Anda di halaman 1dari 14

Curriculumdifferentiatie

Marc Van Gils

Inhoud:

1.Een curriculum.............................................................................................................. ....2


1.1. Wat is een curriculum?................................................................................... ...........2
1.2. Een curriculum op verschillende niveaus:........................................ .........................2
1.3. Uitgangspunten bij het samenstellen van een curriculum...................................... ....2
2. Curriculumdifferentiatie........................................................................................ ............2
2.1. Een omschrijving van curriculumdifferentiatie?.......................... ...............................2
2.2. Een kerncurriculum voor iedereen .......................................................................... ..3
2.3. Nadelen van een te sterk doorgedreven curriculumdifferentiatie:................... ...........3
3. Curriculumdifferentatie: hoe pakken we dat aan?........................................... .................5
3.1. Geef het curriculum een juiste plaats.................................................. ......................5
3.2. Voorwaarde om te kunnen differentiëren: beeldvorming...........................................5
3.3. Differentiatie van doelstellingen: werken met ontwikkelingsdoelen............................ 5
3.4. Handelingsplanning.............................................................................................. .....6
3.5. Differentiatie in onderwijsaanpak, methode: flexibiliteit.............................................7
3.6. Differentiatie van evaluatie...................................................................... ..................9
3.7. Zelfstandig werken en samenwerking bevorderen........................... .........................9
4. Randvoorwaarden om flexibel om te gaan met een curriculum:......................................9
4.1. Leerlinggericht werken........................................................................... ...................9
4.2. Een nieuwe curriculuminhoud is onvoldoende........................... .............................10
4.3. Meer overleg om te werken aan een schoolvisie: omgaan met verschillen.............10
4.4. De cruciale rol van de leerkracht............................................................... ..............10
4.5. De stimulerende rol van de overheid.................................................... ...................11
5. Besluit:............................................................................................................ ...............11
6. Bibliografie............................................................................................................ .........13
Mogelijke stellingen:................................................................................ ..........................14

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Curriculumdifferentiatie Januari 2004 1
1.Een curriculum
1.1. Wat is een curriculum?
We vertrekken van een omschrijving vanTaba (1962, p 76), die we terug vonden bij Martin
Valcke. “ Een curriculum is een plan tot ondersteuning van het leren. Het bestaat uit doelen
om het leren te richten en manieren om die doelen te bereiken.”
Een curriculum is het resultaat van drie soorten beslissingen:
- selectie en ordening van inhouden
- keuze van leerervaringen die men wil uitlokken zodat de inhouden gepast worden
gemanipuleerd
- een planning met daarin de optimale leercondities.

1.2. Een curriculum op verschillende niveaus:


We maken een onderscheid op drie niveaus:
- Macroniveau: De overheid bepaalt de inhoud van de curricula en stelt het volgen van
deze curricula als voorwaarde voor bijvoorbeeld subsidiëring. De overheid stelt
minimumumdoelen vast, de schoolbesturen kunnen de verdere invulling bepalen.
- Mesoniveau: Curriculumvoorstellen van de overheid worden door de scholen
ingekleurd. Op deze manier worden schoolwerkplannen uitgewerkt die het ‘gezicht’
van een school bepalen.
- Microniveau: Hier wordt rekening gehouden met de concrete leefsituatie van de
lerende zelf. Dat wordt vertaald in een groepswerkplan of individueel handelingsplan.

1.3. Uitgangspunten bij het samenstellen van een curriculum


Bij het samenstellen van een curriculum stoten we op twee verschillende invalshoeken:
- Inspelen op maatschappelijke verwachtingen
Onderwijs heeft tot doel iedereen basiselementen aan te bieden die essentieel zijn
voor deelname aan het maatschappelijk leven. Ze streeft ernaar elke leerling te
begeleiden bij het vormen van een veelzijdige en harmonisch ontwikkelde
persoonlijkheid.
- De lerende als bron voor curriculumopbouw:
De behoeften, kenmerken, mogelijkheden, interesses van de lerende vormen de
basis voor het nemen van beslissingen over een curriculum.
Deze twee invalshoeken zorgen voor een spanning, het komt erop aan om een gezond
evenwicht te vinden. Onze voorkeur gaat eerder naar het leerlinggericht werken om zo goed
mogelijk te kunnen inspelen op de verschillen tussen leerlingen. De maatschappelijke
verwachtingen houden we in ons achterhoofd om via dialoog en interactie kinderen uit te
dagen en te stimuleren zo breed mogelijk te ontwikkelen.

