiderar que, no Brasil, o sistema
educacional merece considerao. A acentuada diversidade cultural e disparidade
econmica promovem o desenvolvimento de um processo educativo distante da
realidade de nossas crianas.
Nesse contexto, emergem escolas dominadas por desigualdades sociais,
especialmente entre a pblica e a privada, nas quais o funcionamento, institucional e
pedaggico cumpre exigncias de ordem poltica, econmica e ideolgica bastante
distintas.
A partir de sua atuao como psicloga junto a escolas pblicas, Machado
(1996) exemplifica como essas desigualdades ocorrem no cotidiano educacional.
Aponta a existncia de escolas de boa e de m qualidade, tanto pblicas quanto
privadas. Afirma que comum que escolas particulares selecionem seus alunos, por
meio de testes e observaes, at mesmo para ingressar no nvel pr-escolar, que sirvam
apenas para aprovar o aluno de uma srie para outra; escolas pblicas que encaminham
os alunos classificados como indesejveis; famlias que, mesmo mantendo seus filhos na
escola, no tm condies de arcar com os custos do material escolar e de taxas das
associaes; escolas pblicas que contam com pais exigentes que buscam uma melhoria
na qualidade do ensino; entre outros.
Para a autora, que enfatiza o aspecto social na avaliao da queixa escolar,
essa diversidade sempre esta presente, pois na realidade coexistem tendncias e algumas
se sobrepem a outras. Tais mecanismos nos mostram que a possibilidade de fracasso
ou de sucesso escolar, responde a determinaes de ordem social e no individual.
Outros estudos corroboram a viso da referida autora, relacionando a
produo do fracasso escolar a condies concretas da sociedade, aos mecanismos

60
institucionais que afetam as relaes no cotidiano escolar. Podemos citar: Souza (1996);
Souza et al. (1994); Patto (1990); entre outros.
Levantamos

alguns

questionamentos

comumente

apontados

pelos

psiclogos que atuam junto s escolas pblicas, por meio das Delegacias de Ensino ou
instituies privadas. Concordam principalmente que a avaliao psicolgica da queixa
escolar parece desconsiderar o processo de escolarizao da criana, ao mesmo tempo
em que enfatiza a aplicao de testes como principal instrumento de avaliao.
Souza (1996), ao pesquisar pronturios psicolgicos de crianas
encaminhadas para clnicas-escola com queixa escolar, conclui que a Psicologia assume
um saber e estabelece um recorte sobre o indivduo valorizando aspectos ligados ao seu
mundo interno, constitudo a partir de relaes vividas no grupo familiar primrio.
Nos pronturios que analisou, a autora constata que o processo de
escolarizao da criana no foi abordado no psicodiagnstico, nem mesmo discutido,
gerando uma leitura fragmentada e simplista das queixas escolares.
O resgate da histria escolar das crianas, especialmente as de classe social
menos favorecida, tambm comentada por Machado (1996) que, ao criticar a
avaliao psicolgica, sustenta que muitas vezes a ausncia de uma anlise mais
profunda sobre o processo de escolarizao gera concluses nem sempre compatveis
com a realidade da criana.
Contudo, tais posicionamentos parecem parciais, pois verificamos que a
realidade social, competitiva e capitalista, responsvel pelo fracasso escolar como
sugerem as autoras, tambm atinge a famlia no cotidiano de suas relaes.
Conseqentemente, atingir a criana que convive nesse grupo familiar, muitas vezes,
de modo at mais intenso do que na escola. Assim, cada criana, em sua subjetividade,
far uso de seu aparato psicolgico prprio para incorporar essas experincias.

61
No podemos prescindir que problemas emocionais existem e se
manifestam nas crianas por meio de seu desempenho escolar, da mesma forma que as
relaes escolares igualmente interferem no desempenho da criana.
No se trata de reduzir a criana a um mundo interno, argumenta Souza
(1995), mas de verificar de que forma as experincias vividas foram assimiladas e que
significado tm para aquela criana. Adverte ainda que no devemos negligenciar
fatores sociais, culturais e econmicos, pois no apenas so determinantes do fracasso
escolar, mas afetam igualmente a famlia, impossibilitando-a de oferecer criana
condies psicolgicas para acessar o conhecimento.
Entendemos como relevante considerar a singularidade da criana com
queixa escolar e acreditamos que outras convices contemplem, de modo mais global
esse processo, concebendo tanto os aspectos individuais, fruto de resultados de testes de
nvel intelectual ou projetivos, como tambm os dados advindos do territrio das
relaes scio-ambientais.
No momento de ingresso da criana na escola os pais se deparam com suas
prprias expectativas, alm daquelas geradas pela sociedade, na qual o sucesso escolar
ainda pode ser um caminho para a ascenso social e econmica.
Pais e professores atribuem uma importncia vital ao xito e ao nvel
escolar, afirma Dolto (1999), como se a escola representasse tudo para a criana no que
se refere aquisio do saber. Porm, acrescenta que, atualmente jornais, revistas, rdio,
televiso e at mesmo a rua, so igualmente mediadores do saber, ficando, porm, a
escola como o lugar insubstituvel para contato com outras crianas.
Quando a criana est indo mal na escola, esse um
sintoma que se deve levar em considerao e apreciar
conforme muitos critrios, mas no censurar a criana por esse
fato. Isso indica que outra coisa no vai bem. Por que
desanimar a criana e os pais, prever o mais sombrio futuro?

62
Fazer a criana perde a confiana em si retirar-lhe suas
possibilidades. Isso nunca estimula. O fracasso escolar uma
prova trgica para muitas crianas (DOLTO, 1999. p. 21).
A histria de vida da criana, seu passado e presente, convergem na
experincia escolar. As dificuldades escolares parecem emergir de acontecimentos
relacionados estrutura familiar e individual.
O incio da vida escolar formal da criana, embora saibamos que esse
processo comeou nos anos anteriores com atividades pr-escolares, caracteriza-se pela
alfabetizao. Nesse momento, seu desenvolvimento psquico, atravs do mecanismo
de sublimao, deve ser capaz de assegurar o controle e a finalidade dos impulsos
sexuais e passar a investir no aprender, enquanto uma substituio satisfatria.
A teoria psicanaltica discute que a curiosidade de uma criana ser maior e
mais intensa quanto menos repressiva for a sua educao. Freud (1905) em sua obra
Trs Ensaios para uma Teoria Sexual, estabeleceu uma relao entre o instinto do
saber e a inquietao infantil diante da origem da vida.
Do mesmo modo, Klein (1970) destaca que o bom funcionamento da
capacidade sublimatria, da curiosidade e da capacidade intelectual da criana se deve
ao esclarecimento de suas incertezas quanto a temas proibidos e misteriosos como a
sexualidade.
A curiosidade infantil, apesar da importncia atribuda pela psicanlise,
nem sempre conta com a aceitao da sociedade. Segundo Souza (1995), as crianas
aprendem, de maneira mais ou menos explcita, que no se deve ser curiosa em relao
aos temas sexuais. Caso castigadas, podem desencadear mecanismos de inibio da
curiosidade, gerando sobrecarga de ansiedade que interfere na aprendizagem.
O problema de aprendizagem escolar pode ainda se constituir em um certo
tipo de sintoma, que desarticula a relao entre o nvel intelectual, o desejo, o

63
organismo e o corpo da criana. O desejo de aprender perdido por conta de elementos
inconscientes. A tarefa diagnstica, neste caso, consiste em desvendar a funo do
sintoma, medida que tem uma significao simblica, dentro da estrutura familiar e,
ao mesmo tempo, aproximar-se da histria individual observando como esses fatores
interatuam (FERNNDEZ, 1990).
As dificuldades escolares podem ser relacionadas a manifestaes reativas
da criana diante do aprender, complementa a autora. Neste caso, no chega a afetar a
capacidade intelectual e resulta de uma oposio entre a criana que aprende e a
instituio educacional. Embora o desejo de aprender permanea, no so oferecidas
situaes favorveis para que isso acontea. A escola vista como promotora do
conflito, pois funciona excluindo a criana e, por isso, a autora prope que a
interveno se dirija a escola.
Ao abordar o diagnstico e o tratamento dos problemas de aprendizagem,
Pain (1986) afirma que os fatores orgnico, especfico, psicgeno e ambiental, so
fundamentais, mas nenhum deles pode ser considerado determinante ao surgir uma
dificuldade escolar. Faz referncia a um diagnstico multifatorial, no qual o quadro
total apresentado pela criana emerge de articulaes e de compensaes mtuas.
Assim, mesmo considerando essa perspectiva multifatorial que compreende
a queixa escolar, pretendemos, neste captulo, discutir alguns fatores mais
freqentemente apontados como hipteses das dificuldades escolares.
Apesar de reconhecermos que o processo de aprendizagem da criana
requer um aparato neurolgico capaz de dar conta das exigncias da aprendizagem,
convm esclarecer que no estamos tratando de casos cuja dificuldade escolar causada
por determinantes orgnicos, de origem neurolgica, glandular ou mesmo anatmica, ou
seja, fatores orgnicos, conforme apresenta Pain (1986), pois apesar de afetarem
diretamente o desenvolvimento da criana, no sero de interesse do presente estudo.

64
Sobre os fatores especficos, a referida autora define-os como sendo certos
processos da ordem das afasias ou desordens derivadas da indefinio na lateralidade
da criana, que no necessariamente esto relacionados a danos cerebrais. Exemplifica
como transtornos na adequao psicomotora, manifestados por meio do uso da
linguagem, da articulao entre leitura e escrita, da impossibilidade de lidar com
determinados fonemas, slabas, grafismo etc. Alm desses fatores, aponta a dificuldade
na anlise e sntese de smbolos.
A compreenso do no aprender a partir do fator psicgeno leva em conta
duas possibilidades apresentadas pela mesma autora: uma referente constituio de
um sintoma a partir da represso prvia de um acontecimento significativo para a
operao do aprender; outra, referente retrao do Ego diante da sexualizao dos
rgos comprometidos com a ao, da evitao ou compulso ao fracasso perante o
xito, ou ainda quando o Ego est ocupado, investindo sua energia em outra tarefa
psquica.
Explica a autora que o no aprender no se configura como um estado
permanente, mas integra um conjunto de comportamentos, nos quais se destaca como
uma descompensao da criana.
Pain (1986) sugere o fator ambiental como uma varivel fundamental
frente possibilidade da criana compensar ou descompensar seu quadro de problemas
escolares. Exclui desse fator a rede de inter-relaes familiares, mas se volta para as
condies ambientais, materiais e de infra-estrutura externa da criana.
Outra discusso que envolve o diagnstico da queixa escolar diz respeito
discusso entre a valorizao da dimenso intelectual da criana quando denota
dificuldades na aquisio da aprendizagem.
Uma das maneiras mais comuns para justificar dificuldades de
aprendizagem em crianas associ-las a dficits cognitivos. Quando assumimos que a
capacidade cognitiva em si esta diretamente relacionada ao desempenho escolar,

65
estamos fortalecendo uma viso unidirecional e desprezando outros fatores, como os j
descritos acima.
Muitas vezes, vemos alunos com mau rendimento escolar e resultados
elevados em testes de nvel intelectual, fazendo-nos pensar na influncia de outros
fatores, como a inibio intelectual (SOUZA, 1995; CAVALINI, 2002), mas no
necessariamente os cognitivos (ALMEIDA; FONTES, 1993).
Reconhecemos que, no mbito clnico, o profissional utiliza com certa
regularidade instrumentos para verificar a capacidade intelectual da criana, sobretudo
quando est diante de casos com dificuldades na aprendizagem escolar.
H diferentes formas de investigar o comportamento inteligente, bem como
h diferentes concepes a esse respeito.
Yehia (1987) apresenta trs abordagens, a saber: a psicomtrica, que se
caracteriza pela mensurao e classificao por meio de instrumentos padronizados; a
psicogentica, baseada nos estudos de Piaget sobre a gnese do psiquismo e o
desenvolvimento infantil; e a psicanaltica, que associa a compreenso das dificuldades
na aprendizagem com falhas no funcionamento global da personalidade.
Observamos que a escolha de um determinado procedimento independe da
linha terica do psiclogo. Quanto psicometria, apesar de ter se ocupado mais
enfaticamente da classificao da capacidade cognitiva, no explica os mecanismos
envolvidos nesse processo, necessitando de outro modelo terico para melhor elucidar
seus resultados (PAIN, 1992).
Principalmente no que diz respeito mensurao de aspectos cognitivos,
Machado (1996) faz uma referncia negativa a avaliao da queixa escolar,
argumentando que, muitas vezes, a criana diagnosticada como limitada em termos da

66
suas capacidades intelectuais sem que seja examinada sua realidade social e seu
percurso escolar.
O posicionamento crtico da autora, apesar de sinalizar sua preocupao,
no pode eximir-se das consideraes cientificamente apresentadas por Alves (1998)
que, ao discutir as variveis significativas na avaliao da inteligncia, destaca o nvel
scio-econmico como relevante, uma vez que, resultados inferiores so obtidos por
crianas com baixo padro econmico e social, comparativamente s crianas com nvel
scio-econmico mais elevado.
Flores-Mendoza; Nascimento e Castilho (2002), ao discutirem alguns
pontos polmicos que comumente acompanham a aplicao de instrumentos
psicolgicos, especialmente aqueles voltados para a medio da capacidade intelectual,
afirmam que o desprestgio dos testes de inteligncia no Brasil deve-se ao
desconhecimento sobre sua construo e a crenas polticas pretensamente cientficas.
Os autores se referem a essas crticas como sendo crticas desinformadas, pois os
mesmos testes que indicaram diferenas entre grupos humanos, mais recentemente,
demonstram que essas diferenas vm diminuindo. Afirmam que os testes no criam
diferenas intelectuais, apenas as retratam (p.32).
Os referidos autores reconhecem os avanos na construo desses
instrumentos e conseqentemente na compreenso da cognio humana, ao mesmo
tempo em que qualificam como superadas as discusses que apontam os testes como
sendo instrumentos que reforam a inferioridade dos segmentos sociais, desfavorecem
as minorias tnicas e atendem aos interesses da classe dominante.
Custdio (1996), ao discutir novas perspectivas na avaliao das
dificuldades escolares, ressalta a necessidade de se rever, de maneira substancial, esse
tipo de atendimento e indica como um dos passos mais importantes nesse sentido, o
conhecimento mais profundo sobre as tcnicas de avaliao.

67

Exclusivamente sobre as qualidades psicomtricas de instrumentos de

avaliao utilizados no contexto educacional, Noronha (2002) conclui que em sua
maioria, no apresentam estudos de preciso e de validade e somente uma pequena parte
possui padronizao brasileira. Embora a finalidade dos testes seja auxiliar na avaliao,
possvel verificarmos que instrumentos de m qualidade, no que diz respeito aos
parmetros psicomtricos, podem prejudicar as concluses diagnsticas e, portanto, no
devem ser comercializados, pois no atendem aos requisitos que asseguram a
confiabilidade e a preciso dos resultados.
Neste sentido, faz-se necessrio distinguir entre a utilizao de testes
importados, vindos de outro meio cultural e sem nenhuma adaptao ao contexto
brasileiro, e os padronizados e validados para a populao que desejamos avaliar. Todo
o cuidado no que se refere ao uso dos testes se faz necessrio, pois, como afirmam
Dumont e Aubret (1992), a falta de preparo do profissional poder prejudicar o processo
diagnstico e, desse modo, comprometer a compreenso de uma pessoa.
Tal preocupao nos alerta para construo dos instrumentos de avaliao
cognitiva e, desse modo, os autores defendem a utilizao dos testes, enquanto um dado
a ser acrescentado e integrado no todo da avaliao psicolgica.
Custdio (1996) recomenda que a avaliao de uma criana deve levar em
conta um conjunto de informaes sobre seu estilo, seu jeito particular de ser, mais do
que exclusivamente o valor obtido em um determinado teste de inteligncia.
Linhares et al. (1996), ao pesquisarem os indicadores especficos de
problemas na rea intelectual associados queixa de dificuldades escolares, levou em
conta o fato de haver ou no solicitao de ajuda psicolgica.
O estudo concluiu que a maior ausncia de recursos e maior defasagem
foram identificadas no grupo de crianas com queixa escolar e que buscaram
assistncia psicolgica, denotando um desempenho globalmente empobrecido. J no
grupo de crianas com queixa escolar e que no procuraram atendimento psicolgico,

68
as variaes no desempenho intelectual foram mais presentes. Algumas se
aproximavam dos resultados daquelas sem problemas escolares e outras com resultados
prximos ao primeiro grupo.
Adverte a autora que tais resultados devem ser compreendidos como
tendncias de grupo, relevando que diferenas individuais poderiam contrariar essas
tendncias. Mesmo assim, confirma que entre a populao pesquisada, as crianas sem
dificuldades escolares sinalizaram de forma homognea a presena de mais recursos
cognitivos. Entretanto finaliza ressaltando que:
A presena da plasticidade diante de mudanas repentinas ou
desestabilizaes ambientais precisa, portanto, ser levada em
conta na medida do funcionamento cognitivo. Nesse sentido, a
ampliao da investigao incluindo a relao entre nvel
intelectual e enfrentamento de crises no decorrer do
desenvolvimento podem trazer contribuies para a relao
cognio adaptao ... Essas informaes somente
permitiro uma viso diagnstica mais completa e precisa das
dificuldades de aprendizagem se complementadas com
informaes

adicionais

desenvolvimento

quanto

afetiva

outras

social,

reas

de

comportamental,

psicolingstica e acadmica (LINHARES et al. , 1996. p.37).

O posicionamento proveniente da anlise apresentada no referido estudo
nos possibilita reconhecer a necessidade de certa cautela diante de questionamentos
inflexveis sobre o exame da capacidade intelectual das crianas com problemas na
aprendizagem escolar.
O cenrio no qual se exerce a avaliao da queixa escolar, dada sua
complexidade, no pode prescindir da incluso tanto de aspectos que integram o
contexto scio-cultural, quanto de aspectos que respondem ao mbito individual.

69
Pretendemos assinalar a necessidade de um dilogo entre os argumentos de
natureza individual e social, estabelecendo um interjogo capaz de ampliar perspectivas
diagnsticas para a queixa escolar.
A partir dessas consideraes estamos contemplando, no captulo seguinte,
a visita domiciliar ou familiar e a visita escolar enquanto estratgias que, como tal,
possibilitem identificar variveis sociais na realidade observada e sejam analisadas a
partir de um raciocnio eminentemente clnico, contribuindo assim com a finalidade da
avaliao psicolgica, especialmente no domnio da queixa escolar.

70

IV. VISITA DOMICILIAR E VISITA ESCOLAR: PROCEDIMENTOS

COMPLEMENTARES PRTICA DIAGNSTICA

Os captulos anteriores procuraram tratar da complexidade da rea de

avaliao psicolgica, dos modelos de atuao e das respectivas denominaes que a
caracterizam, assim como, registram sua evoluo histrica e a especificidade da prtica
diagnstica com queixa escolar.
Neste captulo tomaremos como objeto de nossa discusso a prpria
avaliao psicolgica, no que diz respeito incluso de procedimentos que possibilitem
uma maior articulao dos aspectos sociais na compreenso diagnstica.
Observamos que a prtica diagnstica para com a queixa escolar, como vem
sendo realizada, inicia-se a partir da queixa trazida pelos pais ou responsveis e toma
como foco a criana, que ser posteriormente submetida a entrevistas e testes, sendo de
certa forma responsabilizada pelas dificuldades que enfrenta na escola.
Nesse processo, verificamos que tanto a escola, quanto a famlia e, mais
ainda, o contexto social dessa criana, parecem ser deixados de lado enquanto
elementos importantes para compreenso do caso.
Estamos considerando a trade: famlia, escola e sociedade. Outeiral (1997)
sugere visualizarmos a escola enquanto um espao mediador entre a famlia e a
sociedade, ou seja, um lugar no qual a criana caminha em direo independncia,
individuao e separao de seu grupo familiar. Por conseguinte, tanto atravs da

71
famlia, quanto da sociedade, a escola sofre presses manifestas e outras latentes,
conscientes ou inconscientes.
A trama vincular com a qual a criana convive, articula uma complexidade
de relaes com a escola e a comunidade circundante, que no se encontram
sistematizadas nas etapas diagnsticas.
No podemos afirmar o mesmo sobre a interao familiar. Vrios estudos
foram realizados e muitos deles publicados abordando a importncia da anlise da
dinmica familiar como fator preponderante no entendimento das queixas, inclusive das
que abarcam dificuldades escolares.
A Psicanlise, e suas vrias escolas tm aceitado e contribudo para
consolidar essa proposio apontando a normalidade psquica ou a enfermidade mental
como conseqncias possveis do funcionamento familiar. No apenas a histria de vida
da criana merece nossa ateno, mas tambm a histria familiar enfoca a incidncia e a
relevncia dos pais no desenvolvimento psico-afetivo de seus filhos (BOWLBY, 2002;
WINNICOTT,1989; KLEIN, 1975; DOLTO, 1981).

Apesar de as estratgias voltadas anlise da dinmica familiar no

psicodiagnstico terem sido desenvolvidas nos ltimos anos, como a Entrevista Familiar
Diagnstica (SOIFER, 1989); Entrevista Trigeracional (ANDOLFI et al., 1984);
Desenho da Famlia com Histrias (LIMA, 1997), entre outras, ainda assim, parece-nos
que tais tcnicas no vm sendo largamente contempladas no cotidiano do profissional
que trabalha com psicodiagnstico infantil.
No entanto, quando estamos diante do modelo compreensivo de
psicodiagnstico, apresentado por Trinca (1983) como um processo resultante da
organizao conjunta das dinmicas intrapsquicas, intrafamiliares e scio-culturais,

72
ponderamos que as referidas tcnicas so essenciais para evidenciar aquilo que
relevante para a tarefa diagnstica. Ao conceber este modelo, busca abarcar a
multiplicidade de fatores e encontrar um significado para as informaes colhidas por
meio das estratgias aplicadas ao longo do processo psicodiagnstico. A maturao da
criana ser observada tanto sob a tica do desajustamento, como da normalidade,
atendendo-a como um todo.
Com base nesse modelo vamos fundamentar e sugerir outras estratgias de
investigao diagnstica. Falamos de estratgias complementares, cuja finalidade
compreender a demanda dos pais ou da escola, de forma multideterminada e dinmica,
abarcando, alm de sua histria de vida e familiar, o contexto ambiental da criana
incluindo a articulao das pessoas que pertencem ao seu mundo social.
Embora imprescindvel nessa abordagem diagnstica, a leitura do
funcionamento familiar no encerra em si o universo de relaes com as quais a criana
se vincula. Alm da dimenso familiar, consideramos o universo de relaes no qual a
criana se insere e com o qual interage, como a escola e a rede social mais ampla.
O trabalho apresentado por Brito e Koller (1999) denomina de rede de apoio
social e afetivo a essa articulao entre a criana e as estruturas sociais. Enfatiza a
influncia dessas redes no desenvolvimento do indivduo ao longo de sua vida. Embora
situado numa abordagem ecolgica, aponta para a importncia de se compreender essa
dimenso, sem descentrar-se da proposta deste trabalho:
A presena ou ausncia de vnculos e relaes, a
possibilidade de desempenhar papis diversos ao longo da
vida, permitem que a pessoa se desenvolva emocionalmente e
socialmente, obtendo mais recursos para sua satisfao, bemestar subjetivo e sade mental, ou seja, um desenvolvimento

73
adaptado dentro de sua cultura (BRITO e KOLLER, 1999.
p.116).
Ainda valorizando a perspectiva scio-interacional, identificamos a
importncia de se perceber o que a criana espera receber do ambiente e o que
realmente recebe. Para Pierce et al. (1996), esses aspectos no devem ser analisados de
forma separada, mas concatenados entre si, pois o valor da rede social de apoio
depender da recproca satisfao daqueles que a integram.
Em outras palavras, a prtica clnica, especificamente na avaliao
psicolgica sendo atravessada pelo social. Convm no perder a perspectiva de que a
constituio do psiquismo da criana tambm influenciada pelos espaos nos quais ela
circula.
Apesar dessa reconhecida constatao, o fazer no psicodiagnstico infantil
parece no contempl-la. Na prtica, centra-se na criana e sobre ela incide a aplicao
de tcnicas e procedimentos. A tarefa diagnstica realizada exclusivamente com a
criana, que tida como cliente, e sobre a qual recai a queixa inicial.
Partindo-se dessa referncia podemos cogitar que, ao ser encaminhada para
os servios de psicologia, pela escola ou pelos pais, a criana conduzida clinicamente
como se fosse a nica responsvel pelas dificuldades que apresenta, apreendida por um
olhar individual, que destaca suas condies intrapsquicas, muitas vezes em detrimento
das variantes da trama vincular a ela relacionada.
Se pensarmos nos pais, eles so convidados para participar de sesses de
entrevistas para as quais devem comparecer clnica-escola ou ao consultrio e relatar a
histria de vida do filho.

74

Esse planejamento to comum em nossa prtica clnica parece fixar a

criana no lugar do cliente e dificilmente isto objeto de nosso questionamento.
Essa

atuao

coloca-nos

diante

de

interrogaes

acerca

de

tal

encaminhamento. Em muitos casos, quando tratamos da queixa escolar, a demanda no

vem dos pais, vem da escola, da professora, coordenadora pedaggica, entre outros do
mbito escolar. comum aos pais, durante as entrevistas com o psiclogo, no
distinguirem precisamente o motivo pelo qual a escola solicitou uma avaliao
psicolgica. Eles acabam acatando e reproduzindo os problemas de aprendizagem, dos
quais desconhecem seu funcionamento e sua natureza e sequer os percebem como sendo
um transtorno.

Nossa prtica clnica demonstra, e isso pode ser confirmado por diversas
pesquisas, como Ancona-Lopez (1984b); Arruda (1989); Santos et al., (1993); Silvares
(1993), entre outras, que os pais freqentemente comparecem cumprindo uma exigncia
da escola, que por vezes chega a condicionar a matrcula da criana aos resultados
obtidos no psicodiagnstico.
Pensamos nos pais que buscam ajuda psicolgica nas clnicas sem
conhecimento das possveis causas do mau desempenho escolar da criana. No entanto,
podemos igualmente pensar se os professores, que em princpio so os que solicitam
esse atendimento, tm clareza a esse respeito.
A escola parece isentar-se do problema quando encaminha a criana para o
psiclogo. Trata-se da instituio escolar transferindo a criana problema para a
instituio de sade, ou seja, delegando a resoluo a outra instncia. No questionam
as possveis causalidades externas criana, como sendo conseqncia das relaes
com o meio scio-educativo (ANCONA-LOPEZ, 1984b).

