TIPOS DE APRENDIZAJE.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Consiste en la adquisicin de conceptos, principios o contenidos a travs de un

mtodo de bsqueda activa, sin una informacin inicial sistematizada del
contenido de aprendizaje.

Ejemplo. El profesor presenta una serie de datos por lo general, una situacin
problemtica a partir de los cuales el alumno habr de descubrir las reglas
criterios o claves necesarios para la solucin del problema.

APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR

Proceso de aprendizaje en el cual el sujeto enfrentado a una nueva situacin,

no sabe cul es la respuesta correcta y comienza emitiendo una variada gama
de ellas, hasta que casualmente ejecuta la respuesta correcta, tras la cual
recibe un reforzamiento positivo.

APRENDIZAJE INNOVADOR

Supone, la capacidad de control de los acontecimientos que dirigen el rumbo

de una sociedad. Los rasgos bsicos de este aprendizaje son la participacin y
la anticipacin.

APRENDIZAJE LATENTE

Aprendizaje que tiene lugar en ausencia de reforzamiento o recompensa y que

slo se manifiesta en la conducta o actuacin de lo contrario permanece
latente cuando aparece el reforzamiento.

APRENDIZAJE LECTOR

Intervienen diversas variables; por un lado, las que caracterizan al mismo

proceso lector; por otra, una serie de aptitudes en l implicadas que el nio ha
de poseer antes de iniciar el aprendizaje.

APRENDIZAJE DE MANTENIMIENTO

Este aprendizaje se define como la adquisicin de criterios, mtodos y reglas

fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes. Estimula la
capacidad de resolver problemas en el supuesto de problemas ya vividos.

APRENDIZAJE SOCIAL

El trmino de aprendizaje social ha sido empleado globalmente en la psicologa

contempornea de dos maneras diferentes, en virtud de la extensin del
concepto y de su vinculacin a sistemas tericos determinados.

Para muchos autores, por aprendizaje social se entiende un conjunto de

aprendizajes que hacen referencia a conductas especficas y directamente
ligadas a la vida social, como hbitos sociales, actitudes, valores. Se trata de
un uso genrico que no se seala procesos concretos, sino el mbito en que se
dan.

Bandurra sostiene que la mayor parte de la conducta social se desarrolla a

travs del aprendizaje por observacin de modelos y que se ejecuta en funcin
de las contingencias del refuerzo ambiental.

APRENDIZAJE VICARIO

Tambin se denomina observacional, aprendizaje social, aprendizaje por

modelos y aprendizaje imitativo. Aprendizaje que se obtienen por la
observacin de la conducta, consecuencias y procesos de un modelo. Se
fundamenta en los procesos imitativos complejos (integra dimensiones
cognitivas y afectivas). La identificacin del sujeto que aprende con el modelo
y las recompensas que ste recibe como consecuencia de su conducta son
aspectos esenciales en el aprendizaje vicario.

TEORAS DEL APRENDIZAJE.

Los estudios sobre las teoras del aprendizaje no han seguido en su desarrollo
una evolucin paralela a los del aprendizaje. Tanto el trmino aprendizaje como
el de teora resultan difciles de definir, de ah que no coincidan los autores en
las definiciones de aprendizaje (formulabas segn el enfoque psicolgico en
que se apoyen) ni en las teoras (tambin con diferentes formulaciones segn
la concepcin que le sirva de base).

As cuando se habla de teora del aprendizaje en la prctica ha sido un intento

de integrar en formulaciones sistemticas la amplia gama de interpretaciones
del aprendizaje sin una preocupacin rigurosa de someterse a las exigencias
cientficas que el trmino teora comporta, como indica el hecho de que en la
bibliografa al respecto aparezcan indistintamente los vocablos teora, sistema
y modelos.

Inicialmente no exista preocupacin por elaborar teoras sobre el aprendizaje.

Sirve de muestra el hecho de que desde el primer laboratorio de psicologa
experimental en Leipzig (1879) hasta el final de la Primera Guerra Mundial las
investigaciones se centraban en conseguir un control lo ms exacto posible del
aprendizaje mediante la recogida de datos experimentales, sin preocupacin
terica alguna, como lo muestran los trabajos de H. Ebbinghaus (1885) sobre
los procesos mentales de memoria y retencin; los de Bryan y Harter (1897)
sobre la adquisicin de destreza en telegrafa, o los de E. Thorndike (1898)
sobre el aprendizaje de los animales.

Hacia 1940 surge una preocupacin terica caracterizada por el esfuerzo en

construir aplicaciones sistemticas que dieran unidad a los fenmenos del
aprendizaje, y as empezaron a aparecer sistemas y teoras del aprendizaje,

aunque el trmino teora fue empleado con poco rigor. En el libro de E.Hilgard
Theories of Learning (1948) aparece un examen de las posiciones sistemticas
ms importantes de esta etapa.

En los primeros aos de la dcada 1950-1960 surge un cambio en los estudios

sobre las teoras del aprendizaje, ante el hecho de que gran parte de los
sistemas de la etapa anterior no cumplan una de las funciones importantes de
toda teora, cono es la de totalizar y concluir leyes, o ante la dificultad de
someter a verificacin emprica los principios tericos de las mismas.

Con el fin de ofrecer una base emprica slida los estudios actuales sobre el
aprendizaje se centran , ms que en elaborar teoras, en lograr descripciones
detalladas de la conducta en situaciones concretas cuyo diseo ha sido
cuidadosamente preparado (teoras matemticas), en formar micromodelos de
comportamiento en un campo o rea muy concretos y especficos (teoras
centradas en los fenmenos) o en aplicar la prctica de los procesos de
aprendizaje a terapias y tcnicas de modificacin de la conducta.

Sin intencin de exhaustividad, ya que la actividad investigadora en este

campo es muy fecunda actualmente, y haciendo la salvedad de que las
divisiones que se presentan no constituyen algo definitivo ni son
compartimientos estancos, sino que existen invasiones mutuas de terreno
entre unas y otras, pueden intentarse el siguiente esquema de la situacin
actual de las teoras del aprendizaje.

Teoras asociativas, asociacionistas o del condicionamiento. Estn basadas en

el esquema estmulo-respuesta y refuerzo-contigidad.

Teoras cognitivas. Renunciando a lo fisiolgico y centrndose en lo mental,

intentan la elaboracin de una concepcin holstica.

Teoras funcionalistas. Conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del

organismo al medio mediante una serie de actividades psquicas o funciones
dinmicas.

Teoras estructuralistas. Explican el aprendizaje como una cadena de procesos

interrelacionados dirigidos a la formacin de estructuras mentales.

Teoras psicoanalticas. Basadas en la psicologa freudiana, han influido en las

teoras del aprendizaje elaboradas por algunos conductistas, como la teora de
las presiones innatas.

Teoras conductistas o behavioristas. Interpretan la conducta humana en base a

la psicologa animal.

Teoras no directivas. Centran el aprendizaje en el propio yo y en las

experiencias que el individuo posee.

Teoras matemticas, estocsticas. Se basan fundamentalmente en la

utilizacin de la estadstica para el anlisis de los diferentes estmulos
(principalmente sociales) que intervienen en el aprendizaje. Son muy
numerosos los estudios en este campo.

Teoras centradas en los fenmenos o en reas y clases particulares de

comportamiento, tales como curiosidad, refuerzo, castigo, proceso verbales,
etc. Esta tendencia junto con la matemtica, ha adquirido un gran impulso en
la actualidad.

TEORA CONDUCTISTA.

