Werken met kinderen en jongeren met ernstige mentale

en meervoudige beperkingen
Marc Van Gils mei 2006

1. Situering:
De laatste jaren wordt in verschillende werkgroepen nagedacht over de
ondersteuningsnoden van kinderen en jongeren met ernstige mentale en meervoudige
beperkingen.

Vanuit het colloquium in 2004 startte een werkgroep binnen het VVKBuO om na te
denken over het aanbod voor deze doelgroep.

Daarnaast werkte de TAU groep rond het thema ‘recht op onderwijs’ Op 16 februari 2005
mondde dit uit in een boeiende hoorzitting.

Drie jaren geleden is de werkgroep ‘ welzijn – onderwijs’ opgestart. In deze werkgroep

zitten vertegenwoordigers van de twee verbonden.
Het is de bedoeling elkaar te informeren over evoluties binnen de twee verbonden en met
elkaar van gedachten te wisselen over gemeenschappelijke onderwerpen. Eén
gemeenschappelijk onderwerp is zeker het werken met kinderen en jongeren met
ernstige mentale en meervoudige beperkingen. Een aantal van deze kinderen en
jongeren wordt opgevangen binnen voorzieningen van welzijn en anderen gaan naar
school. Op 5 mei 2006 organiseerden we samen een studiedag rond deze doelgroep.

Binnen de commissie Buitengewoon onderwijs van de Vlaamse OnderwijsRaad, VLOR,

werd in september een werkgroep ‘DELTA’ opgericht. De Griekse letter ‘delta’ verwijst
met de driehoekige vorm naar de relatie jongere – onderwijs – welzijn. Deze werkgroep
wenst in een ontwerpadvies aanbevelingen op te nemen over waar en hoe deze kinderen
en jongeren best worden opgevangen. De werkgroep kreeg ook de opdracht om de plaats
van deze doelgroep in het nieuwe leerzorgkader van de conceptnota ‘leerzorg in het
onderwijs’ te bepalen.

2. Over welke kinderen en jongeren gaat het?

Binnen de werkgroep Delta spreken ze over kinderen en jongeren met ‘ernstige
meervoudige beperkingen’ Het gaat over kinderen en jongeren die op meerdere
domeinen van hun functioneren zeer ernstige beperkingen ondervinden. Minimaal is er
sprake van de combinatie van volgende beperkingen
• Ernstige cognitieve beperkingen
• Ernstige tekorten in sociaal aanpassinggedrag
• Ernstige tekorten op vlak van het sensomotorisch functioneren

3. Welke ondersteuning vragen deze kinderen en jongeren?

Katja Petry en Bea Maes vertrekken van de vijf hoofddimensies van het AAMR –kader. We
baseren ons op hun studie.

3.1. Cognitie - leren

Ondanks hun zeer ernstige mentale beperking kunnen deze kinderen en jongeren leren.
We zullen ze kansen bieden om hun ervaringswereld uit te breiden vooral op zintuiglijke
en motorische gebied.
We stimuleren de basale leerprocessen, leren vanuit gewoontevorming, verbanden
leggen, samenhang zien tussen voorwerpen en activiteiten, leren door imitatie.

Mei 2006 1
3.2. Adaptief gedrag

Kinderen en jongeren met ernstige verstandelijke en meervoudige beperkingen hebben

stimulansen en ondersteuning nodig om sociale aanpassingsvaardigheden te verwerven.
• communicatieve vaardigheden: oogcontact hebben, ja of nee zeggen …
• sociale en emotionele vaardigheden, het herkennen van mensen aan hun stem,
initiatief nemen …
• praktische vaardigheden: zindelijkheid, eten en drinken …
De interactie met de begeleider is hier van essentieel belang. Ze leren het best vanuit
stimuleren in de gewone dagelijkse activiteiten.
Soms is systematische aanpak, het werken met kleine stappen nodig. Hierbij dienen we
oog te hebben voor de eigen inbreng en de betrokkenheid van de kinderen en jongeren.
We sluiten aan bij hun mogelijkheden en voorkeuren. We zoeken naar de meest
geschikte moment om ze te stimuleren en te ondersteunen.