75
A discusso sobre quem dever ser tratada, se a criana, sua famlia, seus
pais ou mesmo sua escola, est na base desta reflexo. Cabe ao profissional muito
cuidado ao deparar-se com essa questo. Preocupa-nos a adoo de posicionamentos
divergentes e extremados, nos quais de um lado temos aqueles cuja responsabilidade
total pelo mau desempenho da criana recai sobre a famlia e, por outro, aqueles que a
mantm livre de qualquer interferncia.
Resta-nos no simplesmente questionar de quem a culpa pelas
dificuldades da criana, pois essa no parece ser a finalidade da tarefa diagnstica, mas
sim, compreender a complexidade do sistema com o qual interatua, tanto no plano
interno quanto na realidade concreta, auxiliando na proposio de aes para seu
desenvolvimento.
A esse respeito Tsu (1984) centra-se numa indagao que nos pareceu
fundamental, ou seja, quem o cliente do psiclogo no processo de psicodiagnstico
infantil? (p.36). A autora salienta a necessidade desse questionamento quando
atendemos crianas, pois nesses casos, a pessoa que contrata o servio no a mesma
que ir receb-lo. Afirma que, via de regra, o atendimento procurado de modo
espontneo pelos pais ou por indicao da escola.
A queixa focalizada na criana e em suas dificuldades, mesmo em
situaes que evidenciam o comprometimento de outras esferas, como a famlia e a
escola. Argumenta Tsu (1984) que, cabe ao profissional posicionar-se criticamente
diante daquele que chega ao atendimento rotulado como sendo a criana-problema.
Obviamente, a resposta a essa questo depende dos pressupostos adotados
por cada profissional, que vo desde o ponto de vista contratual, ou seja, o cliente
aquele que contratou o servio; at os que o definem como sendo o objeto do
atendimento, como condiz com o modelo mdico (TSU, 1984).

76
A aceitao imediata dessa demanda coloca o psiclogo em uma posio
simplista. Ao assumir que uma determinada criana precisa de ajuda, o psiclogo deve
considerar que uma rede de relaes sociais, alm da famlia, tambm j foi ativada.
Deve aproveitar de sua condio profissional e ocupar-se do lugar de observador
privilegiado da dinmica familiar e social.
Enquanto profissionais algumas questes so provocativas, por exemplo:
no estaramos desobrigando o contexto de sua co-responsabilidade sobre a constituio
da subjetividade dessa criana? No estaramos engajados numa avaliao psicolgica
dissimulada, que responde apenas, reagindo ao que lhe solicitado e no buscando
verdadeiramente seu sentido?
As implicaes scio-ambientais repercutem no modo de vida da criana, de
sua famlia, de sua escola, nas interaes e operam no desenvolvimento de seu
psiquismo.
Nessa perspectiva, a multiplicidade de fatores que convergem na avaliao,
traduzem a necessidade de cautela para que a mesma no se restrinja a posies que
considerem as dificuldades como se fossem exclusivas da criana ou exclusivas do
contexto externo, pois assim estaramos assumindo uma viso unilateral, extrema e
dissociada, que em nada colabora com as premissas aqui defendidas.
Por um lado, podemos pensar que parte das dificuldades manifestadas pela
criana produzida a partir da maneira como convive e tratada na conjuntura social,
como afirma Souza (1995):

O fato de uma criana pertencer a determinado bairro,

freqentar determinada escola, ser considerada como incapaz
de aprender em funo de sua condio de vida, est muito

77
mais prximo dos motivos que a levaram ao fracasso do que
de dificuldades que possa apresentar na relao com o
aprender (SOUZA, 1995. p. 205).

importante registrarmos que no estamos desconsiderando a leitura dos

aspectos inconscientes, pois neles reside o conceito que fundamentalmente sinaliza a
viso psicanaltica, como aponta Dolto (1972), que ao tratar do Caso Dominique, afirma
que no apenas os fatos reais vividos pela criana tero importncia em seu psiquismo,
mas tambm as percepes que a mesma tem sobre esses fatos e conseqentemente o
valor simblico decorrente.

Dolto

(1981)

atribui

os

problemas

apresentados

pelas

crianas,

principalmente quando bem pequenas, a reaes diante das dificuldades vividas nas
relaes familiares e tambm no ambiente inter-relacional de modo geral.
A diversidade das queixas apresentadas por ocasio da avaliao psicolgica
poderia ser entendida como conseqncia de relaes perturbadas entre a criana e
mundo que a circunda, incluindo aqui os substitutos parentais, como escola, moradores,
membros da comunidade, avs, empregados, enfim.
Certamente entendemos que esses elementos atuam na constituio do
psiquismo infantil. Portanto, falamos de uma prtica diagnstica capaz de valorizar o
tecido relacional da criana para alm da dimenso puramente familiar. No apenas a
etapa diagnstica vulnervel a essa exigncia, mas tambm a interveno poder ser
beneficiada pela ao do psiclogo nos diferentes espaos de significao para a
criana.

78
Entendemos que o psicodiagnstico no deve se valer apenas da anlise
daquilo que os pais trouxeram sobre a criana para sesso, mas deve expandir essa
anlise para a trama relacional que abarca a criana.
Referindo-se diretamente a avaliao das dificuldades escolares, Custdio
(1996), defende a importncia em se observar a criana interagindo com seus familiares,
por meio de entrevistas ldicas com a famlia, e tambm a realizao da visita escolar e
da entrevista com o professor, enquanto procedimentos que asseguram as condies
necessrias para um diagnstico mais preciso.
A valorizao do aspecto scio-ambiental para a captao do que se passa
com a criana tambm considerada pela psicanlise, pois podemos notar as vrias
passagens nas quais Klein reconhece essa importncia, como em Heimann (1982) ao
discutir a relao entre mundo interno e mundo externo associa-os ao mecanismo de
introjeo e projeo, no qual entende que a introjeo, apesar de englobar todos os
aspectos da vida psquica, tambm predomina intensamente sobre a vida fsica.
Assim, entendemos que a criana, no curso de seu desenvolvimento, sente
que constituda de objetos dentro de seu corpo (objetos internos), representantes de
seu mundo interior, que a influenciam e so influenciados por ela, criados a partir de
suas prprias fantasias inconscientes, como se fosse uma rplica particular do mundo
e dos objetos que a cercam (Heimann, 1982. p.170).
Desse modo, explica a autora, h uma reciprocidade entre mundo interno e
mundo externo, ou seja, ao relacionar-se com o meio ambiente, a criana atingida
tanto por sentimentos imaginados por ela mesma e criados por seu Eu, quanto pelas
pessoas reais que a cercam e so exteriores a ela. Portanto, no funcionamento eficiente
da projeo e da introjeo, o Ego ir expulsar o seio mau interno e incorporar o seio
bom de fora.

79
As fantasias sobre o mundo interior so inseparveis da
relao infantil com o mundo exterior e as coisas reais. S
uma limitao nos nossos meios de descrio faz parecer
como que se existissem duas entidades distintas que se
influenciam mutuamente, em vez de um todo, de uma
experincia interatuante com mltiplas facetas (HEIMANN,
1982. p. 171).

Outros seguidores da psicanlise igualmente ponderaram sobre as questes

ambientais na constituio do psiquismo. De certo modo, podemos concordar que a
descrio desse aspecto foi mais elaborada por Winnicott (1990), que explica como o
Ego da criana pode avanar desde um estgio inicial de dependncia absoluta em
relao me at a independncia, passando por uma fase de dependncia relativa.
Referindo-se a esses estgios mais primitivos do desenvolvimento, afirma que:

a dependncia do ambiente to absoluta que no h

utilidade alguma em pensarmos no novo indivduo humano
como

sendo ele a unidade ... a

unidade

o conjunto

ambiente indivduo, unidade da qual o indivduo

apenas uma parte (WINNICOTT, 1990. p. 153).

A me suficientemente boa, segundo o autor, seria aquela capaz de

colocar-se no lugar do beb, identificando-se com ele e satisfazendo suas necessidades
bsicas. Da mesma forma, espera-se que essa me interrompa essa fuso e facilite a
separao dessa criana, auxilie a superar a onipotncia infantil, a atingir o princpio de
realidade e a tornar-se uma unidade integrada.

80
Diante da dificuldade em obter essa estabilidade ambiental com sua me e
em sua prpria famlia, a criana, segundo Winnicott (1984) ir busc-la em outros
familiares, como nos avs ou nos tios. Do mesmo modo, recorre escola, bem como a
outros espaos de interao social para satisfazer a estabilidade interna a partir da
externa.
Para Pain (1986) o fator ambiental se refere s condies materiais,
quantidade e qualidade dos estmulos fornecidos, bem como o aproveitamento que
obtido a partir desses recursos. Para a autora, a rede relacional familiar no se insere no
fator ambiental, sendo constituinte da estrutura pessoal da criana. Mesmo assim, afirma
que a anlise desse aspecto permite ao profissional compreender a ideologia e os valores
vigentes no grupo familiar e social.
Ao estudar a influncia do contexto familiar nas dificuldades de
aprendizagem de crianas integrantes de uma classe social menos favorecida, Vickers
(1994) procurou identificar recursos ambientais no ambiente familiar e os relacionou s
possveis causalidades para os problemas escolares, investigando as condies de risco
em que vivem essas crianas.

A criana contempornea em suas relaes com o ambiente, convivendo no

espao urbano e sofrendo presses sociais cotidianamente, motivou Camerini (1997) a
interrogar criticamente sua prtica clnica e a adotar uma conduta diferenciada no que
tange ao tratamento psicanaltico, especialmente em relao ao desenvolvimento de uma
escuta tambm marcada pelo prisma histrico e social, levando a interveno
teraputica aos diversos lugares de significao para a criana.

A prpria modernidade leva o profissional a atender imediatamente a

demanda, desejando suprimir prontamente os sintomas do cliente. A atitude reticente a

81
mais indicada nesses casos, argumenta Camerini (1997), assim como a cautela, para que
a prtica psicolgica no seja simplesmente situacional ou mesmo circunstancial.
Estudando programas de ao social voltados para crianas e adolescentes
em situao de risco, Bandeira (1998) defende que somente uma etapa de avaliao
pode concluir sobre sua efetividade ou no. A ausncia de modelos de avaliao, ou
mesmo a utilizao de modelos que provm de outras culturas, especialmente a norteamericana tornam o problema ainda mais complexo.
... pensa-se na necessidade de se criar um modelo que
envolva uma avaliao abrangente, contextualizada, no
deixando

de

lado

as

necessidades

individuais

nem

desconsiderando a influncia que o ambiente, desde a famlia

... seus colegas e, mesmo, questes sociais mais amplas possa
gerar... (BANDEIRA, 1998. p. 45).
Apesar de apoiar-se numa abordagem ecolgica, diferente da opo por ns
adotada, a crtica apresentada acentua e fortalece proposies mais contextualizadas,
como as que so aqui defendidas.

a. O papel do psiclogo nas visitas domiciliar e escolar:

Parece-nos pertinente, neste momento, especificar o papel do psiclogo ao

utilizar os referidos procedimentos tcnicos, pois, como todo profissional da sade, vem
buscando a reorganizao e ampliao de sua atuao.
Alm de identificarmos a importncia destes recursos para o diagnstico
psicolgico,

reconhecemos

tambm

sua

utilidade

para

atuao

de

equipes

82
multiprofissionais, compostas pelos mais diversos profissionais como mdicos,
enfermeiras, assistentes sociais, fisioterapeutas, fonoaudilogos, agentes de sade, entre
outros.
Embora, em um primeiro momento parea uma atividade ligada ao
segmento dos profissionais da sade, a educao igualmente se destaca como praticante
deste procedimento, por meio de seus professores, coordenadores pedaggicos,
conselheiros tutelares.
O enfoque neste estudo restrito atuao do psiclogo, logo a ateno
integral sade, como preconizam os servios pblicos e privados, exige a ampliao
dos referenciais com os quais cada profissional trabalha, pressupondo a utilizao de
prticas que privilegiem todos os espaos de ateno sade.
Especificamente para os Programas de Sade da Famlia (PSF), implantados
pelo Sistema nico de Sade (SUS), este um recurso imprescindvel a todos os
profissionais da equipe, pois segundo os princpios desse programa, a insero da
equipe de sade numa residncia, exige o preparo prvio do psiclogo.
Diferentemente da abordagem adotada por outros profissionais, cabe ao
psiclogo desenvolver uma atitude psicolgica, embasada pela anlise das relaes
interpessoais e dos vnculos estabelecidos no espao familiar e escolar.
Referimo-nos necessidade de dar ateno explicitao do implcito,
compreenso dos conflitos e suas conseqentes variveis, sem envolver-se em suas
resolues ou execuo. A presena do psiclogo no domiclio de uma famlia ou em
uma escola, assim como em outros tipos de instituies, desperta ansiedades de diversas
naturezas e com diferentes graus. O manejo dessas resistncias, contradies e
ambigidades um aspecto inevitvel de sua tarefa (BLEGER, 1984).

83
Algumas orientaes apresentadas por Bleger (2003) sobre a funo do
psiclogo durante a tcnica de entrevista, podem ser assimiladas conduta necessria
para realizao das visitas, na medida em que, estamos tratando de estratgias do
psiclogo. Ao observar diretamente esses espaos, deve permitir que o campo
observado se configure a partir das variveis que lhe so prprias.
Ao descrevermos as visitas sugerimos ateno especial a alguns aspectos,
abaixo especificados, mas a flexibilidade do psiclogo ser fundamental para que exera
sua funo de escutar, de vivenciar e de observar a situao.
Sabemos da importncia de desenvolvermos uma escuta clnica a partir dos
aspectos scio-ambientais que nos so trazidos pelos pais e pela criana durante as
entrevistas. A expresso escuta clnica aqui sugerida considerando-se sua natureza no
mtodo clnico de base psicanaltica, cuja nfase est em impor o mnimo de limites
aquilo que observado. Conforme esclarece Vizzotto (2003), o desenvolvimento dessa
prtica exige o registro do que ocorre, requerendo um observador capaz de abstrair suas
sensaes, suas emoes e sua subjetividade, ao mesmo tempo em que ser incorporado
ao contexto como uma das variveis a serem consideradas.

De fato, a realizao das visitas ocorre em espaos privilegiados para a

interao da criana, ou seja, em sua casa ou em sua escola.

Sobre o papel do profissional diante desses dois ambientes, Amaro (2003)

admite que na famlia h regras de convivncia e relacionamento profissional mais
flexveis e descontrados do que no contexto institucional, como o da escola. Indica que,
muitas vezes, a presena do profissional, junto de seu cliente, acolhendo seu cotidiano,
facilita a compreenso de suas dificuldades e favorece a relao entre eles. Por outro
lado, argumenta Amaro (2003), devido prpria natureza da cotidianidade existe certa

84
desvantagem na falta de controle do profissional, pois o mesmo se insere no espao do
outro deve se ajustar s condies que encontrar.
Mesmo assim, voltamos nosso interesse para uma atividade clnica que
igualmente contemple o desenvolvimento de uma escuta clnica direta do social, ou seja,
com a observao in loco da famlia e da escola, na medida em que estamos nos
referindo a locais de grande significao para a criana.
As exigncias da realidade contempornea impem ao profissional o desafio
de reconhecer a limitao da ao uniprofissional e de voltar-se para a necessidade de
utilizar estratgias inovadoras, mais sensveis dimenso humana e que o tornam mais
responsvel pelos resultados de suas aes, conforme informaes obtidas no Seminrio
Nacional sobre Aprender SUS (Sistema nico de Sade) do Ministrio da Educao e
da Sade.4
Como vimos anteriormente, toda e qualquer estratgia pode nos fornecer
dados que posteriormente sero integrados ao rumo das hipteses diagnsticas, da
compreenso da criana e possivelmente de suas perspectivas de tratamento.
Estar em campo, observando essas relaes sociais implica uma
planificao dessa estratgia facilitando ao profissional conhecer seus objetivos e
aprimorar sua conduta, assim como pressupe uma atitude eminentemente tica diante
dos dados obtidos e das pessoas envolvidas.
Assim, apresentamos a visita domiciliar e a visita escolar, enquanto
procedimentos complementares prtica diagnstica.

Seminrio Nacional sobre Aprender SUS (Sistema nico de Sade) teve como objetivo discutir as
relaes entre a universidade, por meio de seus cursos de graduao na rea da sade e o sistema de
sade. Braslia, 16 e 17 de agosto de 2004.

85

b. Visita Domiciliar:

Estudos recentes na rea da Psicologia da Sade relatam experincias que se

utilizaram dessa estratgia enquanto ao interventiva e no diagnstica como pretende
o presente estudo. Entre seus autores, citamos; De Palma et al. (2000); Pal (2006);
Santos (2006); Peixoto et al. (2006).
Embora para o psiclogo tal estratgia possibilite observar e interpretar o
ambiente familiar, sabemos que essa, nem sempre foi a finalidade.
Assim, pareceu-nos pertinente situar historicamente a visita domiciliar a fim
de explicitar sua importncia na compreenso da conjuntura social na qual surgiu.
O material bibliogrfico encontrado foi de Martinelli (2003), associando a visita
domiciliar ao surgimento do Servio Social.
Martinelli (2003) relata que a visita domiciliar j no mundo antigo
concretizava a possibilidade de ajuda oferecendo bens materiais (alimentos, roupas,
calados) para diminuir o sofrimento vivido por pessoas necessitadas como vivas,
rfos, idosos e enfermos. Com a organizao da Igreja Catlica, amplia-se a ao
dessas visitas, que passam a realizar-se com o objetivo de investigar as reais
necessidades dos solicitantes.
Na Inglaterra do sculo XV, defendia-se a idia da caridade tornar-se
cincia, ou seja, operacionalizar o trabalho de modo a eliminar o risco de envolvimento
emocional entre o provedor e aquele que recebia a assistncia.

86

O desenvolvimento de hbitos de higiene e de educao foi uma das

atividades complementares a essa proposta e, ainda segundo Martinelli (2003), tais
medidas encontram uma grande receptividade, pois a populao se mostrava
preocupada com questes da sade, uma vez que se constatava a vulnerabilidade da
classe trabalhadora diante das precrias condies de vida.
Por outro lado, para a burguesia, a visita domiciliar permitia conhecer in
loco a realidade dos trabalhadores, ao mesmo tempo em que difundia o modo de pensar
capitalista, e assim, incutia a aceitao s condies polticas e religiosas dominantes.
A decadncia do regime capitalista e da classe burguesa desencadeou
manifestaes contrrias ao uso da visita domiciliar para tal finalidade, gerando uma
preocupao, tanto na Europa quanto na Amrica, com a capacitao dos agentes para
lidarem com a desordem social vigente.
Martinelli (2003) aponta para a crescente contribuio cientfica e tcnica
nas visitas domiciliares, requerendo profissionais envolvidos com o estudo das relaes
humanas e sociais. Portanto, a partir desse momento passa a constituir-se em uma
prtica consistente, fundamentada em critrios cientficos, no mais relacionada
caridade nem religio, mas interessada em atenuar sofrimentos fsicos e sociais.
A busca de referncias bibliogrficas com relao a essa estratgia no
mbito da Psicologia revelou a ausncia de estudos especficos sobre a tcnica,
especialmente na situao diagnstica.
Encontramos em Pres-Ramos (1966) um destaque maior, neste caso
totalmente voltada para a rea da avaliao psicolgica. A autora afirma que a visita
domiciliar permite colher dados a respeito do comportamento da criana, bem como a
influncia que esta exerce sobre esse meio e a interao entre ambos.

87
A obteno de informaes, neste caso, acontece da maneira mais natural
possvel. A observao no dever restringir-se a um integrante individualmente, mas
sim, deve ser dirigida dinmica familiar e sua relao com a criana, valendo-se
inclusive da possibilidade de nos depararmos com alteraes de comportamento em um
integrante, pelo fato de estar num contexto que lhe conhecido.
Berenstein (1988) ao discutir a organizao inconsciente dos grupos
familiares, associa o espao habitacional como expresso da estrutura familiar
inconsciente. O autor discute uma teoria sobre o espao familiar, em que dois elementos
seriam centrais para a anlise: a) grfico: ou seja, a representao da moradia na
perspectiva plana; e, b) nomes dos ambientes: nomeao atribuda aos ambientes da
casa. A distribuio espacial servir para estabelecermos representaes de distncia.
Afirma que:

A distncia espacial pode ser uma projeo da distncia

afetiva, ainda que possa tambm oferecer um modelo
encobridor da mesma, mas h casos que nos permitem por em
evidencia o espao diagramado como resultado da relao
constitutiva do vnculo de parentesco, portanto a menor
distncia

da

representao

inconsciente

da

famlia

(BERENSTEIN, 1998. p.160).

No apenas os graus de proximidade so elementos para nossa anlise, mas

a intercomunicao entre os cmodos, a importncia das paredes e das portas, que
comunicam os espaos entre si. ordenado de acordo com o modelo das relaes
familiares inconscientes e sua determinao histrica recriada na estrutura
inconsciente ou no sistema relacional latente (p.172).

88

Sempre que elaboramos a planificao grfica do espao de um grupo

familiar, podemos estabelecer algum tipo de signo que se contrape a outro, em
oposio. possvel pensar em cmodo com mveis versus cmodo sem mveis;
lugares ocupados versus lugares ociosos; pai e filho caula versus me e filho mais
velho, por exemplo. Os espaos podem ter nomes caractersticos ou que caream de
denominao. No entanto, nunca lhes faltar um smbolo, a partir do qual poderemos
relacion-los (BERENSTEIN, 1988).

A visita familiar parece contribuir tambm para o bom desenvolvimento do

rapport, atenuando a ansiedade inicial entre o psiclogo e a criana e/ou famlia,
facilitando o contato inicial e tambm o estabelecimento do enquadre, que neste caso,
deve ser permeado de certa plasticidade evitando situaes difceis de serem
sustentadas.
Um outro aspecto que favorece o emprego da estratgia se refere s
recomendaes que podem ser sugeridas na etapa devolutiva.
A possibilidade de verificar as condies materiais que circundam a criana
e sua famlia um outro indicador que pode ser ressaltado. Essa informao,
certamente, facilita a indicao de tratamentos e/ou de recomendaes para o caso, pois
considera os recursos dos quais a famlia e o prprio entorno dispe. Conforme
Berenstein (1988), no apenas o plano habitacional partilhado, mas tambm o plano
afetivo e o econmico (p.163).
Para Langer (1985), seguidora das idias de Berenstein, a visita familiar
tambm nos permite ponderar sobre as condies de intercmbio no grupo. As
distribuies espaciais da famlia em um determinado lugar marcam os setores de
aproximao e de distanciamento.

89

Em uma mesma famlia h espaos que so comuns como a mesa para

refeies, e espaos que so prprios, como a cama. A autora cita ainda como exemplo
a mesa. Embora seja comum a todos da famlia, em alguns casos a mesa ter lugares
estabelecidos, fixos para um ou outro membro. Em certas circunstncias, mesmo
vivendo em uma mesma casa, um casal ocupa quartos diferentes. Muitas vezes as
crianas no tm acesso ao lugar das visitas, caracterizando-se como uma casa equipada
para o mundo externo.
A visita domiciliar pode dar respostas sobre o funcionamento do grupo
familiar, incluindo, alm do plano econmico, o cultural, destaca a autora, pois nos
deparamos com casas despersonalizadas e estruturadas por terceiros.
O sentido do esttico varia nos diferentes setores sociais, mas
sem desconhecer estas variveis, o estado da casa indica o
grau de reparao interna que cada integrante possa suportar
no cuidado com seus vnculos. Mostra tambm a adequao ou
inadequao que uma famlia pode ter nos distintos momentos
de desenvolvimento da mesma; diferente a necessidade de
um casal apenas ou com um recm nascido, de outro que pode
ter um matrimnio com filhos adolescentes, refletindo o grau
de plasticidade da famlia (LANGER, 1985, p. 70).

A obteno de informaes sobre o ambiente da criana valorizada por

Pain (1986) e definida como uma condio externa que no pode ser desprezada quando
diante dos problemas de aprendizagem. Ressalta a importncia da descrio do espao
geogrfico, o conforto da habitao, local para dormir, para fazer lies, brincar, entre
outros. Alm disso, a observao do grau de conservao da casa, os motivos religiosos,
biblioteca, divisrias entre os cmodos, especialmente o do casal, etc, podem contribuir

90
para a identificao da cultura, da ideologia e da hierarquia de valores predominantes no
lar.
Sobre a sistematizao da visita domiciliar, Prez-Ramos (1966) apresenta
aspectos que devem ser compilados para que se atinja o objetivo proposto. Inclumos
alguns outros indicativos, na tentativa de atualiz-los e aproxim-los dos objetivos do
presente estudo:
1) A criana em seu ambiente familiar: observar a criana em seu ncleo
conhecido e habitual, sua rotina diria naquele espao e suas reaes diante de
determinadas situaes. Tendo como base a proposta da autora, acrescentamos
alguns outros indicadores como exemplificamos a seguir:

a)

Atitudes dos pais ou responsveis diante dos filhos: superprotetoras,

negligentes, indiferentes ou ainda participativas e interessadas;

b)

Asseio: da criana, dos demais integrantes e do ambiente;

c)

Reaes frente s imposies dos pais ou responsveis: de indiferena,

aceitao ou rejeio;

d)

Comportamento durante as refeies: observar o grau de autonomia, se

faz uso de utenslios compatveis com sua idade;

e)

Local onde dorme: individual ou com mais integrantes (irmos, avs,

tios), disposio das camas, objetos para facilitar o sono, grau de
tranqilidade, adequao atmosfrica e iluminao;

f)

Tarefas escolares: em que local as realiza, se um espao previamente

estabelecido, se h condies adequadas, se h sinais de valorizao da
produo da criana (desenhos e objetos feitos por ela expostos);

g)

Outras atividades: como por exemplo, quais tarefas conseguem realizar,

se tais tarefas so compatveis ou no idade cronolgica, se atende ao
telefone, a porta ou a alguma outra solicitao de outro integrante;

91
h)

Atitudes da criana diante dos que a rodeiam: observar como a criana

se comporta frente aos pais, registrar diferenciao entre pai e me,
irmos, avs, tios, ou mesmo empregados, vizinhos ou pessoas que
visitam a famlia, entre outros. Analisar possveis alteraes em
contextos distintos, como na escola;

i)

A criana e o ambiente fsico: como a criana lida com o espao fsico

da casa, com sua moblia, como transita pelos cmodos, se tem fcil
acesso ou h algum impedimento.

