ARTICULACIN: algunas reflexiones en el contexto de la

formacin docente*

La etimologa de la palabra articulacin es: unin, lo que sirve para unir, enlazar, atar.
Desde esa definicin, por una parte su funcin es bien tangible, es unir elementos de
dos dimensiones variadas. Pero al mismo tiempo provoca la diversidad de opiniones al
no quedar claro qu alcances tendr esta unin de elementos cuando en realidad no
se conoce qu se ubica en sus extremos. Centrndonos en el mbito educativo, nos
preguntamos: qu unimos, qu conjugamos, cules son los polos a articular entre los
diferentes niveles?, y al interior de ellos? Creemos que esta es una discusin
importante a plantear en contextos de formacin docente ya que existen variadas
concepciones en torno al trmino articulacin.
Para algunos docentes es sinnimo de acuerdos respecto de los contenidos a ensear
en cada nivel, ciclo o seccin/ ao/ curso de una institucin. Para otros, el trmino solo
refiere a la articulacin entre niveles e implica organizar la participacin de los alumnos
en alguna de aquellas "actividades propias" de cada nivel o ciclo (de jardn a primero o
de sexto a primer ao, etc.), en general por un corto perodo de tiempo, suponiendo
que de esa manera el impacto, al pasar de un nivel a otro, no dar lugar a rupturas o
conflictos. Hay para quienes es una cuestin no debatida ni tenida en cuenta en la
institucin en la que trabaja.
La intencin de muchos de los docentes, a quienes preocupa el tema, es la de
establecer una continuidad, a pesar de reconocer que existen -especialmente entre los
niveles- culturas institucionales completamente distintas, conocimientos caractersticos
de cada nivel, o bien abordajes diferentes que profundizan conocimientos trabajados
en el nivel anterior.

Cmo encontrar entonces cohesin o congruencia, ante cuestiones tan diversas?

Cmo alcanzarla en el marco de la tensin continuidad/ diferenciacin caracterstica
del acto de articular?
Sabemos que son mltiples los factores que dificultan el logro para esta cohesin en el
sistema educativo. Slo mencionaremos algunos:

las distintas trayectorias de formacin de los docentes y sus diferentes

concepciones respecto del aprendizaje y la enseanza;

las representaciones sociales que tiene cada nivel y a veces cada ciclo;

los diversos cambios que se producen para el alumno a medida que transita
por los diferentes niveles del sistema que van desde lo estructural (edilicio,
funciones de cada nivel, mtodos de trabajar) hasta lo personal (emocional, la
relacin con otros pares y con adultos);

la forma de organizacin en cada nivel. (la organizacin en materias a cargo de

un profesor especializado, es propia de la escuela media; la escuela primaria
histricamente ha condensado en "un maestro" las cuatro reas bsicas);

los tiempos de la enseanza de cada nivel (un maestro de primero y segundo

ciclo pasa con su grupo de alumnos entre 20 a 25 horas reloj por semana; un
profesor de secundaria entre 2 a 5 horas reloj por semana);

la escasa disponibilidad de espacios institucionales sostenidos destinados a la

produccin

conjunta

de

conocimientos

por

parte

de

los

docentes

(planificaciones, evaluaciones, etc.);

la aceptacin y naturalizacin del mito cada maestrito con su librito, signo de

la soledad en la que nos deja la consideracin restringida que tenemos sobre la
articulacin.

La articulacin y la normativa jurisdiccional

En el Nivel Primario, el Rgimen Acadmico regula las trayectorias de los alumnos en
las escuelas. Dice en el captulo 4: Considerar estas trayectorias completas supone
asumir que existen diversas intervenciones, desde los niveles y modalidades del
sistema sobre un sujeto nico que es el alumno. Como consecuencia de esta
complejidad es necesario un trabajo sistemtico que apunte a la articulacin entre los
actores e instituciones en torno a las condiciones de enseanza para generar
continuidad en los procesos de aprendizaje. La articulacin pedaggica supone
generar situaciones de trabajo compartidas con los jardines de infantes, las escuelas
de Educacin Primaria, las escuelas de Educacin Secundaria, los Centros
Educativos Complementarios, las escuelas de Educacin Especial, Las escuelas de
Educacin Esttica y los Centros de Educacin Fsica. En ellas, se deben garantizar
prcticas compartidas en torno a la maneras de atender las trayectorias escolares de
los alumnos, a los propsitos y perspectivas de enseanza, a la progresin de los
contenidos de las distintas reas curriculares, a los criterios de evaluacin y a los
modos de organizar el trabajo y de convivir con la escuela.1
La articulacin entre distintas instituciones y entre los diferentes niveles, ciclos y
secciones/ aos permite dar coherencia y unidad al sistema educativo. La construccin
de la articulacin implica pensar simultneamente en la unidad y la diversidad de este
sistema. Los docentes debemos tener en consideracin que el alumno es el mismo en
los diversos niveles de escolaridad, que transita y va modificndose interna, gradual y
progresivamente en la medida de sus propias construcciones cognitivas y de su
desarrollo personal y social.
Por otra parte, en el Marco General del Diseo Curricular para la Educacin Primaria
se seala: Esta reforma curricular se fundamenta en la concepcin de que el
1