3.3. Participatie

Deze kinderen en jongeren kunnen op hun manier deelnemen aan allerlei activiteiten.
• Ze kunnen kijken – mee bewegen
• Ze kunnen genieten
De interactie met anderen is een extra meerwaarde. Ze voelen dat ze erbij mogen horen
Via participatie stimuleren we ze om te ervaren dat ze invloed hebben op gebeurtenissen,
dat ze kunnen kiezen, dat ze controle hebben over wat rondom hen gebeurt.

3.4. Gezondheid

Vaak hebben deze kinderen en jongeren gezondheidsproblemen. We ervaren dat als we

ziek zijn of als we pijn hebben minder goed presteren. Deze jongeren kunnen het vaak
niet zeggen. Daarom is het nodig dat we rekening houden met :
• Lichamelijk confort
• Voedingsproblemen
• Geestelijke gezondheid

3.5. Omgeving

Een stimulerende omgeving is de basis van ontwikkeling. De interactie en de relaties met

anderen maken het mogelijk om bij te leren.
Deze kinderen zijn vaak relationeel afhankelijk. Deze afhankelijkheid is essentieel om te
kunnen ontwikkelen. Veiligheid en geborgenheid helpen om open te staan voor nieuwe
uitdagingen.
Het welbevinden van deze kinderen en jongeren hangt nauw samen met de opbouw van
een veilige gehechtheidsrelatie met vertrouwde begeleiders.
De relationele vaardigheden van de begeleiders is van groot belang. Van hen wordt
verwacht dat zij kritisch reflecteren op hun visie en op hun dagelijkse praktijk. Dit vraagt
specialisatie en permanente vorming.
De samenwerking met de natuurlijke omgeving is essentieel. Ouders hebben een grote
ervaringsdeskundigheid waaruit de begeleiders veel kunnen leren.

4. Een aanbod voor personen met een ernstige verstandelijke

beperkingen.
Vanuit de concrete situatie merken we dat er scholen zijn die een goed aanbod
uitbouwen voor deze leerlingen. Maar we merken dat er evenzeer goede dagopvang
georganiseerd wordt door voorzieningen van het Vlaams fonds voor sociale integratie
voor personen met een handicap. Een partnerschap tussen beiden is het meest
wenselijke. Zo’n aanbod vraagt een specifieke en flexibele organisatie en geëngageerde

Mei 2006 2
personeelsleden die goed op de hoogte zijn van de ondersteuningsvraag van deze
leerlingen.

4.1. Een warme pedagogische sfeer:

De basis is het ‘ongrijpbare’ in het pedagogisch project, een sfeer van aanvaarding,
respect, veiligheid en liefde.

o Al van bij het eerste contact dient een sfeer van respect, warmte,
gezelligheid door te klinken. Ouders en kinderen of jongeren dienen aan te
voelen dat er een grote bereidheid is om met hen op weg te gaan. Een
optimistische stimulerende sfeer dient te primeren.

o De ondersteuning gebeurt in een huiselijke sfeer waar de relatie tussen

kinderen /jongeren en begeleider primair is en waar functioneel gewerkt
wordt binnen hun leefwereld. Dit maakt het eenvoudiger om de transfer
naar thuis te realiseren.

o Het team zet zich in om het welbevinden van deze gasten centraal te stellen.

o We bieden deze kinderen en jongeren een veilige omgeving, waar voldoende

structuur en orde heerst zodat ze houvast en greep krijgen op hun
omgeving.

4.2. Intense samenwerking met de natuurlijke omgeving en zeker met

de ouders.

Een nauwe samenwerking met het gezin biedt optimale kansen om elk kind en jongere
maximaal te ondersteunen. De ouders dienen ondersteund en aangemoedigd te worden
bij het samen op weg gaan met hun kind of jongere.

Het betrekken van ouders en mensen die dicht bij het kind of jongere staan, is van
wezenlijk belang. Deze mensen kunnen ons helpen om een juist beeld te krijgen van het
kind of jongere zodat we de juiste doelen selecteren. Door samen te werken, helpen we
deze kinderen of jongeren beter. Wat geleerd wordt, kan thuis geoefend en geïntegreerd
worden. Het zijn ook deze mensen die een leven lang met het kind of jongere op weg
zullen gaan.
We trachten deelgenoot te worden van de ouders, met veel respect en begrip voor hun
twijfels en teleurstellingen.