2) Os familiares da criana e os demais membros que circulam pelo ambiente

familiar: o objetivo, neste indicador, obter dados que subsidiem a verificao
da atmosfera, ou seja, do clima familiar. Registra-se quem reside ou freqenta a
casa e qual o tipo de relao que mantm com a criana. Prez-Ramos (1966)
fala sobre a observao do jogo social familiar. Sugere os itens de anlise
expostos a seguir:
a)

Aspectos da personalidade dos envolvidos: observar indicativos do

perfil psicolgico de cada um dos integrantes do grupo familiar;

b)

Verificar o quanto o contexto familiar ou no facilitador do

desenvolvimento de cada um deles (atitude colaboradora ou competitiva
entre os membros, etc);

c)

Atitude dos familiares entre si e com a criana;

d)

Quem exerce e de que forma exerce a autoridade (pai, me, av, irmo
mais velho), rigidez ou flexibilidade no estabelecimento das regras e
das ordens, a ambivalncia, a liberdade ou o controle excessivo;

e)

Quem e de que forma manifesta afeto (explicitamente, por meio de

contato fsico, mimos, indiferena, frieza); e,

f)

Atitudes entre os irmos (colaboradoras, competitivas, marcadas por

intensa rivalidade ou ainda afetuosas).

92
3) Ambiente fsico: sugere a autora que se descreva a casa, suas dependncias,
seus acessos, o local onde se localiza (bairro, comunidade), a disposio da
moblia, conforto material, recursos materiais disponveis, entre outros. Analisar
se a mesma atende as necessidades da famlia e especialmente da criana, se
esto ou no adaptados ao ambiente. Destaques para os seguintes aspectos:

a)

Dormitrios: compatveis com as necessidades familiares, com quem a

criana dorme, se sua cama se ajusta sua idade;

b)

Banheiro: se exclusivo da famlia ou compartilhados com outros

moradores (no caso de casas construdas em terrenos no urbanizados),
se oferece privacidade, facilidade no acesso;

c)

reas sociais: se existe um espao destinado a todos ou se a rea social

compartilhada com a rea privativa (casas com um nico cmodo), se
h restries quanto ao uso dessa rea;

d)

reas de expanso: refere-se a reas cuja funo ampliar o domiclio,

como varandas, terraos ou avanos. Verificar qual a motivao que
gerou a criao desse espao, tais como alugar e aumentar a renda
familiar, incluir algum parente na residncia.

A realizao da visita domiciliar requer um planejamento prvio e o cuidado

para que no se caracterize como um acontecimento social ou amistoso, mas sim na
manuteno da atitude profissional.
Ainda com base nos estudos de Prez-Ramos (1966), inicialmente
necessrio o agendamento da visita (dia e hora definida), devendo ter, de um modo
geral, durao de 30 a 45 minutos, havendo um perodo de 5 a 10 minutos de
plasticidade. A famlia deve ser informada sobre a manuteno de sua rotina, no
devendo dedicar-se a nada em especial para atender ao psiclogo. Outra recomendao

93
para que o grupo evite comentar sobre os problemas da criana (trazidos na queixalivre), especialmente em sua presena.
O enquadre deve prever que o psiclogo atue de modo natural, ainda que
mesmo dispensando maior ateno criana, no deve se deter nela. importante a
incluso dos irmos, amigos, parentes, vizinhos que, por acaso, estejam presentes na
ocasio, como sugere a autora.

A presena de crianas exige que o psiclogo faa uso de recursos ldicos

como materiais grficos, jogos de construo (cujos objetivos focam a esfera cognitiva
como os quebra-cabeas), jogos sociais (que requerem a participao de mais de um
jogador). Apesar de essa sugesto ser especificada por Prez-Ramos (1966), nossa
experincia levou-nos a concluir que a incluso de qualquer material ldico permite a
manifestao de sentimentos e pensamentos, portanto facilita a observao.
Outra questo que merece ser pontuada que percebemos as crianas
comparecendo s clnicas acompanhadas por outras pessoas, integrantes da famlia (tios,
avs, irmos mais velhos, entre outros) ou mesmo vizinhos, madrastas, padrastos,
amigos etc. Observamos que muitas vezes a prpria inscrio feita por algumas dessas
pessoas, assumindo ento a responsabilidade, e no pelo pai ou me da criana.
No podemos deixar de lado que, ao nos referirmos famlia, estamos
englobando diferentes formas de relaes, como as juridicamente constitudas ou no,
os laos consangneos, a nuclear, a extensa, novas unies, entre outras.

Segundo Passos (2001), esse dado revela que estamos diante de uma nova
configurao familiar, com padres de relacionamento familiar diferentes dos j
conhecidos, como por exemplo, pais separados que residem juntos e com o filho,

94
presena da madrasta junto com a me da criana, primos que na realidade so meio
irmos da criana, entre outros.
O percurso j consolidado do desenvolvimento humano desestabilizado
diante da complexidade imposta pelas novas formas de interao. Assim, argumenta
Passos (2001), o brincar no mais exclusividade da criana, assim como o trabalhar
no precisa mais ser a marca da idade adulta (p. 13).
A concepo de famlia se renova e merece ser levada em conta quando
falamos de uma estratgia como a visita domiciliar.
Estudar a dinmica da famlia no Brasil considerado um grande desafio,
reconhecem Cerveny e Berthoud (2004), em conseqncia de existir um representativo
ndice de arranjos familiares em nosso pas, marcado pela imensa diversidade cultural.
As autoras argumentam que no existe a famlia brasileira, mas sim as famlias
brasileiras caracterizadas por diferentes padres econmicos, sociais e culturais. Tais
configuraes demandam do ncleo familiar a necessidade de adaptar-se e transformarse, funcionalmente ajustando-se s transformaes da vida.
O conhecimento da dinmica, da estrutura e do processo de funcionamento
da famlia deve ser priorizado, segundo as autoras, para poder atuar nesse mbito.
Cerveny e Berthoud (2004), sustentam a necessidade de se construir prticas de atuao
psicolgica que efetivamente atendam as demandas das nossas famlias.
A incluso dos aspectos sociais, culturais, econmicos e temporais se faz
necessria para compreenso da famlia em seu contexto mais amplo, sustentam as
autoras:

95
Quando fazemos recortes nos estudos da famlia, no
podemos perder de vista que a realidade pesquisada retrata
aquele contexto, includo naquele momento histrico. Esta
viso permite que possamos ampliar o nosso mbito para
programas de ao e preveno sem cair em rtulos e
verdades que podem tornar essas mesmas aes ineficazes
(CERVENY; BERTHOUD, 2004. p. 18).
Considerando-se os objetivos do procedimento, a visita domiciliar
complementa principalmente os dados levantados nas entrevistas iniciais e de anamnese
e dessa forma enriquece o diagnstico psicolgico, redimensiona a fase devolutiva e
facilita a interao com outros profissionais da rea da sade.

c. Visita Escolar:

Aps tratarmos, no ltimo captulo, da avaliao psicolgica especialmente

voltada para a queixa escolar, parece-nos interessante apresentar a visita escolar como
estratgia diagnstica, j que fizemos, anteriormente, algumas consideraes sobre a
complexidade de variveis que envolvem esse tema.
Ao sugerirmos, por meio da visita, a observao direta do espao escolar,
estamos enfatizando a necessidade de se levar em conta outras variveis provenientes
das relaes institucionais e que certamente atingem a produo escolar da criana.
Por outro lado, entendemos que apreender o cotidiano escolar, ainda que
no completamente, pois seria uma tarefa impossvel, pode provocar inquietaes de

96
natureza poltica e social, que seriam de interesse de diversos campos do saber, como a
Sociologia e a Antropologia.

Ao abordarmos a escola, estamos nos referindo a um lugar delimitado que

integra

crianas

(alunos),

professores,

coordenadores

pedaggicos,

diretores,

funcionrios administrativos, merendeiras e pais de alunos. Nesse contexto,

hierarquicamente organizado, se articulam esses diferentes segmentos, incluindo
possveis combinaes entre si, como por exemplo, pais e professores, diretores e
professores, alunos e professores, funcionrios e alunos, entre outras possibilidades que
compem a totalidade da instituio escolar.

A presena do psiclogo nesse espao pode facilitar a percepo de aspectos

significativos sobre a criana que esta sendo avaliada. Esclarecemos que no se trata de
um psiclogo pertencente ao quadro administrativo da escola, mas sim de um
profissional que realize a visita em funo da compreenso do caso.
A utilizao desta estratgia diagnstica deve ser balizada pelo grau de
envolvimento entre o psiclogo e a referida instituio escolar. Bleger (1984),
referindo-se ao mbito institucional, afirma que cabe ao profissional decidir sobre a
realizao ou no do trabalho, uma vez que tal iniciativa depende de sua prpria
capacidade para estabelecer um certo distanciamento operativo e instrumental, sem
exigir de si mesmo neutralidade, nem passividade, mas indispensavelmente um
enquadre que lhe possibilite atuar enquanto psiclogo.
Assim como ocorre na visita familiar, destacamos a necessidade de se
investigar o grau de aceitao ou de rejeio que opera na escola diante dos objetivos da
visita do psiclogo.

97
Embora possamos contar com atitudes receptivas e interessadas por parte
dos responsveis pela instituio quanto resoluo dos problemas da criana, muitas
vezes a resistncia se faz presente. Como afirma Jaitin (1987), essa relutncia se
constitui em mais um elemento passvel de anlise, pois de certo modo caracteriza a
dinmica da escola.
O contato dirio com crianas, comumente advindas de realidades scioculturais e econmicas distintas, gera ansiedades e comum nos depararmos com
professores super exigidos e inseguros com relao ao cumprimento de sua funo.
Aes que exigiriam um trabalho coletivo por parte dos professores, so realizadas
isoladas e solitariamente. Os baixos salrios e a conseqente necessidade de
complementar a renda ampliando a jornada de trabalho, a desvalorizao do professor e
a ausncia de um sistema educativo consistente desencadeiam sentimentos de fracasso e
dificuldade de se unirem em torno de objetivos educacionais.
Essa sobrecarga emocional se transforma, segundo Jaitin (1987) na
conteno da ansiedade e na angstia produzindo, por vezes, a falsa necessidade de
capacitao tcnica, como forma de aliviar essa ansiedade, mas que acabar
acumulando mais exigncias ao trabalho.
Nem sempre nos deparamos com professores que reconhecem esse estado
emocional, nem mesmo a interferncia de suas caractersticas de personalidade no
processo de aprendizagem da criana. Para Lebovici et al. , (1980) essa interferncia
pode atingir o desempenho escolar, favorecendo-o ou no, uma vez que, ao fazer uso de
determinados procedimentos pedaggicos, o professor apresenta a marca de sua
personalidade, lanando sobre a criana seu prprio ideal de Ego.

Essa questo pde ser observada em recente pesquisa realizada por Simic e
Soric (2004), confirmando a relao entre fatores de personalidade e atitudes do

98
professor com os mtodos empregados e valores atribudos na avaliao do desempenho
escolar de crianas. Os autores sugerem aspectos como a objetividade, a rigidez, a
estabilidade emocional e as atitudes positivas e negativas, que superestimam ou
subestimam o modo como classificam os resultados de seus alunos.
Uma das possibilidades oferecidas por essa estratgia , conforme Jaitin
(1987), observar a qualidade da relao que a criana estabelece com os adultos
(professores, funcionrios, diretores), com seus pares (os colegas de sala) e com as
tarefas que lhe so exigidas. A partir destas observaes, segundo a autora, podemos
obter indcios sobre o modo como a criana se relaciona consigo mesma, com os outros
e com o mundo externo.
Ainda na mesma perspectiva, a autora sugere que se atente para o ritmo com
que ocorrem os intercmbios e a comunicao entre a criana, seus colegas e
professores. Desse modo, possvel compreendermos sua forma de vincular-se escola
e realidade, visto que os mecanismos de conexo interpessoal indicam tambm o nvel
intrapsquico, ou seja, o modo de funcionamento interno.

No podemos pensar na escolaridade apenas como a relao com o saber.

Para a psicanlise, os professores reeditam com seus alunos uma relao muito similar
quela que os pais mantm com seus filhos. O sucesso escolar do filho alimenta o ideal
de Ego dos pais, assim como, para o professor, o sucesso de seu aluno responde a sua
satisfao de ensinar (JAITIN, 1987).

Para Outeiral (1997), o grau de significao atribudo pelos pais escola,

aos estudos e s relaes com a aprendizagem, seguramente afetam a qualidade da
relao que a criana mantm com a escola. O autor explica que, inicialmente os pais e,
mais tarde, os professores e a escola funcionam como mediadores do desejo de saber e

99
de obter prazer pelo saber. Afirma que um pode compensar o outro ou anular seus
efeitos (p.361).
A escola assume um valor essencial no desenvolvimento da criana e isso se
deve, segundo Outeiral (1997), a sua caracterstica de ser uma simulao da vida, em
que h regras a serem respeitadas, mas tambm possvel transgredi-las sem sofrer as
mesmas conseqncias que a sociedade impe. Dessa forma, a criana pode estar diante
da oportunidade de aprender pela transgresso.

A escola no oportuniza, entretanto, somente a relao com

o saber e, como atividade eminentemente grupal, tambm tem
funes de sociabilizao. Em busca de sua identidade o jovem
encontra na microssociedade que a escola um sistema de
foras que atuam sobre ele entre outras coisas, reedita seu
cime fraterno, compete, divide, rivaliza, oprime e oprimido,
ou seja, reproduz o sistema social (OUTEIRAL, 1997.
p.361).

A escola, as salas de aulas, as carteiras, muito mais do que um espao real,

tudo entendido pelo referido autor, como um lugar imaginrio, no qual o aluno
percebe seus desejos e seus medos. o cenrio para que ocorra um interjogo de foras
inconscientes que, tanto podem conflitar-se, quanto se agregar, atravs de situaes
manifestas e evidentes, ou mesmo latentes e ocultas. Mas, em ambos os casos,
sinalizadoras da dinmica institucional.
Pain (1986), conforme afirmamos anteriormente, ressalta a importncia de
descrevermos o espao geogrfico da casa. No entanto, acrescenta que classificar o
paciente numa determinada classe social no suficiente, mas necessrio compreender

100
seu nvel de participao e conscincia social, como parte do territrio no qual se
organiza a aprendizagem.
Alm da casa, a autora admite como conveniente conhecer o tipo de escola
que a criana freqenta, para determinar em que medida representa um prolongamento
do lar e compartilha sua ideologia, ou significa uma ruptura que anula a ideologia
predominante.
Alguns outros parmetros so apontados por Prez-Ramos (1966) e podem
subsidiar nossa anlise com a apreciao de elementos mais concretos. Ao discutir a
anlise do material escolar, a autora sugere ao profissional que analise as condies do
ambiente na escola atravs do exame dos mtodos aplicados ao ensino, do material
didtico adotado, do sistema de avaliao do desempenho, das verbalizaes dos
professores e da sua adaptao s diferenas individuais de seus alunos. Acrescenta
ainda que as atitudes e interesses da criana devem ser verificados a partir do
rendimento que obtm em cada uma das disciplinas que lhe oferecida.
Alm dos autores j citados, a investigao bibliogrfica sobre a visita
escolar, enquanto uma estratgia diagnstica, foi encontrada em outros autores, tais
como: Machado (1996); Souza (1996); Machado; Sayo e Souza (1997), entre outros,
que a privilegiam em detrimento da utilizao das demais tcnicas psicolgicas.
Apresentamos a Visita Escolar de maneira integrada, introduzindo alguns
pontos elaborados a partir das sugestes acima descritas e outras, obtidas a partir de
nossa experincia.
As tcnicas de observao e de entrevista se constituem nos recursos
fundamentais para operacionalizao da visita. Assim, destacamos:

101

1) o ambiente escolar:

observar aspectos gerais que envolvem o processo

educativo. Por exemplo:

a) Espao fsico: como as crianas transitam pelo espao, como os
inspetores de alunos, faxineiros etc orientam as crianas no espao
escolar, descrever o espao fsico da escola, verificar a porta pela qual as
crianas entram e saem, o ptio no qual se realiza o recreio, as condies
desse espao, se h brinquedos, de que tipo (coletivos ou individuais), se
facilita ou no o contato entre as crianas, o nvel de rudo do ptio e das
salas de aula;
b) Higiene ambiental: observar se um local aprazvel para a convivncia
das crianas, se limpo, se oferece condies de manter-se higienizado;
c) Disposio do espao e o mobilirio: se favorece a dinmica grupal entre
os alunos, se os professores possuem uma sala reservada, se os alunos e
professores tm acesso secretaria, coordenao pedaggica,
diretoria, biblioteca, quadra esportiva; se as carteiras so ajustadas
faixa etria dos alunos;
d) Merenda, materiais pedaggicos, livros e recursos audiovisuais:
disponibilidade para uso dos alunos e professores, relao que a criana
mantm com o momento de servir a merenda;

2) a criana e os demais envolvidos no processo educativo: trata-se da

observao e da entrevista com alguns integrantes do contexto escolar que
podem nos fornecer informaes que complementem nossa avaliao. Por
exemplo:
a) Entrevistar a professora: investigar como a criana se comporta na
classe, diante de situaes difceis, como sua relao com a professora
e com os demais colegas da classe, se h proximidade com algum
colega, solicitao ou no de esclarecimentos, execuo de trabalhos

102
individuais e em grupo. Esses dados devem ser obtidos a partir do olhar
da professora. Interessa-nos o registro que a professora faz da criana;
b) Atitude assumida pela professora e pela escola diante do mau
desempenho escolar das crianas, reao da criana diante de seu mau
desempenho e das alternativas para super-lo;
c) Participao e relao dos pais ou responsveis com a professora e
escola de modo geral; e,
d) Observao da criana na situao de recreio e atividades livres,
interao e participao nas brincadeiras coletivas.
Sobre a sistematizao da visita escolar, entendemos que o psiclogo deve
preocupar-se em conhecer o que vem sendo feito pela criana, se h uma atitude
compreensiva, comprometida com seu desenvolvimento integral, considerando o
mximo possvel os elementos implicados no processo escolar.
Embasado nessa premissa, organiza sua visita e, do mesmo modo que na
visita familiar, espera-se que agende previamente o encontro, inclusive que informe
professora, bem como criana e seus pais, pois no deve ser visto na escola sem que
criana saiba qual o objetivo de sua visita. Isto despertaria na criana fantasias sobre a
presena do psiclogo na escola.
Sugere-se que seja realizada a devoluo de informaes professora e
escola, fazendo uso inclusive dos recursos observados durante as visitas.
Entendemos que o uso desses procedimentos na avaliao da criana no
deve prevalecer sobre outras estratgias, nem substitu-las, mas acrescent-las. Com
isso, estaremos ampliando nossa investigao, obtendo subsdios de contextos pouco ou
quase nada investigados. Ao mesmo tempo, destacamos que no significa que seriam
aplicveis a qualquer tipo de queixa, como se fosse um procedimento padro.

103
Nossa inteno apresentar recursos clnicos dinmicos que podero ou no
ser viveis em determinados casos, a depender de como se configuram.
Estamos sugerindo a Visita Domiciliar e a Visita Escolar, como estratgias
diagnsticas voltadas para a anlise dos espaos scio-interacionais da criana. A partir
dessas visitas, novos questionamentos e novos dados podem surgir, alm dos j
presentes na avaliao, certamente apontando para um entendimento mais
representativo do fenmeno a ser analisado.
Como quaisquer outras estratgias, funcionam com guias para anlise
diagnstica. Se as utilizarmos mecanicamente, deixam de ter sentido, pois, como
tentamos mostrar acima, nossa ateno no est centrada na coleta das informaes em
si, mas na articulao que possvel fazer a partir dessas informaes.
A abrangncia dessa anlise vai depender diretamente do entrelaamento
dos aspectos sociais e individuais, que desta forma no se constituem em aspectos
antagnicos, mas mutuamente determinantes ao longo do desenvolvimento humano.
A implicao da famlia e da escola na identificao das necessidades da
criana abrange tambm a co-responsabilidade desses setores para com sua sade
mental.
A importncia de se considerar a complexidade desse interjogo contempla a
perspectiva do social na conduo diagnstica, sem deixar de lado o olhar para as
particularidades subjetivas da criana.

104
OBJETIVOS

O presente estudo foi realizado em duas etapas:

Objetivo da 1a. Etapa:
Descrever e comparar os processos de psicodiagnstico da criana com queixa
escolar, em uma Clnica-Escola, em dois momentos histricos distintos (1983 e
2001).
Objetivos da 2a. Etapa:
A partir dos dados identificados na fase anterior, nossos objetivos foram:
Propor estratgias diagnsticas complementares voltadas para a compreenso da
interao da criana com queixa escolar e os espaos de significao social.
Descrever a Visita Domiciliar e a Visita Escolar enquanto estratgias
complementares prtica diagnstica.

105
MTODO

Considerando-se que este estudo desenvolveu-se em duas etapas de

trabalho, cada qual com procedimentos distintos, apresentamos a seguir as estratgias e
instrumentos utilizados em cada etapa.

a. Primeira Etapa:

Consistiu em demonstrar comparativamente como se processava o

psicodiagnstico da criana com queixa escolar, em uma clnica-escola, em dois
momentos histricos distintos, 1983 e 2001. Buscamos identificar quais as etapas
diagnsticas adotadas, quais instrumentos, procedimentos e/ou recursos tcnicos
utilizados nos dois perodos de tempo especificados.
a. 1) Local:

Foram analisados os arquivos inativos (1983) e ativos (2001) da ClnicaEscola de Psicologia do Curso de Psicologia da Faculdade de Psicologia e
Fonoaudiologia da Universidade Metodista de So Paulo.
Trata-se de uma instituio com 32 anos de existncia, consolidada no que
diz respeito ao ensino da Psicologia. Mantm relaes com a Ps-Graduao em
Psicologia da Sade, e responsvel pela realizao dos estgios acadmicos e dos
atendimentos comunidade4.
4

reconhecida pelo Conselho Regional de Psicologia de So Paulo atravs do documento no. PJ 354,

conforme aprovao em reunio plenria no. 337a. de 26/12/1983.

106
Tal opo deve-se especialmente ao fato de nossa atuao acadmica estar
ligada referida instituio, o que facilitou nosso acesso ao material arquivado.

a. 2) Escolha dos pronturios (idade, tipo de queixa e nvel scio-econmico):

A partir do estudo anterior realizado por Avoglia et al. (2002), que consistiu
em caracterizar as queixas da clientela infantil que buscou a triagem nessa clnicaescola, entre maro e novembro de 2001. No estudo, analisou-se a totalidade dos
protocolos das crianas, com idade entre 0 e 12 anos, o que permitiu identificar o perfil
da demanda quanto s variveis: sexo, idade, nvel de escolaridade, fonte de
encaminhamento e tipo de queixa. Concluiu-se que a maior incidncia de queixas foi do
tipo cognitiva (37,3%), em meninos em idade escolar (68,5%). A anlise das queixas,
no referido estudo, teve como parmetro a classificao proposta por Antony (1975),
que define como cognitiva expresses envolvendo aprendizagem, leitura, escrita,
memria e pensamento. O estudo considerou que a escola se constitui num espao
privilegiado de observao do desenvolvimento da criana, assim como continua sendo
a maior fonte de encaminhamento.
Apesar do estudo citado referir-se especificamente a uma clnica-escola,
identificamos a compatibilidade com o perfil da clientela infantil de outras instituies
equivalentes, como demonstra o trabalho de Ancona-Lopez, (1984); Santos et al.
(1993); Silvares (1993); entre outros.
O perfil scio-econmico dos usurios desta clnica-escola nos pareceu
igualmente relevante para compor nossa opo. Conforme dados fornecidos pelo
Servio Social da instituio, conclumos que predominam clientes classificados na
camada denominada de baixa inferior e baixa superior, o que exige um compromisso

107
institucional norteado para o atendimento a uma demanda diferenciada do ponto de vista
econmico e social.
Julgamos importantes as consideraes acima apresentadas, pois
fundamentam nossa opo por realizar um trabalho voltado para a clientela dessa faixa
etria, com esse tipo de queixa e dessa camada scio-econmica.
Os pronturios arquivados na referida clnica-escola foram nossa fonte de
dados.
Primeiramente foram escolhidos pronturios referentes a casos concludos,
ou seja, aqueles nos quais no houve desistncia por parte do cliente ou o surgimento de
qualquer obstculo que impedisse a finalizao. Um segundo critrio levou em conta a
idade do cliente. Trabalhamos com pronturios de crianas em idade escolar, ou seja,
entre 07 e 10 anos.
Como terceiro indicador, nos referimos queixa apresentada por ocasio da
triagem e entrevista inicial. Nela, consideramos os casos nos quais identificamos a
queixa escolar, expressa pelos pais ou responsveis pela criana, mesmo na ausncia de
encaminhamentos (relatrios por escrito, solicitaes por telefone, entre outros) vindos
diretamente da escola atravs da professora, coordenadora pedaggica, diretora, entre
outros. Contudo, a queixa escolar muitas vezes se apresentou associada a questes de
ordem afetiva, e estes casos foram includos no estudo.
A qualidade dos apontamentos e registros descritos nos relatrios se
constituiu num outro parmetro, a nosso ver necessrio, pois nosso contato deu-se
apenas com o relatrio do caso. Sendo assim, por tratar-se de casos arquivados, no
havia como recorrer diretamente ao cliente, nem mesmo ao estagirio que o atendeu
para esclarecer possveis dvidas.

108

a .3) Anlise dos dados:

Os dados obtidos foram sistematizados por meio de freqncia absoluta (fa)

e freqncia relativa (fr). Com relao a 1983, foram utilizados 116 pronturios
(70,73%) que correspondem totalidade dos atendimentos realizados. Os dados de 2001
foram obtidos a partir de 48 pronturios, ou seja, 29,26%. No total contamos com 164
pronturios (N=164) com psicodiagnstico concludo.
Os pronturios foram analisados e comparados a partir dos seguintes
indicadores:

a) descrio seqencial das etapas realizadas para a concluso do psicodiagnstico:

o que foi feito e em que ordem temporal ocorreu cada uma das etapas;

b) nmero de sesses: quantos encontros foram necessrios para se efetivar a

concluso do processo psicodiagnstico;
c) recursos tcnicos utilizados: os instrumentos usados, incluindo testes psicolgicos
de qualquer natureza, ou seja, psicomtricos, projetivos, escalas, procedimentos
clnicos, entrevistas diversas, entre outros.
b. Segunda Etapa:

Para a identificao das estratgias diagnsticas complementares destinadas

compreenso da interao entre a criana com queixa escolar e os espaos de
significao social, ocupamo-nos com a apresentao de seis casos clnicos de
psicodiagnstico infantil. Neles, utilizamos as estratgias de Visita Domiciliar e Visita
Escolar, que foram discutidas e integradas contribuindo para compreenso dos casos.