Direccin General de Cultura y Educacin. Rgimen Acadmico. 2015

conocimiento cientfico y el saber cultural, en general, son construcciones colectivas.

Esta idea tiene mltiples efectos a la hora de pensar la enseanza. Por un lado,
implica

concebir

que

los

conocimientos a

los

que

los

alumnos/as

deben

progresivamente acceder, han sido producto de intercambios, debates, discusiones,

transformaciones, abandonos y errores, revisiones y acuerdos entre personas de una
misma poca y lugar, o de espacios y tiempos diferentes. El carcter de provisoriedad
atraviesa la mirada sobre los objetos que se estudian: una teora puede ser
reemplazada por otra, existen diversas miradas sobre un mismo fenmeno, mltiples
formulaciones de un conocimiento y cualquiera de dichas manifestaciones culturales
se va transformando segn las necesidades del pueblo o grupo en el que circulan o de
la humanidad. [] Concebir la cultura como produccin colectiva tiene un fuerte
impacto en la escuela: considerar tambin el grupo de alumnos/as como una pequea
comunidad de produccin y transformacin de conocimientos.2
Los alumnos elaboran sus propias ideas, mediante un trabajo productivo, en el cual,
lejos de reproducir lo que ven, realizan esfuerzos personales para interpretar los
fenmenos y problemas a los que se enfrentan. La produccin de conocimientos
permite explicar tanto los pequeos avances en las ideas, los grandes saltos y
aciertos, las originalidades en el camino de elaboracin de nuevas ideas y puntos de
vista, como los errores que se producen en los procesos de aprendizaje. Esta postura
respecto de la produccin de conocimientos por parte de los alumnos atraviesa todos
los niveles educativos, considerando por supuesto las herramientas conceptuales que
ellos tengan disponibles, por lo que resulta central considerarla a la hora de articular
aprendizajes.
En este sentido, los actuales diseos curriculares de nuestra Provincia incluyen no
solo los nombres de los temas a desarrollar sino tambin describen prcticas de
aprendizaje y de enseanza. Esto conlleva a la necesidad de un trabajo articulado
entre docentes y/o entre instituciones, tendientes a la bsqueda de propuestas
2

Marco General del Diseo Curricular para la Educacin Primaria (p. 15).

pedaggicas y didcticas que permitan a los estudiantes alcanzar los saberes a los
que se apunta.
El Marco General de Poltica Curricular sostiene que las polticas curriculares
universales, como la que se implementa en nuestra Provincia, requieren de la
participacin activa de docentes, equipos directivos y supervisores/as quienes, como
agentes del Estado, promueven la materializacin de estas polticas en cada distrito,
en cada escuela, en cada aula, imprimindoles sus 'marcas', sus anhelos y sus
posicionamientos, que siempre son polticos.
Las polticas educativas procuran la construccin de una realidad deseada. Para ello,
los procesos de produccin de ese horizonte deben ser verdaderamente participativos
para profundizar la democracia y aportar a la consolidacin de lo comn y lo colectivo.
Esto significa posibilitar a todos los sujetos el ingreso al entramado de oportunidades y
el ejercicio pleno de sus derechos. 3
Resaltamos finalmente que la escuela constituye el espacio particular en que la
articulacin se instituye como accin real o queda en el mbito de lo declamativo.