4.3. Ontwikkelingstimulerend werken via handelingsplanning:

Het is de bedoeling om de kinderen en jongeren de kans te geven om maximaal te

ontwikkelen zodat ze een kwaliteitsvol leven kunnen uitbouwen. Ook voor deze kinderen
en jongeren hebben we hoge verwachtingen. Een manier om maximale
ontwikkelingskansen te garanderen is het werken met handelingsplannen. Elk kind of
elke jongere heeft recht op een individueel handelingsplan. Alle individuele
handelingsplannen dienen geïntegreerd te worden in een groepswerkplan. De
doelstellingen over de groepen heen zijn terug te vinden in een totale visie van de school
of voorziening.

Fase van handelingsplanning

o BEELDVORMING: Vanuit de basishouding van ‘gaarne zien’ klinkt de

bereidheid om het kind of de jongere te leren kennen, met zijn

Mei 2006 3
 mogelijkheden en beperkingen, om in te spelen op hun
ondersteuningsvraag. Om te komen tot een totaalbeeld zullen we de hulp
van de ouders en de natuurlijke omgeving nodig hebben.

o DOELSTELLINGEN: Vanuit een goede beeldvorming zoeken we naar de

doelstellingen die voor dit kind of jongere of deze groep van kinderen of
jongeren belangrijk zijn. In ons achterhoofd houden we een referentiekader
van mogelijke doelen om de kinderen of jongeren een zo breed mogelijk
ontwikkeling aan te bieden.
De klemtoon ligt op elementen die bijdragen tot het geluk en welzijn van
deze personen. We trachten de levenskwaliteit maximaal te stimuleren. De
betrokkenheid van ouders is hier zeer zinvol.

o AANPAK: We gaan samen met deze kinderen of jongeren op weg. We

stimuleren ze, moedigen ze aan en geven de nodige ondersteuning. We
zorgen ervoor dat ze zich geborgen voelen en dat ze vertrouwen krijgen in
de mensen en in hun omgeving. We zullen sterk individueel werken met
voldoende aandacht voor groepsmomenten. Wat we leren richten we op wat
voor hen vandaag of in de toekomst functioneel is. De transfer naar thuis en
een intensieve samenwerking met ouders is aangewezen.

o EVALUATIE EN BIJSTURING
We staan minimaal halfjaarlijks stil bij wat we al of niet bereikt hebben. We
bekijken enerzijds onze manier van werken en anderzijds de ontwikkeling
van deze kinderen en jongeren. Vanuit een nieuwe beeldvorming sturen we
onze doelstellingen en aanpak bij. Uiteraard zal een tussentijdse bijsturing
vaak nodig zijn, speciaal bij crisissituaties.
De evaluatie en bijsturing gebeurt in team, alle mensen die betrokken zijn
bij de ondersteuning van het kind of de jongere dienen hun inbreng te
hebben. De ouders en de opvoeders zijn dus zeker een volwaardige partner
binnen dit overleg.

4.4. Een aangepast curriculum geïntegreerd in de werking van de school

of de voorziening

“Een curriculum is een plan tot ondersteuning van het leren. Het bestaat uit doelen om
het leren te richten en manieren om die doelen te bereiken.” Taba (1962)

Het zijn voornamelijk de kinderen of jongeren zelf die zullen aangeven wat hun
verwachtingen zijn. De behoeften, kenmerken, mogelijkheden en interesses van de
kinderen of jongeren vormen de basis voor het selecteren van doelstellingen.

Het is eveneens een doel om basiselementen aan te bieden die essentieel zijn voor
deelname aan het maatschappelijk leven.

Vanuit deze twee invalshoeken zullen we via dialoog en interactie met de betrokkene, de
ouders en indien mogelijk de trajectbegeleider op weg gaan en elk kind of jongeren
uitdagen en stimuleren om zo breed mogelijk te ontwikkelen.

Wanneer ondersteuning geboden wordt, moet nagegaan worden of dit de kwaliteit van
bestaan ten goede komt.