Las teoras del aprendizaje desarrolladas por los psiclogos conductistas

(J.B.Watson, E.L. Thorndike, C.L. Hull, E.C. Tolman, B.F. Sckiner) estudian las
relaciones entre los estmulos y las respuestas desde una perspectiva
ambientalista y asociacionista, postulando varias leyes del aprendizaje.

a) El condicionamiento clsico, descubierto por I. Pavlov, segn el cual si un

estmulo E(1)-llamado estmulo incondicionado-, que produce automticamente
una respuesta R(1)-respuesta incondicionada-, se presenta a continuacin de
otro estmulo E(2)-llamado estmulo condicionado, que es inicialmente neutro
para el sujeto, al cabo de una serie de presentaciones sucesivas E(1)-E(2),
ocurrir que E(2)- acabara elicitando una respuesta R(2)- respuesta
condicionada-muy similar a R(1), siendo ste el mecanismo por el que se
aprenden, por ejemplo las emociones.

Un segundo paradigma llamado condicionamiento operante establece que la

probabilidad de aparicin de una respuesta aumentar se va seguida de una
circunstancia agradable para el sujeto (reforzamiento positivo) o de la
desaparicin de una circunstancia desagradable para el sujeto (reforzamiento
negativo).

A partir de este principio bsico (ley de efecto), se han desarrollado las leyes
del reforzamiento, que indican, entre otras cosas, que el refuerzo ha de ser
inmediato tras la aparicin de la conducta "r", y que una vez establecido el
condicionamiento, el reforzamiento intermitente resulta ms eficaz para el
mantenimiento y fuerza de la respuesta que el reforzamiento continuo.

Finalmente, los conductistas han estudiado el castigo. Dicho paradigma del

aprendizaje fue cuestionado en un primer momento como modelo de
condicionamiento instrumental, pues se pensaba que la supresin de la
respuesta poda ser debida al efecto inhibidor de la conducta por parte del
castigo y no tanto a la contingencia respuesta-castigo. Se Demuestra sin
embargo, que la estimulacin aversiva aplicada independientemente de la
respuesta (al azar durante su ejecucin) tiene un efecto supresivo menor que si
se aplica inmediatamente despus de la respuesta. Desde el punto de vista
pedaggico, el castigo no slo plantea problemas debido a su efecto inhibidor
sobre conductas cuya desaparicin no se desea, sino porque se aprende
tambin el "modo de castigar".

Las conductas motoras complejas (tales como aprender a conducir, a jugar al

tenis, a escribir a mquina, etc.), consideradas por algunos autores (C.H. Hull)
como hbitos, consisten en el encadenamiento de conductas simples,
semejantes a las mencionadas anteriormente.

En cualquier caso, parece claro que estas conductas se aprenden mediante

entrenamiento (repeticin), habindose determinado que es ms efectivo el
dividir la tarea en partes que son aprendidas independientemente, para
combatir los efectos de la fatiga es ms efectivo realizar un aprendizaje
distribuido en distintas sesiones, que hacerlo de forma masiva, de una sola
vez.

El aprendizaje que hemos denominado mixto, es decir, que supone una

interrelacin de conductas e informacin, ha sido estudiado por la psicologa de
la Gestalt (W. Kohler), que postula que ante un problema conductual (alcanzar
un objeto al que no se llega con la mano) se produce un aprendizaje por insight
(perspicacia, percepcin, comprender algo mejor), es decir, el sujeto llega
sbitamente a la solucin mediante una reorganizacin del campo perceptivo
( se da cuenta de que poniendo una caja encima de una silla llegar al objeto
que desea coger).

Otro punto de vista en este campo es aportado por el conductismo con el

llamado aprendizaje vicario (A Bandura), segn el cual un sujeto llega a
aprender una conducta nueva como consecuencia de la observacin de un
modelo que realiza tal conducta. Es importante destacar que este tipo de
aprendizaje es ms efectivo, cuanto mayor sea la recompensa que el modelo
reciba como consecuencia de su conducta, y cuanto ms se identifique el
sujeto con el modelo. De aqu se deriva la enorme importancia que tiene el tipo
de relacin maestro alumno de cara al aprendizaje de este ltimo y el valor
pedaggico de la utilizacin de unos alumnos como maestros o tutores de
otros.

En cuanto al aprendizaje de informacin, el nivel ms simple, el aprendizaje de

datos (memorizar lista de reyes godos, fechas), sera la memoria pura, trmino
ste que cada vez est ms puesto en cuestin. Las llamadas reglas
mnemotcnicas (trucos para aprender listas), tiles para este tipo de
aprendizaje, se basan en el hecho demostrado de que se asocian, uno a uno ,
los elementos de una lista que se desea memorizar con los de otra lista ya
memorizada, se facilita enormemente el aprendizaje da la primera. Un paso
ms en la adquisicin de informacin lo constituye el aprendizaje verbal y de la
lectura y escritura, estudiado fundamentalmente por la psicolingstica y la
psicologa cognitiva. Cognitivo/va; perteneciente o relativo al conocimiento.

El problema pedaggico aqu es el de determinar si un sujeto ha alcanzado o

no el nivel de maduracin suficiente (pruebas de madurez para la lectoescritura, cuestionarios de madurez para la adquisicin del lenguaje hablado,
etc.) y el determinar cul es la mejor manera de presentar el material
(mtodos globales frente a analticos). Los problemas dentro del mbito del
procesamiento de la informacin son estudiados por la psicologa cognitiva.

Entre ellos podemos destacar la adquisicin de conceptos, que ocurre

mediante un proceso de abstraccin (V.J.S.Bruner), y la solucin de problemas,
que para los autores de la Gestalt se produce mediante el insight, y para otros
autores (L. E. Ourne y colaboradores, 1971) es un problema de adquisicin de
estrategias adecuadas. Desde una perspectiva pedaggica, lo importante es
conocer tales mecanismos para encauzar debidamente al alumno. Finalmente
en lo que se refiere a la retencin de informacin, viene estudiado, tambin
dentro de la psicologa cognitiva, por lo que se llama memorias semntica
(memoria de contenidos significativos). Los estudios realizados en este terreno
ponen de manifiesto que este tipo de memoria se caracteriza por estar muy
organizada y, por tanto, retener-a este nivel- consiste en "organizar" la
informacin que se presenta de manera que pueda ser incluida en la
organizacin general que ya se posee en la memoria.

En la practica pedaggica estos conocimientos se reflejan en las tcnicas de

estudio, que exigen, por un lado, que el material que se ha de aprender est
lgicamente organizado y estructurado (de aqu el valor pedaggico de
cuadros, resmenes, etc.), y, tratando de relacionar lo que se le presenta con
sus conocimientos anteriores.

Otros problemas que afectan el aprendizaje en general (de conductas, de

informacin y mixto) son los de generalizacin y transferencia de lo aprendido
a otras situaciones similares a la de adquisicin. Para ello, las situaciones de
aprendizaje debern ser lo ms variadas posibles.

LA PSICOLOGA DE LA FORMA (GESTALT).

La psicologa experimental como disciplina cientfica comenz con los estudios

del fsico alemn Gustav Theodor Fechner, cuya obra "Elementos de
Psicofsica" (1860) utilizaba datos experimentales para probar e inducir la

relacin entre magnitudes fsicas y sensoriales, relacin que tena una

formulacin matemtica logartmica, conocida como Ley de Fechner,
considerada una de las leyes bsicas de la percepcin. Aos despus, en 1879,
Wilhelm Wundt, psiclogo alemn, fund el primer laboratorio psicolgico.
Wundt enseaba a los sujetos a describir detalladamente las sensacionesintrospectivas experimentadas-, que provocaban en ellos una serie de
estmulos sistemticamente controlados. Tambin meda los tiempos de
reaccin en tests de complejidad variable, intentando identificar los
componentes psquicos internos y descubrir las leyes que regan sus
combinaciones.