La articulacin desde la perspectiva de la conduccin de la escuela

El objetivo fundamental de toda institucin educativa consiste en brindar una
enseanza de calidad enfocada al logro de los aprendizajes por parte de todos los
alumnos. Para que esto sea posible, el equipo de conduccin deber priorizar
decisiones institucionales que favorezcan la articulacin como una de las condiciones
necesarias para el logro de los aprendizajes por parte de todos los estudiantes.
Una de esas decisiones estar ligada a la articulacin e interaccin con la comunidad
y el contexto: las acciones que emprende y los vnculos que establece la institucin

Marco Gral de Poltica Curricular de la DGCyE (pag 12).

con distintos miembros de la comunidad escolar y del contexto contribuyen al logro de

su misin.
Otra decisin fundamental es que los equipos docente y de conduccin trabajen en
forma articulada y colaborativa. Para lograrlo, el equipo de conduccin tendr que:

generar espacios de estudio y trabajo conjunto, regular y sostenido en el

tiempo (planificacin conjunta, elaboracin de un Proyecto Institucional que
involucre la organizacin y secuenciacin de los contenidos a lo largo de toda
la enseanza, anlisis de estrategias para implementar con alumnos de
trayectorias particulares, por ejemplo);

promover la comunicacin y el intercambio de ideas, proyectos, propuestas y

experiencias entre los docentes de un mismo nivel/ ciclo/ seccin/ ao y/o rea/
asignatura;

promover la articulacin de asignaturas/ reas a travs de proyectos

transversales o interdisciplinarios, y/o que favorezcan el intercambio entre
alumnos de distintas secciones/ aos;

conformar grupos de trabajo integrados por docentes, miembros del equipo de

Orientacin Escolar y directivos para coordinar proyectos especficos de la
institucin;

planificar y organizar las Jornadas Institucionales previstas por el PNFP, que

permitan problematizar y elaborar acuerdos sobre estas temticas relevantes;

difundir y promover la participacin de los docentes en conferencias,

seminarios, cursos de los CIIE y otros eventos acadmicos que resulten
relevantes para su desarrollo profesional; trabajar con los docentes y discutir
acerca de las posibilidades/ pertinencia de incorporar los nuevos contenidos o
estrategias estudiadas a la prctica de la escuela.

Asimismo, en la articulacin entre niveles, se hace necesario el acuerdo de normas de

funcionamiento, y de la organizacin de estructuras funcionales para las tareas
compartidas entre docentes involucrados de ambos niveles. Dos evidencias pueden
sostener este eje:

la participacin colectiva de los docentes asegura mayor apropiacin y

responsabilizacin de lo acordado siempre y cuando estas participaciones sean
sostenidas en el tiempo;

la generacin de instancias en las que los docentes puedan conocerse y

decirse los puntos de vista diversos colabora con dos problemas serios para
articular: la culpabilizacin al nivel, ao o ciclo anterior por lo no realizado y los
desentendimientos de los rendimientos y aprendizajes de los alumnos en el
nivel, ao o ciclo siguiente. Ambas actitudes son dos caras de la
desresponsabilizacin y, como consecuencia, seguramente se alejan de la
consideracin de las trayectorias.

Por otra parte, los equipos de conduccin tienen que habilitar a la escuela como un
espacio de integracin para todos los alumnos. Para lograrlo, el equipo de conduccin
tendr que:

conocer a los alumnos tanto en su realidad social como educativa;

acompaar a los docentes en la elaboracin de propuestas inclusivas, tomando

en cuenta todas las caractersticas de sus alumnos y las normativas y
orientaciones que la Jurisdiccin ha producido en esa materia;

disear estrategias de apoyo y acompaamiento para favorecer la retencin del

alumnado, teniendo en cuenta todos los factores que inciden en su vida
escolar;

conformar grupos de trabajo integrados por docentes, miembros del equipo de

Orientacin Escolar y directivos para coordinar proyectos especficos de la
institucin;

aprobar y acompaar la implementacin de acciones de apoyo y adecuaciones

curriculares para los alumnos en dificultades de aprendizaje o problemas
personales o familiares que afecten la normal concurrencia a clase;

propiciar la postulacin de los alumnos como posibles beneficiarios de los

servicios oficiales del Gobierno de la Provincia orientados a asegurar las
condiciones para el aprendizaje y la permanencia en la escuela (CEC,
Programa Aceleracin, Educacin Hospitalaria/ Domiciliaria, etc.4);

promover un clima de respeto y confianza mutuos entre todos los miembros de

la comunidad educativa, y de aceptacin y valoracin de las diferencias.