Het fysiek welbevinden en de vijf kwaliteitsdimensies zoals O’Brien * ze

beschrijft kunnen dienen als referentiekader voor het uitbouwen van een
aangepast curriculum.

Mei 2006 4
 1.Fysiek welbevinden: gezondheid, persoonlijke veiligheid, lichamelijke
conditie en mobiliteit.

2. Relaties: de mogelijkheid om met een ruime groep mensen relaties op te

bouwen, om een vriendenkring te vormen, om vriendschappen te onderhouden.
Deze mensen voelen zich vaak eenzaam en ze weten niet hoe ze relaties op
moeten bouwen.

2. Kiezen – keuzevrijheid: binnen hun mogelijkheden trachten we ze aan te

zetten tot het maken van keuzes.

3. Competenties en kernkwaliteiten: mogelijkheden ontdekken en de kans

krijgen die verder uit te bouwen. We richten onze energie op wat ze kunnen,
daarop zullen we nieuwe mogelijkheden enten. Deze competenties kunnen zich
richten op:

- communicatie

- zelfzorg, zelfredzaamheid, zelfstandigheid

- sociale en emotionele ontwikkeling

- senso-motoriek en mobiliteit

- cognitie

- eigenwaarde

- gebruik van de voorzieningen in de maatschappij

- gezondheid en veiligheid

- vrije tijd

4. Participatie : we stimuleren de kinderen of jongeren om erbij te horen, we

stimuleren de natuurlijke omgeving om deze leerlingen de kans te geven om
zoveel mogelijk te participeren binnen de maatschappij.

5. Status – respect: We geven de kinderen of jongeren de kans om een status

op te bouwen, iemand die een belangrijke inbreng heeft in de groep. We hebben
respect voor hun gevoelens en geven hen de kans om die gevoelens te uiten.
Een respectvolle benadering is het uitgangspunt.

Voor de personen met ernstige verstandelijke en meervoudige beperkingen zorgen we

best voor een geïndividualiseerd curriculum, uitgeschreven in een individueel
handelingsplan dat aangepast is aan de ondersteuningsvragen van elke persoon met als
perspectief het stimuleren van een kwaliteitsvol leven.

4.5. Een flexibele organisatie

Inspelen op de vraag van het kind of jongere vraagt een creatieve aanpak binnen een
flexibele organisatie. De organisatie dient aangepast te worden aan de
ondersteuningsvraag van de kinderen en jongeren. We geven enkele suggesties voor de
werking met deze doelgroep.

Mei 2006 5
o Onthaalmoment:
Het onthaalmoment wordt best door eenzelfde persoon verzorgd en daar dient
voldoende tijd voor gemaakt te worden bij het begin van de dag.
Tijdens het onthaalmoment krijgen de kinderen en jongeren de kans om zich veilig te
voelen. We bouwen indien mogelijk samen een dagschema met voorwerpen, foto’s of
tekeningen op zodat ze een beeld krijgen van wat ze kunnen verwachten.
Het is een ideaal ‘ontmoetingsmoment’, kinderen en jongeren leren elkaar kennen en
leren met elkaar om te gaan. Starten met een therapie of een les lichamelijke
ontwikkeling is niet aangewezen.

o Dagverloop:
We spreken beter over een dagverloop in de plaats van uurrooster, waarbij de
kinderen en jongeren niet in dienst staan van de uurroosters van de personeelsleden
en waar niet geteld wordt in uren maar in halve dagen. De eerste vereiste bij het
opstellen van een dagverloop is het ‘welzijn’ van de kinderen en jongeren. Dit vraagt
een groot inlevingsvermogen en een grote creativiteit. Het dagverloop zal dus
verschillend zijn naargelang de samenstelling van de groep.