109
A exposio dos casos em questo para fins de pesquisa cientfica foi
devidamente comunicada aos responsveis, que a autorizaram mediante a garantia de
manuteno do sigilo e de nenhum prejuzo de ordem psicolgica ou fsica (Anexo A)
conforme exigncia do Ministrio da Sade atravs do Conselho Nacional de Sade.5
Primeiramente, nossa preocupao consistiu em selecionar casos nos quais a
queixa escolar fosse evidenciada durante a realizao da triagem (que se refere ao
momento de acolhimento ao cliente e precede o processo psicodiagnstico).
Ao falarmos em queixa escolar estamos nos referindo especialmente
manifestao da busca de ajuda psicolgica a partir de uma motivao advinda do
contexto escolar. Nos valemos das contribuies de Linhares et al. (1996), j
especificadas no captulo anterior Avaliao Psicolgica da Queixa Escolar, pois
exemplifica os diversos termos que caracterizam a procura de ajuda psicolgica
motivada por dificuldades escolares.
b. 1) Casos clnicos:
Os casos aqui selecionados para ilustrar o estudo se referiram a crianas, de
ambos os sexos, com idades entre 7 anos e 8 meses e 9 anos e 4 meses, que receberam
nomes fictcios, garantindo o sigilo do material.
Quanto escolaridade, freqentavam as primeiras sries do ensino
fundamental em escolas da rede pblica do municpio de So Bernardo do Campo,
Regio Metropolitana de So Paulo. Integravam uma classe scio-econmica
considerada baixa.

Termo de Consentimento Livre Esclarecido elaborado a partir das Diretrizes e Normas

Regulamentadoras de Pesquisa Envolvendo Seres Humanos do Conselho Nacional de Sade do
Ministrio da Sade. Braslia, 1997. (Anexo 1).

110
b. 2) Local:

Os atendimentos foram realizados pela prpria autora, na Clnica-Escola de

Psicologia da Universidade Metodista de So Paulo (UMESP), localizada na em So
Bernardo do Campo So Paulo.
b. 3) Recursos tcnicos:
Por tratar-se de processos de avaliao psicolgica de crianas com queixa
escolar, conforme mencionado, cada caso apresentado exigiu a utilizao de tcnicas e
estratgias compatveis com suas especificidades. Destacamos algumas como:
a) Entrevista Inicial com pais (OCAMPO et al. 1985)
b) Entrevista de Anamnese com pais (ABERASTURY, 1989)
c) Escala Wechsler de Inteligncia para crianas - WISC III
d) Hora de Jogo Diagnstica (OCAMPO et al. 1985)
e) Tcnicas Projetivas Grficas (VAN KOLCK, 1984; HAMMER, 1991; BUCK,
2003)
f) Entrevista Familiar Diagnstica (SOIFER, 1989; ARZENO, 1995)
g) Visita Domiciliar
h) Visita Escolar
i) Entrevista Devolutiva com Pais e com Criana (OCAMPO et al., 1985;
ARZENO, 1995).
De um modo geral, orientamo-nos a partir da proposta compreensiva, j
discutida, porm incluindo as estratgias por ns sugeridas (visita familiar e escolar) no
decorrer deste trabalho.

111
b. 4) Procedimento para coleta dos dados:

As Triagens das crianas foram realizadas em duas ou trs entrevistas e

tiveram como roteiro o modelo adotado pela referida clnica-escola (Anexo B). Os
atendimentos para avaliao psicolgica ocorreram no perodo de setembro de 2003
fevereiro de 2005. Em mdia os processos diagnsticos foram concludos em oito
sesses.

b. 5) Procedimento para anlise dos dados:

Os dados derivados das diversas tcnicas e estratgias utilizadas (testes,

entrevistas, observaes, visitas) foram analisados e integrados qualitativamente em
uma sntese interpretativa, conforme preconiza o modelo compreensivo (TRINCA,
1984). Nesse modelo considera-se a especificidade da tarefa diagnstica e a procura de
um sentido para o conjunto das informaes obtidas a partir do emprego de mltiplos
referenciais, evitando assim a unilateralidade que atinge os demais processos,
contemplando a viso totalizadora do indivduo.

112
V. RESULTADOS E DISCUSSO

Retomando os objetivos deste estudo, foram realizadas duas etapas, sendo

que na primeira, ocupamo-nos da identificao e comparao dos processos
diagnsticos realizados em 1983 e 2001, j na segunda, apresentamos as visitas familiar
e escolar como estratgias que contemplam a perspectiva do social na avaliao
psicolgica da criana que apresenta dificuldades escolares.
Apresentaremos a seguir os resultados obtidos em cada uma dessas etapas
do trabalho.

a. Sobre a Primeira Etapa:

Foram includos em nossa amostra 116 pronturios (70,73%) de clientes

atendidos durante o ano letivo de 1983, mantendo, portanto, a totalidade dos casos
arquivados. Quanto aos dados de 2001, buscamos igualmente a totalidade dos
pronturios e obtivemos apenas 48, ou seja, 29,26%. No total, contamos com 164
pronturios, como nos mostra a Tabela 1:
Tabela 1: Pronturios Analisados em 1983 e 2001
No. de Pronturios
Pronturios

fa

fr

1983

116

70,73%

2003

48

29,26%

Total de Pronturios

164

100%

113
A diferena entre o nmero de pronturios de 1983 e 2001 (68 pronturios)
pode ser justificada devido a alteraes na grade curricular dos estgios na clnicaescola na qual realizamos o estudo, pois cada estudante atendia, no mnimo, um caso e o
nmero de estudantes que freqentava o curso que era mais elevado 18 anos atrs.
Mesmo assim, entendemos que tal diferena, embora merea ser relativizada, no
compromete os objetivos desta etapa do nosso trabalho.
Cada pronturio de 1983 e de 2001 foi analisado a partir dos seguintes
indicadores, conforme especificado no mtodo:
a) descrio seqencial das etapas realizadas para a concluso do psicodiagnstico:
o que se deu e em que ordem temporal ocorreu cada uma das etapas;
b) nmero de sesses: quantos encontros foram necessrios para se efetivar a
concluso do processo psicodiagnstico; e,
c) recursos tcnicos utilizados: quais foram os instrumentos usados, incluindo testes
psicolgicos de qualquer natureza, ou seja, psicomtricos, projetivos, escalas,
procedimentos clnicos, entrevistas diversas, entre outros.
Tomando-se por base esses indicadores, obtivemos os seguintes resultados
sistematizados inicialmente no Quadro 1, apresentado abaixo, que ilustra a descrio
das etapas que compuseram os processos psicodiagnsticos realizados em 1983:

114
Quadro 1: Descrio das Etapas dos Processos Psicodiagnsticos realizados em 1983

Etapas em ordem

Descrio do que era realizado em cada etapa

de ocorrncia
Entrevista Inicial

Caracterizada pelo esclarecimento de informaes ambguas,

como por exemplo: ele no aprende bem; acho que ele no
tem boa memria para ler e escrever; etc. Atualizava dados
registrados na queixa inicial, como: uso de medicamentos,
regularidade na freqncia escola, etc. Tambm era
estabelecido o enquadre diagnstico. A maioria (73,41%) dos
casos atendidos estava aguardando atendimento em Lista de
Espera por no mnimo um ano e 6 meses.

Entrevista de

Realizada com os pais da criana, seguindo um roteiro

Anamnese

previamente definido. Em 42,24% dos pronturios analisados,

verifica-se que esta era realizada em uma nica sesso. J para
57,65% dos pronturios mostrou que esta dava-se em mais de
uma sesso.

Hora de Jogo

Com a participao exclusiva da criana e segundo a orientao

Diagnstico

de Ocampo et al. (1985). Procedimento presente em 71,55% dos

casos.

Aplicao de Testes Caracterizavam-se por serem os primeiros a serem aplicados no

Projetivos

cliente, ocupando no mnimo 2 e no mximo 5 sesses.

Aplicao de Testes Nem sempre eram aplicados antes dos testes de nvel intelectual.
Psicomotores

Em muitos casos observamos que eram os ltimos na seqncia

de testes. Ocupavam cerca de 2 a 3 sesses do processo
diagnstico.

Aplicao de Testes Na maioria das vezes (78 casos = 67,24%) ocorria ao final da
de Nvel Intelectual etapa de testes e comumente eram aplicados 2 ou 3 testes de
nvel intelectual.
Entrevista de

Conforme orientao apresentada por Ocampo et al. (1985).

Devoluo aos Pais Consideramos a presena do casal quando, mesmo estando

115
separados, ambos foram convidados para participar da
devolutiva, mesmo que em dias diferentes. Realizada em uma
nica sesso (65 casos = 56,03%) e com a presena de apenas
um dos pais ou responsveis. (89 casos = 76,72%) e sem a
presena do cliente (100%).
Entrevista de

Igualmente seguia a proposio de Ocampo et al. (1985), e

Devoluo a Criana sempre ocorrendo separadamente dos pais.

Tipo de

Observou-se a predominncia da Ludoterapia (102 casos =

Encaminhamento

87,93%), seguida da Orientao aos Pais (94 casos = 81,03%),

Avaliao Neurolgica (81 casos= 69,82%), acompanhamento
psicopedaggico (37 casos = 31,89%). Em todos os casos eram
registrados encaminhamentos combinados, ou seja, dois ou mais
prosseguimentos so sugeridos para o caso.

Mdia de Sesses

O nmero de sesses para realizao do psicodiagnstico era de

no mximo 18 e no mnimo 6, perfazendo uma mdia de 12
encontros para finalizao do processo.

A seguir, na Tabela 2, observa-se as etapas anteriormente descritas e nos

mostra a freqncia de cada uma delas nos processos psicodiagnsticos realizados em
1983.

116
Tabela 2: Freqncia das Etapas dos Processos Psicodiagnsticos Realizados em 1983

Etapas Diagnsticas

Freqncia nos Pronturios

Observaes

de 1983 (N=116)
fa

fr

Aguardavam atendimento
em Lista de Espera: 84

Entrevista Inicial

116

100%

casos (fr = 73,41%) por no

mnimo um ano e seis
meses

Em uma nica sesso: 49

casos (fr = 42,24%)

Entrevista de

116

100%

Anamnese

Em mais de uma sesso:

67 casos
(fr = 57,75%)

Hora de Jogo

83

71,55%

116

100%

92

79,31%

Diagnstica
Aplicao de Testes
Projetivos
Aplicao de Testes
Psicomotores
Em 78 casos (fr = 67,24%)
ocorre ao final da etapa de
Aplicao de Testes
de Nvel Intelectual

116

100%

testes

comumente

so

aplicados dois ou trs testes de

nvel intelectual.

Em uma nica sesso: 65

casos (fr = 56,03%)

Contanto com a presena

117
de apenas um dos pais ou
Entrevista de

116

100%

responsveis em 89 casos

Devoluo com Pais

(fr = 76,72%)

Sem a presena do cliente

116 (fr = 100%).

Entrevista de
Devoluo com a

116

100%

Criana

Ludoterapia: 102 casos (fr

= 87,93%)

Tipos de

116

Encaminhamento

(combinados)

100%

Orientao aos Pais: 94

casos (fr = 81,03%)

Avaliao neurolgica: 81
casos (fr = 69,82%)

Acompanhamento
Psicopedaggico: 37 casos
(fr = 31,89%)

Mdia de Sesses

12

Mximo: 18 sesses

Mnimo: 6 sesses

Pode-se observar no Quadro 1 e na Tabela 2 que h indicativos de que o

psicodiagnstico realizado em 1983 contava com uma seqncia de etapas bastante
determinadas e, de certa forma estanques. Observamos a presena de variaes apenas
quando se trata da aplicao dos testes psicomotores e dos testes de nvel intelectual.
Em apenas alguns protocolos so primeiramente aplicados os de nvel intelectual, o que
no ocorre na maioria 78 protocolos (67,24%), nos quais os psicomotores vm primeiro.
A Entrevista Inicial a primeira etapa diagnstica para a totalidade dos
pronturios analisados (N = 116). A Entrevista Inicial para todos os casos pode ser
justificada por seu aspecto tcnico, ou seja pela necessidade de estabelecer o primeiro

118
contato com o profissional, como propem Ocampo (1985) e Arzeno (1995). Contudo,
tambm podemos pensar que este momento inicial caracterizava-se pela necessidade de
atualizar as informaes obtidas na Triagem, considerando-se principalmente o fato de
que estes casos estavam, no mnimo, h um ano e meio aguardando atendimento em
Lista de Espera. Imaginamos que entre a data na qual a Triagem foi realizada e o
atendimento propriamente dito, houve um perodo de tempo capaz de provocar
mudanas significativas na vida da criana.
A Entrevista de Anamnese tambm foi encontrada em todos os casos
analisados (N = 116). Observa-se, os pronturios, uma coleta de dados bem objetivos
sobre o desenvolvimento da criana. Observa-se ainda, um perodo de tempo curto para
a realizao da Anamnese. Para 49 dos pronturios (fr = 42,24%) verificados, a
Anamnese era realizada em uma nica sesso. J para 67 deles (fr = 57, 65%), em mais
de uma sesso. Possivelmente a presena de um roteiro previamente estabelecido
facilitou a obteno dos dados, alm de tornar esse tipo de entrevista mais objetivo,
portanto mais dirigido e necessitando um tempo menor para sua realizao.
A Hora de Jogo Diagnstica foi um procedimento utilizado em 83 casos (fr
= 71,55%). Nos demais casos, tratavam-se de crianas mais velhas (com idade prxima
aos 10 anos). Mesmo assim, consideramos um nmero inexpressivo, indicando que o
grau de importncia atribuda a essa estratgia era pouco representativo.
Entendemos, tal como prope Aberastury (1989) que a Hora de Jogo
Diagnstica de fundamental importncia na avaliao da criana, um vez que
possibilita a comunicao com a criana, ale da identificao de suas fantasias
inconscientes de enfermidade e cura.
Outro aspecto interessante identificado nas etapas diagnsticas em 1983 se
refere aplicao de testes projetivos, que, assim como os testes de nvel intelectual
foram usados em todos os casos de nossa amostra. Essa informao parece nos indicar a
presena de hipteses voltadas a dificuldades maturacionais nas crianas com queixa
escolar. A associao entre as dificuldades na aprendizagem com problemas no nvel de

119
inteligncia parece relevante nesta poca, pois conforme constatamos, em todos os
casos avaliou-se o nvel intelectual das crianas.
Os testes projetivos mostraram-se presentes na totalidade dos casos (N =
116). No entanto, torna-se mais complexo pensar sobre este aspecto, levando em conta
que, muitas vezes, o teste projetivo um recurso para facilitar a comunicao com o
cliente, especialmente quando nos referimos aos projetivos grficos, como destaca
Alves (1997). Esses resultados parecem demonstrar que a relao entre as dificuldades
na aprendizagem e as questes de ordem afetiva se constitui tambm numa hiptese to
relevante quanto a associao com problemas de ordem intelectual.
Os testes com finalidade psicomotora foram aplicados em 92 dos
protocolos, ou seja, em 79,31% do total analisado de 1983. Apesar de no contarmos
com a totalidade, temos um nmero elevado de casos, cuja hiptese diagnstica aponta
para a presena de comprometimentos neurolgicos e psiconeurolgicos.
A Entrevista de Devoluo aos pais ou responsveis pelo cliente, segue a
orientao proposta por Ocampo et al. (1985) e incidiu em todos os casos dos
pronturios pesquisados. Em nenhuma delas observou-se a presena do cliente.
Destacamos que em 56,03% dos casos uma nica sesso foi necessria para
devolver as informaes aos pais. Sobre a presena do casal (pai e me, tutor e tutora),
registra-se que, em sua maioria (76,72%) apenas um membro comparece para receber a
devolutiva. Mesmo quando diante de casais separados ou em vias de separao no h o
registro de uma entrevista com cada um deles isoladamente.
A etapa devolutiva pareceu merecer por parte do profissional uma
relevncia mais limitada, pelo menos na poca, pois, apesar de no contar com a
participao do casal, no foi observado nenhum registro de outras oportunidades para
se conseguir atingir o objetivo de informar as concluses aos dois integrantes do casal.

120
Em todos os pronturios que compuseram nossa amostra, as crianas foram
convidadas a participar da Entrevista de Devoluo de Informao. No entanto, em
nenhuma delas houve a presena conjunta de pais e filhos, indicando que possivelmente
a observao da dinmica familiar era menos explorada na conduo diagnstica.
Embora compreensvel que em alguns casos o mais produtivo devolver as
concluses diagnsticas separadamente (pais numa sesso e filhos em outra), em outros,
considera-se a importncia da dinmica familiar na elaborao dos sintomas da criana
e, nesses casos a devolutiva compartilhada seria mais enriquecedora para o
desenvolvimento do caso, conforme aponta Arzeno (1995).
Quanto aos tipos de Encaminhamentos indicados nos pronturios,
identificou-se que estes eram sempre combinados, ou seja, mais de uma orientao era
atribuda ao caso, como por exemplo: Avaliao Neurolgica e Ludoterapia. Assim, os
resultados

mostram

Ludoterapia

como

predominante

(87,93%),

seguida

respectivamente da Orientao aos Pais (82,03%), Avaliao Neurolgica (69,82%) e

Acompanhamento Psicopedaggico (31,89%).

Tais dados informam-nos que as

concluses diagnsticas para os problemas de aprendizagem escolar foram atribudas a

questes de esfera afetiva ou neurolgica. Quanto Orientao aos Pais, embora seja
uma recomendao freqente, sabemos que, freqentemente, acompanha o prprio
tratamento em Ludoterapia. Em outras palavras, as queixas escolares tiveram como
resposta a necessidade de tratamento para aspectos emocionais ou orgnicos da criana
e o envolvimento dos pais. Nesse sentido as causalidades estavam centradas na prpria
criana.
O nmero mdio de sesses destinadas efetivao do processo diagnstico
manteve-se por volta de 12. O processo com maior nmero de sesses contou com 18 e
o menor com 6. Sabemos que a quantidade de sesses destinadas concluso do
psicodiagnstico, depender da forma como o cliente se comporta, seu nvel de
aceitao e compreenso do que est ocorrendo e da qualidade de sua interao com o
psiclogo. Contudo, esse dado demonstra o grau de disparidade entre os procedimentos

121
diagnsticos, pois temos uma variao de 12 sesses, significativamente elevada para
um processo mais ou menos estabelecido.
Por outro lado, relacionando com a segunda etapa do psicodiagnstico, a
Entrevista de Anamnese, bem como as ltimas referentes Entrevista de Devoluo,
vemos que ocupavam, na maioria das vezes, apenas uma sesso, o que nos permite
concluir que a hiptese mais provvel que a nfase no procedimento diagnstico
localizava-se na utilizao dos testes psicolgicos em detrimento das entrevistas.
Podemos pensar no predomnio de um modelo psicomtrico de diagnstico psicolgico.
Como aponta Ancona-Lopez (1984) voltado para aplicao de testes, especialmente os
que avaliam a maturidade intelectual, priorizando a classificao das habilidades da
criana.
O Quadro 2, apresentado abaixo, ilustra a descrio das etapas que
compuseram os psicodiagnsticos realizados em 2001:

Quadro 2: Descrio das Etapas dos Processos Psicodiagnsticos realizados em 2001

Etapas em ordem

Descrio do que era realizado em cada etapa

de ocorrncia
Entrevista Inicial

Realizada para esclarecer e atualizar informaes colhidas

durante a Triagem, para estabelecer o contato inicial e o
enquadre incluindo as normas institucionais. Observa-se que
83,33% dos casos aguardavam em Lista de Espera h menos de
seis meses.

Entrevista de

Os pais ou responsveis pela criana eram chamados para a

Anamnese

realizao desta entrevista. Na maioria dos pronturios (72,91%),

a entrevista de anamnese ocorria em mais de duas sesses. Os

122
parmetros que orientam os objetivos desta entrevista esto
centrados na anlise do desprendimento na relao me - beb,
conforme Aberastury (1989).
Hora de Jogo

Tratava-se de uma sesso exclusiva com a criana e seguindo a

Diagnstico

orientao de Ocampo et al. (1985). Em 58,33% dos casos este

procedimento foi utilizado.

Aplicao de Testes Presentes nesta etapa do processo e na totalidade dos protocolos

Projetivos

analisados (N = 48). Foram aplicados em mdia 3 testes

projetivos em cada caso.

Aplicao de Testes Encontramos testes desta finalidade em apenas 17 casos

Psicomotores

(35,41%) e quando presentes, ocupavam uma nica sesso do

psicodiagnstico. Por vezes, surgiam como os ltimos a serem
aplicados.

Aplicao de Testes Nem sempre encontrados nos pronturios verificados. Compem

de Nvel Intelectual 70,83% do total (34 casos). Nos casos em que apareceram, foram
aplicados, no mximo, dois testes desta natureza.
Entrevista de

Conforme orientao apresentada por Ocampo et al. (1985).

Devoluo aos Pais Consideramos a presena do casal quando, mesmo estando

separados,

ambos

foram

convidados

para

participar

da

devolutiva, porm em dias diferentes. Integra a totalidade dos

casos, sendo realizada em uma nica sesso em 32 casos
(66,66%). Nos demais (16 casos ou 33,34%) encontramos a
participao tanto do pai quanto da me na devolutiva. J a
presena da criana compartilhando esta etapa, foi identificada
em apenas 18,75%, ou seja, 9 casos.
Entrevista de

Realizada conforme Ocampo et al. (1985). Para 39 casos

Devoluo com a

(81,25%) ocorreu apenas com a criana, sem a presena de seus

Criana

pais no momento da entrevista.

Entrevista de
Caracterizada por informar (s) fonte(s) que encaminharam a
Devoluo s Fontes criana para o psicodiagnstico (professora, coordenadora
de Encaminhamento pedaggica da escola, pediatra, etc) as concluses diagnsticas e

123

Tipo de
Encaminhamento

os encaminhamentos sugeridos. Esta etapa apareceu apenas nos

pronturios da poca.
Respectivamente prevaleceu a Ludoterapia (36 casos ou
77,08%),

Orientao

aos

Pais (42

casos

ou

87,50%),

Acompanhamento Psicopedaggico (33 casos = 69,82%),

Avaliao Neurolgica (17 casos = 35,41%) e Avaliao
Fonoaudiolgica (9 casos ou 18,75%). Em todos os casos, eram
registrados encaminhamentos combinados, ou seja, dois ou mais
prosseguimentos eram sugeridos para o caso.
Mdia de Sesses

A finalizao do psicodiagnstico ficava em torno de, no

mximo, 11 e, no mnimo 6, estabelecendo uma mdia de 8 a 9
sesses.

A seguir a Tabela 3 mostra a freqncia de cada uma dessas etapas nos

processos psicodiagnsticos realizados em 2001:
Tabela 3: Freqncia das Etapas dos Processos Psicodiagnsticos Realizados em 2001

Etapas Diagnsticas

Freqncia nos Pronturios

Observaes

de 2001 (N=48)
fa

fr

Aguardavam atendimento
em Lista de Espera: 39

Entrevista Inicial

48

100%

casos (fr = 83,33%) por no

mximo seis meses

Em uma nica sesso:

nenhum caso foi registrado

Entrevista de
Anamnese

48

100%

At duas sesses: 13 casos

(fr = 27,08%)

124

Hora de Jogo

28

58,33%

48

100%

17

35,41%

Mais de duas sesses:

34 casos (fr = 70,83%)

Diagnstica
Aplicao de Testes
Projetivos
Aplicao de Testes
Psicomotores
Nestes casos so aplicados no
Aplicao de Testes

34

70,83%

de Nvel Intelectual

mximo dois testes de nvel

intelectual em cada criana.

Em uma nica sesso: 32

casos (fr = 66,66%)

Entrevista de

48

100%

Devoluo com Pais

Em mais de uma sesso: 16

casos (fr = 33,34%)

Presena da criana na
devolutiva: 9 casos (fr =
18,75%)

Entrevista de

48

100%

Devoluo com a

casos (fr = 81,25%)

Criana
Entrevista de

Apenas com a criana: 39

Criana acompanhada dos
pais: 9 casos (fr = 18,75%)

8,33%

Foram

realizadas

com

as

Devoluo as Fontes

professoras

de Encaminhamento

coordenadores

da Criana

que haviam encaminhado as

e/ou
pedaggicas

crianas.