El PNFP sostiene la concepcin de que todos los alumnos pueden aprender y de que
es la escuela la que debe gestionar para lograr ese fin. En esa lnea, el equipo de
conduccin tendr que:

promover entre los docentes y las familias altas expectativas sobre las
posibilidades de aprendizaje de los alumnos;

asegurar que en los momentos de planificacin, enseanza y evaluacin est

presente el principio de que todos los alumnos pueden aprender, ms all de
sus caractersticas personales y sociales;

reconocer las reas/ asignaturas que causan mayor dificultad entre los
alumnos, y trabajar en conjunto con los docentes para disear e implementar
estrategias que faciliten la comprensin de los contenidos y el aprendizaje
consecuente;

Ver captulo 4 del Rgimen Acadmico del Nivel Primario.

instalar el debate acerca de qu significa saber en cada rea de enseanza;

incentivar las adecuaciones en las planificaciones anuales o cuatrimestrales,

en funcin de las trayectorias escolares de los alumnos;

realizar un seguimiento continuo de los alumnos que repiten de ao o curso;

detectar tempranamente a los alumnos con riesgo de repitencia o abandono e

implementar mecanismos para retenerlos o incorporarlos nuevamente a las
actividades escolares;

proponer y acompaar la elaboracin y el seguimiento de proyectos de tutoras,

parejas pedaggicas, maestros de apoyo, agrupaciones diversas y otras
iniciativas orientadas a garantizar que todos los alumnos puedan aprender en
condiciones pedaggicas favorecedoras.

La articulacin, el alumno y sus aprendizajes

Retomamos aqu nuestra pregunta inicial: qu unimos, qu conjugamos, cules son
los polos a articular? La articulacin debera ser necesariamente el espacio donde
nuevos aprendizajes ensamblarn con los ya obtenidos sin cortes o fragmentaciones,
considerando siempre la continuidad pero tambin la diferenciacin entre los mismos.
Debemos tener en cuenta que, muchas veces y con las intenciones de hacer todo ms
simple, los docentes establecemos tantas similitudes entre los saberes viejos y los que
estamos enseando que replegamos estos ltimos a los anteriores, lo que conduce a
que los alumnos no aprendan nada nuevo (Steinberg, 1988).
Transitar con los alumnos el recorrido de sus aprendizajes implicar introducirlos en un
modo particular de hacer y producir conocimientos que han sido elaborados por la
cultura. Este modo particular es el mismo, independientemente del nivel de enseanza

del que se trate, considerando por supuesto las herramientas conceptuales que los
alumnos tienen disponibles.
La categora alumno es una construccin histrica y social. Se trata de un efecto de
la escolarizacin masiva, que se instal a partir de un dispositivo el escolar el cual
fij a los nios en la posicin de alumnos (Baquero, 2007). De esta manera se vincula
la extensin masiva del formato escolar a los procesos de constitucin de la infancia
moderna y con ello, entonces, a la produccin de formas especficas de vivir, sentir y
representar la niez. Tanto la escuela como la infancia no son fenmenos naturales,
sino construcciones histricas, sociales, con notas caractersticas mutables que varan
segn el contexto histrico en que se inscriben. Esto lleva a considerar que hay
diversas formas de hacer escuela y pensar infancias y por tanto de hacer (se) o
producir (se) alumno.
Cuando se hace referencia a las condiciones pedaggicas se comprende que los
sujetos se constituyen como alumnos bajo ciertas condiciones propias del proyecto
escolar, el cual involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus mrgenes
de accin, sobre la manera en que forjamos su identidad. Por eso resulta central
revisar esas condiciones y ponerlas en discusin en pos de avanzar efectivamente
hacia una plena inclusin educativa (Terigi, 2009).
Desde esta posicin intentamos colaborar con los directivos para ayudarlos a
desnaturalizar la mirada sobre la escuela y tambin sobre quienes asisten a ella en
calidad de alumnos. Los nios, adolescentes o adultos que llegan a la escuela, lo
hacen con sus modos particulares de crianza de acuerdo con su etnia, cultura, clase
social, barrio, familia. En la escuela aprenden lo que Philippe. Perrenoud (1990),
denomin el oficio de alumno. Es necesario observar que tener xito en la escuela no
significa solo aprender los contenidos acadmicos (los que, normalmente, aparecen en
el curriculum formal), sino tambin aprender a desempear adecuadamente el oficio
de alumno. Este autor con esta categora muestra el particular desempeo que se