Een mogelijk dagverloop:

o Onthaal en aanbrengen van het dagverloop.

o Communicatie: aan de hand van verhalen, poppenkast, video, een lied

o Werksessie

o Tijd voor verzorging en zelfzorg

o Ontspanning

o Eten

o Rust

o Ervarings- of participatie-activiteit

o Vrijetijdactiviteit

o Groepsactiviteit

o Speeltijden:
Deze kinderen en jongeren hebben geen nood aan een klassieke speeltijd.
Als ze nood hebben aan frisse lucht kunnen we even gaan wandelen.
Als ze nood hebben aan vrije momenten, kunnen we dat inbouwen.
Als ze nood hebben om andere leerlingen te ontmoeten, kunnen we dat organiseren.
Hebben ze nood aan rustmomenten, dan kan dat ingewerkt worden in het
dagverloop.
Als begeleiders nood hebben aan een onderbreking, kan dat ingebouwd worden
zonder dat de kinderen of jongeren naar de speelplaats moeten.
De speelplaats is vaak voor deze personen te druk en onoverzichtelijk.

o Recht op privacy en intimiteit.

Vaak moeten deze kinderen of jongeren zich letterlijk en figuurlijk aan elke
hulpverlener ‘bloot’ geven. Ook zij hebben recht op privacy en intimiteit. We dienen
sereen en discreet om te gaan met verzorging.

Mei 2006 6
o De kinderen en jongeren dienen geen volledige dagen te ‘leren’
Per leerling kan gezocht worden naar de meest geschikte moment om ‘te leren’.
Momenten van rust en van ‘niets doen’ dienen ingeroosterd te worden. Andere
momenten van zelfstandig bezig zijn en genieten kunnen aan bod komen. We denken
hier aan zelfstandige werkmomenten, snoezelmomenten, vrijetijdsmomenten,
eetmomenten, genieten van muziek... Dat hoeft niet altijd onder leiding van een
‘leerkracht’ te gebeuren. Ook hier zal gedifferentieerd moeten worden, vertrekkend
van de vraag wat aangewezen is om elk kind en jongeren op de meest geschikte
moment individueel of in een klein groepje te ondersteunen.

o Werken met activiteiten in de plaats van met vakken:

Het heeft geen zin om te werken met vakken of een strakke uurrooster. Het Is beter
om te werken met activiteiten die functioneel aansluiten bij hun mogelijkheden.
In wat we doen met de kinderen en jongeren zoeken we naar aangrijpingspunten om
hun ontwikkeling te stimuleren. Dit door aan te sluiten bij hun ervaringswereld en ze
uit te nodigen om verder te exploreren. Dit kan o.a. door te werken met projecten.

o Multidisciplinaire geïntegreerde aanpak:

Vaak worden de kinderen en jongeren onderzocht om te zien waar hun beperkingen
liggen, om dan te werken aan die beperkingen. Het is aangewezen om te zoeken naar
mogelijkheden om van daaruit stappen tot verdere ontwikkeling te zetten.
Meestal is extra ondersteuning nodig, maar dan liefst zoveel mogelijk geïntegreerd in
de dagelijkse werking van de groep. De multidisciplinaire aanpak helpt ons om de
ondersteuning op vraag van de persoon zo breed mogelijk uit te werken. Iedereen zal
vanuit zijn specialiteit een bijdrage leveren om te komen tot een maximale
ontwikkeling van elke persoon. Vanuit die deskundigheid ondersteunen de begeleiders
elkaar en komen ze tot een vlotte wisselwerking en samenwerking.

o Teamwerk:
Het is zinvol om met meerdere personen binnen één groep te werken. De groepen
mogen dan iets groter zijn, twee begeleiders spelen zo op elkaar in dat opvoeding,
onderwijs, therapie en verzorging in elkaar vloeien.
Afspraken maken over doelstellingen en aanpak dient te gebeuren door alle
betrokkenen. Het team zal elkaar ondersteunen en coachen. Leerkrachten staan er
niet alleen voor. Een wekelijks overleg binnen het team is een noodzaak.

o Niet teveel verschillende mensen:

Het is niet goed dat deze leerlingen geconfronteerd worden met teveel mensen die
allen op hun manier een relatie uitbouwen met hen. Deze leerlingen hebben het
moeilijk met teveel wisselend personeel, dat biedt hen te weinig veiligheid en
houvast.

o Betrokkenheid van ouders

Binnen een flexibele schoolorganisatie is er zeker een bevoorrechte plaats voor
ouders.
Zij kunnen actief deelnemen aan activiteiten in de school. Vaak zijn ze een extra hulp
bij uitstappen, kookactiviteiten, Sherborn, knutselen …
Door actief deel te nemen aan zulke activiteiten groeit een vertrouwensrelatie en
leren de ouders en de leerkrachten elkaar beter kennen. Ook naar aanpak is zulk een
samenwerking verrijkend.