2. Curriculumdifferentiatie
2.1. Een omschrijving van curriculumdifferentiatie?
Het uitbouwen van een gemeenschappelijk curriculum dat geldt voor alle leerlingen is
moeilijk haalbaar omdat de praktijk leert dat er zeer veel verschillen zijn. Automatisch
probeert men de leerlingen te groeperen in zo homogeen mogelijke groepen. Zo wordt er
gewerkt in niveaugroepen of verschillende stromingen. In die verschillende groepen is het
niet mogelijk om met eenzelfde curriculum te werken. Daarom wil men flexibel omgaan met
dat curriculum en zo spreekt men over curriculumdifferentiatie.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Curriculumdifferentiatie Januari 2004 2
Curriculumdifferentiatie wordt gezien als het aanbrengen van verschillen in
leerlingencompositie, niveau van de school, stroom, klas of groep en in het curriculum, het
programma.

Als we aan leraren of schoolleiders vragen waarom zij met verschillende programma’s
werken, zeggen ze: ‘om recht te doen aan verschillen tussen leerlingen.’ Men hoopt op die
manier zowel sterke als zwakke leerlingen tot goede leerresultaten te brengen.

Curriculumdifferentiatie betekent niet dat men a-priori opteert voor een ander curriculum voor
andere leerlingen. Het is mogelijk zich te baseren op éénzelfde algemeen curriculum, dat
voor bepaalde leerlingen in verschillende graden geïnterpreteerd en/of aangepast wordt.

In wat volgt willen we aantonen dat de essentie van curriculumdifferentiatie niet zozeer gaat
over het groeperen van leerlingen in zo homogeen mogelijke groepen, maar eerder over het
flexibel omgaan met doelstellingen, het differentiëren in aanpak, de aanpassing van de
werkvormen en klasorganisatie, differentiatie bij het evalueren en het uitbouwen van een zo
goed mogelijke ondersteuning voor elke leerling.

2.2. Een kerncurriculum voor iedereen

Alle kinderen moeten in aanraking worden gebracht met de basiselementen die nodig zijn
om in deze samenleving te kunnen functioneren. Die elementen vormen dus de basis voor
het gemeenschappelijk curriculum. Het is de bedoeling van een gemeenschappelijk
curriculum zo lang mogelijk vol te houden.

Doornbos ( 1997 ) zegt: “Het curriculum moet bestaan uit een klein deel waar iedere leerling
aan deelneemt en een veel grotere facultatief deel waaruit een persoonlijk programma kan
samengesteld worden. Zo’n persoonlijk leer- of studieplan doet recht aan wensen van ouders
en sluit aan bij de aanleg, inzet en interesse van het kind. “

We merken ook hier een spanningsveld, wat primeert en gaat het over een klein of een zo
groot mogelijk gemeenschappelijk deel?

In ieder geval merken we dat het participatiebeginsel sterker begint door te wegen. Iedereen
mag meedoen en liefst zo lang mogelijk.. Er moet flexibel omgegaan worden met het
curriculum.

Annet De Vroey en Kathleen Mortier (2002) tonen aan dat op verschillende manieren soepel
en dynamisch kan omgegaan worden met een curriculum:
- Hetzelfde curriculum, maar op een minder complex niveau
- Hetzelfde curriculum, maar met bewuste inschakeling van functionele toepassingen
voor gebruik in dagelijkse situaties en routineactiviteiten.
- Hetzelfde curriculum maar verlagen van de prestatienormen
- Hetzelfde curriculum maar op een trager tempo.
- Een ander curriculum of parallel programma.