Wundt y su concepcin de la psicologa dominaron este campo, al menos en el

mbito acadmico, hasta los inicios del siglo XX, en que los mtodos
introspectivos, o el hecho mismo de considerar los fenmenos psquicos
internos como objeto de estudio cientfico, fueron desestimados, incapaces de
aclarar fenmenos como el del pensamiento sin imgenes.

Hermann Ebbinghaus (1850-1909) dirigi una monumental investigacin sobre

la memoria que implicaba el aprendizaje de largas series de slabas sin sentido,
sentando un precedente para las generaciones futuras de psiclogos
especializados en el aprendizaje.

La funcin de sistema alternativo a la psicologa wundtiana (Wilhelm Wundt

1839-1920), la ofert en Europa la psicologa de la Gestalt, Gestaltheorie,
Gestalpsychologie o psicologa de la forma o configuracin, denominaciones
que habitualmente se sintetizan en el lapidario y sustantivado La Gestalt, bajo
cuyo nombre se acoge el cuerpo de conocimientos tericos y el enfoque
metodolgico que se fue desarrollando a partir de los trabajos de Wertheimer,
Khler y Koffka.

Esta escuela psicolgica naci en Alemania estudiando la percepcin para

despus extenderse a otros campos como la resolucin de problemas, el
aprendizaje, la creatividad e incluso las dinmicas sociales. La escuela se
traslad mas tarde a Estados Unidos a causa de la persecucin que sus
principales miembros tuvieron que soportar por parte el rgimen nazi.

Frente al asociacionismo inherente al enfoque de Wundt o el de los

conductistas, la psicologa de la Gestalt destacaba la importancia de las
configuraciones globales de estmulos, sus relaciones internas y con el
contexto (relaciones figura-fondo), as como su organizacin activa.

Wertheimer en el ao 1922 declar que la teora de la Gestalt se fundamenta

en la creencia en totalidades (gestalten), las cuales no vienen determinadas
por sus elementos individuales, sino que los procesos particulares se hallan
determinados por la naturaleza intrnseca del todo. As mismo, la Gestalt se
opuso al asociacionismo, resaltando la importancia de la captacin de
significados en el aprendizaje.

Una de las races de la psicologa de la Gestalt est en Kant, concretamente en

el concepto de sntesis a priori: un proceso en el que la mente no es pasiva,
sino activa, sin que ello implique la asuncin de presuntas ideas innatas.

En consecuencia, la psicologa experimental engloba ya desde sus inicios una

considerable diversidad de mtodos, intereses y puntos de vista que le han
permitido encontrar multitud de aplicaciones prcticas en la industria, la
educacin y la terapia, entre otras reas.

Psiclogos e investigadores alemanes de la forma, como Wolfgang Khler, Kurt

Koffka y Max Wertheimer que estaban ms interesados en el estudio de la
percepcin y del pensamiento, ejercieron una gran influencia en la prctica
educativa contempornea.

Wolfgang Khler (1887-1967). Psiclogo nacido en Tallinn, Estonia y formado en

la Universidad de Berln, fundador de la psicologa de la Gestalt.

Klhler llev a cabo sus famosas investigaciones en un centro experimental de

las islas Canarias, donde realiz estudios con monos sobre percepcin y
aprendizaje, que adems de aportar valiosas informaciones sobre los lmites de
la inteligencia animal, sirvieron para comprender la percepcin y el
pensamiento humanos. Ms tarde, dirigi el Instituto Psicolgico de Berln, y en
1834 emigr a Estados Unidos, donde trabaj como profesor de psicologa en el
Swarthomore College y luego en Dartmooputh College. Entre sus obras

conocidas destacan La inteligencia de los monos (1925), Psicologa de la

configuracin (1929), Psicologa de la forma (1929) y La dinmica en psicologa
(1949).

Kurt Koffka (1886-1941), psiclogo estadounidense de origen alemn, nacido

en Berln, y formado en su universidad. Junto a Wolfgang Klhler y Max
Wertheimer realiz los trabajos pioneros en el desarrollo de la psicologa de la
Gestalt. En la dcada de 1920 se traslad a Estados Unidos para ensear
psicologa en las universidades de Cornell y de Wisconsin, tras lo cual obtuvo
un puesto permanente en el Smith College, donde permaneci el resto de su
vida. Koffka continu sus trabajos sobre la percepcin, publicando obras de la
envergadura de La teora de la estructura (1922) o Principios de la psicologa
de la forma (1935).

Max Wertheimer (1880-1943), psiclogo alemn, nacido en Praga (Repblica

Checa) y formado en Alemania. Tras doctorarse en psicologa por la
Universidad de Wrzburg en 1904, comenz a investigar la percepcin visual,
terreno en el que su interpretacin del movimiento aparente presentada en un
artculo en 1912, hizo nacer la influyente escuela de la psicologa de la Gestalt,
junto a Wolfgang Khler y Kurt Koffka, con los que formul los principios de esta
escuela, aplicndolos al pensamiento y a la resolucin de problemas.
Wertheimer emigr a Estados Unidos en 1933 tras la llegada de los nazis al
poder de Alemania. Desde 1933 hasta su muerte enseo en la New School for
Social Research de Nueva York. Los principios de la Gestalt se exponen en su
libro Pensamiento productivo (publicado despus de su muerte en 1945).

Las conclusiones de Wolfgang Khler de su observacin en el aprendizaje de

monos eran completamente opuestas a las de E Thorndike.

La divergencia surgi entre ellos en los intentos de explicar la conducta de

captacin intuitiva (insight).

Khler situ una banana colgada del techo en el exterior de la jaula del
chimpanc de modo que ste no poda alcanzarla con un palo que tena a su
disposicin ni subindose a una caja. El animal lo intentaba una y otra vez con
ambos medios por separado, y despus abandonaba la tarea desanimado. Pero

de pronto se diriga con decisin al palo y se suba a la caja de modo que

alcanzaba la banana y la solucin.

Khler observo, en los chimpancs que alcanzaban los pltanos colgados del
techo de su jaula al amontonar unas cajas sobre otras, tambin traan pltanos
a la jaula juntando dos palos y por tanto ponindolos a una distancia que les
permita cogerlos fcilmente. Khler aseguraba que Sultn (as se llamaba el
chimpanc del experimento), experimentaba una sbita reorganizacin
perceptiva de los elementos del problema, comprendiendo de pronto una
relacin nueva entre los elementos que conduce a la solucin.

Esta conducta inteligente tena poco en comn con las acciones de los gatos de
E Thorndike en las cajas de laberinto. La interpretacin dada por Khler de
estos experimentos, es que los chimpancs reconocan el campo perceptual de
su entorno inmediato: objetos como alimento, palos, y cajas. La facilidad del
animal para la organizacin mental le capacitaba para ver la solucin del
problema. Esto era debido a la reorganizacin del patrn perceptual y no puede
producirse sin una experiencia anterior. El gato de Thorndike no poda ver el
mecanismo para abrir la puerta, y por tanto no tena esa captacin del
problema, solamente poda acertar por movimientos de ensayo y error.