Mei 2006 7
5. Noodzakelijk voorwaarden bij de organisatie van onderwijs aan
kinderen en jongeren met ernstige verstandelijke en meervoudige
beperkingen

5.1. Het inhoudelijk aanbod

Samenvattend leggen we de volgende klemtonen:

• Systematische beeldvorming als basis van de handelingsplanning

• Partnerschap met de ouders

• Intergratie van onderwijs en zorg

• Continuïteit en samenwerking met alle betrokkenen

• Aandacht voor de verschillende dimensies

o Cognitie

o Adaptief gedrag

o Participatie

o Gezondheid

• Belang van de opvoedingsomgeving

5.2. Omkadering

Hier leggen we de volgende klemtonen

• Nood aan een vast team

• Nood aan verzorgend personeel

• Nood aan overleg en onderlinge afstemming

• Deskundigheid – vorming

5.3. De infrastructuur

Om deze doelgroep op te vangen dient een functionele leefruimte uitgebouwd te worden.

Binnen de beschikbare ruimte moet het mogelijk zijn om verzorging, therapie en
onderwijs aan bod te laten komen. De lokalen dienen voldoende groot te zijn en dicht bij
elkaar te liggen zodat niet teveel tijd verloren gaat om zich te verplaatsen. Er dient
aandacht te gaan naar huiselijkheid, intimiteit, privacy en hygiëne. Deze doelgroep
vraagt voldoende middelen om te komen tot gepaste communicatie en optimale
moblisatie.

5.4. De schoolorganisatie

We vragen een soepele schoolorganisatie. Er is vraag naar een flexibele inzetbaarheid

van het personeel, een vlotte overgang van basis- naar secundair onderwijs.

Mei 2006 8
5.5. De vraag naar geïndividualiseerd vervoer

Het schoolvervoer laat niet toe dat ouders kunnen kiezen voor een aangepaste school.
Vervoer buiten de ‘gewone schoolbus’ omwillen van problemen van afstand, motoriek,
gedrag of medische aard wordt een zware financiële dobber.Per kind of jongeren moet
bekeken worden hoe ervoor gezorgd kan worden dat ze niet te lang onderweg zijn. Naast
de duur van de ritten is er een probleem van de vaak overvolle bussen en het gebrek aan
deskundige begeleiding.

6. Besluit
Tot slot gebruik is graag de woorden van Bea Maes:
‘ Kinderen meet diep verstandelijke en meervoudige beperkingen hebben dezelfde noden
als andere kinderen op vlak van participatie, keuzes, relaties, competenties en lichamelijk
en socio-emotioneel welbevinden.
Maar aan deze noden moet veelal op een specifieke en bijzondere wijze tegemoet
gekomen worden.’

Bibliografie

BOONE, M., (2000), Persoonlijke toekomstplanning. Niet-gepubliceerd referaat op het

Colloquium, VVKBuO
GHESQUIÉRE P.& JANSSENS (2000),Van zorg naar ondersteuning. Bohn, Stafleu, Van Loghum,
Houten
HELLINCKX, W., & GHESQUIÉRE P., (2000), Als leren pijn doet. Leuven/Amersfoort, Acco
PETRY KATJA & BEA MAES (2005) De ondersteuningsbehoeften van kinderen en jongeren met
diep verstandelijke en meervoudige beperkingen aan de hand van het AAMR kader: een
literatuurstudie
TAUGROEP Verslagen van de hoorzitting van 16 februari 2005
TIMMERS–HUIGENS, D., (1996), Mogelijkheden voor verstandelijk gehandicapten, Utrecht,
Lemma BV
VAN GILS, M., (2001), Planmatig werken in de school. Leuven/Apeldoorn, Garant
VLOR (2006) Werkgroep Delta: aanzetten tot advies voorlopige versie

Mei 2006 9