2.3. Nadelen van een te sterk doorgedreven curriculumdifferentiatie:

2.3.1. Zwakke leerlingen presteren minder in lagere stromen.

Tegen de intuïtieve inzichten en bedoelingen van vele practici en beleidsmakers in blijkt de


vorming van afzonderlijke stromingen – gemiddeld gezien - geen betere prestaties op te
leveren. De sterke leerlingen komen tot betere prestaties in de hogere stromen en de
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Curriculumdifferentiatie Januari 2004 3
zwakke leerlingen presteren minder in de lagere stromen, vergeleken met controlegroepen
met een meer evenwichtige klassencompositie. Studies die vanuit een ‘multi-level’
perspectief zijn opgezet, bevestigen en versterken deze uitkomsten.
Toch moet een leerling beschikken over een zeker minimum aan voorkennis om te kunnen
profiteren van een ‘rijkere’ leeromgeving.

2.3.2. Alle leerlingen hebben nood aan een ‘rijke’, stimulerende leeromgeving.

Als de leerlingen te vlug worden ingedeeld in niveaugroepen worden ze vaak ook te weinig
gestimuleerd om verder te ontwikkelen. Bepaalde wegen worden afgesloten.
Overschakelen naar een hoger niveau is moeilijk.

2.3.3. Leerlingen verdelen over een groot aantal leerwegen is moeilijk.

Bij het samenstellen van leergroepen moet rekening gehouden worden met verschillende
factoren. Het zijn niet enkel de verstandelijke mogelijkheden die bepalen of leerlingen een
bepaald niveau aankunnen. Er zijn heel wat onmeetbare en moeilijk te voorspellen
elementen die een invloed hebben op het leertraject van de leerlingen. We noemen er hier
enkele:
- Leerlingen in een iets hoger niveau plaatsen werkt gunstig.
Het is moeilijk in te schatten welke leerweg de leerlingen moeten gaan om te komen
tot een maximale ontwikkeling. Uit onderzoek blijkt dat plaatsing in een iets hoger
niveau gunstig te werken.

- De samenstelling van de klas heeft een belangrijke invloed op het zelfbeeld en


de leerprestaties van leerlingen.
In het algemeen profiteren leerlingen meer van het participeren in een klas met een
hoger gemiddelde dan in een minder goede klas. Voor een leerling zijn de
belangrijkste personen op school de medeleerlingen. Leerlingen willen bij de groep
horen en in hun klas blijven. Ze zullen zich daar vaak extra voor inzetten.

- De stimulerende invloed van de omgeving


We denken bijvoorbeeld aan de verwachtingen van leraren: het pygmalion effect: als
leraren een ‘foute’ verwachting hebben gekregen van bepaalde leerlingen, dan zullen
zij deze leerlingen anders benaderen en daarmee de foute voorspelling “waarmaken”.

Ouders brengen hun kinderen in contact met anderen. Zij dragen op deze wijze bij
aan de vorming van de ‘peer groep’ waarin hun kind participeert.

2.3.4. Niet alles is te vatten in een curriculum.

Alle inhouden en leerervaringen vatten in een curriculum is onbegonnen werk. Er spelen heel
wat ongrijpbare elementen mee b.v. ongeschreven regels, afspraken, het pedagogisch
klimaat, de leerkrachtenstijl, de motivatie, het respect, de zorg, de positieve sfeer, onderlinge
relaties, het enthousiasme, de bezieling ….Vaak spreekt men over een verborgen leerplan of
een verborgen curriculum.

Het is niet nodig om alles neer te schrijven:


‘ Laat de school op de eerste plaats een plek zijn waar jonge mensen samen leven en
werken, waar ze groeien en zich ontplooien, waar ze gewaardeerd worden om wie ze zijn en
waar ze succes ervaren’ Van Gils & Mathyssen (2003)

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Curriculumdifferentiatie Januari 2004 4
3. Curriculumdifferentatie: hoe pakken we dat aan?
3.1. Geef het curriculum een juiste plaats
We mogen aan het curriculum geen te groot gewicht geven. Het dient hoofdzakelijk als
referentiekader waar flexibel mee omgegaan dient te worden, zodat interpretatie en
aanpassingen in functie van individuele leerlingen mogelijk worden. Differentiatie is dus een
noodzaak. Differentiatie slaat op het geheel van maatregelen die het team neemt om het
leerproces van de leerlingen zodanig te ondersteunen dat elke leerling optimaal leert of
ontwikkelt.