Tipos de

48
(combinados)

100%

Ludoterapia: 36 casos (fr =

77,08%)
Orientao aos Pais: 42
casos (fr=87,50%)

125

Encaminhamento

Acompanhamento
Psicopedaggico: 33 casos
(fr= 69,82%)

Avaliao Neurolgica: 17
casos (fr= 35,41%)

Avaliao
Fonoaudiolgica: 9 casos
(fr=18,75%)

Mdia de Sesses

Mximo: 11 sesses

Mnimo: 6 sesses

O Quadro 2 e a Tabela 3 demonstram a seqncia e a freqncia de cada

uma das etapas do processo psicodiagnstico no ano de 2001.
A Entrevista Inicial ocorreu na totalidade dos casos verificados, com a
finalidade de esclarecer e atualizar informaes colhidas durante a fase de Triagem.
Um outro aspecto previsto firmar o contato inicial com os pais ou
responsveis pela criana, alm de estabelecer o enquadre, incluindo as normas
institucionais da clnica-escola, como horrios, ausncias, atrasos etc.
Embora estes objetivos estivessem presentes e fossem necessrios, observase que 83,33% dos casos aguardavam em Lista de Espera h menos de seis meses nos
pronturios de 2001. Havia maior proximidade entre a Triagem e o incio do
atendimento propriamente dito. Nesse sentido a atualizao dos dados iniciais j no se
fazia to necessria, pois de certa forma eram dados mais recentes se comparados aos de
1983.
Sobre a Entrevista de Anamnese, registrada em todos os pronturios,
observou-se, a partir da leitura do material, um outro parmetro de orientao, ou seja,

126
que foi a maior nfase na relao da criana com seus pais, seus irmos. Mesmo guiada
por um roteiro previamente organizado, percebeu-se a nfase na identificao da
psicodinmica familiar.
Em nenhum dos pronturios de 2001, verificou-se a realizao da Entrevista
de Anamnese em apenas uma nica sesso. Em 27,08% ocupa duas sesses e, em
72,91% mais de duas sesses do processo psicodiagnstico. Tais dados igualmente
indicam uma possvel valorizao dessa entrevista para a compreenso diagnstica,
considerando a importncia da famlia nas dificuldades da criana.
A Hora de Jogo Diagnstica foi um procedimento presente em pouco mais
que a metade (58,33%) dos casos diagnosticados. Concluiu-se que, mais recentemente.
no um procedimento considerado indispensvel. Hipotetizamos que isto se deve a
uma maior divulgao do uso de testes projetivos nos ltimos anos no Brasil, como
confirmam Noronha e Vendramini (2003). Sendo Estes testes projetivos grficos,
tambm podem se constituir em uma estratgia til para ser utilizada no primeiro
contato com a criana, pois, segundo Van Kolck (2001), representam uma forma de
comunicao, especialmente para as crianas, a medida em que se constitui em uma
atividade to essencial quanto o brinquedo.
Na fase de aplicao de testes psicolgicos, identificou-se o uso de pelo
menos trs tcnicas projetivas em todos os casos que integraram nossa amostra. As
tcnicas psicomotoras foram aplicadas em apenas 17 casos (35,41%) e sempre um nico
instrumento cumpre essa finalidade. Quanto aos testes de nvel intelectual, so aplicados
no mximo duas tcnicas em 70,83% dos pronturios pesquisados.
Em todos os casos ocorreu a Entrevista Devolutiva, porm em grande parte
dos pronturios (66,66%) isso aparece em uma nica sesso, j em 33,34% dos casos
em mais de uma sesso. Encontramos em 33,34% a presena do casal (pai e me ou
responsvel). Consideramos a presena do casal quando ambos participam da devoluo

127
de informaes, mesmo que em datas distintas, como recomendado quando se trata de
um casal separado.
Apenas 18,75% das crianas compartilham da entrevista de devoluo junto
de seus pais, contra 81,25% que recebem a devolutiva em uma sesso exclusiva.
Analisados

de

modo

conjunto,

esses

dados

ressaltam

valorizao

do

comprometimento da famlia com as dificuldades apresentadas pela criana, alm de

apontarem uma maior preocupao para com esta etapa do processo, conforme sugerem
Ocampo et al (1985) e Arzeno (1995).
Os Encaminhamentos sugeridos aos casos analisados em 2001 registraram:
Orientao

aos

Psicopedaggico:

Pais:

87,50%;

69,82%;

Ludoterapia:

Avaliao

77,08%;

Neurolgica

Acompanhamento

35,41%

Avaliao

Fonoaudiolgica: 18,75%. Na totalidade dos casos, encontramos encaminhamentos do

tipo combinados, ou seja, mais de uma indicao para cada caso. Estes resultados
mostraram, mais uma vez, a nfase na inter-relao da criana com a famlia,
corroborando com dados anteriormente destacados. Destaca-se aqui possivelmente a
predominncia de um modelo diagnstico compreensivo, sustentado por Trinca (1984),
que enfatiza a anlise dos aspectos intra-familiares na avaliao da criana.
Nos pronturios de 2001, o psicodiagnstico era finalizado em
aproximadamente 9 sesses, tendo como parmetro mximo 11 e mnimo de 6 sesses.
Atendendo a finalidade principal desta primeira fase do trabalho,
relacionamos os processos de 1983 com os de 2001. A Tabela 4 demonstra
quantitativamente estes dados:

128
Tabela 4: Procedimentos Diagnsticos Utilizados em 1983 e 2001

Procedimentos do

Pronturios de 1983

Pronturios de 2001

Psicodiagnstico

N = 116

N = 48

fa

fr

fa

Fr

Entrevista Inicial

116

100%

48

100%

Entrevista de

116

100%

48

100%

83

71,55%

28

58,33%

116

100%

48

100%

92

79,31

17

35,41%

116

100%

34

70,83%

116

100%

48

100%

116

100%

48

100%

Anamnese
Hora de Jogo
Diagnstica
Aplicao de Testes
Projetivos
Aplicao de Testes
Psicomotores
Aplicao de Testes
de Nvel Intelectual
Entrevista de
Devoluo aos Pais
ou Responsveis
Entrevista de
Devoluo
Criana

129
Entrevista de
Devoluo s

____

____

8,33%

Encaminhamentos

116

100%

48

100%

Mdia de Sesses

12

____

____

Fontes de
Encaminhamento
das crianas

A Tabela 4 nos permite associar as etapas desenvolvidas para realizar o

processo psicodiagnstico em 1983 e em 2001. Algumas etapas so imprescindveis
para efetivao dessa prtica como a Entrevista Inicial, Entrevista de Anamnese,
Encaminhamentos aps as concluses diagnsticas e, nesse sentido, esto presentes em
todos os casos investigados, tanto em 1983, quanto em 2001. Observamos que poucos
aspectos sofreram mudanas no decorrer desses 18 anos.
A entrevista de devoluo de informaes s fontes de encaminhamento da
criana no aparece nos procedimentos realizados em 1983. Segundo Tsu (1984) esse
aspecto gera uma conseqncia grave para o diagnstico psicolgico, pois desobriga os
diversos grupos sociais que abarcam a criana a questionar seu processo interno.
Observa-se que apenas os pronturios de 2001, embora pouco representativo, conforme
a Tabela 4, realizam a devolutiva s fontes de encaminhamento. Essa prtica relevante
do ponto de vista social, pois denota uma certa aproximao do diagnstico clnico com
o contexto da criana.
So registradas algumas alteraes no que se refere Hora de Jogo
Diagnstica, que apresenta uma utilizao diminuda ao longo desse tempo (71,55% em
1983 e 58,33% em 2001). A pesar de constituir-se em um procedimento clnico de
grande valor diagnstico, facilitador da interao entre o psiclogo e o cliente, tambm

130
exige uma sala ampla, especialmente preparada para brincar e isto pode indicar num
impedimento para seu uso mais freqente.
Outro aspecto que possivelmente explique a diminuio no emprego desse
procedimento a ampliao da prtica diagnstica com o surgimento ou mesmo a maior
divulgao de outras estratgias como o Jogo do Rabisco, apresentado por Winnicott
(1975) que no descrito em nenhum dos pronturios de 1983, j em 2001, aparece em
8,33% dos casos. Esse recurso cumpre a finalidade de estabelecer um espao e contato
entre o psiclogo e o cliente e facilita a comunicao de contedos profundos do
psiquismo infantil.
Da mesma forma, o Desenho Livre Estria (TRINCA, 1976) que
considerado um procedimento clnico til para obteno de informaes sobre o
desenvolvimento da criana, apresenta uma utilizao reduzida em 1983 (5,17%), no
entanto, bem maior em 2001 (39,58%).
Certamente no so tcnicas substitutas da Hora de Jogo, mas foram sendo
incorporadas s estratgias diagnsticas e, com isso, tornaram-se tambm opes,
expandindo o repertrio do profissional.
Especificamente sobre a freqncia com que os recursos e testes
psicolgicos so empregados nos casos estudados, elaboramos a Tabela 5:

131
Tabela 5: Recursos Tcnicos Utilizados nos Processos Psicodiagnsticos em 1983 e 2001

Tcnicas e

Pronturios de 1983

Pronturios de 2001

Recursos

N = 116

N = 48

Diagnsticos

fa

fr

Fa

Fr

Hora de Jogo

83

71,55%

28

58,33%

Jogo do Rabisco

___

___

8,33%

Desenho Livre-

5,17%

19

39,58%

WISC

102

87,93%

31

64,58%

R-2

____

____

6,25%

Raven Escala

111

95,68%

29

60,41%%

Goodenough

52

44,82%

_____

______

CAT A

112

96,55%

39

81,25%

Desenho da

73

62,93%

27

56,25%

HTP

70

60,34%

19

39,58%

Rorschach

11

9,48%

____

____

Bender

109

93,96%

17

35,41%

Piaget Head

43

37,06%

____

____

Lateralizao

12

10,34%

____

____

Prova de Ritmo

6,89%

____

____

Estria

Especial

Famlia

Quanto ao uso dos testes, verificamos a presena dos projetivos na

totalidade dos casos, o que nos parece justificvel a partir de queixas relacionadas a
dificuldades de aprendizagem e freqentemente associadas a questes de natureza
afetiva. No caso dos testes de nvel intelectual, a relevncia situa-se no decrscimo da
aplicao, variando de 100% em 1983, para 70,83% em 2001, conforme demonstramos
na Tabela 4 e de modo mais especfico a Tabela 5.

132
A administrao de instrumentos de avaliao psicomotora apresenta uma
reduo mais significativa ocupando 79,31% dos casos em 1983 e apenas 35,41% em
2001, como mostra a Tabela 4. De modo mais detalhado, a Tabela 5 nos indica que,
nessa categoria, apenas o Teste Guestltico Visomotor de Bender (KOPPITZ, 1989) foi
utilizado em 2001. Logo, testes como Piaget-Head, Lateralizao e Prova de Ritmo de
Stamback, (ZAZZO; GALIFRET-GRANJON; MATHON, 1981) parecem ter sido
deixados de lado na avaliao psicolgica da queixa escolar.
A relao entre as dificuldades de aprendizagem e o desenvolvimento
neurolgico igualmente parece menos evidente nos pronturios de 2001, quando
comparamos os tipos de encaminhamento recomendados aos casos, sendo 69,82% em
1983 (Quadro 1) e 35,41% em 2001 (Quadro 2).
Os testes de avaliao de nvel intelectual foram aplicados na totalidade dos
casos em 1983, o que j no ocorreu em 2001, quando apareceram em 70,83% dos
casos, como demonstrado na Tabela 4.
Esta queda, embora no acentuada, indica uma possvel amplitude nas
hipteses que sustentam as queixas. Embora geralmente os problemas de natureza
cognitiva desencadeiem dificuldades no mbito da aprendizagem escolar, parece que
nem todas as dificuldades escolares foram vistas como sendo causadas por problemas de
ordem cognitiva, fato que nos leva a hipotetizar que outros elementos foram
considerados. Entendemos que os problemas de aprendizagem, conforme recomenda
Pain (1986), devem ser observados a partir de diferentes enfoques, como orgnicos,
psicgenos e ambientais, especificados no captulo sobre a avaliao da queixa escolar.
Ainda no que se refere aos testes de nvel intelectual, identificou-se que em
1983 eram aplicados at trs em uma mesma criana. Em 2001, no entanto, no mximo
dois testes so aplicados num mesmo cliente, como demonstram o Quadro 1 e Tabela 3.

133
Alguns aspectos merecem ser levados em conta no que diz respeito a esses
resultados. Apesar de a comunidade cientfica disponibilizar no mercado editorial novos
instrumentos, bem como instrumentos cuja validade fora revisada, podemos citar
alguns, como por exemplo: Teste de Inteligncia No-Verbal R2 (OLIVEIRA; ROSA;
CUSTDIO; DUARTE, 1999), Teste do Desenho de Silver (SDT) (ALESSANDRINI;
DUARTE; DUPAS; BIANCO, 1996), Teste do Desempenho Escolar (TDE) (STEIN,
1994), entre outros, no registramos o emprego dessas tcnicas. Uma causa provvel
seria a lacuna no ensino desses instrumentos no mbito da formao profissional, ou
ainda, a impossibilidade de contar com professores permanentemente atualizados. Alm
disso, as dificuldades vividas pela universidade em atualizar seu acervo de materiais
tcnicos certamente interferem nesse resultado.
Um outro aspecto que corrobora essa reflexo o fato de identificar-se uma
reduo na testagem de modo geral, especialmente nos testes psicomotores e de nvel
intelectual. No constatamos a aplicao de novos instrumentos. Praticamente so os
mesmos aplicados h 18 anos, mesmo sendo esta ltima fase de grande expanso de
publicaes de testes e da criao de editoras especializadas, como j abordamos
anteriormente.
A esse respeito, Custdio (1996), referindo-se aos testes de nvel intelectual,
conclui que, apesar da vasta publicao sobre novas tcnicas de exame, os psiclogos,
ao realizarem a avaliao psicolgica, fazem uso dos instrumentos clssicos ou
tradicionalmente conhecidos.
Contudo, entendemos que de certa forma, trata-se de um levantamento
representativo de nossa prtica diagnstica.
Os resultados obtidos nesta fase do estudo nos forneceram informaes
sobre quais foram as alteraes verificadas no psicodiagnstico que era realizado em
1983 e o que ocorre mais recentemente em 2001. Assim, observou-se que o processo de
avaliao manteve certa uniformidade em termos de etapas e recursos tcnicos que

134
utiliza. Apesar de registrarmos um movimento evolutivo no captulo sobre a Histria da
Avaliao Psicolgica no Brasil, especialmente no desenvolvimento de instrumentos,
poucas alteraes foram detectadas quando relacionamos as duas pocas. Os resultados
detectados nos permitem concluir que o modelo de atuao sofreu poucas influncias no
decorrer desses 18 anos, embora ainda assim, tenha se tornado mais dinmico.
Alguns aspectos merecem ser destacados. A realizao da Entrevista de
Anamnese em duas ou mais sesses, bem como a Entrevista de Devoluo contar com a
presena da criana, compartilhando o mesmo momento com seus pais, so alguns dos
aspectos constatados em 2001 que representam uma valorizao da dinmica familiar
no diagnstico de seus filhos. Para Ocampo et al. (1985) necessrio dar oportunidade
aos envolvidos para que elaborem o que foi recebido durante a primeira entrevista de
devoluo. A autora argumenta sobre a importncia dos pais e da criana retificarem e
esclarecerem o que lhes foi transmitido.
Tais resultados parecem demonstrar o incio de certa amplitude na
perspectiva diagnstica, na medida em que a queixa, neste caso, escolar, no lana suas
hipteses exclusivamente na criana e nos resultados obtidos nos testes, mas inclui a
famlia e, por vezes, at mesmo percebe que a escola passa a compor essa rede, pois j
se nota a necessidade de realizar uma devolutiva com o contexto escolar da criana.
Custdio (1996) recomenda que, avaliar uma criana mais do que obter
seu QI, seu percentil ou mesmo qualquer outro escore padro, deve refletir um conjunto
de informaes a respeito de seu estilo, seu modo de ser e sua singularidade.
As entrevistas so mais valorizadas, havendo um aumento no nmero de
sesses destinadas Anamnese e Devolutiva, em detrimento do nmero de sesses
para aplicao dos testes. Nesse sentido, convm destacar que a nfase recai sobre as
entrevistas e sobre o julgamento clnico, como afirma Trinca (1984) ao caracterizar o
modelo compreensivo. No entanto, o autor no dispensa a utilizao dos testes, nem
mesmo os de natureza objetiva, apenas submete-os ao julgamento clnico.

135
Essas concluses mostram-se relevantes, pois comumente a avaliao das
dificuldades escolares atingida por posicionamentos crticos que a consideram uma
prtica sectria, por colocar somente sobre a criana todo o peso de suas dificuldades,
isentando a escola, os professores e a condio ambiental na qual o caso se situa.
De certa forma estamos diante de uma situao na qual, por um lado, nossa
ao parece limitada quando diante do diagnstico da criana com dificuldades
escolares e, por outro lado, no apresentamos respostas nem alternativas possveis,
apenas mantemos nossa prtica.
As etapas identificadas esto predominantemente centradas em atividades
similares quelas realizadas no consultrio particular. As alteraes registradas foram
escassas, at mesmo quando estamos diante de uma populao diferenciada no que diz
respeito ao nvel scio-econmico, que procurou ajuda institucional. A esse respeito,
Ancona-Lopez (1984) sugere que os modelos de atuao utilizados em clnicas-escolas,
devem ser mais contextualizados para serem mais efetivos. A autora explica que os
recursos tcnicos devem ser estabelecidos a partir das caractersticas especficas da
populao que procura esse servio.
Entendemos que apesar das crticas quanto forma de avaliao da queixa
escolar e dos progressos alcanados na validao de muitos instrumentos, o processo
psicodiagnstico parece pouco alterado. Possivelmente, ns profissionais estejamos
temerosos em correr o risco de perder nossa identidade profissional e de alterar nosso
modelo de atuao, que ao longo de 18 anos pouco se modificou.

b. Sobre a Segunda Fase:

Uma vez identificadas poucas alteraes, em termos da seqncia das etapas

e do tipo de instrumentos empregados na avaliao psicolgica, as concluses obtidas

136
na fase anterior nos permitem apontar para a necessidade de incluir, no diagnstico
psicolgico, procedimentos voltados para a anlise das variveis ambientais.
A apresentao de casos clnicos, selecionados conforme mencionado no
mtodo, possibilitou demonstrar a utilizao da visita domiciliar e da visita escolar
como importantes estratgias complementares para avaliao psicolgica.
Parece-nos relevante destacar algumas dificuldades que certamente
acompanham os resultados de trabalhos de natureza qualitativa. Fazer uso de material
clnico nesta segunda fase deste estudo suscita questionamentos importantes quanto
fidedignidade do que apresentado e a preciso do que relatado. Cientes de que o
relato no descreve com exatido o ocorrido nas sesses, entendemos que tal pretenso
implicaria a crena onipotente de captar o absoluto. necessrio levar em conta, como
recomenda Safra (1993), que se trata de um recorte, certamente balizado por um modo
de olhar e, o reconhecimento desse limite que permitir a objetividade na
investigao.
A partir da transcrio do material clnico, buscamos o entrelaamento dos
aspectos identificados e a leitura contextualizada desse contedo.
Uma vez registrados estes esclarecimentos, vamos apresentao e
discusso dos casos clnicos, ilustrando nossos resultados.
b.1.) Caso clnico: Gabriel
b.1.1) Identificao do Caso:

Gabriel um menino de 9 anos e 4 meses que foi encaminhado ClnicaEscola de Psicologia da Universidade Metodista de So Paulo por sua professora devido

137
a dificuldades escolares. Segundo a me (que compareceu desacompanhada do pai
Triagem), a criana no consegue acompanhar a classe, seu desempenho encontra-se
abaixo do esperado, com resultados insuficientes e problemas de leitura, escrita, bem
como compreenso de textos.
Apesar de a solicitao da professora ter sido feita quando Gabriel cursava a
a

2 . srie, a busca de ajuda ocorreu somente um ano depois. Atualmente o menino cursa
a 3a. srie do ensino fundamental. Gabriel no foi reprovado at ento, j que freqenta
uma escola da rede pblica e que mantm o sistema de progresso automtica.
A famlia integra uma classe scio-econmica considerada baixa, conforme
constatado pelo Servio Social da clnica e reside no mesmo bairro da escola de Gabriel,
localizado na periferia da cidade.
A famlia, representada pelo genetograma da Figura 1, composta por mais
trs irmos mais velhos, sendo um menino de 16 anos, Felipe, e mais duas meninas, de
14 e 11 anos, Daiane e Luiza, respectivamente. O pai trabalha como motorista de
caminho em uma empresa frigorfica e a me costureira em uma confeco. Ambos
ficam ausentes de casa o dia todo, deixando os filhos sozinhos.

Josimar
39 anos

Marta
31 anos

Felipe
16 anos

Daiane
14 anos

Luiza
11 anos

Gabriel
9 anos

Figura 1: Genetograma da Famlia de Gabriel

138

b.1.2)Queixa Inicial e Dados de Entrevista:

O pai no compareceu a nenhuma das trs entrevistas realizadas. O relato da

me assinala, alm das questes escolares, preocupaes ligadas falta de limites do
filho e agressividade, especialmente voltada para os irmos, mas tambm presente na
relao com os colegas de classe e da rua onde mora.
Sobre a escolaridade, complementa afirmando que parece sempre
desligado e desatento.Parece que no vai aprender nunca (sic), afirma. Ao
escrever comete muitos erros ortogrficos, sendo incapaz de ler e compreender o que
redige. Foi bastante castigado pela me para que melhorasse o desempenho escolar e o
comportamento. No entanto, nada resolveu. Conclui a me: Fiz o que dava para fazer,
agora espero que algum possa ajudar, porque a escola tambm no quer mais ele
(sic).
b.1.3) Avaliao do Nvel Intelectual:

Para avaliao do nvel intelectual, utilizamos a Escala Weschsler de

Inteligncia para Crianas (WISC) cujo resultado foi considerado mdio superior, sendo
na parte verbal, mdio e, na parte de execuo, superior.

b.1.4) Hora de Jogo Diagnstica:

Na sesso de Hora de Jogo Diagnstica, Gabriel mostra-se resistente em
entrar em contato com o espao. Aproxima-se de alguns jogos como Resta Um e

139
Domin e afirma que no sabe jog-los e que no os conhece. Diante da possibilidade
de solicitar a participao da psicloga, afirma que no vai conseguir, que no gosta
desses jogos e os abandona. Manuseia outros jogos como o Pega-Varetas e Pinos
Mgicos, mas igualmente deixa-os de lado com os mesmos argumentos. Mostra-se
pouco participativo, parece envolto em clima de apatia e, por vezes, manifesta desejo
de ir embora e de ir ao encontro da me na recepo.
b.1.5) Testes Grficos:
Quando lhe proposto, em outra sesso, que realize livremente um desenho,
resiste fortemente solicitao, afirma que no sabe desenhar, que nunca lhe pedem
desenhos livres e, por isso, no sabe o que poder ser feito. A psicloga sugere ento
que Gabriel desenhe uma casa (pensando na familiaridade com a elaborao desse tema
e na seqncia exigida pela padronizao do HTP, desenho da casa, rvore e pessoa).
Da mesma forma, recusa-se argumentando sobre sua incapacidade em desenhar uma
casa ou mesmo em fazer um desenho qualquer. Enquanto verbaliza, manipula a folha de
papel esfregando-a sobre a mesa.
Gabriel mantm um olhar disperso observando a sala e estabelecendo pouco
contato com a psicloga. Ao perguntar-lhe sobre seu dia-a-dia em casa e na escola,
revela que a escola chata e a professora sempre diz que ele no entende nada. O
dilogo no tem continuidade. Freqentemente deita seu corpo sobre a mesa e coloca a
cabea sobre o brao, demonstrando sonolncia e desinteresse. Segurando levemente o
lpis, esboa alguns traos no papel.
Estimulado pela psicloga inicia um desenho de sua escola (Anexo C), mas
sempre se justificando quanto imperfeio de sua produo. Acomoda-se na cadeira e
ao finalizar ao desenho, comenta que se trata de uma parte legal de sua escola, que
o momento do recreio quando a merendeira serve as crianas e sempre conversa com
todos.

140
Essa sesso encerra-se com Gabriel mostrando-se mais expressivo, diferente
do incio do psicodiagnstico. Ele se despede com um sorriso e estende a mo para a
psicloga, confirmando o dia da prxima sesso.

b.1.6) Entrevista Familiar Diagnstica:

A Entrevista Familiar Diagnstica foi realizada sem a presena do pai. A
prpria me justificou a ausncia dizendo que estava cumprindo horas-extras na
empresa e no teria como comparecer em nenhum dos horrios disponibilizados. Ao
iniciar a sesso as irms demonstram grande motivao e interesse para com a atividade.
A me, mais cautelosa, no se aproxima da casinha, que parte do material ldico
indicado para a entrevista familiar com crianas pequenas, conforme recomenda Soifer
(1989). Senta-se ao lado do filho mais velho. As irms dirigem-se imediatamente para
os brinquedos e comeam a montar a casa. Verbalizam muito e Gabriel se aproxima
delas e as observa, mas sem pegar nada. A me, sentada afastada, freqentemente
incentiva o menino a participar do jogo, mas ele pouco se manifesta. Apenas em
determinado momento diz que vai ver o que d para fazer (sic).
Gabriel pega um dos bonecos e tenta coloc-lo no quarto, sentado na cama.
A irm mais velha retira-o e diz que aquele no o lugar dele, que precisa fazer a lio
e ficar sentado na mesa da cozinha. Gabriel novamente pega o boneco e o coloca no
quarto, afirmando sem essa de lio, deixa o menino na dele (sic). Mais uma vez o
boneco retirado desse lugar por Daiane. Gabriel afasta-se da casinha.
O irmo mais velho, Felipe, que at esse momento apenas observa a
situao, dirige-se s irms retrucando que parece a vida deles, pois nunca h
entendimento entre elas e Gabriel. Uma das irms responde dizendo que no esta ali
para fazer o que o Gabriel quer, mas sim para montar a casinha do jeito que todos
querem. Gabriel atira o boneco dentro da casinha derrubando parte da moblia. Inicia-se

141
uma discusso. As meninas brigam com ele, dizendo que havia derrubado a arrumao
delas e pedem que a me intervenha. A me repreende Gabriel, pedindo que se
comporte, e volta-se para a psicloga dizendo: est vendo o que eu falei sobre ele
(sic).
Gabriel responde que elas esto gostando de brincar, mas que isso se deve a
ele, pois foi por causa dele que podem ficar ali. As irms continuam sua montagem e
com o corpo impedem que ele se aproxime. Gabriel chuta o p da mesa que sustentava a
casinha derrubando boa parte do material e iniciando uma discusso agressiva, inclusive
fisicamente, entre ele e as meninas. A discusso s finalizada com a interveno de
Felipe, que aparta a briga. A me permaneceu no seu lugar, culpando Gabriel pelo
ocorrido e buscando confirmao na psicloga.

b.1.7) Visita Domiciliar:

Foi realizada de acordo com os parmetros anteriormente descritos. No dia

marcado, apenas Felipe, o irmo mais velho no estava em casa, chegando 15 minutos
depois de nossa permanncia. Fomos recebidos pelo pai de Gabriel que se desculpou
pela ausncia nas entrevistas e disse que era muito bom conhecermos sua famlia, da
qual tinha muito orgulho.
O pai, Josimar, mostrou dois porta-retratos que estavam sobre um mvel na
cozinha. Um dos poucos adornos que a casa possua. Em um deles havia uma fotografia
da famlia toda, exceto Gabriel. Comenta que a fotografia registrava o momento em que
visitavam os parentes em Caruaru, Pernambuco, cidade em que nasceu. Tanto ele,
quanto sua esposa, tinham inteno de um dia voltar a morar l, devido ao trabalho de
sua famlia na lavoura de milho e cana de acar. Apesar de rduo, diz que o trabalho e
a vida eram mais sossegados.

142
O outro porta-retrato expe a fotografia das duas meninas abraadas. De
modo sorridente e com satisfao diz que aquelas so suas preciosidades e que elas,
embora no conhecessem, gostariam muito do Nordeste.
O casal convive h 19 anos, no so legalmente casados. Ela reage
prontamente afirmando que isso s no ocorreu porque o marido vive querendo voltar
para sua cidade natal e casar-se l. Sempre que brigam, ele sai de casa e ela pensa que
ele foi embora para Caruaru e a abandonou. Ele diz que depois de tanto tempo, isso no
significa mais nada.
Gabriel mostra-nos o local em que dorme. Trata-se de um bero, sem grades
laterais que fica no corredor da casa, em frente a um quarto no qual dormem as meninas
e o filho mais velho. Pede que olhe o lugar dele dormir. Fala com veemncia que no
gosta de ficar ali, mas no argumenta.
A casa constituda por trs cmodos: cozinha e dois quartos interligados
por um corredor largo, que tem um banheiro ao final, conforme representao grfica
apresentada no Anexo D.
interessante observar que o quarto dos filhos possui uma televiso, um
armrio para roupas e prateleiras com os mais diversos pertences (desde material escolar
at alimentos no perecveis). A mesa da cozinha destinada s lies de casa. Mas,
como Gabriel briga muito com as irms, o pai determinou que ele fizesse seus deveres
escolares em sua cama. Uma das meninas diz que isso foi a melhor coisa que j
aconteceu, porque Gabriel atrapalhava o estudo delas.
Durante o dia, a filha mais velha cuida da casa, cozinhando, limpando e
lavando as roupas. Antes, essas tarefas eram atribudas ao irmo mais velho. Segundo os
pais, eles sempre reclamam muito das tarefas de casa, mas a menina mais cuidadosa e
a casa esta sempre limpa.