A diferencia entre los estudios de los conductistas, en los que los animales
aprenden por ensayo y error, los monos de Khler aprenden reorganizando los
elementos del problema tras una profunda reflexin.

Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo asociativo, los de la

Gestalt lo hacen por "insight". La asociacin dejara de ser un enlace de
elementos "ciego" a la estructura, para interpretarse como la comprensin de
la relacin estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a
otros, El ensayo y el error, dentro de este marco terico, dejara de ser
aleatorio para convertirse en una comprobacin estructural de hiptesis
significativas.

En el enfoque de la Gestalt el sujeto aprende a travs de la reinterpretacin de

sus fracasos (y no slo del xito), en la medida que comprende las razones
estructurales que han hecho posible dicho xito o fracaso.

LA GESTALT O EL APRENDIZAJE POR "INSIGHT".

"Nadie puede comprender una partida de ajedrez si nicamente observa los

movimientos que se verifican en una esquina del tablero". Wolfgang Kohler.

La Gestalt rechaza los principios del asociacionismo, en la medida que ste

considera el conocimiento como una suma de partes pre-existentes. Por el
contrario, concibe que la unidad mnima de anlisis es la estructura o
globalidad.

El papel del insight no se detecta fcilmente porque es un concepto bastante

difuso y no est estrictamente definido, por los que es difcil de explicar.

Khler describi el insight como la reorganizacin del esquema o patrn

perceptual, o comprensin sbita del problema. Si bien el insight es definido
como un proceso repentino o inmediato, algunos gestaltistas admiten que la
llegada a ese punto puede requerir un largo proceso de preparacin.

La experiencia previa con un problema ayuda a la solucin de problemas

estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos
estructurales comunes mientras que pueden entorpecer cuando las tareas
eligen soluciones nuevas o productivas, producindose un fenmeno de fijeza
estructural.

Los profesores deberan proporcionar situaciones y marcos de referencia en los

cuales tenga una probabilidad de producirse una situacin intuitiva de
problemas. Para los psiclogos de la forma es el esquema del todo lo
importante, ms que la suma de sus partes o el nmero total de los elementos
que contiene la percepcin individual.

Una organizacin perceptual clara y lgica del material que se va a ensear es

un prerrequisito para un aprendizaje eficiente.

Dar directrices malas y confusas.

Suponer que los nios entienden algo o algn principio.

Ensear por analogas antes que dar autnticas explicaciones.

LEYES DE LA ORGANIZACIN PERCEPTIVA.

Ley de la relacin entre figura y fondo: Afirma que cualquier campo perceptual
puede dividirse en figura contra un fondo. La figura se distingue del fondo por
caractersticas como; tamao, forma, color, posicin, etc.

Mediante el trabajo con figuras reversibles, Edgar Rubin (1921), lleg a

enumerar siete diferencias entre la figura y el fondo.

El trabajo con figuras ambiguas "caras/vaso", encontrando que es imposible

mantener al mismo tiempo la percepcin de dos figuras, sino que lo nico que
es posible es la visin alternativa de una figura u otra, en nuestro caso dos
caras que se miran o un vaso.

'Teoras del aprendizaje'

'Teoras del aprendizaje'
La percepcin alterna entre figura y fondo.

Ley de la Proximidad: los elementos y figuras que estn ms prximos tienden

a verse como una unidad y a aislarse de otros. Las figuras o los puntos que
estn ms prximos se renen en unidades aunque todos sean iguales.

'Teoras del aprendizaje'

Ley de la Semejanza: los elementos similares tienden a agruparse y a

diferenciarse de otros y eso incluso puede dominar sobre la proximidad, con
independencia de la distancia. Las figuras semejantes tienden a ser vistas
conjuntamente.

'Teoras del aprendizaje'

'Teoras del aprendizaje'

Ley del Cierre: Los elementos tienden a agruparse en figuras completas. Las
reas cerradas son ms estables y mientras que en a se ven lneas
agrupadas en b se ven rectngulos. Las figuras cerradas se perciben y se
recuerdan mejor que las figuras abiertas.

'Teoras del aprendizaje'

'Teoras del aprendizaje'

Ley de la Simplicidad: los estmulos ambiguos tienden a analizarse de la forma

ms simple. Los cuatro puntos se ven como formando un cuadrado y no como
cualquier otra figura que pase por esos puntos. La figura A se ve como un
hexgono y la B como un cubo tridimensional, aunque la A poda verse
como un cubo.

'Teoras del aprendizaje'

Ley de la Simetra: el espacio limitado por dos bordes simtricos tiende a

percibirse como una figura coherente. A pesar de que la lneas no estn
cerradas parecen delimitar un espacio, al ser simtricas.

'Teoras del aprendizaje'

Ley de la buena continuacin o direccin: los elementos tienden a agruparse de

manera que se haga el mnimo cambio o discontinuidad. En la figura tienden a
verse dos lneas que se cruzan en ver de dos uves que se tocan en el vrtice.
Se perciben ms bien dos lneas curvas que dos ngulos que se tocan por el
vrtice.

'Teoras del aprendizaje'

El atractivo del aprendizaje por captacin intuitiva fue claro para los profesores
ms progresistas; as fueron tambin las implicaciones de los conceptos de la
Gestalt de la organizacin perceptual. Una serie de detalles que constituyen
una masa desordenada, tienen que dividirse y reorganizarse en esquemas o
todos relativamente simples; un todo puede ser conocido por los nios porque
est dentro de sus capacidades de aprendizaje. Los esquemas debern ser
fcilmente reconocibles, con sentido, y, si fuera posible, relacionados con
experiencias pasadas. Pedirle a un nio muy pequeo o a una persona torpe de
cualquier edad que resuelva mentalmente el problema: Si todas las "A", y
todas las "B" son "F", entonces todas las "A", son "B", es verdadero o falso?,
es invitarle a que adivine. Sin embargo, sustituyendo A por manzana, B por
pltano y F por fruta, la respuesta resultar obvia.

Las ilusiones pticas.

Las ilusiones pticas han sido un tema de gran inters para los psiclogos
desde pocas muy tempranas.

Las ilusiones preceptales constituyen un conjunto de fenmenos en que el

estmulo percibido y el estmulo distal no corresponden.

Estas muestran, claramente, que la percepcin no est absolutamente

determinada objetivamente, sino que hay determinantes estrictamente
psicolgicos, que ponen de manifiesto en ellas y que permiten as un estudio
excepcional del proceso perceptual.

Clases de ilusiones.

Gregory (1969) en su trabajo sobre ilusiones pticas clasifica las ilusiones en

tres clases.

a) Objetos imposibles. Son figuras que no se pueden percibir como un solo

objeto en el espacio.

'Teoras del aprendizaje'

'Teoras del aprendizaje'

'Teoras del aprendizaje'

b) figuras que aparecen distorsionadas, pareciendo ms largas o ms cortas o
indebidamente curvadas.

'Teoras del aprendizaje'

c) Postefectos figurales. Es la ilusin producida en una figura como postefecto

de haber percibido inmediatamente antes otra figura distinta.

d) Las ilusiones estn relacionadas con la percepcin de la profundidad y con la

perspectiva. Si dos segmentos paralelos y de igual tamao se enmarcan en dos

lneas que tienden a convergir en un vrtice, el segmento rectilneo mas

cercano a dicho vrtice se percibe como mayo.

'Teoras del aprendizaje'

Por otra parte. Parece ser que cuando las seales de profundidad estn
ausentes en una figura esta aparece como muy ambigua (ejemplo, el cubo de
Necker, que puede verse con primaca en su cara anterior o posterior).