10

espera de los nios/ jvenes en clase y la importancia de entender los rasgos de este
oficio para tener xito en la escuela.
Consideramos central plantear este asunto en los encuentros con directores: desde la
perspectiva de un alumno, desempear esta tarea es sumamente complejo si
pensamos en que dependiendo de la escuela, del nivel, del ciclo, de la seccin/ ao,
del docente, de la materia el oficio de alumno tendr versiones diferentes.
Es una forma de concebir lo que algunos especialistas han dado en llamar la cultura
escolar o matriz escolar: las tradiciones, prcticas, rituales y principios que
permanecen y no logran ser alterados por los intentos de reforma. Pasan los aos y
estos modos de ser escuela y posicionar los lugares de los sujetos no se modifican
con facilidad.
Dentro de las condiciones pedaggicas, uno de los aspectos centrales son las formas
o modos que tiene el alumno para adquirir conocimientos escolarizados. Decimos el
modo de aprender del alumno, y por lo tanto nos referimos a esa forma de aprender
dentro de un contexto particular como es la escuela (no estamos aludiendo a un nio o
joven en su contexto de crianza, sino que pensamos en un nio/joven en su condicin
de alumno).
Dentro de este marco, una cuestin que no habra que dejar de tener en cuenta es
considerar que la articulacin implica no solo vnculos y conexiones entre los
contenidos, sino tambin entre las concepciones de enseanza y de aprendizaje; con
la idea de sujeto que le subyace y con acuerdos acerca de qu significa saber.
Preocuparse por la trayectoria escolar es avanzar en que los alumnos logren una
apropiacin del espacio escolar coherente, articulado y, en simultneo, producir una
diferencia en las formas de acompaar el recorrido y el trnsito del proceso de
enseanza y el de aprendizaje, segn las particularidades marcadas por las
situaciones. El reto es mantener constante la relacin entre lo comn y lo diferente.
Estamos convencidos de que la igualdad sigue siendo un valor fundamental para una

11

sociedad ms justa y ms plena y sabemos que no es un concepto unvoco. Nos

cuestionamos y debemos cuestionar en los espacios de formacin, la equivalencia
entre igualdad y homogeneidad y entre desigualdad y heterogeneidad. Para ello es
imprescindible considerar las formas de aprender de los alumnos, las cuales no
pueden disociarse de una mirada dirigida hacia ellos como nios o jvenes que estn
inmersos en una cultura plural, diversificada, atravesada por realidades sociales
complejas, crticas y en ocasiones donde se han vulnerado sus derechos.
Visualizar esto conlleva a reflexionar no solo sobre los cambios sociales culturales y
generacionales, sino en particular sobre la enseanza y en especial sobre las
categoras disciplinares-curriculares que forman parte del mundo escolar y que
constituyen la prctica de enseanza. Se trata de mirar de otra forma las reas o
disciplinas curriculares, el objeto de conocimiento, los procedimientos, los objetivos,
las formas de la transmisin y las de participacin. En sntesis, mirar con otra
perspectiva la situacin educativa.
El reto est en pensar entonces los pasajes, estas transiciones de una escuela a otra;
de un nivel a otro, de un ciclo a otro, de una seccin/ ao a otro; de un docente de una
materia a otro de la misma materia; o entre los docentes de las otras materias; con
una responsabilidad colectiva poltica e institucional. Sosteniendo una vez ms que
todos pueden aprender bajo condiciones pedaggicas adecuadas, lo que nos debe
llevar, por tanto, a revisar en cada nivel aquello que es propio como aquello que une,
entrelaza. Lo cual implica no diluir la especificidad de cada nivel pero s comprender
que el proceso formativo de los nios y adolescentes es continuo.
De esta manera se considera a la articulacin como un proceso complejo y sistmico,
en el cual la enseanza, entendida como un modo particular de transmisin de
saberes, ocupar un lugar central, haciendo foco en un proceso de enseanza que
evite dar fractura a la identidad de cada nivel y al mismo tiempo respete las
continuidades a lo largo de todos los niveles que el mismo alumno transite.