143
O irmo mais velho, em um determinado momento, diz que at gosta de
Gabriel e diz: jogamos bola no campinho e a aproveitamos para acertar nossas
contas (sic). Comenta que Gabriel parecido com ele, que no gostam de escola, mas
gostam de futebol e de fazer coisas mais ativas, porque estudar muito parado.
Gabriel sempre se dirige a psicloga, quase no se comunica com os demais
membros da famlia.
b.1.8) Visita Escolar:
Seguindo as orientaes especificadas, procedemos Visita Escolar. A
professora manifestou satisfao ao nos receber e utilizou todo o espao da visita para
descrever as dificuldades de Gabriel com a leitura, escrita e compreenso de texto.
Atribuiu como causa do comportamento agressivo do aluno e seu mau desempenho
escolar.
Ao nos mostrar o espao destinado ao recreio, apontava os lugares nos quais
Gabriel havia se machucado ou, mesmo, machucado algum colega. Apresentou-nos
professora da segunda srie que inusitadamente afirma que o menino inteligente, pois
quando presta ateno consegue ter um melhor aproveitamento.
Observa-se certa discordncia entre a atual professora e a do ano passado. A
anterior argumenta sobre a falta de pr-escola, o comportamento isolado dele, sobre a
ausncia na participao da famlia nas atividades desenvolvidas na escola. Diz ainda
que, os irmos de Gabriel estudaram na mesma escola e que os pais demonstravam
maior interesse nas meninas, pois eram melhores alunas, do que nos meninos.
A professora atual conta-nos sobre a vontade dos pais de irem para
Pernambuco, e acha que essa era a melhor soluo para Gabriel (sic). Diz estar

144
arrependida de t-lo aceitado em sua classe, mas que isso foi uma deciso da Diretora da
escola e nada pode ser feito.
Ao conversarmos com a diretora, ela fundamentou sua deciso na
possibilidade de que a mudana de professora fosse proveitosa, pois assim, ele no
ficaria marcado na escola (sic). Sobre sua gesto administrativa-acadmica, optou por
convocar os pais das crianas com dificuldades escolares e solicitou que buscassem
ajuda psicolgica para seus filhos, alegando que a escola tinha como meta ensinar e os
que, em sua anlise, no aprendiam e precisavam de tratamento psicolgico. Desse
modo, elaborou uma lista de instituies gratuitas e semigratuitas para atendimento
psicolgico e fonoaudiolgico. Comentou que, devido classe econmica dos pais
moradores do bairro, a escola tinha muitos problemas com alunos vindos de famlias
desestruturadas, pais alcolatras e vtimas de violncia (sic).
A escola conta uma infra-estrutura potencialmente adequada, mas se
observa o pouco aproveitamento dos espaos fsicos e dos equipamentos disponveis. As
aulas de Educao Fsica no podem ser realizadas na quadra poliesportiva sob alegao
da diretora e da professora responsvel de que, caso algum aluno se machuque, poder
haver algum processo judicial contra elas. No usam a quadra para prevenir-se de tais
possveis processos.
A biblioteca funciona como espao para arquivamento de documentos, os
livros no so disponibilizados aos alunos. Tem um vdeo cassete fixado na parede,
sem, contudo, haver condies para que as crianas possam assistir filmes no local.
A escola limpa e arejada, com potentes grades nas janelas, nas portas e
circundando o terreno. A sala de professores pequena, no possuindo espao suficiente
para o nmero de docentes que integram a instituio. Quanto s salas de aulas, seguem
mais ou menos o mesmo padro, com armrios fechados com cadeados, muitas carteiras
bastante rabiscadas, mesa do professor na frente e no centro, lousa e porta de acesso
com visor.

145

Gabriel senta-se perto da janela, ocupando as ltimas fileiras de carteiras.

Soubemos que o lugar foi determinado pela professora e no escolhido por ele, como
ocorreu com os demais alunos da classe.
A merendeira atende aproximadamente 385 crianas da 1a. a 4a. srie e diz
que conhece bem Gabriel e que a criana, apesar de ser muito travessa, precisa de apoio,
pois as irms eram boas alunas e ele tambm poder ser. Curiosamente, afirma que
Gabriel lhe faz confidncias sobre as brigas ocorridas na classe e no recreio. A
merendeira, por sua vez, conversa com ele, dando carinho e ateno, mas tambm
exigindo que pense no que faz e cumpra com seus deveres (sic).
b.1.9) Anlise contextualizada do material clnico:
Ao comparecer clnica-escola, Marta, me de Gabriel, parece no ter
devidamente esclarecido para si mesma o motivo da consulta, levando-nos a pensar
apenas cumpria aquilo que a escola lhe determinou, ou seja, a procura ajuda psicolgica.
No se observa iniciativa prpria e nem mesmo clareza sobre as possveis repercusses
de sua atitude em trazer o filho clnica.
Marta parece sofrer com as conseqncias das dificuldades escolares do
filho, pois convocada para ir escola, recebe reclamaes etc. No entanto, no detecta
o que realmente representa esse insucesso escolar. Trazer Gabriel para avaliao
psicolgica significava resolver um problema que a ocupa e sobre o qual
responsabilizada, pelo marido e pela escola, ao mesmo tempo em que se sente incapaz
de administr-lo.
Questiona-se o quanto verdadeiramente a famlia e a escola desejam cuidar
de Gabriel. O encaminhamento e a busca pelo atendimento psicolgico representam
depositar sobre ele todo o peso de insatisfaes que no lhe dizem respeito apenas.

146
Sustentam Duarte; Bornholdt e Castro (1989) que, junto com a inteno de tratar a
criana, existe especialmente o propsito de defender-se dela, segregando-a.
A realizao da visita escolar permitiu-nos afirmar que, da mesma forma
que a me se mostra distante de um real conhecimento sobre a queixa, a escola
igualmente compartilha dessa desinformao. O mau desempenho do menino visto
pela escola como causado por questes familiares diversas, conforme foi apontado pela
diretora, por ser uma dessas crianas advindas de famlia desestruturada e com pai
alcolatra (sic).
Gabriel no obteve o desempenho escolar esperado e, portanto, foi
solicitada a avaliao psicolgica. Ancona-Lopez (1984) afirma que os pais, ao
buscarem ajuda psicolgica, demonstram incertezas quanto ao motivo da consulta, do
mesmo modo, os professores no tm informaes consistentes sobre a criana
encaminhada.
Nenhum questionamento feito sobre o sistema educacional, sobre o
processo de escolarizao da criana ou o fato de no ter freqentado a pr-escola.
Esses aspectos no foram considerados na anlise da atual professora e nem da diretora.
A atual professora, acatando as ordens da diretora, aceitou Gabriel em sua
sala de aula, mas est arrependida. A insatisfao gerada por essa situao agrava uma
atitude negativa para com o processo de aprendizagem e conseqentemente para com
seu desenvolvimento como um todo.
O desejo da escola de livrar-se do problema representado por essa mesma
professora que defende a ida para Pernambuco como soluo para Gabriel. Isso tambm
manifestado pela me quando afirma j ter feito de tudo e a partir de agora espera que
algum o ajude. Todos desistiram dele, se que em algum momento de sua histria
houve algum investimento no menino.

147
O entendimento dinmico do caso visando a avaliao compreensiva
pressupe a integrao dos dados obtidos no decorrer do processo diagnstico (Cunha,
2000). Nesse sentido, a realizao das visitas nos permitiu associar a visita familiar com
a visita escolar. Dessa associao, apontamos que, a dinmica institucional da escola
(configurada nas relaes da diretora versus professoras, da professora atual versus do
ano anterior) e a dinmica familiar (o distanciamento afetivo do pai e da me, a
rivalidade instalada entre os irmos) apresentam elementos essenciais para compreenso
diagnstica do caso.
Apesar de se constiturem em grupos sociais com os quais a criana se
vincula e se desenvolve, todos se mostram desobrigados de um compromisso efetivo de
seu desenvolvimento como aluno e ser humano. como se a escola estivesse cumprindo
sua obrigao ao simplesmente encaminhar a criana com dificuldades escolares e por
sua vez, a famlia estivesse cumprindo seu papel ao lev-la a clnica-escola.
Cada um desses contextos parece se eximir de seu comprometimento para
com os problemas apresentados pelo cliente que, nesse momento, surge como o nico
responsvel pela desarmonia familiar e por seu desenvolvimento. Assim, aquele que
precisa ser levado clnica-escola para ser avaliado.
As dificuldades da criana na escola, bem como da escola com a criana
merecem ser dimensionadas na anlise, pois so considerados elementos determinantes
na avaliao psicolgica da queixa escolar, antes mesmo de se planejar a interveno
teraputica cabvel (DUARTE, 1992).
Gabriel vem de um lar que pouco o satisfaz. A escola poderia ser um lugar
no qual obtivesse aquilo que no encontrou. Como diz Winnicott (1985): no vo a
escola para aprender, mas para encontrar um lar fora do lar (p.234).
Nossa visita escolar igualmente apontou a importncia da merendeira nesse
contexto. A partir da entrevista e observao, bem como do desenho livre (Anexo C)
produzido na sesso diagnstica, vemos uma relao mais afetuosa e continente entre

148
ela e o cliente, possivelmente a mais significativa desse contexto. Parece haver entre
eles uma reciprocidade que certamente indica uma perspectiva positiva produzida na
esfera social capaz de oferecer-lhe apoio, acolhimento e algum tipo de satisfao.
Trata-se de uma relao na qual observamos que Gabriel se sente menos
abandonado, apesar das fantasias de solido desencadeadas por um cotidiano familiar e
social realmente solitrio. Apesar da ausncia dos pais por motivo de trabalho (ambos
ficam fora o dia todo), Gabriel conta com os irmos e vizinhos. No entanto, nos dados
que obtivemos at ento, nenhuma dessas relaes, com exceo da merendeira, ainda
que precariamente, suficiente para que atenue suas fantasias e elabore suas angstias.
Entendemos, que a observao mais refinada destas relaes so to
importantes no processo psicodiagnstico que, tal como apontam Brito e Koller (1999),
trata-se de um elemento afetivo que, em funo de sua importncia para a construo e
manuteno da rede de apoio, merece integrar a anlise contextualizada, pois interfere
na histria da criana e em seu momento atual.
Longe de falarmos em um ambiente favorvel para o desenvolvimento,
necessrio destacarmos que a presena da merendeira, de certa forma, facilita a
superao de frustraes e principalmente oferece experincias gratificantes ao cliente.
Verificou-se que seu nvel intelectual considerado mdio superior, com
predomnio de habilidades motoras e maior tendncia ao do que reflexo.
Contudo, Gabriel no parece fazer uso desse potencial, mostrando falta de confiana
nele prprio e incapacidade de utilizar os recursos dos quais dispe.
Sobre esse aspecto, na avaliao de Gabriel, podemos apontar a
possibilidade de tratar-se de um caso de inibio intelectual, conforme sugerem Souza
(1995) e Cavalini (2002), uma vez que estamos considerando a ausncia de fatores
orgnicos ou de dficits de inteligncia e as atitudes da famlia. Por outro lado, nos
deparamos com a incorporao, por parte da criana, de sentimentos de rejeio gerados
pela qualidade das relaes familiares, escolares e sociais com as quais convive.

149
Ao estudar crianas com queixa escolar e inibio intelectual, Souza (1995)
conclui que a dinmica individual dessas crianas marcada pela presena de fantasias
de solido e abandono. A autora destaca o predomnio desta fantasia na populao
pesquisada, associada ao distanciamento afetivo dos pais e a sentimentos de culpa, bem
como a ambientes percebidos como hostis e exigentes. Tais aspectos, apesar de
balizados pelo citado trabalho, parecem sinalizar o que vem ocorrendo com Gabriel.
Com essa reflexo, destacamos a advertncia da autora para no limitarmos
nossa anlise ao mundo interno da criana, mas sim, levarmos em conta a repercusso
das experincias familiares, escolares, sociais e culturais nesse mundo interno. A
definio de uma estratgia de interveno poder ser norteada pela compreenso do
significado atribudo a tais elementos.
A psicodinmica de Gabriel nos indica certo impedimento quanto
capacidade de expresso ldica e grfica. A apatia que permeia essas sesses (Hora de
Jogo Diagnstica e Testes Grficos) revela a renncia ao espao para a manifestao de
sentimentos e pensamentos. Essa dificuldade em se expor pode ser resultante de temores
e sentimentos de ameaa gerados pela prpria hostilidade que projeta em seus contextos
de convivncia.
Na Entrevista Familiar Diagnstica observa-se o cliente tentando
aproximar-se da casinha, que compe o material ldico, colocando um boneco no
quarto, quando contrariado pelas irms e acaba afastando-se, para voltar em seguida
com o propsito de impor seu desejo, o que gera um novo enfrentamento das irms e
uma resposta agressiva dele. Mais uma vez possvel se reconhecer sua agressividade e
impulsividade como uma reao diante da ausncia de um espao para si mesmo.
Instala-se nesse processo um mecanismo de segregao, referente
tendncia da famlia e, mesmo, da escola em coloc-lo parte seja em Pernambuco,
em um canto no fundo da sala de aula ou no corredor de sua casa. Como afirma
Yamamoto (1990), tal mecanismo est apoiado na fantasia de que o menino, ao afastar-

150
se, carregar consigo as ansiedades provenientes dos conflitos presentes no grupo
familiar.
Acrescenta-se a essa anlise o local no qual Gabriel dorme em sua casa, no
corredor em frente ao quarto dos irmos, conforme pde ser observado no diagrama
(Anexo C). Apesar de a me afirmar durante as entrevistas que Gabriel dividia o mesmo
cmodo com os irmos, a visita domiciliar constata que a condio mais complexa,
pois o espao que lhe destinado confirma a ausncia de comunicao, acentua a
rivalidade entre os irmos e o distanciamento afetivo entre ele e a famlia, ou seja,
representa o conflito familiar.
A visita domiciliar com a elaborao do diagrama (Anexo C) permitiu
identificar o tipo de estrutura vigente e o seu efeito sobre Gabriel. Estabelecemos
algumas oposies, conforme sugere Berenstein (1988), que caracterizam essa trama
familiar conflituosa da qual falamos: o desejo de migrar para Pernambuco (pai) versus
desejo de permanecer em So Paulo (me); o quarto dos filhos (Felipe, Daiane e Luiza)
versus o corredor no qual dorme Gabriel; as filhas mulheres (Daiane e Luiza) versus os
filhos homens (Felipe e Gabriel); o pai juntamente com as meninas (Josimar, Daiane e
Luiza) versus me e os meninos (Marta, Felipe e Gabriel); filho mais novo (Gabriel)
versus filho mais velho (Felipe); aqueles que do orgulho ao pai (Daiane e Luiza) versus
aquele que envergonha o pai (Gabriel) e por fim, Gabriel versus famlia.
A famlia e a escola, enquanto componentes de uma rede de sustentao
social e afetiva, so constitudas de pessoas significativas no contexto scio-interativo
da criana, conforme apontam Brito e Koller (1999), e especificamente neste caso,
excluem Gabriel, ou ao menos, no manifestam um comportamento de aceitao, e nem
sequer reconhecem suas necessidades. O menino representa um impedimento no desejo
onipotente do pai (Josimar) em tutelar uma famlia perfeita.
Por outro lado, nota-se Josimar dominado narcisicamente por seus interesses
em transferir-se para sua cidade natal. Tais necessidades parecem impedi-lo de acolher
o filho.

151
Por conta do nascimento do filho, tambm os planos de mudar de vida,
mesmo que idealizados, no podem ser alcanados pelo pai. A angstia desencadeada
por essa frustrao compensada nas filhas, que detm o carinho, ateno e so
valorizadas at mesmo na escola.
Quanto ao cliente, sua ansiedade gerada pelos sentimentos de rejeio e
incapacidade em lidar com o que desconhece, como a leitura e a escrita ou mesmo na
apatia manifestada durante a hora de jogo diagnstica. O comportamento agressivo,
assim como o desinteresse diante da aprendizagem escolar funciona como uma resposta
alternativa diante da necessidade de aliviar essa ansiedade. Desse modo, podemos
compreender sua conduta tanto na famlia quanto na escola.
Gabriel apresenta-se desprotegido diante dos sintomas que manifesta hoje.
Os recursos internos que possui e a trama contextual com a qual se vincula parecem, at
o momento, insuficientes diante dos sentimentos suscitados pelas adversidades com as
quais se depara na famlia, na escola e at mesmo na comunidade.
b.1.10) Entrevista de devoluo: (cliente, famlia e escola):

Como etapa final do processo de avaliao, iniciamos a devoluo das

concluses formuladas aps a integrao do material obtido nos testes, nas entrevistas e
nas visitas.
Josimar, pai de Gabriel, compareceu clnica pela primeira vez desde que
iniciamos o atendimento. Manteve um comportamento mais retrado do que na visita
domiciliar, parecendo atingido pelas informaes que lhe foram transmitidas. Expe sua
descrena no psicodiagnstico alegando que j imaginava o que se passava com
Gabriel. Justifica-se dizendo que ele diferente de Felipe e das meninas, que nunca lhe
deram trabalho e, ao contrrio, elas cuidam da casa e Felipe cuida delas.

152

Marta intervm revelando sua ausncia e inabilidade em cuidar dos filhos.

Verifica-se que uns foram cuidando dos outros, porm acha que isso ficou mais evidente
no trato dispensado a Gabriel, cuja gravidez impediu que os planos da famlia se
concretizassem.
O clima estabelecido na situao da entrevista favoreceu o surgimento de
novas informaes sobre a famlia de Gabriel. De certa forma, os aspectos trazidos
foram complementando as concluses obtidas.
possvel que nas entrevistas de devoluo possam surgir lembranas
reprimidas ou mesmo atitudes inesperadas, que at aquele momento da avaliao no
foram manifestadas. Tal situao permite ao psiclogo que formule seu plano
teraputico mais calcado na realidade (OCAMPO et al, 1985; ARZENO, 1995).
A me parece reconhecer a importncia da merendeira no dia-a-dia escolar
de Gabriel, pois comenta que, em uma das vezes em que foi chamada pela professora,
Gabriel fez questo de apontar quem era a merendeira. Ela afirma que se sente feliz por
isso, pois entende que na escola tem algum que acredita no filho, alm da professora
atual, que segundo disse, melhor por ser mais enrgica.
Em uma outra sesso destinada devoluo, o pai confirma nunca ter ido
escola, e reconheceu que, se freqentasse as reunies de pais, entenderia melhor o que
se passa. Alm disso, surpreendentemente pergunta psicloga o quanto seria positivo
se levasse o filho consigo ao trabalho, pois muitas vezes entrega mercadorias em
cidades de praia e o menino poderia aproveitar o dia. Possivelmente esta questo
sinalize alguma sensibilidade para com o filho.
A devolutiva para escola ocorreu em dois encontros. Observamos a antiga
professora de Gabriel mais participativa e demonstrando uma conduta de maior
aceitao ao que lhe era transmitido. Ela disse que pensa em falar com a diretora e

153
solicitar o retorno do menino para sua sala, devido a sua facilidade em lidar com
crianas com dificuldades na aprendizagem.
J a professora atual, reafirma seu desapontamento por ter que incluir em
sua sala alunos de outras colegas, porque tais crianas carecem de alternativas
pedaggicas para as quais ela no se sente capacitada.
A diretora, por sua vez, reconhece a importncia da presena da psicloga
na escola e evidencia uma certa preocupao quanto dinmica escolar, mas seu
interesse centra-se nas recomendaes que atingem o mbito individual do aluno e no
o mbito institucional. Tambm neste caso confirmamos o quanto a entrevista
devoluo enriquece a compreenso diagnstica.
Sugerimos aos pais e diretora que Gabriel fosse includo em um programa
que a escola desenvolve referente a prticas solidrias para com crianas carentes
institucionalizadas. So organizados dois encontros mensais, visando atividades de
recreao e alimentao. A merendeira faz parte desse grupo voluntrio, que rene
tambm pais e professores, e foi com base nessa informao que consideramos a
importncia da participao dele e at mesmo de outros alunos, cujo desempenho
escolar ou o comportamento na escola indicasse dificuldades.
Os pais, mais explicitamente o pai, pareceram mais receptivos e se
propuseram a incentivar a participao do filho no referido programa. A diretora e as
professoras, no entanto, mostraram-se mais receosas, temendo que essa participao
pudesse ser desastrosa. A diretora, que anteriormente manifestara sua inteno em
abolir o tal programa, parece reconsiderar a idia, quando Josimar expressa sua inteno
de envolver-se mais ativamente do mesmo.

154
b. 2) Caso Clnico: Fernando
b.2.1) Identificao:
Fernando com 8 anos e 1 ms, freqenta a segunda srie do ensino
fundamental em uma escola da rede particular. Filho nico, sendo o pai, Antonio, 41
anos, comerciante de cosmticos com formao superior em administrao de empresas
e a me, Ana, 38 anos, dona de casa, com ensino mdio completo, de acordo com a
Figura 2.

Ana

Antonio

Maria

38 anos

41 anos

32 anos

do lar

comerciante
Fernando - 8 anos e 1 ms

comerciante
Amanda - 5 anos

Figura 2: Genetograma da Famlia de Fernando

b. 2. 2) Queixa inicial e dados da entrevista:

A me procura ajuda psicolgica a pedido da professora, que alega ser
Fernando o mais lento aluno de sua classe. Mas a professora elogia seu comportamento
educado durante as aulas. Ana diz que no se preocupa com essa lentido, pois entende
que, sendo ele um menino comportado e que no d problemas, no deve haver nada
srio acontecendo (sic).

155
Os pais esto separados desde seu nascimento. A me atribui a separao a
desentendimentos entre o casal e principalmente a falta de amor. No entanto, afirma
que o pai prestativo e bastante presente na vida do menino. Embora tenha constitudo
uma nova famlia, com a qual possui uma filha, Amanda, atualmente com 5 anos, nunca
deixa de atender as necessidades dela e do filho. Ana conta que namorou algumas vezes,
mas, segundo ela, muito timidamente e nada srio.
Antonio visita o filho semanalmente e costuma programar passeios,
inclusive a sua casa, contra vontade de Ana. Mesmo tendo manifestado constantemente
a necessidade de atendimento psicolgico para o filho, o pai no foi informado sobre a
deciso da me de levar o menino a uma avaliao psicolgica, sendo que apenas Ana
compareceu s entrevistas. Quando questionada a esse respeito, Ana afirma que no
vai dar ponto para o ex-marido (sic).
b. 2. 3) Entrevista com o pai (Antonio):

A me, depois de certa resistncia, demonstrou boa aceitao quando foi

orientada a comunicar ao pai sobre o processo psicodiagnstico. Durante a entrevista,
Antonio mostrou-se atencioso e solcito. Percebeu algumas dificuldades no filho
especialmente no que se refere a contatos sociais. Acha que Fernando muito tmido e
pouco esperto para idade que tem (sic).
Atribui as dificuldades escolares falta de contato com outros meninos de
sua idade e falta de colaborao da me para realizao das tarefas. Explicita seu
desejo de que Fernando tenha formao superior. Diz que isso modifica e transforma
as pessoas em gente de verdade... (sic).
Sobre sua nova famlia, relata o bom relacionamento com Maria, a atual
esposa, e manifesta seu interesse em obter a guarda do filho, pois acredita que assim

156
poderia ajud-lo nas lies e conviver mais com ele. No entanto, sabe que sua esposa
no aceita essa condio e teme no conseguir manter a famlia unida. J no deu
certo uma vez, nem imagino passar por isso de novo (sic).

b. 2. 4) Hora de jogo diagnstica:

Fernando demonstra certa relutncia em aproximar-se dos brinquedos que

lhe foram apresentados. Pergunta psicloga se pode pegar a massa de modelar. Ao
pegar o basto de massinha novamente pergunta se pode amass-lo para fazer alguma
coisa. Depois de apert-lo entre as palmas das mos, fala que no sabe o que fazer e
abandona o basto. Permanece observando os brinquedos ao seu redor, aps certo
tempo, pega mais uma vez a massinha e modela uma bolinha. Diz: fiz uma bolinha...e
vou fazer uma cobrinha.
Em outro momento, pega o Resta Um e, sem verbalizar quase nada, joga
muitas vezes at o final da sesso, demonstrando raciocnio e coordenao visomotora
na manipulao das bolinhas.

b. 2. 5) Avaliao do nvel intelectual:

Obtivemos um nvel intelectual mdio inferior atravs da Escala Weschsler

de Inteligncia para Crianas (WISC), sem diferena significativa entre habilidades
verbais e de execuo.

157

b. 2. 6) Visita familiar:
Ana e seu filho Fernando moram em apartamento de um conjunto
habitacional no centro da cidade. A permanncia no apartamento fez parte do acordo de
separao do casal.
Ana decidiu continuar morando no mesmo local, pois j estava adaptada ao
espao. Fernando tem um quarto s para ele, no qual passa a maior parte de seu dia. Faz
as lies, assiste televiso, brinca e joga bola, apesar de constarmos que no
condomnio onde moram h uma quadra poliesportiva, alm de diversos espaos de
lazer, como piscina, quiosque e jardins.
A me no gosta que ele desfrute desses recursos, afirmando que nunca se
sabe que tipo de pessoa pode estar l (sic). Fernando interrompe a me e fala em um
tom de voz mais elevado que gostaria de ficar com outros meninos brincando embaixo
do prdio. Ana, por sua vez, responde dizendo que ele tem tudo em seu quarto e que no
deve reclamar de nada, pois basta dizer o nome de um brinquedo que o pai logo traz
para ele (sic).
A me pede que a psicloga veja o quarto do menino e verifique a qualidade
e a adequao dos brinquedos. Observa-se a presena de uma estante repleta de jogos,
carrinhos, bonecos super-heris, alm de uma cesta de basquete fixada a parede. Um
mural expe, alm de alguns desenhos, a fotografia de Fernando junto com seu pai e a
filha de 5 anos (do segundo casamento do pai). A me diz que essa fotografia muito
importante, pois Fernando deve entender que o pai no pode conviver com eles, por ter
outra famlia para sustentar.
Ressalta-se que todas as portas que separam os ambientes, desde a rea
ntima da casa (quartos e banheiros) at a rea social (sala, cozinha) permanecem
fechadas. Inclusive Fernando, assim que mostra seu quarto, fecha a porta.