'Teoras del aprendizaje'

'Teoras del aprendizaje'

'Teoras del aprendizaje'

Conclusiones aplicadas al aprendizaje:

Asegurar que el fondo no interfiera con la nitidez de la informacin presentada

en el primer plano.

Utilizar grficos sencillos para presentar informacin.

Agrupar la informacin que tenga relacin entre s, de tal manera que el

alumno pueda captar fcilmente su unidad o conexin.

Utilizar discretamente el color, la animacin, los destellos intermitentes, u otros

efectos para llamar la atencin hacia ciertas frases del texto o reas grficas.

No utilizar informacin textual o grfica incompleta.

Al introducir un tema nuevo emplear un vocabulario sencillo.

El insight o reestructuracin sbita del problema, queda vinculada al concepto

de equilibrio, idea desarrollada por Piaget, hasta el punto de convertirse en el
ncleo central de su teora del aprendizaje.

Aplicacin en el campo productivo (solucin de problemas), aprendizaje

comprensivo.

Problemas:

Al afirmar la influencia de la organizacin o estructura pero negar (o al menos

no establecer explcitamente) la relacin inversa de la asociacin a la
estructura, los gestaltistas estn recurriendo en una paradoja: admitiendo que
todo lo que se aprende es efecto de una organizacin precedente de dnde es
que surge sta organizacin? Si las nuevas estructuras estn contenidas ya en
las estructuras anteriores, en realidad, se est negando la posibilidad de
aprendizaje y se est hablando exclusivamente de maduracin. Si no estn
contenidas, entonces, es necesario explicar su origen: no es contradictorio
entonces que la Gestalt defendiera un carcter innato en las leyes de
percepcin y organizacin del conocimiento.

Tambin podemos observar que el sentimiento de comprender repentinamente

no necesariamente se corresponde con un autntico aprendizaje (en el sentido
que puede no generar una reestructuracin cognitiva) sino ms bien con la
toma de conciencia de un aprendizaje que se produjo previamente.

Se puede tomar conciencia de algo que ya est presente.

Incapacidad de la Gestalt para relacionar la acumulacin de conocimientos con

la reestructuracin.

Vigotsky criticaba a la Gestalt por su incapacidad para explicar los aspectos

semnticos (estudio de los signos lingsticos y de sus combinaciones, desde
un punto de vista sincrnico o diacrnico) del conocimiento.

Sincrnico, proceso o efecto que se desarrolla en perfecta correspondencia

temporal con otro proceso y otra causa.

Diacrnico, fenmenos que ocurren a lo largo del tiempo

Tambin existen ciertas dudas de que ciertos tipos de conocimientos (lengua

extranjera o las habilidades de lectoescritura) puedan adquirirse mediante
insight.

INTEGRACIN EL APRENDIZAJE.

En psicologa del aprendizaje, el concepto de integracin supone una sntesis

de conceptos, o como un conjunto de reacciones emocionales, o como la
respuesta ocasional a una estimulacin concreta. En otras palabras, no pueden
seguir considerndose como predominantes en el proceso de aprendizaje
ninguno de los tres factores o dominio que en l toman parte: cognoscitivo,
afectivo y psicomotriz. Es necesaria, pues, una integracin de los componentes
del aprendizaje que permitan:

a) La formulacin de objetivos de aprendizaje en trminos precisos.

b) La adquisicin de conceptos y contenidos dados mediante el manejo de las

categoras lingsticas.

c) la utilizacin y modificacin de los contenidos por medio de la actividad del

alumno.

d) El compromiso afectivo con lo aprendido, manifestado en la bsqueda activa

de soluciones a los problemas planteados.

e) La capacidad de actuar dentro del medio de una manera permanente y en

gran variedad de situaciones, de acuerdo con lo aprendido. Se han construido,
para esto, modelos taxonmicos de interaccin cognitivo-afectiva que permiten
definir objetivos integrantes de los distintos dominios.

Podemos justificar tambin la nocin de integracin del aprendizaje, desde

unos criterios especficamente psicolgicos, apoyndonos en la Gestalt o
psicologa de la forma, el aprendizaje no consiste en la respuesta estmulos
especficos, sino en las relaciones que se establecen entre los estmulos.

El aprendizaje pues, no tiene un carcter unidireccional, sino que el individuo

reacciona ante las situaciones de forma global, integrando todas sus partes.

Con ello, en la transferencia, lo que se traspone no son fragmentos iguales de

respuestas sino relaciones anlogas, pautas de accin, comunes a las distintas
situaciones.

Desde otro punto de vista, la integracin del aprendizaje, hace referencia a la

necesidad de reordenar, estructurar y unificar los procesos de aprendizaje
individuales, referidos a cada disciplina tradicional. Cada uno de ellos pro
separado no logra ms que la acumulacin de contenidos parciales. Este
carcter artificial del aprendizaje, independiente de cada disciplina, lleva a un
progresivo alejamiento de la realidad por fragmentacin de sta, lo cual
difcilmente permite la implicacin activa del alumno en lo que aprende.

La integracin del aprendizaje se apoya en la unidad de la persona que

aprende y capta la realidad de un modo determinado y mediante la accin del
pensamiento sobre aqulla. La persona en su integridad aprende y lo hace de
un modo unitario y completo, siendo muy difcil diferenciar en el proceso de
aprender lo afectivo de lo cognitivo. D' Hainaut propone una taxonoma de
objetivos educativos integrada que posibilite la atencin adecuada de los
distintos tipos de aprendizaje y V. Garca Hoz la configura a partir del
vocabulario.

Se logra un aprendizaje integrado cuando lo recin aprendido se inserta

adecuadamente en lo ya conocido, si no resulta un aprendizaje superficial e
inconexo.

Para que el alumno logre aprendizajes integrados es necesario que se configure

un sistema de pensamientos coherente. J. Piaget nos expresa la necesidad de
buscar un equilibrio permanente entre la asimilacin de la realidad y la
acomodacin de ella, slo en la medida en que se alcance una adecuada
sntesis entre lo que se aprende y lo aprendido se producir un aprendizaje
integrado. Es necesario que se parta de la estructura mental existente en cada
estadio y en torno a ella se constituyan de modo acumulativo y superador los
restantes aprendizajes, que en el esfuerzo permanente de asimilacinacomodacin influirn sobre aqulla para irla perfeccionando, en la medida en
que formen un todo coherente.

Enfoques modernos:

En primer lugar, el enfoque piagetiano que asocia el desarrollo a un proceso de

construccin de estructuras cognitivas a travs de sucesivos estadios. Desde
su punto de vista el aprendizaje, lo mismo que la maduracin biolgica y el
contexto social, son factores del desarrollo que intervienen conjuntamente y
slo tienen sentido en cuanto que condicionan la actividad del nio y del
adolescente que debe de adaptarse al medio a travs de sucesivos procesos de
equilibracin.

En segundo lugar, el modelo que aporta la psicologa sovitica, en el que el

contexto ocupa un lugar central. La interaccin social y diversos procesos
asociados a ella, se convierten en el motor del desarrollo. El nio adquiere,
mediante procesos de aprendizaje en interaccin con otras personas y de
acuerdo con su propio nivel de desarrollo, instrumentos de carcter intelectual
que le permiten adaptarse a un determinado medio fsico y socio-cultural.