12

Dentro de la dimensin curricular, todo esto supone decisiones institucionales y ulicas

entre docentes que optimicen las prcticas de enseanza en cada nivel e incluyan la
apropiacin particular que elige y acuerda cada colectivo institucional para
implementar

en

cada

uno

de

los

niveles,

estableciendo

progresiones

complejizaciones de los contenidos y de los procesos de enseanza. Es importante no

solamente hacer una seleccin de contenidos, sino revisar en torno a qu se ensea y
cmo en cada nivel, con qu grado de complejidad, con qu secuenciacin y cules
son las formas de abordar la enseanza.
Ahora bien, centrarnos en los sujetos, en sus recorridos, articular, supone poder
acompaar el acto mismo de ese pasaje desde las propias instituciones. El trabajo de
las trayectorias escolares acontece siempre entre instituciones y sujetos, produciendo
subjetividad. Al decir de Mara Beatriz Greco y Sandra Nicastro: Cada trayectoria abre
a un recorrido que es situado, particular, artesanalmente construido y que remite al
mismo tiempo a dimensiones organizadas previamente ms all de las situaciones y
las particularidades. En ese territorio intermedio, por momentos incierto e indefinible,
sin fronteras claras entre sujetos y organizaciones es que la trayectoria se despliega.
(Greco y Nicastro, 2009)
Por eso desde las escuelas se puede proponer que ese pasaje no implique
sobresaltos innecesarios o se constituya en instancias traumticas. Es preciso ayudar
a distinguir entre aquello que se percibe como estable, conocido y seguro, y tambin el
cambio, aquello que est por venir, lo que implica expectativas como una variable
necesaria de todo proceso vital.
Inevitablemente, toda prctica pedaggica est determinada por concepciones acerca
de cmo se ensea y cmo se aprende. Cada perspectiva refleja una creencia
diferente acerca de la naturaleza del conocimiento, del modo en que se adquiere el
conocimiento y de lo que significa saber acerca de algo.

13

Estas concepciones muchas veces terminan por constituirse en teoras implcitas que
condicionan y regulan el accionar docente, al no mediar espacios de reflexin que
permitiran hacerlas explcitas. Recordemos que las opciones de enseanza que
plantean los diferentes enfoques no son diferentes caminos para ensear los mismos
conocimientos. Por el contrario, diferentes enseanzas configuran distintos objetos de
conocimiento y, por lo tanto, posibilitan aprendizajes muy diversos.
En tal sentido, a la hora de pensar en la articulacin de los aprendizajes, se hace
necesario detenernos en las siguientes cuestiones:
Cul es nuestra concepcin acerca del aprendizaje? Qu significa saber?
La idea central de Jean Piaget, segn la cual los conocimientos no se producen
solamente por la experiencia que el sujeto tenga sobre los objetos, ni tampoco por una
programacin innata preexistente en l, sino por construcciones sucesivas que se dan
por la interaccin de ese sujeto con el medio, son conceptos fundamentales, que sin
embargo, no son suficientes para explicar el complejo acto de la enseanza y el
aprendizaje de contenidos escolares.
Construir un aprendizaje en clase, cuyos resultados sean previsibles por lo menos con
una alta probabilidad y cuyas particularidades sean reproducibles, exige un anlisis
riguroso del problema de la relacin entre la enseanza y el aprendizaje -relacin
acerca de la cual no se ocupa la Psicologa Gentica-, y es en cambio uno de los
objetos de estudio esenciales de todas las Didcticas especficas.
As, el objetivo central de esas didcticas es poder identificar las condiciones en las
que los alumnos movilizan conocimientos bajo la forma de herramientas que
conduzcan a la construccin de nuevos conocimientos.
Guy Brousseau (1986) define as su concepcin de aprendizaje: El alumno aprende
adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de
desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Este saber, fruto de la

14

adaptacin del alumno, se manifiesta por las respuestas nuevas que son la prueba del
aprendizaje (...)
Esta concepcin de aprendizaje toma de la teora de Piaget el fundamento de que el
conocimiento se construye a travs de la accin de un alumno enfrentado a
situaciones que le provocan desequilibrios. Estos desequilibrios se producen si existe
una situacin que el alumno tenga que resolver, pero adems, si dispone de algunos
conocimientos de base para enfrentar el problema que al mismo tiempo se muestren
insuficientes.
Los lmites de su saber frente a la situacin, son los que provocan que el sujeto ponga
en duda sus conocimientos y se aboque a la bsqueda de nuevas formas de
resolucin. Se aprende por necesidad y carencia.
Todo conocimiento nuevo se construye apoyndose sobre los conocimientos previos, a
los que al mismo tiempo modifica. En la interaccin que un alumno despliega con la
situacin de enseanza, utiliza sus conocimientos anteriores, los somete a revisin, los
modifica, los rechaza o los completa, los redefine, descubre nuevos contextos de
utilizacin y de esa manera construye nuevas concepciones. Este proceso dialctico
por una parte, descarta toda ilusin de una construccin lineal del conocimiento en el
sentido de suponer que se los favorece estableciendo una secuenciacin que vaya de
lo ms simple a lo ms complejo. Por otra parte, pone de relieve la necesidad de
articular lo nuevo con lo viejo a lo largo de toda la escolaridad.
Roland Charnay (1994) dice: Los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino
que pasan de estados de equilibrio a estados de desequilibrios, en el transcurso de los
cuales los conocimientos anteriores son cuestionados. Una nueva fase de equilibrio
corresponde entonces a una fase de reorganizacin de los conocimientos, donde los
nuevos saberes son integrados al saber antiguo, a veces modificado. As, un nuevo
saber puede cuestionar las concepciones del alumno originadas por un saber anterior:
por ejemplo, el estudio de los decimales debera conducir al alumno a cuestionar la