158
O quarto da me conta com a mesma moblia da poca do casamento. Ela
comenta que gostaria de uma nova decorao, no entanto Antonio no aceitou seu
pedido, o que a deixou irritada a ponto de impedir as visitas a Fernando. Argumenta:
tudo que Fernando precisa do pai a casa e o que tem dentro da casa, por isso que
eu peo tudo para casa (sic).

b. 2. 7) Visita escolar:

A professora reafirma a queixa trazida inicialmente pela me e acrescenta

que o comportamento de Fernando exemplar, pouco conversa com os outros, nem
mesmo quando provocado pelos colegas, no d trabalho em sala de aula. Contudo seu
desempenho acadmico apresenta-se muito aqum dos colegas de sua sala (sic).
Apresenta Fernando como desinteressado para com o contedo das aulas,
observa atrasos na alfabetizao e pouca persistncia diante dos problemas
matemticos. Por outro lado, diz que no esta preocupada com ele, pois sendo um
menino obediente e educado logo ir adquirir os conhecimentos para alfabetizar-se.
A visita escolar nos possibilitou tambm conhecer o posicionamento da
coordenadora pedaggica que, por sua vez, contesta a professora e afirma que diferente
de um comportamento educado, Fernando denota medo e retraimento diante dos colegas
e dos professores.
A escola adota estratgias pedaggicas rigorosas, especialmente no diz
respeito ao processo de avaliao do rendimento escolar, e, apesar de freqentemente
rechaado pelos pais dos alunos, segundo a diretora, o mais indicado para uma
escola que tem como meta uma aprendizagem mais exigente (sic).

159
b. 2. 8) Anlise contextualizada do material clnico:
A partir do nascimento de Fernando, o casal assume a separao. No houve
portanto, possibilidade de um par parental como fonte de identificao genital e social,
dificultando a internalizao do modelo do casal, como afirmam Arzeno (1995);
Aberastury e Salas (1985); Knobel (1987).
Ana parece distante afetivamente do filho, mesmo quando solicitada a
encaminh-lo para o atendimento psicolgico, deixa claro que no acredita que o
menino tenha algum tipo de dificuldade, imagina que possa ser algo passageiro.
Da mesma forma que a me, a professora denota certa ambigidade, pois se,
por um lado, o encaminha para avaliao psicolgica, por outro entende que seu bom
comportamento compensar as dificuldades escolares.
Fernando visto pela me e pela professora como um menino de boa
conduta que respeita as ordens da me em casa, educado, no conversa na classe, no
atende as solicitaes dos colegas, ou seja, submete-se aos desejos da me e da
professora, colocando-se em uma posio passiva, submissa e aptica, com excessivo
retraimento. Aspecto esse, bastante observado na Hora de Jogo Diagnstica, revelando
os impeditivos de Fernando de fazer uso dos recursos intelectuais que possui (nvel
intelectual identificado como mdio inferior) gerando dificuldades na escolaridade,
conforme a queixa inicial.
A visita escolar nos permitiu relacionar as opinies da professora e da
coordenadora pedaggica, bem como ponderar as divergncias entre o olhar de cada
uma sobre o caso. Enquanto a primeira valoriza a atitude contida de Fernando e credita
essa atitude possibilidade de melhor desempenho acadmico, a segunda aponta para
um comportamento temeroso diante do contexto escolar. Assim, verificamos uma
dissociao no espao institucional, como afirma Langer (1985), possvel de ser

160
identificada a partir do entendimento do tipo de intercmbio que rege os diferentes
nveis institucionais.
Podemos pensar na funcionalidade desse comportamento passivo como
sendo compensatrio de sua aceitao no ambiente escolar e familiar, uma vez que dois
fatores merecem ser considerados: seu rendimento, que deixa a desejar, e a importncia
que o pai atribui formao acadmica.
Ana, a me, alia-se professora e ambas sustentam que as dificuldades
escolares, neste caso, sero supridas pela atitude complacente do menino. Ana deseja
ser reconhecida como responsvel pela educao do filho, mesmo separada do marido.
J a professora parece beneficiar-se ao contar em sua sala de aula com um aluno to
comportado, sem se dar conta de que sua satisfao pode estar interferindo na
escolaridade de Fernando.
O contato in loco com a habitao familiar, igualmente nos ofereceu
elementos relevantes, como a observao das portas fechadas em todo o espao da casa.
Me e filho pareciam bastante acostumados com esse procedimento, sinalizando de
certa forma a cristalizao dessa relao familiar.
Na medida em que as portas sugerem uma forma de contato direto entre os
ambientes, nossa ateno centra-se no impedimento em acessarem os cmodos, na
condio de manterem-se afastados e protegidos um do outro, de modo que nem mesmo
o contato visual fosse possvel, acentuando o espao familiar como gerador de
ansiedade e fantasias relativas ao que se passa em cada cmodo.
Ao analisar o espao familiar no caso clnico de um jovem adulto,
Berenstein (1988) relaciona o regime portas abertas, como convencionou denominar,
com relaes familiares mais harmoniosas e o regime portas fechadas com a
necessidade de proteo.

161
Ana permanece no mesmo apartamento que vivia quando casada, ou seja,
foi construdo para a famlia conjugal, da mesma forma que ainda mantm o ex-marido
no papel de provedor de sua casa. Quanto ao pai, este projeta sobre o filho sua prpria
expectativa na formao superior, como garantia para o futuro.
A relao entre Fernando e seu quarto outro ponto a ser discutido. Trata-se
do espao no qual permanece todo o tempo em que no est na escola, brinca, arremessa
a bola na cesta de basquete (deste modo pode jogar bola sem outros companheiros) e faz
as lies, sempre solitrio e isolado.
Relacionamos tal situao a um crcere, no qual Fernando colocado e ali
deve permanecer, protegido de possveis ameaas externas, como representadas pelos
meninos que residem no condomnio e das possveis fantasias sobre a convivncia com
o pai, como indica a fotografia no mural.
Aprisionado como em uma gaiola de ouro, metaforicamente falando, mostra
seu descontentamento e d sinais de liberdade manifestando o desejo de estar com os
outros meninos e brincar em outros espaos. Tal manifestao imediatamente
reprimida pela me, demonstrando sua incapacidade de compreender as necessidades do
filho.
Neste caso, identificamos no espao familiar e escolar a presena de fatores
que atingem a criana em seu processo de aprendizagem e desenvolvimento geral.
Julgamos importante pensar que sua capacidade intelectual, considerada
mdia, no suficiente, pelo menos at o momento, para aquisio da alfabetizao.
Apontamos para a imprescindvel necessidade de um ambiente familiar (especialmente
no que se refere ao vnculo com a me) e de um ambiente escolar, capazes de assegurar
um percurso mais satisfatrio e integrador.

162
b. 3) Caso clnico: Joana
b. 3. 1) Identificao:
Joana, de 9 anos e 2 meses de idade, filha de Rosa, ajudante de cozinha,
com 36 anos e de Paulo, 45 anos, garom. Tem trs irmos, conforme demonstra a
Figura 3: Denise de 5 anos, Laura de 12 anos e Jlio de 16 anos, que ajudante num
lava-rpido de carros.
Joana freqenta terceira srie do ensino fundamental em uma escola da rede
pblica. Os pais trabalham juntos no mesmo restaurante. O pai as tardes e noites, e a
me fica apenas na parte da manh.
Tambm reside na casa a av materna, Joana (mesmo nome dado neta) de
71 anos, at seis meses atrs contava com a presena do av materno, atualmente
falecido.

Joana

Mrio

71 anos

falecido

Rosa - 36 anos

Paulo - 45 anos

Jlio 16 anos Laura - 15 anos Joana - 9 anos Denise 5 anos

Figura 3: Genetograma da famlia de Joana

163
b. 3. 2) Queixa inicial e dados da entrevista:
Joana vem apresentando problemas na escola. Paulo, pai da menina, diz
que a professora recomendou ajuda psicolgica pois acredita que ela esteja
desaprendendo. Seu rendimento escolar sempre foi considerado muito bom desde
a pr-escola, no entanto atualmente parece desconhecer contedos que j haviam
sido aprendidos.
A me freqentemente chamada escola devido preocupao da
professora com o desempenho da menina, inclusive, coloca-se a disposio para um
dilogo com a psicloga.
O pai compartilha da preocupao da professora e atribui essas
dificuldades ao falecimento do av, com o qual a menina mantinha um bom
relacionamento. A me, por sua vez, acrescenta que aps a morte do av, Joana tem
estado mais calada e quieta, mas tambm acha que essa atitude comum para
idade de se tornar uma mocinha (sic).
Os filhos esto bastante ressentidos pela morte do av, especialmente
Joana, que agora esta ainda mais apegada me e av. Desde o incio do
casamento de Rosa e Paulo, os avs sempre moraram juntos e acompanharam o
nascimento dos netos.
O nome dado a Joana homenageia a av materna e os pais confirmam
que essa deciso partiu do av e todos concordaram. A criana passou a ser
chamada de Joaninha para diferenciar-se da av. Relatam diversos episdios a
respeito da vida do av, sempre de maneira positiva.
A av colabora nos afazeres domsticos e cuida das meninas,
diariamente leva Joana e Denise escola e fica com elas o dia todo.

164
b. 3. 3) Hora de jogo diagnstica:

A cliente mostra-se receptiva. A maior parte do tempo elabora pinturas no

papel. Mistura cores de tintas e produz desenhos sem formas definidas, apesar de
nome-los como sendo casas, rvores, parques, entre outros.
Demonstra dificuldade para contar histrias, parecendo mais interessada em
pintar as folhas de papel. Ao todo fez 11 pinturas. Quando terminou, permaneceu
observando os brinquedos a sua volta. Pega cada um deles, observa-os e coloca-os
dentro da caixa. Permanece sorridente durante todo encontro e ao retornar recepo,
abraa carinhosamente a av, que a aguardava juntamente com a me.

b. 3. 4) Tcnicas grficas:

Neste caso, utilizamos o procedimento do Desenho Livre-Estria de Trinca

(1976). Joana, ao desenhar a primeira unidade, representou uma casa, uma rvore e uma
menina ao lado da casa. Detalhou muito o desenho, principalmente o colorido, como
podemos observar no Anexo E.
Sobre a histria relata: era uma menina que tinha uma casa e foi arrumar
a casa dela... um dia ela deixou tudo arrumado [porque?] ...precisava colocar tudo no
lugar ... depois ela foi brincar, por que antes ela estava sozinha e precisa arrumar a
casa, depois chegaram a me dela, o pai e mais toda famlia.

165

b. 3. 5) Visita familiar:
A famlia de Joana reside numa casa trrea, na qual observamos o quarto
dos avs maternos no fundo da casa. Aps a morte do av, a menina decidiu mudar-se
para o quarto junto com a av, alegando que Jlio, seu irmo mais velho, chegava tarde
e a acordava.
Joana assumiu o quarto da av, porm nada que era seu foi levado para o
novo espao. A moblia, assim como os ornamentos e a roupa de cama continuam sendo
as mesmas do casamento dos avs. Nem mesmo suas roupas e seus pertences de higiene
pessoal foram levados. Quando questionados sobre essa mudana, os pais respondem
que desse modo teriam lembranas do av. Joana freqentemente ouve essa justificativa
e diz que gostaria de levar suas coisas para o quarto.
Os irmos acomodam-se num cmodo nico, amplo e decorado com
mbiles, posters e brinquedos. Os pais e a av expressam claramente sua satisfao com
a casa. A maior parte da visita ocupada com verbalizaes descrevendo episdios
sobre a vida do av falecido. A av diz que o marido morreu subitamente e que foi um
choque em especial para Joana. Paulo conta que o sogro era alcolatra e morreu de
cirrose crnica, no entanto a av no aceita essa idia e nada comentado com os filhos
nem com outros parentes.
Assim como na entrevista de anamnese, comentam de modo aprazvel,
passagens da vida do av.

166

b. 3. 6)Visita escolar:

O contato com a escola nos possibilitou observar o comportamento de Joana

nesse ambiente. Em sala de aula sua atitude quieta e reservada vem sendo mais evidente
nos ltimos meses, conforme acontece em sua casa. Contudo, no intervalo das aulas
mostra-se agitada e irritada, correndo para todos os lados, gritando com os colegas
durante as brincadeiras.
A professora conhece a menina apenas em sala de aula, quanto ao recreio,
nossa prpria observao, bem como a entrevista realizada com a inspetora de alunos,
nos revelou esse outro lado, que difere da sala de aula.
Joana nos apresentou a inspetora dizendo: ela que sabe de todo mundo
por aqui...ela sabe de tudo mesmo...[o que ela sabe?]...sabe dos alunos e no
professora de ningum....
Pudemos confirmar que a professora desconhece a conduta de Joana durante
o recreio.
b. 3. 7) Anlise contextualizada do material clnico:
A queixa trazida pelos pais da menina relaciona-se diretamente a questes
escolares, no entanto outros aspectos da dinmica familiar, especialmente no que se
refere a morte de Mrio, av materno, so secundariamente invocados.
Esta oportunidade de escuta nos remete a Ocampo et al (1985) quando esta
destaca a necessidade de um escuta clnica atenta aos aspectos manifestos e latentes do
motivo da consulta. Assim, entendemos no caso em questo, que possivelmente a
dinmica familiar aps a morte do av seja o motivo mais relevante da consulta, uma

167
vez que na entrevista inicial, apenas o pai manifestou essa preocupao, j a me,
evidencia maior resistncia quando atenua a importncia do fato e atribui as
dificuldades escolares a caractersticas comuns da pr-puberdade.
Destacamos a proximidade afetiva de Joana com a me e com a av, no
havendo espao para a insero do pai. Os avs, presentes durante toda a vida dessa
famlia, imprimem sua marca na dinmica desse grupo.
Sobre a funo do pai, Soifer (1989) afirma que devido a maior tendncia
em observar a realidade objetiva, ele facilitaria o desprendimento da mulher, liberandoa da adeso emocional com o filho. No caso de Joana, observa-se que o domnio dos
avs maternos sobre a dinmica familiar desloca a figura do pai para uma posio
secundria, sem capacidade para exercer sua autoridade.
Inclusive, a respeito do nome da filha, os pais apenas concordaram, na
medida em que permitiram que o av decidisse e lanasse sobre a menina a projeo
dessa identificao.
Joana parece aceitar essa depositao, pois vive um momento ainda mais
confuso com a morte do av e responde atravs do desejo de ficar no mesmo quarto que
a av.
A situao de Joana como receptora do nome e seu av Mrio como doador,
sinaliza uma qualidade de relao permeada por indicadores inconscientes, conforme
mostra Berenstein (1988) ao discutir a importncia dos nomes prprios como
representaes da psicodinmica do indivduo e da famlia.
Este aspecto parece evidenciar-se quando a menina manifesta o desejo de
acomodar-se no quarto dos avs, como se emergisse na qualidade de herdeira dos avs
maternos.

168
A real causa da morte do av emerge como um segredo familiar, algo que a
famlia precariamente esconde, mas que de certa forma assegura sua imagem, ao mesmo
tempo em que interfere no processo de comunicao e na dinmica entre seus membros.
Quando ao pai explicita esse assunto, durante a visita, busca o desvendamento desse
segredo e o rompimento da situao atual para uma outra reorganizao do grupo.
O diagrama desse espao familiar nos aponta o quarto do casal como elo de
ligao entre o quarto dos filhos e o quarto dos avs, como verificamos no Anexo 6,
sugerindo as implicaes no que diz respeito privacidade do casal.
De acordo com o esquema de anlise proposto por Berenstein (1988),
podemos contrapor alguns aspectos passveis de analisar como: o quarto dos avs versus
o quarto dos filhos; pai versus os filhos e sogros; Joana, juntamente com a me e a av
versus pai; Joana versus pai; e, av falecido versus pai.
A visita familiar evidencia a presena simblica do av, embora falecido, na
maneira como o grupo se organiza. A presena de objetos como cigarros e cinzeiros por
exemplo, ainda esto na casa, sendo que nenhum outro elemento da famlia fumante.
De certa forma, estamos frente a uma casa despersonalizada (JAITIN, 1987), ou seja,
estruturada pelos avs maternos, Joana e Mrio, esse ltimo, embora falecido, ainda
presente.
A visita escolar, diferentemente da entrevista apenas com a professora, nos
permitiu verificar o uso de mecanismos de ciso, de um lado satisfazendo os desejos da
me e da av, e do outro, impulsiva e hostil, marcando seu territrio na escola.
As diferentes verses apontam para as contradies existentes e a extenso
do desconhecimento da escola com relao a Joana. A professora no a conhece fora da
sala de aula, nem mesmo conhece a posio de seus pares, como o caso da professora
de Educao Fsica. A inspetora no imagina quem a aluna, a no ser nos intervalos
das aulas.

169
Desse modo, questionamos a histria escolar dessa criana e de outras que
integravam a mesma instituio. Machado (1996) nos fala que a produo do fracasso
escolar se d no dia-a-dia das relaes da escola pblica, desencadeando sentimentos de
incapacidade na criana.
No a escola apenas que no favorece a completude da menina. Na
famlia, assim como na escola, apresenta-se como uma boa menina, atendendo s
expectativas da av e da professora, e desse modo garantindo o afeto que necessita. Ao
lado da av, a criana parece estar subjugada a suas demandas, de natureza superegica
que impedem seu contato mais efetivo com o pai, irmos e colegas de classe.
Sua produo grfica indica imaturidade, comportamento regredido e
dificuldade para confabular. Joana se mantm apoiada na me e na av para assegurar
sua identidade confusa, o que interfere em sua autonomia, independncia e
conseqentemente em seu rendimento escolar.
Ainda sobre o desenho projetivo, enfatiza a necessidade de arrumar a casa,
representando seu desejo de colocar as coisas em seus devidos lugares, possivelmente o
lugar que cada um ocupa na dinmica familiar. Tambm ponderamos que, ao arrumar a
casa, estaria mais uma vez se comportando dentro dos moldes exigidos, garantindo sua
aceitao pela terapeuta.
b. 3. 8) Entrevista de devoluo (cliente, famlia, escola):

Sobre o momento da devolutiva, ressaltamos que a falta de comunicao

entre a inspetora de alunos e a professora foi um dos principais aspectos abordados na
devolutiva para a escola. De modo objetivo, a vice-diretora determinou que, nas
reunies de professores, houvesse um momento para dialogar sobre o comportamento
dos alunos.

170
A pedido da inspetora, conversamos com a professora de Educao Fsica
que qualificou de discrepante o comportamento de Joana.
Indicamos acompanhamento psicoterpico para a cliente a fim de auxili-la
na superao de suas dificuldades de integrao e no desenvolvimento de sua
identidade.
Identificar o tipo de modelo que os pais representam para a criana pode ser
importante para a fase devolutiva, pois possvel ajud-los a retific-lo e, segundo
Arzeno (1995) seria uma ao til para todo o grupo familiar e no apenas para um de
seus filhos.
Sobre a problemtica dinmica familiar, que tem a av materna como
centro, apontamos a necessidade de alguns encontros que facilitassem a explicitao
dessas relaes.

b. 4) Caso clnico: Pedro

b. 4. 1) Identificao:

Aos 9 anos de idade Pedro criado pela tia materna desde os 4 anos, pois a
me abandonou a famlia e foi morar em outro estado. O pai nunca assumiu o filho. A
tia, por sua vez, vive com o marido e mais trs filhas, de 10, 12 e 14 anos. Afirmam que
sempre se deram muito bem, mas que Pedro sempre apresentou problemas escolares e
temem que os problemas se ampliem ao prosseguirem os estudos e os transtornos se
acumulem.
Cursa a 3a. srie do ensino fundamental em uma escola pblica.

171

Rubens

Ceclia

Pedro

Jlia

9 anos

14 anos

Horcio

12 anos

10 anos

Figura 4: Genetograma da Famlia de Pedro

b. 4. 2) Queixa inicial e dados da entrevista:

Pedro no consegue se concentrar nas aulas e tem dificuldades na leitura

e na escrita. A tia diz que no foram apenas os problemas de aprendizagem que a
motivam buscar ajuda psicolgica, mas tambm o fato de ele ser muito sensvel,
pois tudo que pede sempre chorando.
As filhas se acostumaram a atend-lo e acarici-lo quando chora. Desde
que veio a fazer parte da famlia, manifesta-se desse modo. A tia acredita que isso se
deve ao modo como tratado em sua casa, especialmente pelas filhas, que at hoje
fazem dele o o menininho da casa.
Pedro conhece sua histria de abandono. Sempre fez perguntas sobre
seus pais biolgicos, mas com o tempo foi deixando de lado as indagaes. A tia
confirma que nunca lhe escondeu nada e at mesmo suas outras irms e cunhados
sempre falam com ele sobre as circunstncias em que veio para casa dos tios.

172
Pedro estuda na mesma escola das primas. Esto sempre juntos,
inclusive quando vo e voltam da escola. Vem televiso e freqentam o clube
social do bairro. Quando saem com as amigas, comumente o levam junto, mesmo
com a discordncia da tia.
b. 4. 3) Hora de jogo diagnstica:
Pedro mostra uma atitude resistente ao aproximar-se do material ldico.
Permanece por um tempo olhando os brinquedos sem toc-los. Aproxima-se da
massinha de modelar e das tintas com certa lentido nos movimentos.
Solicita uma folha de papel, abre os potes de tinta colorida e comea a
pintar. Denota dificuldade em manusear o pincel e em utilizar a tinta. Sua produo
torna-se incompreensvel, com traos acumulados e excesso de tinta.
Abandona a atividade e pede para ir embora. Diante da explicitao do
enquadre, ajoelha-se no cho e reinicia um novo desenho. O resultado se repete.

b. 4. 4) Visita familiar:

O espao familiar caracteriza-se por uma casa ampla e bem organizada,

conforme o padro econmico da famlia. Na observao direta do lugar destacamos o
quintal que favorece as brincadeiras das crianas, chamando ateno a presena de um
antigo carrinho de beb, lotado de bonecas.
Sobre esse carrinho, a tia informa que as meninas o utilizam para brincar
acomodando Pedro dentro do carrinho e conduzindo-o pelo quintal. A filha mais nova
pronuncia uma frase que d sentido a dinmica da famlia. Diz: ele o bebezinho.

173
Tambm contam que brincam de escolinha, mas como Pedro dificuldades
para escrever, escrevem para ele. Agem do mesmo modo quando Pedro tem alguma
tarefa escolar que no consegue realizar. Apesar de afirmarem que tentam ensin-lo a
escrever, acabam fazendo as lies por ele, e dizem: ele demora demais, mas sabe
fazer as coisas.

b. 4. 5) Visita escolar:

A entrevista com a professora de Pedro constatou as informaes trazidas

pela tia a respeito de seu choro quando deseja algo. A professora qualifica como
manha, e ainda coloca que a causa desse comportamento a prpria atitude da famlia,
principalmente das primas.
A inspetora de alunos afirma que ele um menino quieto demais e choro,
sempre amparado pelas primas.
A professora j conversou com a tia sobre o fato de as lies no serem
feitas por ele, mas a tia diz que vai tomar providncias e nada acontece. Deixa clara sua
preocupao com fato de Pedro estar demonstrando um desempenho acadmico bem
abaixo do que esperado para sua idade.

b. 4. 6) Anlise contextualizada do material clnico:

A visita familiar nos propiciou identificar que Pedro pouco exigido em

suas atividades, no respeitado em seu potencial intelectual e reage por meio de um
comportamento regredido, sem condies de expressar seus desejos.

174
De certa forma, Pedro mostra-se limitado socialmente, convivendo com as
primas e com as amigas das primas, ou seja, distante de outros meninos e de outras
atividades prprias de sua idade.
O tio ocupa uma posio ambgua, pois no sabe se repreende Pedro e
assume uma atitude de pai, ou o deixa de lado, pois como tem a guarda do menino,
sente-se inseguro. Essa situao denota a dificuldade do tio / pai em assumir seu papel
no processo educativo do menino, gerando conflito e ausncia da figura paterna em seu
desenvolvimento.
A angstia diante do insucesso escolar desencadeia mecanismos defensivos
ligados negao. Quando questionado sobre sua escolaridade, perde a espontaneidade
e d respostas bloqueadas, com baixo grau de motivao e interesse.
No que se refere a hora de jogo diagnstica, observamos certas dificuldades
motoras, mais especificamente quanto a preenso e manejo de objetos e ao ritmo dos
movimentos. Segundo os indicadores apresentados por Ocampo et al. (1985), tais
problemas caracterizam a impossibilidade da criana dominar os objetos do mundo
externo afetando sua capacidade de satisfazer suas necessidades e dificultando sua
autonomia.
Pain (1986) sugere que se considere o conjunto de fatores no diagnstico
dos problemas de aprendizagem. No caso de Pedro, a anlise desses aspectos parece
pertinente, pois as dificuldades motoras no so decorrentes de fatores neurolgicos,
mas correspondem a fatores de ordem psicolgica e ambiental, como foi possvel
observar no contato direto com a famlia e com a escola.

Embora as entrevistas realizadas no contexto da clnica nos tenha oferecido

elementos imprescindveis para nossa avaliao, a visita familiar possibilitou, de forma
mais objetiva, pensarmos que no apenas o tio / pai vive essa ambigidade em relao

175
ao seu papel, mas por vezes, o prprio o casal que, ao aceitar Pedro, parece ter
adquirido um brinquedo para suas filhas.
A aprendizagem escolar se constituiu no lugar encontrado pelo cliente para
expressar sua angstia, medida que em sua casa, as relaes so aparentemente
perfeitas e sem conflitos, mantendo um equilbrio precrio. Muitas dificuldades
escolares podem ser compreendidas a partir de mecanismos de idealizao, negao e
dissociao, centrando os conflitos na relao com os professores e com os colegas de
classe (OCAMPO et al. 1985).

b. 5) Caso Clnico: Maria

b. 5. 1) Identificao:

Maria filha de pais separados. Tem 8 anos e 4 meses, mora com a me e o

irmo, Jos de 13 anos. Freqenta a quarta-srie do ensino fundamental em uma escola
pblica. Alm disso, faz curso de Ingls, para o qual obteve uma bolsa de estudos.

Carmem

Joo

33 anos

39 anos

Jos - 13 anos

Maria - 8 anos e 4 meses

Figura 5: Genetograma da Famlia de Maria

176

b. 5. 2) Queixa inicial e dados da entrevista:

Apesar de apresentar bom rendimento escolar, mesmo assim, a queixa

trazida vem do ambiente na escola devido a seu comportamento considerado por sua
professora como reprovvel.
Maria agitada na escola, agressiva, briga com os colegas de classe, chega a
bater em quem a contraria. Segundo a professora, ela rebate tudo que ensinado em
aula (sic), questiona a professora, que afirma no saber lidar com a menina e no ter
pacincia. No entanto, aponta seu desempenho como positivo e considera-o como o
melhor da classe.
A me diz que Maria uma menina esperta e nunca precisou ajud-la nas
lies de casa, nem nas tarefas domsticas, pois aprende com facilidade. Atribui essa
caracterstica ao pai, Joo, que se formou em Direito, trabalha numa grande empresa e
no deixa faltar nada para os filhos (sic).
Destaca as qualidades do ex-marido, afirmando ser muito inteligente e
esforado, estudando no perodo noturno e trabalhando durante o dia, pois no tinha
uma situao financeira confortvel.
Joo, por sua vez, comenta que a separao aconteceu por ele ter se
distanciado muito da famlia e no houve como retomar a relao com Carmem. O casal
compartilha a expectativa de oferecer aos filhos um futuro profissional promissor e
explicitam o desejo de que cursem o ensino superior. Atribuem esse desejo a prpria
trajetria profissional do pai, que aps a formao superior obteve uma significativa
melhora na condio financeira.