Finalmente, los enfoques que adoptan la metfora computacional para los que
el sujeto es un procesador activo de informacin. El aprendizaje tiene un papel
importante cuando se han de explicar las diferencias entre nios y adultos o,

incluso, entre los nios de diferentes edades, ya que a travs de l se

adquieren conocimientos declarativos o procedimentales que posibilitan el
adecuado rendimiento de los sujetos en las tareas.

Estos enfoques no son derivaciones directas de las teoras, sino que surgen
cuando desde dichas teoras se pretende construir un proyecto educativo.

Modelo de Brown.

Se introducen cuatro dimensiones:

las caractersticas del que aprende

las actividades de aprendizaje

la naturaleza de los materiales

la dimensiones especficas propias de la tarea

Trabajos posteriores han resaltado la importancia del contexto social como uno
de los factores decisivos en el aprendizaje.

LA TEORA DE LA EQUILIBRACIN DE PIAGET.

Piaget se ocupo en muy pocas ocasiones de los problemas del aprendizaje y

casi siempre con un cierto distanciamiento. Distingua entre el aprendizaje en
sentido estricto, por el que se adquiere del medio informacin especfica, y
aprendizaje en sentido amplio, que consista en el progreso de las estructuras
cognitivas por procesos de equilibracin. Piaget considera que el primer tipo de

aprendizaje, representado principalmente por el condicionamiento clsico y

operante, est subordinado al segundo, o dicho de otra forma, que el
aprendizaje de conocimientos especficos depende por completo del desarrollo
de estructuras cognitivas generales, que el formaliz en trminos lgicos. Esta
posicin de Piaget con respecto a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo
le lleva a negar cualquier valor explicativo al aprendizaje por asociacin, ya
que, segn l,para representar una nocin adecuada del aprendizaje, hay
primero que explicar cmo procede el sujeto para construir e inventar, no
simplemente cmo repite y copia .Esta posicin conduce a un intento de
reducir el aprendizaje asociativo a una situacin especial de aprendizaje por
reestructuracin, reduccin que tendr importantes consecuencias para la
teora piagetiana del aprendizaje.

Para Piaget el proceso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequeos

aprendizajes puntuales, sino que est regido por un proceso de equilibracin.
De esta forma Piaget se adhiere a una larga tradicin dentro de la psicologa
que considera que el comportamiento y el aprendizaje humanos deben
interpretarse en trminos de equilibrio. As, el aprendizaje se producira cuando
tuviera lugar un desequilibrio o un conflicto cognitivo. Pero que es lo que est
en equilibrio y puede entrar en conflicto? En el caso de Piaget, son dos
procesos complementarios: asimilacin y acomodacin.

Asimilacin y acomodacin.

La teora piagetiana del conocimiento, basada en una tendencia a un equilibrio

cada vez mayor entre los procesos de asimilacin y acomodacin, tiene por
objeto explicar no slo cmo conocemos el mundo en un momento dado, sino
tambin cmo cambia nuestro conocimiento sobre el mundo. La teora de
Piaget asume una posicin inequvocamente constructivista, al defender un
constructivismo tanto esttico (por Ej., en la categorizacin) como dinmico
(por Ej., en la formacin de categoras). La explicacin de ambos tipos de
construccin se debe a la tendencia al equilibrio entre los dos procesos
mencionados, la asimilacin y la acomodacin.

La asimilacin sera el proceso por el que el sujeto interpreta la informacin

que proviene del medio, en funcin de sus esquemas o estructuras
conceptuales disponibles. Para ilustrar el proceso de asimilacin, tomamos un
ejemplo sugerido por Flavell. Mirando atentamente la figura, qu se ve en

ella? La mayor parte de las personas adultas que han visto esta figura, dicen
que se trata de una mariposa o un murcilago. Sin embargo, es slo una
mancha de tinta hecha sobre un papel que posteriormente ha sido doblado. Se
trata de la lmina V del conocido test de Rorschach. Es ste un test proyectivo
en el que las personas son enfrentadas a una serie de estmulos ambiguos a
los que deben atribuir significado. Al margen de otras posibles interpretaciones
clnicas, psicoanalticas o simplemente perceptivas que puedan darse a la
respuesta murcilago o mariposa, puede hacerse una interpretacin
piagetiana de la construccin -por proyeccin- de la respuesta. Aunque los
sujetos se ven enfrentados a un estmulo carente de significado, una simple y
caprichosa mancha de tinta, asimilan ese estmulo a uno de sus esquemas o
conceptos disponibles: el concepto de murcilago o de mariposa. De hecho
todo nuestro conocimiento procede as. El mundo carece de significados
propios y somos nosotros los que proyectamos nuestros propios significados
sobre una realidad ambigua como una mancha de tinta.

Pero si el conocimiento se basara slo en la asimilacin, viviramos en un

mundo de fantasas y fabulaciones. Es necesario, por ello, un proceso
complementario, que Piaget denomina acomodacin. Gracias a el, nuestros
conceptos e ideas se adaptan recprocamente a las caractersticas, vagas pero
reales, del mundo. Ante la figura anterior, las personas activan determinados
esquemas de asimilacin y no otros. Nadie o casi nadie ve un bfalo o un
pelcano. Aunque se trate de una mancha de tinta, su contorno sugiere ciertos
objetos y no otros.

Pero la acomodacin no solo explica la tendencia de nuestros conocimientos o

esquemas de asimilacin a adecuarse a la realidad, sino que, sobre todo, sirve
para explicar el cambio de esos esquemas cuando esa adecuacin no se
produce. Si mis esquemas son insuficientes para asimilar una situacin
determinada, probablemente modificar alguno de mis esquemas, adaptndolo
a las caractersticas de la situacin. Piaget define la acomodacin.
Llamaremos acomodacin a cualquier modificacin de un esquema asimilador
o de una estructura, modificacin causada por los elementos que se asimilan

Pero la acomodacin supone no solo una modificacin de los esquemas previos

en funcin de la informacin asimilada, sino tambin una nueva asimilacin o
reinterpretacin de los datos o conocimientos anteriores en funcin de los
nuevos esquemas construidos. La adquisicin de un nuevo concepto puede
modificar toda la estructura conceptual precedente.

Como se puede ver, ambos procesos, la asimilacin y la acomodacin, se

implican necesariamente: no hay asimilacin sin acomodacin perola
acomodacin tampoco existe sin una asimilacin simultnea

Piaget elabor varios modelos de funcionamiento de ese proceso de

equilibracin. En el ltimo de ellos sostiene que el equilibrio entre asimilacin y
acomodacin se produce -y se rompe- en tres niveles de complejidad creciente.
Estos tres niveles estn jerrquicamente integrados.

Respuesta a los conflictos cognitivos: la toma de conciencia.

Segn Piaget habra dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o

estados de desequilibrio. Las respuestas no adaptativas consistiran en no
tomar conciencia del conflicto existente, esto es, en no elevar la perturbacin a
rango de contradiccin. El sujeto no har nada por modificar sus esquemas.
Las respuestas adaptativas seran aquellas en que el sujeto es consciente de la
perturbacin e intenta resolverla. Puede ser de tres tipos:

La regulacin de la perturbacin no se traduce en un cambio del sistema de

conocimientos, ya sea porque la perturbacin es muy leve y puede ser
corregida sin modificar el sistema o porque, siendo fuerte, se ignora o no se
considera (es la respuesta del tipo alpha)

El elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos, pero como

un caso ms de variacin en el interior de la estructura organizada (respuesta
beta)

Hay una anticipacin de las posibles variaciones que dejan de ser

perturbaciones para convertirse en parte del juego de transformaciones del
sistema (respuesta gamma).