15

idea de que la multiplicacin agranda siempre (idea que l ha podido elaborar

estudiando los naturales).
En suma, se considera al aprendizaje como una modificacin del conocimiento que el
alumno debe producir por s mismo y que el maestro solo debe provocar (Brousseau,
1988).
La didctica hace entrar en escena al alumno, a ese nio/ joven que al estar sujeto al
orden de la institucin escolar (Chevallard, 1985) se convierte en sujeto didctico. Es
un alumno que frente a las situaciones que le plantea el maestro/ profesor, realiza una
bsqueda dentro de todo lo que sabe para decidir qu es lo ms pertinente y ponerlo
en juego.
El trabajo del docente consiste, por lo tanto, en proponer al alumno situaciones de
aprendizaje para que produzca sus conocimientos partiendo de la bsqueda personal
de los procedimientos que le permitirn encontrar la respuesta al problema planteado.
La resolucin de la situacin pone en juego las herramientas de las que dispone el
alumno. El que las haga funcionar o las modifique no depende del deseo del maestro,
sino de la resistencia que le ofrezca ese medio. Se aprende por adaptacin a un
medio que ofrezca resistencia.
Para que un sujeto se constituya como sujeto didctico, es decir, se implique en la
resolucin de un problema de manera independiente al deseo del maestro es
necesario

que tenga

un proyecto (implcito)

de aprendizaje

y acepte

su

responsabilidad (Perrin Glorian, 1993)

No ser esto posible si piensa que el trabajo consiste en hacer lo que se le pide tal y
como se lo piden imitando los procedimientos o ideas de otros, o que lo que produce
es algo que se hace para luego ser abandonado sin que se pueda establecer ningn
vnculo con lo precedente o los aprendizajes futuros, o que su trabajo es importante
realizarlo solamente para pasar de grado, para que mi mam se ponga contenta,
etc.

16

Es el docente el que puede lograr que el alumno acepte la responsabilidad de una

situacin de aprendizaje, siempre y cuando no est dispuesto a darle indicios que lo
ayuden a averiguar con el menor costo la respuesta que est esperando de l. Muchas
veces como producto de estas ayudas el alumno logra una respuesta correcta sin
haber puesto en juego sus conocimientos. La trampa que encierra esto es suponer
que el alumno ha aprendido, la decepcin surge cuando frente a una nueva situacin
se evidencia la ausencia de ese saber.
El alumno construye conocimientos nuevos al adaptarse a un medio que le genera
desequilibrios. Se busca que el alumno funcione de manera cientfica a travs de sus
acciones y no como un mero ejecutor de instrucciones externas.
Para aceptar su responsabilidad en lo que produce, el alumno debe poder considerar
lo que hace como una eleccin entre diferentes posibilidades, para as poder
establecer una relacin de causalidad entre las decisiones que ha tomado y sus
resultados. La situacin debe permitir en la bsqueda previa a la toma de decisin,
una anticipacin de los resultados que tal eleccin va a determinar. Son las
anticipaciones que el alumno produce las que le permiten una resolucin basada en
sus propios saberes y no en intervenciones externas.
Se trata, entonces, de que los alumnos aprendan haciendo funcionar el saber. Es
decir, que para el alumno el saber aparezca como un medio de seleccionar, anticipar,
realizar y controlar las estrategias que utiliza para resolver la situacin que se le ha
planteado.
Podemos pensar al recorrido de una trayectoria educativa como uno de los modos de
hacer lugar a las subjetividades y a las legalidades. Y esto nos conduce a retomar la
transmisin educativa como el lugar donde ambas se articulan; entonces, no ya como
un traspaso de conocimientos, normas, costumbres o tradiciones sino como un acto.
Es por este acto que decimos trabajo de la transmisin: trabajo implica
transformacin, producir algo nuevo con lo que hay. Ms que solicitud de obediencia a