3.2. Voorwaarde om te kunnen differentiëren: beeldvorming


Vooraleer kan gedifferentieerd worden dienen we de leerlingen goed te kennen. Hiervoor is
het nodig gegevens samen te brengen om te komen tot een beeld van de groep. Wat kennen
ze reeds? Waar liggen hun mogelijkheden? Waar hebben ze interesse voor? Welke
ondersteuning hebben ze nodig?

De betrokkenheid van de leerlingen zelf is hierbij essentieel. Ook de inbreng van de ouders
kan hier zeer nuttig zijn.

3.3. Differentiatie van doelstellingen: werken met ontwikkelingsdoelen


Van Gennep definieert doelstellingen als volgt:
“ Het toegang geven van de betrokken persoon tot voor hem belangrijke kennis, middelen en
relaties die nodig zijn om in de samenleving te kunnen wonen, werken en recreëren.”
Hij ziet het dus breed, het gaat niet alleen over kennis, inzichten en vaardigheden maar ook
over relaties. Hij plaats dit in een ruim perspectief: wonen, werken en recreëren.
Met deze verruiming in ons achterhoofd bekijken we de ontwikkelingsdoelen en eindtermen
die de overheid heeft ontwikkeld.

“Eindtermen zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een
bepaalde leerlingenpopulatie. Met minimumdoelen wordt bedoeld: een minimum aan kennis,
inzicht, vaardigheden en attitudes bestemd voor die leerlingenpopulatie. Elke school heeft
de maatschappelijke opdracht de leergebiedgebonden eindtermen m.b.t. kennis, inzicht en
vaardigheden bij de leerlingen te bereiken. Het bereiken van de eindtermen zal worden
afgewogen tegenover de schoolcontext en de kenmerken van de schoolpopulatie.’
De overheid stelt dat de school haar doelen moet aanpassen voor kinderen met specifieke
noden en dat de school de opdracht heeft met zoveel mogelijk leerlingen zo ver mogelijk te
geraken.

Voor de leerkrachten vormen de eindtermen een belangrijke struikelblok. Het halen van de
eindtermen legt volgens hen een belangrijke beperking op de mate waarin de leerlingen met
leerproblemen en zeker wanneer er sprake is van een beperking, kunnen opgevangen
worden. Het zal noodzakelijk zijn dat de overheid duidelijk maakt hoe de eindtermen
adequaat gehanteerd kunnen worden.

Het lijkt ons aangewezen om niet te werken met eindtermen maar enkel met
ontwikkelingsdoelen. Het is niet de bedoeling dat er gewerkt wordt met de
ontwikkelingsdoelen van het buitengewoon onderwijs, maar wel dat de eindtermen het
statuut van ontwikkelingsdoelen krijgen.
“Ontwikkelingsdoelen zijn doelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes
die de overheid wenselijk acht voor zoveel mogelijk leerlingen van een leerlingenpopulatie.
In samenspraak met het CLB en zo mogelijk in overleg met de ouders en eventueel andere
betrokkenen, kiest de school de ontwikkelingsdoelen die aan individuele leerlingen of
groepen leerlingen worden aangeboden en uitdrukkelijk worden nagestreefd.”
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Curriculumdifferentiatie Januari 2004 5
Alle leerlingbetrokkenen maken keuzes rekening houdend met:
- de ondersteuningsvraag van elke leerling
- met het oog op een harmonische ontwikkeling
- met het oog op een optimale integratie
De ontwikkelingsdoelen geven meer ruimte om leerlinggericht te werken.

Het komt erop aan om doelen te selecteren vanuit de onderwijsleerbehoefte. We vertrekken


vanuit de wensen en dromen van de leerling, met speciale aandacht voor de sociale
participatie. De ouders kunnen ons hierbij zeker inspireren.
Als we doelen selecteren houden we rekening met de haalbaarheid, we zorgen ervoor dat ze
uitdagend en ontwikkelingsstimulerend zijn. We letten op de functionaliteit en op het
toekomstperspectief.

3.4. Handelingsplanning
Om in te spelen op verschillen van kinderen werken we met handelingsplannen.
We hechten op die manier veel belang aan het meso en microniveau van
curriculumontwikkeling.