Estas respuestas poseen una eficacia creciente, de forma que las respuestas
gamma dan lugar a una profunda reestructuracin de los conocimientos,

permitiendo acceder a niveles superiores de equilibrio. Raramente los

desequilibrios dan lugar a una acomodacin ptima de los esquemas de
conocimiento.

Piaget distingue entre la toma de conciencia de las propiedades de los objetos

(abstraccin emprica) y la toma de conciencia de las propias acciones o
conocimientos aplicados a los objetos (abstraccin reflexiva). Estos niveles
iran del conflicto entre una prediccin y un observable, en el nivel inferior, al
conflicto producido por la integracin de nuevos conceptos en la estructura de
conocimientos.

La toma de conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse como una

condicin necesaria pero no suficiente para la reestructuracin de los
conocimientos.

Jean Piaget (1896-1980), psiclogo y pedagogo suizo, conocido por sus trabajos
pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los nios. Sus estudios
tuvieron un gran impacto en el campo de la psicologa infantil y la psicologa de
la educacin.

Las etapas del desarrollo cognitivo.

En la teora de Piaget, el desarrollo Intelectual est claramente relacionado con

el desarrollo biolgico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y
tambin esencialmente cualitativo: la evolucin de la inteligencia supone la
aparicin progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre s por la
construccin de esquemas cualitativamente diferentes.

La teora de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la

infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a
partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de
conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en
complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget
divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

PERODO

ESTADIO

Etapa

sensorio motora

a) Estadio de los mecanismos reflejos congnitos

0-1 mes

b) Estadio de la reacciones circulares primarias

1 a 4 meses

c) Estadio de las reacciones circulares secundarias

4 a 8 meses

d) Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos

8 a 12 meses

e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin

12 a 18 meses

f) Estadio de las nuevas representaciones mentales

12 a 24 meses

Etapa preoperacional

a) Estadio preconceptual

2 a 4 aos

b) Estadio intuitivo

4 a 7 aos

Etapa de la operaciones concretas

7 a 11 aos

Etapa de las operaciones formales

11 aos adelante

LA CONCEPCIN PIAGETIANA DEL APRENDIZAJE. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

En su obra no se expone un modelo de aprendizaje propiamente dicho pero

que, sin embargo, es quizs uno de los autores que durante los ltimos aos ha
tenido una influencia mayor en el campo educativo.

Se podra decir que Piaget aporta ms bien un instrumento de anlisis que

propuestas concretas de soluciones a los problemas educativos. Esto significa
que nos proporciona algunos conceptos necesarios para aproximarnos a la
educacin desde una perspectiva crtica, su preocupacin fundamental es
explicar cmo se produce un progreso en el conocimiento humano, tanto desde
un punto de vista filogentico (origen y desarrollo evolutivo de las especies, y
en general de las estirpes de seres vivos), y en ese sentido estudia por qu
avanza histricamente la ciencia en sus conocimientos, como a nivel
ontogentico (desarrollo del individuo, referido en especial al perodo
embrionario), estudiando entonces el progreso en el conocimiento desde la
infancia hasta la adolescencia.

El nio va atravesando diversas fases desde el nacimiento hasta la

adolescencia, en un principio sus posibilidades de conocimiento estn ligadas
casi completamente a respuestas reflejas ante los estmulos del medio y
siempre sobre la base de mecanismos hereditarios.

Progresivamente ello va variando hasta la adolescencia cuando, segn Piaget,

sus posibilidades de conocimiento son similares a las del adulto.

Podemos comprender que, en este contexto, el progreso en el conocimiento es

indisociable de un proceso de desarrollo no solo biolgico, sino tambin
psicolgico.

El desarrollo cognitivo no es para Piaget una simple acumulacin de

conocimientos. No se trata de que las personas, desde el momento de su
nacimiento, vayan acumulando cuantitativamente datos o informaciones
recibidas del medio y que se aceptan o almacenan pasivamente. Las personas
vamos elaborando, construyendo y adquiriendo nuevas capacidades de
conocimiento que nos permiten adaptarnos cada vez mejor a nuestro medio
ambiente. Se puede afirmar desde esta perspectiva que el modelo de
desarrollo piagetano se centra en la adquisicin de competencias o
capacidades y no en los contenidos sobre los que esa capacidad puede
ejercerse.

LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE VIGOTSKY.

La respuesta vygotskiana ante la escisin de la psicologa: actividad y

mediacin.

Vigotsky parte de una posicin decidida en contra del asociacionismo y el

mecanicismo. Rechaza por completo los enfoques que reducen la psicologa, y
en nuestro caso el aprendizaje, a una mera acumulacin de reflejos o
asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente
humanos no reducibles a asociaciones, como la conciencia y el lenguaje, que
no pueden ser ajenos a la psicologa.

Integra los procesos de asociacin y reestructuracin en una teora unitaria del

aprendizaje, pero esta integracin no puede realizarse en un plano de igualdad.
Vigotsky no va a negar por principio la importancia del aprendizaje asociativo,
aunque se trata de un mecanismo claramente insuficiente. Considera necesario
partir de una unidad de anlisis distinta a la clsica asociacin E-R. Vigotsky
propone una psicologa basada en la actividad. Considera que el hombre no se
limita a responder a los estmulos, sino que acta sobre ellos,
transformndolos. Ello es posible gracias a la mediacin de instrumentos que

se interponen entre el estmulo y la respuesta. Frente a las cadenas de

estmulos y respuestas, Vigotsky opone un ciclo de actividad, en el que, gracias
al uso de instrumentos mediadores, el sujeto modifica el estmulo; no se limita
a responder ante su presencia de modo reflejo o mecnico, sino que acta
sobre l. La actividad es un proceso de transformacin del medio a travs del
uso de instrumentos.

Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de

imitarla. Su funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones
ambientales, sino modificarlas activamente.

Vigotsky distingue dos clases de instrumentos en funcin del tipo de actividad

que hacen posible. El tipo ms simple sera la herramienta que acta
materialmente sobre el estmulo, modificndolo. Existe un segundo tipo de
instrumentos mediadores, de diferente naturaleza, que producen una actividad
adaptativa distinta, los sistemas de signos o smbolos que median en nuestras
acciones. Usamos con ms frecuencia el lenguaje hablado, pero hay otros
muchos sistemas simblicos que nos permiten actuar sobre la realidad. El signo
no modifica materialmente el estmulo, sino que modifica a la persona que lo
utiliza como mediador y, acta sobre la interaccin de esa persona con su
entorno.

El origen de los significados: las relaciones aprendizaje/desarrollo.

Segn Vigotsky, los instrumentos de mediacin los proporciona la cultura, el

medio social. Es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de
transformaciones o procesos psicolgicos. Para Vigotsky los significados
provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados
por cada nio concreto. Su posicin coincide con la de Piaget al considerar que
los signos se elaboran en interaccin con el ambiente, pero en el caso de
Piaget, este ambiente esta compuesto nicamente de objetos, algunos de los
cuales son objetos sociales, mientras que, para Vigotsky est compuesto de
objetos y de personas que median en la interaccin del nio con los objetos.
Segn Vigotsky el vector del desarrollo y del aprendizaje ira desde el exterior
del sujeto al interior, sera un proceso de internalizacin o transformacin de
las acciones externas, sociales, en acciones internas, psicolgicas.