177
b. 5. 3) Tcnicas grficas:

Maria demonstra boa compreenso e aceitao da situao diagnstica. Em

sua produo grfica desenha uma praa, com avisos sobre cuidados com o meio
ambiente (Anexo G). Denota sinais de bom nvel intelectual e uso de mecanismos
defensivos de racionalizao diante da possibilidade de se expor.
A anlise nos mostra ainda elevado grau de ansiedade em seus desenhos.
Aps a finalizao do desenho, faz crticas e demonstra descontentamento com sua
elaborao. Comenta que no sabe desenhar muito bem, que nunca pensou em ser
desenhista e nem pintora. Ao ser questionada sobre o que gostaria de ser, Maria
responde que ser jornalista e justifica dizendo que gosta dessa profisso.

b. 5. 4) Visita familiar:
Os dados observados no contexto domiciliar, desvelam um espao
carregado de livros das mais diversas reas. A separao do casal ocorreu h quatro
anos, porm o pai, propositalmente deixou os livros para os filhos estudarem, argumenta
a me.
Curiosamente nota-se a valorizao do lugar destinado aos estudos e a
elaborao das lies da casa. Trata-se de um canto especial, com um mural de avisos,
fotografias e recortes de jornais a respeito de violncia, meio ambiente, entre outros.
O espao da cozinha partilhado por todos, o lugar no qual esto todos,
segundo Jos, irmo mais velho, o lugar onde trocam idias, principalmente no
jantar, pois o nico horrio em que garantida a presena da me e dos dois filhos.

178
Parte da mesa da cozinha reservada a servir as refeies e a outra parte
ocupada com jornais, revistas, recipientes com mantimentos, telefone, caderno de
anotaes, entre outros.
A me cabeleireira, permanece fora de casa o dia todo, mas no se
preocupa com os filhos, que julga serem bem independentes. Maria e o irmo costumam
passar as tardes com a tia materna, que professora da rede pblica, e l brincam e
vem filmes com os primos.

b. 5. 5) Visita escolar:

O interesse em destacarmos este caso se refere ao contexto escolar. Ao

realizarmos a visita escolar, identificamos que Maria reconhecida, entre os outros
alunos e outras professoras, por ter sido a segunda colocada numa olimpada de
matemtica que contou com participantes de toda a regio do ABC.
Embora este tenha sido mrito da aluna juntamente com a escola, sua
professora no concorda em divulgar esta informao para toda a escola. Em sua
opinio isso pode interferir negativamente no aprendizado. Explica que Maria pode
sentir-se superior aos outros alunos, quanto escola, acha que no seria justo, pois
no haveria como provar quem realmente foi responsvel pelo sucesso da aluna.
Tal posicionamento no foi aceito pela coordenadora da escola, nem mesmo
pelas outras professoras. Esta divergncia foi exposta pela diretora que, desorientada,
acreditou na possibilidade de utilizar-se desse fato como forma de qualificar sua gesto.

179
b. 5. 6) Anlise contextualizada do material clnico:
Evidencia-se um conflito no mbito escolar, especialmente envolvendo a
coordenadora e a professora. A diretora denota certa incapacidade enquanto gestora, de
solucionar esse e outros impasses do cotidiano institucional.
Um outro aspecto a ser considerado diz respeito atual professora que
impe seu desejo e se mostra pouco disponvel aos demais envolvidos no processo
educativo. Diz: ficar divulgando que ela ganhou no bom nem para ela, nem para os
colegas da classe, assim no ter mais interesse em estudar e acabar influenciando os
demais (sic).
Partindo-se da viso da escola como espao de socializao, concordamos
com Britto e Koller (1999) quando afirmam que tanto nas relaes competitivas, assim
como nas colaborativas, as crianas tm oportunidade de aprender a colaborar, dividir,
ganhar, perder, esperar pela sua vez, enfim, alteram seus pensamentos, aspiraes e
condutas sociais.
O caso de Maria revela uma relao de pouca cumplicidade entre
professores, coordenao pedaggica e direo. As diferentes opinies sobre a conquista
de Maria nas olimpadas de matemtica indicam o domnio de crenas que
transformaram algo que positivo em causa de um problema, impossibilitando a fluidez
da comunicao no grupo e conseqentemente a sade do cotidiano escolar.
Sob outro aspecto, a representao do professor considerada um elemento
substituto materno ou paterno e, desse modo, a relao de Maria com a professora
parece comprometida, o que nos sugere uma anlise sobre a elaborao da questo
edpica. Outeiral (1997) lembra que, trabalhar com crianas desperta no professor
aspectos infantis, que podem gerar sentimentos por uma determinada criana evocados a
partir de sua prpria histria de vida, nessa mesma etapa do desenvolvimento.

180
Questiona-se aqui o papel da professora, uma vez que observamos
implicaes no modo como se vincula cliente. Lebovici et al (1980) nos fala sobre a
funo do educador e ressalta a necessidade de que ele reconhea sua influncia no
desenvolvimento escolar de seus alunos.
Neste caso, estaria projetando na aluna seus contedos internos no
elaborados. Maria, por sua vez, manifesta um comportamento reativo diante dessa
depositao e resultante da conflituosa dinmica institucional.
Como prope Fernndez (1990), a manifestao reativa estaria relacionada
qualidade do vnculo ensinante aprendente e sua superao tambm envolveria
determinantes externas criana.
A presena do psiclogo na escola, ouvindo diretamente a professora da
criana, a coordenadora e a diretora, permitiu captar dados sobre o funcionamento
hierrquico da instituio. O pedido de ajuda da diretora, a determinao da professora
em no divulgar o sucesso da aluna e a atitude passiva dos demais professores
interferiram no cotidiano das relaes com os alunos. Entendemos que dificilmente
teramos acesso a esse clima institucional se contssemos apenas com as entrevistas
realizadas no consultrio.
Maria parece conviver em uma ambiente familiar que lhe permite conhecer
o mundo e pensar e, em funo disso, responde positivamente s exigncias acadmicas.
A anlise do desenho indica maturidade social e cognitiva. Denota tambm,
capacidade crtica e mecanismos defensivos ligados a racionalizao ao representar um
tema ecolgico voltado ao meio ambiente, portanto de grande aceitao social.
O comportamento reprovvel citado pela professora e trazido como
motivo para o encaminhamento, poder ser entendido como uma conduta saudvel, a
medida que, representa a negativa da cliente em adaptar-se ao contexto escolar, que no
a aceita e no reconhece seu saber. Nesse caso, no se trata de uma causa sintomtica da

181
famlia ou mesmo da criana, mas da escola, que enquanto instituio scio-educativa,
de certa forma, expulsa o aprendente (FERNNDEZ, 1990).
Caberia observarmos a atitude agressiva para com os colegas de classe,
indicando rivalidade no relacionamento com os amigos, agravada pelas circunstncias
caractersticas do ambiente escolar.
Para Pain (1986), dependendo da forma como se instrumentaliza o processo
educativo, este pode gerar um efeito alienante ou libertador, ou seja, a prpria sociedade
enferma causa reaes negativas, quando deveria necessariamente promover o mximo
de independncia e auto-valorizao. No caso de Maria, a escola parece apontar o
caminho inverso, impondo um certo cerceamento em suas possibilidades de aprender.
A entrevista de devoluo de informao que foi realizada posteriormente
pode ser de grande valia em termos da explicitao do real significado desse conflito na
dinmica escolar. Entendemos que o conflito criado na equipe foi um obstculo para
que, tanto Maria, enquanto segunda colocada na olimpada, como a escola, na qualidade
de responsvel pela formao da aluna, fossem reconhecidas pela comunidade.
O distanciamento entre a famlia de Maria e a escola revelado quando
observamos que Carmem parece desconhecer o que ocorre em relao conquista na
olimpada de matemtica. A preocupao dos pais mostra-se centrada em como ser o
futuro de seus filhos, deixando para um segundo plano o processo que envolve essa
formao. Tanto Joo quanto Carmem optaram pela escola de seus filhos baseados nas
exigncias acadmicas e cognitivas, sem considerar a importncia desse espao para o
desenvolvimento scio-afetivo.
A famlia, assim como a escola tem suas caractersticas e peculiaridades que
merecem ser analisadas. A escolha da escola pela famlia nos indica as possveis
fantasias e expectativas dos pais, que devem necessariamente conhecer a instituio que
cuidar da educao de seus filhos. Como afirma Outeiral (1997), as escolas no se

182
organizam para receber qualquer criana, da mesma forma que as crianas no
precisam se adaptar a qualquer escola.

b. 6) Caso Clnico: Ana

b. 6. 1) Identificao:

Aos 7 anos e 8 meses de idade, Ana trazida clnica pela me. O motivo
da consulta diz respeito aprendizagem. Segundo a me, a queixa a de que a menina
no aprende, preguiosa com os estudos. A me demonstra dificuldade em aceitar a
queixa, principalmente depois de ter consultado um neuropediatra que nada constatou.
Argumenta que os cadernos de Ana so impecveis, caprichados, com todas
as anotaes dadas nas aulas e constantemente a menina elogiada pela professora, que
atribui parte da nota pela vistoria do caderno e, desse modo, ela atinge os valores
necessrios.

Ftima

Roberto

Josi

42 anos

42 anos

31 anos

Ana 7 anos e 9 meses

Victor - 3 anos e 3 meses

Figura 6: Genetograma da Famlia de Ana

183
b. 6. 2) Queixa inicial e dados da entrevista:

Os pais so separados desde que Ana tinha dois anos. Ela reside com a me
e com o padrasto no mesmo apartamento. O casal afirma que a relao entre eles
muito positiva, que o padrasto d muito liberdade menina. Diz: no quero bancar o
padrasto, quero ser amigo dela... (sic).
Quando visita o pai, cerca de uma vez por ms, no se sente tranqila, pois
compartilha o mesmo quarto com Victor, seu novo irmo de 3 anos, j que seu pai se
casou novamente.
Ana demonstra, segundo informa o pai, boa aceitao da convivncia com a
separao, mas apresentou temores noturnos durante o primeiro ano depois da
separao, embora atualmente j no ocorram mais.

b. 6. 3) Hora de jogo diagnstica:

Ana apresenta um jogo permeado de perguntas, sobre quais seriam os

nomes dos bonecos, onde poderia colocar os jogos. Ela nomeia, separa e ordena todo o
material grfico contido na sala. Durante a sesso, assume a posio de organizadora do
espao. Dirige-se terapeuta e afirma que, do modo como esta arrumando, haver mais
espao para brincar.
Em seguida, decide jogar Domin e separa as peas, colocando-as em p,
protegidas por um anteparo improvisado com a tampa da caixa de um outro jogo,
tornando impossvel qualquer tentativa de algum ver seu jogo.

184

b. 6. 4) Visita familiar:

Durante a observao do espao familiar, Ana ocupou-se em mostrar seus

cadernos, bem como seus desenhos. Recebendo incentivo de Ftima, a me da menina,
elaborou um desenho livre (Anexo H), sentada na cama do casal e apoiando a folha de
papel numa prancheta. Segundo a me, a prancheta foi adquirida para que Ana pudesse
fazer as lies na cama.
Residem em um apartamento de dois quartos, sendo um deles destinado a
Ana. Em funo da amizade com a vizinha, as portas de entrada de ambas as casas
permanecem destrancadas durante o dia. Justificam que, deste modo, podem se
comunicar o tempo todo sem precisar ficar tocando a campainha.
No caso do quarto, verificamos que, alm da cama do casal, conta com um
sof, para Ana dormir de vez em quando. A nica televiso da casa tambm fica nesse
mesmo quarto, o que faz com que todos a assistam juntos.
O quarto de Ana organizado, mas no se observa um lugar especfico para
o estudo. H uma estante com brinquedos e material escolar, da qual retirou a folha e os
lpis para produo do desenho, uma vez que a prancheta, j se encontrava sobre a cama
do casal.
b. 6. 5) Visita escolar:

As condies ambientais da escola puderam ser notadas a partir da

entrevista realizada com a vice-diretora e com a professora. So enfticas as colocaes

185
sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos em geral e, por conta dessa anlise,
adotam um sistema de avaliao da aprendizagem imputando parte da pontuao ao
modo como as crianas cuidam do material escolar, especialmente dos registros nos
cadernos de classe e das tarefas de casa.
Argumentam que tal posio se deve falta de compromisso dos pais e dos
alunos para com as exigncias materiais da escola.
Especificamente sobre Ana, a professora elogia seu cuidado, mas reconhece
suas dificuldades no processo de aprendizagem e, comparando-a com os demais alunos
da classe diz que pelo menos Ana tem o caderno completo, quando quiser estudar
encontrar o contedo (sic).
interessante ressaltar que a vice-diretora da escola se surpreendeu ao
ouvir da professora que Ana apresentava dificuldades de aprendizagem, pois diz ter
informaes de que a menina uma tima aluna.
b. 6. 6) Anlise contextualizada do material clnico:

Entre as informaes que nos foram trazidas sobre Ana, nos deparamos com
os temores noturnos, aparentemente j superados, mas possivelmente associados a
dormir com o quarto com Victor, o irmo por parte de pai. Esta situao colocava em
evidencia sua condio de intrusa, de terceira que se introduzia nas novas relaes do
pai com sua famlia atual. Entendemos os temores noturnos como um sintoma que,
conforme sugere Arzeno (1995), naquele momento encobriam outros, mais
angustiantes, no caso de Ana, a separao do casal e sua permanncia no quarto do
irmo.
Um outro aspecto que nos chama a ateno, foi a representao grfica
produzida pela cliente durante a visita familiar. O desenho nos indica a ausncia de

186
limites nas relaes, no estabelecendo parmetros entre seu quarto (Ana) e o quarto do
casal (me e padrasto), conforme pode ser observado no Anexo 9.
Outros elementos so indicadores da dinmica desse grupo familiar, como a
ausncia de fronteiras no desenho associada maneira como se articulam as relaes na
casa.
O modo como vivenciam essas relaes reflete o funcionamento psicolgico
desse grupo. Identificamos transformao de espaos ntimos, como o quarto do casal,
em espaos sociais, ou seja, a valorizao de lugares partilhados por todos, conforme
afirma Langer (1985). O que seria um territrio de domnio do casal se constitui num
espao de reciprocidade da famlia.
O acesso direto e imediato a vizinha, atravs das portas sempre abertas, nos
informa sobre a necessidade de um outro tipo de intercmbio, agora com o mundo
externo. No h delimitao para circulao da famlia, nem interna nem externamente.
A autora sugere que certos espaos podem oferecer continncia, mesmo funcionando
com certas restries.
Nesse contexto, Ana parece ressentir-se em no ter referncias suficientes
para prosseguir sadiamente seu desenvolvimento. Soifer (1989) define como funo do
pai o exerccio do princpio da autoridade, servindo como um modelo masculino e viril
para a filha, que futuramente encontrar essas mesmas caractersticas no companheiro.
A permissividade oferecida pelo padrasto desconsidera a necessidade de regras e
impede que a diferenciao entre os papis familiares se estabelea.
A hora de jogo diagnstica traduz seu desejo de conhecer a si mesma e ao
ambiente que a cerca. Manifesta o desejo de saber quem so os bonecos e onde colocar
os brinquedos, ao mesmo tempo que procura a tampa da caixa de outro jogo para
proteger e preservar suas peas, ou seja, seu espao, garantindo a privacidade que lhe
falta. possvel associarmos o comportamento de Ana na hora de jogo como a
expresso ldica de sua necessidade, ou seja, sua fantasia de enfermidade e de cura,
como sugere Aberastury (1982) ao estabelecer a finalidade dessa estratgia.

187
No mbito escolar, os cadernos mantidos com esmero exprimem aquilo que
Ana acredita ser a finalidade de sua produo escolar.
Ao visitarmos a escola, confirmamos que essa postura no exclusiva da
professora, mas sustentada por parmetros institucionais da prpria escola, que atua de
modo compensatrio, atribuindo vistoria dos cadernos um valor maior do que
aprendizagem em si.
Embora a organizao do material possa significar a maneira como a criana
esta adaptada ao contexto escolar, conforme afirma Prez-Ramos (1966), h outros
aspectos, alm dos cuidados com o material, que devem ser enfatizados quando lidamos
com a questo da aprendizagem, uma vez que neste caso, a aprendizagem no se est
processando como esperado.
Ana se acomoda ao sistema escolar, ou melhor, s falhas do sistema escolar,
e vence. Como argumenta Fernndez (1990), imita, submete-se e no reflete sobre o
aprender, mas triunfa por repetir o que os outros desejam. Dificilmente, segundo a
autora, essas crianas so trazidas clnica, pois a aprovao escolar encobre suas
possveis falhas na aprendizagem. Assim, podemos entender a resistncia da me em
aceitar a queixa relativa ao aprendizado da filha.

188
VI. CONSIDERAES FINAIS

A realizao deste estudo nos permitiu responder necessidade de se atingir

um contexto mais amplo quando tratamos da avaliao psicolgica de crianas com
dificuldades escolares.
Inicialmente, partindo-se da comparao de como se processava o
psicodiagnstico em dois momentos histricos distintos (1983 e 2001), pudemos
concluir que foram mnimas as mudanas identificadas, quanto seqncia das etapas
da avaliao psicolgica, aos instrumentos tcnicos usados e ao nmero de entrevistas
realizadas. Em especial, quando estamos nos referindo a um intervalo de 18 anos.
Verificamos, a partir dos resultados obtidos na etapa documental, que a
prtica profissional, na clnica-escola investigada, vem basicamente fazendo uso dos
mesmos instrumentos e procedimentos, embora, nesse perodo de tempo, a evoluo das
pesquisas

sobre

tcnicas

de

exame

psicolgico

tenha

sido

marcada

pelo

desenvolvimento e aprimoramento de sofisticado instrumental, j consolidado pela

cincia psicolgica e comprovadamente valioso para a confirmao de hipteses
diagnsticas.
Os aspectos que sofreram alteraes, e mesmo que pouco representativos,
dizem respeito s estratgias que envolvem a dinmica familiar na queixa da criana.
Desse modo, pudemos observar uma maior valorizao da entrevista de anamnese e da
devolutiva, pois, mais recentemente, ocupam mais espao no processo diagnstico.
Tais resultados nos possibilitaram concluir que, apesar da reconhecida
necessidade de se integrar os mais diversos aspectos para a compreenso diagnstica,
nossa prtica se cerca de procedimentos que respondem a dinmica intrapsquica.
Mesmo sendo imprescindveis diante da natureza especfica do diagnstico psicolgico,

189
entendemos que este processo no pode eximir-se de informaes advindos do contexto
social da criana.
O presente estudo demonstrou a possibilidade de que na avaliao
psicolgica da queixa escolar se investigue, de modo mais sistemtico, os espaos
interacionais da criana, por intermdio da visita domiciliar e da visita escolar, sendo
estas estratgias complementares prtica diagnstica.
Diante da relevncia do contexto relacional na estruturao do
desenvolvimento psquico infantil, entendemos que a apresentao dos casos clnicos
ilustrou como o uso dos referidos procedimentos pode ser til na compreenso das
dificuldades escolares sob um prisma contextual, sem, contudo, deixar de lado os
aspectos psicodinmicos que caracterizam o modelo compreensivo.
Nos estudos de caso apresentados no decorrer deste trabalho, a realizao
das visitas domiciliar e escolar nos permitiu visualizar a dinmica scio-interacional sob
um outro prisma. A observao direta dos espaos de significao social da criana
ampliou a coleta de informaes e abarcou um conjunto de elementos importantes para
a anlise diagnstica.
Alguns desses elementos foram relevantes para complementar nossa leitura
clnica. Entre eles, destacamos:
a) no caso de Gabriel, o pai que nunca havia comparecido a nenhuma das
entrevistas para as quais fora convidado pde ser observado no mbito de seu
lar, mostrando as fotografias da famlia psicloga, assinalando a forma como
se organizavam as alianas nesse grupo. Na escola, confirmamos a importncia
da merendeira e sua capacidade de conter as ansiedades, a partir da elaborao
do desenho livre;
b) as portas fechadas em todos os cmodos da casa de Fernando representando
dificuldades no processo de comunicao e necessidade de proteo. A longa

190
permanncia do menino no quarto, que assumiu a funo de um crcere cercado
de alguns atrativos;
c) a visita escolar no caso de Joana confirmou a oposio entre seu comportamento
em sala de aula e nos intervalos, repercutindo o distanciamento entre a
professora e os demais envolvidos no processo educativo. Na casa, constatamos
o peso da presena dos avs mantendo sob controle tanto a menina, quanto sua
famlia;
d) as brincadeiras com o carrinho de beb no quintal da casa de Pedro,
corroboraram a posio que ocupa no grupo familiar. Na escola, a maneira como
se comporta com relao aprendizagem o modo encontrado por ele para
aliviar sua angstia.
e) os espaos coletivos da casa de Maria, como a mesa da cozinha, valorizaram e
estimulam suas capacidades, alm de assegurarem a utilizao dos recursos
cognitivos de que dispe. A anlise do ambiente escolar apontou para uma
dinmica institucional conturbada que certamente a atinge.
f) a ausncia de limites entre a rea ntima e a rea social na casa de Ana retrata a
mesma ausncia de limites nas relaes entre os membros de sua famlia. Sua
acomodao a um sistema escolar falho que, ao valorizar a organizao de seus
cadernos, gratifica sua no aprendizagem.
As referidas observaes por si s, no foram suficientes para a anlise dos
casos, no entanto entendemos como tendo sido necessrias, junto com os demais
procedimentos, para melhor contextualizao das hipteses diagnsticas.
Reconhecemos que, muitas vezes, as entrevistas nos ofereceram elementos
significativos para a leitura diagnstica. Contudo, nas visitas familiar e escolar, outras
variveis advindas do social foram captadas por um raciocnio eminentemente clnico

191
que favoreceu o entendimento e a conduo clnica do caso. Sendo assim, no deixamos
de registrar os aspectos scio-ambientais presentes na estruturao da criana, bem
como na produo do sintoma.
Nossas

concluses

indicaram

que

as

referidas

estratgias,

como

anteriormente abordado, no devem, de modo algum, prevalecer sobre os demais

recursos, ou substitu-los, nem mesmo devem ser consideradas um procedimento padro
cabvel em qualquer tipo de caso clnico. Mas, em conjunto com as demais tcnicas de
exame psicolgico, possibilitaram a incluso, de fato, da perspectiva do social prtica
diagnstica infantil em casos com queixa escolar. Desse modo, ao integr-las,
obtivemos dados provenientes de espaos pouco investigados na prtica clnica, como
foi verificado na primeira etapa deste estudo.
De modo global, este estudo nos permitiu observar que a aplicao de tais
procedimentos atribuiu atividade diagnstica um carter mais dinmico e assegurou a
investigao da trama social nos mais diferentes cenrios. Foi possvel identificar o
conjunto de foras predominantes na famlia e na escola e que interferem na dinmica
intrapsquica.
Considerando-se a proposio de encaminhamentos e aes como parte
indissocivel da avaliao, destacamos um outro ponto que resultou da utilizao das
visitas. Trata-se do embasamento para a elaborao da entrevista devolutiva. A
integrao dos aspectos intrapsquicos, identificados a partir da anlise das tcnicas de
exame usuais e os interpsquicos, decorrentes das vivncias do dia-a-dia da criana na
famlia e na escola, favoreceu os encaminhamentos sugeridos. A devolutiva pde ser
norteada por indicadores mais seguros e pertinentes a realidade da criana.
Embora no tenha sido nosso objetivo, este trabalho ofereceu ao psiclogo,
principalmente para aquele que se dedica avaliao psicolgica, a oportunidade de
instrumentalizar e dinamizar sua prtica clnica valendo-se dessas estratgias.

192
Ao psiclogo caberia no apenas ouvir relatos sobre o contexto sciocultural da criana, mas ver e estar nesse contexto, tendo assim a possibilidade de
apreender uma realidade para a qual, de certa forma, dificilmente teria acesso atravs
das entrevistas convencionais no consultrio, como mostraram os estudos de caso
includos nesta tese.
Alm desses aspectos, entendemos tambm que os procedimentos sugeridos
tornam mais abrangente o conhecimento dos casos investigados, contribuiu para ampliar
o foco da observao do psiclogo, evitando assim, que, mantenha-se concentrado
exclusivamente na criana levada ao consultrio por seus familiares ou responsveis.
Estamos cientes de que nunca conseguiremos esgotar todo conhecimento
sobre a criana, por mais especialistas e capacitados que sejamos enquanto psiclogos.
Entretanto, devemos nos comprometer com a busca do maior esclarecimento possvel da
rede vincular que a abarca.
Por tratar-se de uma interface entre a criana e seu contexto, as visitas
domiciliar e escolar no so exclusivamente tcnicas psicolgicas, como j se
argumentou, mas, passveis de serem estudadas e aplicadas por outros profissionais da
rea da sade, que podero beneficiar-se de seus resultados. Inclusive pelos psiclogos,
no apenas na atividade diagnstica, mas tambm na identificao tanto das
potencialidades da prpria criana, quanto dos recursos scio-ambientais prdisponveis, capazes de promover seu desenvolvimento integral, por meio da
implantao de aes preventivas na rea da sade mental.
A avaliao psicolgica no se constitui num fim em si mesma, mas em um
meio atravs do qual seja possvel ao psiclogo ampliar sua compreenso clnica e
formular proposies que permitam valorizar os tratamentos psicoteraputicos, assim
como comprometer os diversos setores na construo de uma sociedade mais sadia. A
partir desse prisma, conclumos que, os resultados, no geral, trouxeram uma
contribuio enriquecedora rea de Avaliao Psicolgica muito discutida nos fruns
de competncia profissional.

193
A articulao entre as consideraes de como a criana atua na realidade
social e de como a realidade social atua sobre ela, bem como a complexidade dos
mecanismos entre a realidade interna e externa, parece uma exigncia da avaliao
psicolgica pautada em uma perspectiva contextualizada. Perspectiva essa que, de
maneira cautelosa, procura aceitar o desafio de no confinar a compreenso da condio
humana em uma nica dimenso, seja exclusivamente social ou exclusivamente
singular.

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204

VIII. ANEXOS

205

ANEXO A
Termo de Consentimento Livre Esclarecido

206

ANEXO B
Roteiro da Entrevista de Triagem

207

ANEXO C
Desenho Produzido por Gabriel

208

ANEXO D
Representao do Plano Grfico da Casa de Gabriel

209

ANEXO E
Desenho Produzido por Joana

210

ANEXO F

Representao do Plano Grfico da Casa de Joana

211

ANEXO G
Desenho Produzido por Maria

212

ANEXO H
Desenho Produzido por Ana

213

ANEXO I
Representao do Plano Grfico da Casa de Ana