De overheid biedt ons ontwikkelingsdoelen. We maken daaruit een keuze vertrekkend vanuit
de behoeften en de mogelijkheden van de leerlingen.

De school werkt aan een schoolvisie en aan een curriculum voor hun school. Samen
denken ze dus na over hoe ze het leren van de leerlingen zal ondersteunen en hoe ze met
het gemaakte curriculum omgaat. Deze visie wordt opgenomen in het schoolwerkplan
(mesoniveau).

Vanuit die schoolvisie werken alle leerkrachten en therapeuten die betrokken zijn met de
groep aan een groepswerkplan. Daarin staat hoe het leren van de leerlingen in de
klasgroep zal ondersteund worden (microniveau).

Voor leerlingen die te weinig aan hun trekken komen in de groep maken we een individueel
handelingsplan. Daarin wordt geformuleerd welke speciale maatregelen worden genomen
om de ontwikkeling van de leerling die te weinig groeikansen krijgt in de groep, te stimuleren
(microniveau).

Voor een leerling die een ondersteuningsvraag heeft die sterk verschilt van de groep, kan
ook een participatieplan opgesteld worden. In een participatieplan wordt beschreven hoe
een leerling zal deelnemen in de klas. Zeker wanneer het leertraject van de leerling sterk
verschilt met de aanpak in de klas, is het aangewezen om te beschrijven hoe de leerling
zoveel mogelijk participeert aan het klasgebeuren en welke specifieke ondersteuning daarbij
wordt gegeven. B.v. tijdens een les begrijpend lezen krijgt de leerling de kans om met een
koptelefoon te luisteren en te lezen; tijdens het inoefenen van de tafels van
vermenigvuldiging werkt de leerling op een computer aan rekenopdrachten. De bedoeling is
dat de leerling zoveel mogelijk deelneemt aan de gewone les, maar b.v. tijdens de
verwerking krijgt de leerling de kans om aangepaste taken uit te voeren. Bij de verwerking
van een W.O. les krijgt de leerling de kans om vijf woordjes te noteren bij een tekening,
terwijl de andere leerlingen een invultaak maken.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Curriculumdifferentiatie Januari 2004 6
3.5. Differentiatie in onderwijsaanpak, methode: flexibiliteit

3.5.1. Organisatie

De klasorganisatie dient zo opgebouwd te zijn dat de leerlingen uitgedaagd worden om te


leren. De inrichting van de klas is rijk en biedt leerlingen de gelegenheid tot exploreren.

Binnen de klasorganisatie primeert het samenwerken en participeren op het verwerven van


de inhouden. Het is ook moeilijk in te schatten wat leerlingen al of niet opnemen. Hetzelfde
ervaren we met kinderen binnen een gezin, ook zij mogen erbij horen alhoewel er zeker
dingen gebeuren die ze niet kunnen vatten. Hiermede zeggen we niet dat het verwerven en
kennis, inzicht en vaardigheden onbelangrijk is, maar mogen meedoen en erbij mogen horen
is soms belangrijker dan het verwerven van kennis, inzicht en vaardigheden.

Binnen de klasorganisatie is het zo dat niet alle leerlingen noodzakelijk op hetzelfde moment
met dezelfde leerinhoud bezig zijn.

Niet voor alles dient er gedifferentieerd te worden.


We sluiten hierbij aan bij wat in de literatuur het ecologisch model wordt genoemd waarbij
een zo volledig mogelijk participatie in de omgeving als uitgangspunt wordt genomen voor
het bepalen van leerdoelen. Groepsmomenten en ontmoetingsmomenten krijgen een extra
plaats.

3.5.2. Groeperingswijze: flexibele groeperingsvormen met heterogeniteit als


uitgangspunt.

In het onderwijs gaat men ervan uit dat om beter te kunnen omgaan met verschillen best
gewerkt wordt met zo homogeen mogelijke groepen. Leren en ervaringen opdoen gebeuren
het beste en het meest effectief als elke leerling, elke persoon zoveel mogelijk elkaars gelijke
zijn in voorkennis, motivatie en capaciteit tot informatieverwerking. Deze visie wordt echter
meer en meer tegengesproken.