El carcter mediador de la posicin de Vigotsky con respecto al origen del

conocimiento es igualmente patente en el caso de las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo. Ambos procesos son, segn Vigotsky
interdependientes.

De acuerdo con la ley de doble formacin, el proceso de aprendizaje consiste

en una internalizacin progresiva de instrumentos mediadores. Vigotsky
entiende que el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo, que la
asociacin precede a la reestructuracin. Para Vigotsky el rendimiento medio
habitualmente mediante test, o incluso a travs del mtodo clnico, se
corresponde con el nivel de desarrollo efectivo. Este nivel est determinado por
lo que el sujeto logra hacer de modo autnomo, sin ayuda de otras personas o
de mediadores externamente proporcionados. El nivel de desarrollo efectivo
representara los mediadores ya internalizados por el sujeto. En cambio, el
nivel de desarrollo potencial estara constituido por lo que el sujeto sera capaz
de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores
externamente proporcionados. Se tratara de determinar los mediadores que el
sujeto puede usar externamente pero que an no ha internalizado. La
diferencia sera la zona de desarrollo potencial de ese sujeto en esa tarea o
dominio concreto.

Formacin de conceptos espontneos y cientficos.

Con el fin de comprobar la importancia de la palabra en la formacin de

conceptos espontneos o familiares en los nios -por oposicin a los conceptos
cientficos- Vigotsky recurre al mtodo de la doble estimulacin, tambin
conocido como mtodo gentico-experimental. Este mtodo, ideado por
Sakharov, uno de sus colaboradores, es coherente con la ley de doble
formacin y con el concepto de zona de desarrollo potencial, y consiste en la
presentacin simultnea de dos series de estmulos, una como centro de
actividad del nio y la otra como conjunto de signos que pueden servir para
apoyar esa actividad. En los estudios sobre formacin de conceptos, la serie
principal estaba constituida por objetos y figuras geomtricas que variaban en
diversos rasgos (color, forma, peso, etc.) mientras que la serie auxiliar consista
en palabras que designaban a esas figuras. Se trataba de comprobar como
descubra el sujeto el significado de esas palabras en relacin con los objetos

presentados. Mediante este mtodo Vigotsky identific tres fases principales en

la formacin de conceptos espontneos en los nios. Aunque la primera fase,
los cmulos no organizados, parece ser caracterstica slo de los nios
preescolares, las dos fases superiores, los complejos y los conceptos, se
producen tambin en el aprendizaje adulto de conceptos.

La clasificacin de objetos mediante cmulos no organizados consiste en

agrupar objetos dispares sin ninguna base o rasgo comn. El nio va
amontonando juntos objetos distintos a partir de una impresin perceptiva
superficial. Las palabras proporcionadas por la serie de estmulos auxiliares no
tienen en este tipo de clasificacin ningn significado. Esta fase se corresponde
con el pensamiento sincrtico o participativo identificado tanto en la psicologa
evolutiva como en los estudios sobre el pensamiento de los pueblos primitivos.
Vigotsky distingue tres tipos de cmulos o conglomeraciones sincrticas
coincidentes todos ellos en ausencia de una coherencia en la clasificacin.
Dada la falta de organizacin generalizadora, esta etapa se caracteriza por el
uso de las palabras como nombres propios, que recurriendo a la distincin
clsica entre referencia y significado en la definicin de los conceptos, tienen
segn Vigotsky, como nica funcin la referencia, careciendo de significado.

El pensamiento sincrtico es el nico tipo de categorizacin que carece de

significado conceptual. El siguiente tipo, el pensamiento mediante complejos
posee ya tanto referencia como significado. Un complejo es la asociacin de
objetos basada en sus rasgos perceptivos comunes inmediatos. Sin embargo,
la conexin o nexo comn entre los objetos que forman parte del complejo no
es estable y puede variar continuamente. Vigotsky identifica cinco tipos de
complejos distintos. De entre ellos, los complejos-cadena son la forma ms
pura de este tipo de pensamiento e ilustran claramente su naturaleza. Pero, si
las cadenas muestran con la mayor claridad la naturaleza de los complejos, las
manifestaciones ms relevantes de este tipo de pensamiento para el
aprendizaje de conceptos son los pseudoconceptos. Aunque, desde un punto
de vista interno, psicolgico, el pseudoconcepto sigue siendo un complejo,
desde el punto de vista externo, lgico, aparente ser un concepto. En este
sentido constituye la forma ms avanzada de los complejos, sirviendo como
puente hacia la formacin de conceptos propiamente dichos. Un
pseudoconcepto agrupa adecuadamente los objetos, pero a partir de sus
rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de
cules son los rasgos comunes a los objetos, sin que conozca propiamente el
concepto. En otras palabras, podemos decir que los pseudoconceptos tienen
los mismos referentes que sus conceptos correspondientes pero distinto
significado. Ello hace que sean muy difciles de diferenciar de los conceptos. Al

mismo tiempo, al compartir prcticamente el mismo campo referencial, es

posible la comunicacin a travs del lenguaje entre personas que no atribuyen
el mismo significado a palabras pero s los mismos referentes. De hecho, segn
Vygotskii, el origen de los pseudoconceptos estara en una asimilacin del
habla adulta, pero careciendo de los conceptos o generalizaciones adecuados
para captar tambin el significado de las palabras: sta es la razn por la cual
ciertos pensamientos no pueden ser comunicados a los nios, aunque estn
familiarizados con las palabras necesarias, pues puede fallar el concepto
adecuadamente generalizado que asegure la comprensin total.

Pero los pseudoconceptos no slo aparecen en el pensamiento infantil. Aunque

a partir de la adolescencia los sujetos son capaces ya de formar autnticos
conceptos, stos deben convivir de por vida con los pseudoconceptos. De
hecho, Vigotsky encuentra que el lenguaje cotidiano de los adultos, e incluso la
evolucin de los significados en la propia lengua, estn llenos de ejemplos de
pseudoconceptos.

LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL.

La teora de Ausubel se ocupa especficamente de los procesos de

aprendizaje/enseanza de los conceptos cientficos a partir de los conceptos
previamente formados por el nio en su vida cotidiana.

Aprendizaje memorstico y significativo.

Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje, sea escolar o no, puede
analizarse conforme a dos dimensiones, que constituyen los ejes vertical y
horizontal de la figura que aparece ms adelante. Cada uno de estos ejes
corresponde a un continuo. El continuo vertical hace referencia al tipo de
aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante los que
codifica, transforma y retiene la informacin, e ira del aprendizaje meramente
memorstico o repetitivo al aprendizaje plenamente significativo. El continuo
horizontal se refiere a la estrategia de instruccin planificada para fomentar
ese aprendizaje, que ira de la enseanza puramente receptiva, en la que el
profesor o instructor expone de modo explcito lo que el alumno debe
aprender, a La enseanza basada exclusivamente en el descubrimiento
espontneo por parte del alumno.

Una de las aportaciones ms relevantes de la posicin de Ausubel es la

distincin entre estos dos ejes, que seran bastante independientes el uno del
otro. Adems al concebir el aprendizaje y la enseanza como continuos, y no
como variables dicotmicas, Ausubel evita reduccionismos y, adems,
establece la posibilidad de interacciones entre asociacin y reestructuracin en
el aprendizaje. Ello permite distinguir entre distintos tipos de instruccin en
funcin de su colocacin en ambos continuos. Aunque el aprendizaje y la
instruccin interactan, son relativamente independientes, de tal manera que
ciertas formas de enseanza no conducen por fuerza a un tipo determinado de
aprendizaje.