17

lo que alguien transmite desde un lugar de autoridad, en lugar de dominacin y

sometimiento, la transmisin implica el trabajo artesanal entre varios, ms de uno, de
un tejido de acciones y palabras, desplegadas, dichas y escuchadas, en silencio y en
forma de voces, de un mundo comn que nos incluye a todos por igual y que otorga,
poltica y subjetivamente, espacios de libertad. El acto de la transmisin incluye en una
filiacin, nombra y pone en movimiento la bsqueda de otros modos de estar filiado.
Es pasado movilizado en un presente. (Nicastro, y Greco, 2009)
Como resumen, creemos que nuestras acciones de formacin deben orientarse
intencionalmente a destacar el rol protagnico que tiene el equipo directivo para que
sea real la concrecin de una trayectoria educativa ms amigable para los alumnos y
la incidencia que la articulacin tiene en esa concrecin.
Como vimos, un aporte sustancialmente valioso que pueden realizar los directores al
sostenimiento de las trayectorias se vincula con el fortalecimiento de la continuidad de
las propuestas de enseanza a lo largo de toda la escuela.
Nos referimos a que los alumnos puedan transitar la escuela sabiendo qu se espera
de ellos. Y que efectivamente en trminos de su quehacer de alumno, se espere lo
mismo a lo largo de toda su trayectoria reconociendo, por supuesto, las diferencias
propias de cada nivel/ciclo. Sabemos que hay versiones diferentes de ese quehacer. A
lo largo de su trayectoria un alumno puede ser convocado a realizar el despliegue de
un trabajo de tipo exploratorio: probar, ensayar, abandonar, representar para imaginar
o entender, tomar decisiones, conjeturar, explicar, comparar con las producciones de
otros, identificar errores, reutilizar lo aprendido en nuevos contextos, etc. Pero tambin
puede sucederle que -incluso en el mismo ao que cursa-, otro docente espere de l
que reproduzca lo enseado tal y como se lo ense, que el funcionamiento del aula
no sea el de una comunidad de produccin de conocimientos sino un mbito
silencioso en el que cada uno obtiene la devolucin de su trabajo en el cuaderno/
carpeta a travs de un bien, regular o mal.

18

Es el director quien puede portar el cuidado de cierta memoria pedaggica, de una

mirada integral de las propuestas de trabajo en el transcurso del ao, de los ciclos y,
en suma, del recorrido de cada alumno por la escuela. Eso es articular.
En este sentido, sostener esa memoria facilita que para cada alumno la escuela no
empiece cada ao de cero, que no sea cada vez una nueva vez, evitando que los
conocimientos y las experiencias obtenidos en aos o materias o con docentes
diferentes no sean tenidos en cuenta, sino que por el contrario, se acumulen
proactivamente, de manera de aprovechar mejor el tiempo de enseanza.
En tiempos interrumpidos, sostener la continuidad de ciertas condiciones se vuelve
imperioso. Con nios o adolescentes que viven a sobresaltos, la calma y seguridad de
un ambiente escolar que vuelve previsible ciertas condiciones parece una estrategia
pertinente y valiosa.
Saber lo que los alumnos han ledo cada ao, para volver a ello solo si es
intencionalmente necesario y no por casualidad debido al desconocimiento del
docente de este ao de lo que hizo el del ao anterior y el anterior, armar bancos de
problemas que aumentan progresivamente su dificultad entre aos y ciclos, tironear
de los conceptos construidos a propsito de la resolucin de otros problemas para
abordar los problemas actuales, apelar a los conocimientos construidos en otro
tiempo, con otro docente, consensuar modalidades de trabajo que se secuencien a lo
largo de los aos, acordar qu permanece invariable y qu necesita ser modificado
ao a ao, conforme los nios o los adolescentes crecen, son discusiones que
entendemos prioritarias para dar entre los grupos de directivos de manera que puedan
trasladarlas a la escuela que conducen.

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* Artculo realizado por Beatriz R. de Moreno. Lectura crtica: Ana La Crippa y

Leo Biondi.

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