Van den Berg en Vandenberghe (1999) geven een aantal argumenten voor en tegen het
gebruik van homogene groeperingsvormen:
Voordelen:
- Men veronderstelt een verbetering van de leerprestaties omdat de heterogeniteit van
een klas of instructiegroep die in de weg zou staan.
- Leraren kunnen het tempo en het niveau van instructie aanpassen aan de leerlingen,
ze kunnen meer aandacht geven aan individuele leerlingen en kunnen meer tijd
besteden aan herhaling van de stof voor zwakkere leerlingen.
- Men veronderstelt dat in een homogene groep de goede leerlingen gestimuleerd
worden harder te werken en de zwakke leerlingen daarentegen beschermd worden
tegen de concurrentie van meer begaafde leerlingen.
Nadelen:
- Zwakke leerlingen wordt het voorbeeld en de stimulans onthouden die hun meer
begaafde klasgenoten hen kunnen geven.
- Leerlingen in de lagere homogene groepen lopen de kans het etiket ‘zwak’ opgeplakt
te krijgen en gaan zich daar vervolgens ook naar gedragen.
- Het gebruik van homogene groepen leidt tot een lager tempo en een mindere
kwaliteit van de instructie. Het gebrek aan goede voorbeelden kan leiden tot
geringere motivatie.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Curriculumdifferentiatie Januari 2004 7
- Leraren zijn niet in staat of hebben niet de tijd om het werk te differentiëren voor de
verschillende groepen.
Beide schrijvers komen tot de conclusie dat om aan de verschillen tussen individuele
leerlingen recht te kunnen doen, best wordt gewerkt met flexibele groepsvorming waarbij
heterogeniteit als uitgangspunt geldt. Binnen een heterogene uitgangssituatie, de thuisklas,
kunnen dan wisselende homogene subgroepen worden gevormd. Belangrijk is dus om
homogene en heterogene groepen te organiseren op een tijdelijke en afwisselende basis. Dit
noemen ze flexibele groepsvorming.

J. Terwel (2002) komt tot eenzelfde conclusie: Van streaming (voor alle vakken tegelijk) naar
een systeem van setting (niveauklassen per vak). Dan zou men bepaalde vakken
gemeenschappelijk, voor alle leerlingen kunnen verzorgen en enkele kernvakken zoals
wiskunde en talen in niveauklassen aanbieden.

Het voorstel is om binnen een heterogene uitgangssituatie te werken met wisselende


homogene groepen. Het grootste deel van de schooltijd zitten de leerlingen in heterogene
klassen. Voor bepaalde prestaties in bepaalde vakken worden tijdelijke homogene groepen
gevormd. Die homogene groepen dienen we zo flexibel mogelijk te organiseren. We zorgen
daarbij voor aangepaste instructie naargelang het niveau en het werktempo van de
leerlingen.

3.5.3. Multi – level - instructie

Multi-level-instructie vertrekt van een basisprogramma dat vereenvoudigd wordt tot een
kernprogramma en uitbreidingsdoelen.
Om volledige participatie te behouden, kiezen ze voor een gemeenschappelijk curriculum.
Dat wordt aangepast aan meerdere begrips-‘niveaus’ en wordt gelijktijdig op verschillende
niveaus aangeboden.

Het gaat niet enkel over inhouden en doelen maar er wordt ook nagedacht over het kiezen
van aanbiedingswijzen die passen bij verschillende leerstijlen van kinderen.
Uiteraard wordt dan ook niet van iedereen hetzelfde antwoord verwacht als wordt nagegaan
wat ze geleerd hebben.

Bij multi-level – instructie herkennen we twee principes:


- Een degelijke differentiatie is pas mogelijk als men uitgaat van de centrale plaats van
de leerling in ieder leerproces.
- Leraren zijn niet zozeer lesgevers maar wel de architecten van de organisatie van
een krachtige leeromgeving, waarin kinderen wellicht na (aan)gepaste instructie
voornamelijk zelf, met materiaal en met mekaar, lerende bezig zijn.

3.5.4. Ondersteuning

Het komt erop aan om aan elke leerling de juiste ondersteuning te bieden. Die ondersteuning
zal niet voor alle leerlingen dezelfde zijn.

Elke leerling dient het houvast en de uitdaging te krijgen waar ze behoefte aan hebben.
Daarbij is het goed te bedenken dat het de bedoeling is dat leerlingen zelfstandig worden en
niet afhankelijk mogen blijven van de hulp en de ondersteuning van hun leraren.

De ondersteuning dient tegelijkertijd uitdagend en prikkelend te zijn:


Via ondersteuning trachten we kinderen houvast en veiligheid aan te bieden vanuit
aanvaarding en respect.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Curriculumdifferentiatie Januari 2004 8
Daarnaast trachten we het zelfvertrouwen te bevorderen. Dit door hoge verwachtingen te
hebben, door positief te waarderen. We zorgen ervoor dat elke leerling ‘succes ervaart’,
rekening houdend met hun mogelijkheden.

Tenslotte trachten we de zelfstandigheid en verantwoordelijkheid te bevorderen.

3.6. Differentiatie van evaluatie

Evalueren van de vorderingen van leerlingen omvat vaststellen in welke mate de leerdoelen
door de leerling bereikt zijn, die vaststellingen beoordelen om daaruit te reflecteren op de
eigen onderwijspraktijk en te komen tot een eventuele bijsturing van de onderwijsaanpak.

Het bijhouden van de vorderingen van de leerling is eveneens nuttig om op langere tijd
voorspellingen te doen van wat haalbaar zal zijn voor de betreffende leerling. Hier denken
we aan een kindvolgsysteem of leerlingvolgsysteem.

Het is hierbij weinig zinvol om leerlingen met andere leerlingen te vergelijken. Het is beter om
leerlingen te vergelijken met hun eigen vorige prestaties. Vanuit die vergelijking dienen we de
leerlingen te stimuleren om verder te ontwikkelen.

Het is belangrijker om de organisatie en leerinhouden vanuit die evaluatie bij te sturen om


nog beter te kunnen inspelen op onderwijsbehoeften.

3.7. Zelfstandig werken en samenwerking bevorderen

Dat leerlingen veel van elkaar leren is alom geweten. Medeleerlingen kunnen vaak iets beter
uitleggen aan elkaar dan dat een leerkracht dat kan.

Onderwijs dient de leerlingen uit te dagen om zo zelfstandig mogelijk te leren en initiatieven


te nemen. Leraren kunnen dat bereiken door de leerlingen de kans te geven zelfstandig te
werken, alleen en samen met andere leerlingen, hun werk zelf te laten plannen, uit te voeren
en te beoordelen, door leerlingen zelf te laten bedenken hoe ze hun tijd zo goed mogelijk
kunnen besteden en door van hen te verwachten dat ze meedenken en meebeslissen bij het
maken van afspraken. Ze bereiken dat door het klaslokaal zo in te richten dat leerlingen zich
thuis voelen en geprikkeld worden tot leren.

Mogelijkheden om die zelfstandigheid en de onderlinge samenwerking te bevorderen zijn:


- contractwerk
- hoekenwerk
- groepswerk
- projectwerk
- het thematisch werken
- …..

4. Randvoorwaarden om flexibel om te gaan met een curriculum:


4.1. Leerlinggericht werken.
In het onderwijs zijn we nog niet gewoon om vraaggestuurd te werken. We vertrekken nog
sterk van wat wij belangrijk vinden voor de leerlingen.
Aansluiten bij de grenzen en mogelijkheden van leerlingen is niet vanzelfsprekend.
Het is de kunst om samen met de leerlingen op weg te gaan en hen te stimuleren om verder
te ontwikkelen. We sluiten aan bij wat ze kennen en wat hen interesseert om op die manier

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Curriculumdifferentiatie Januari 2004 9
hen uit te dagen om een stapje verder te zetten. In dialoog bouwt elke leerling aan een
leertraject en dit in interactie met de groep en met de leerkracht.

4.2. Een nieuwe curriculuminhoud is onvoldoende


Ook al worden de eindtermen, ontwikkelingsdoelen en leerplannen herschreven met daarbij
de klemtoon op een gemeenschappelijke doelen voor iedereen, dat zal geen garantie zijn om
beter in te spelen op verschillen tussen leerlingen. Het gaat eerder over een
mentaliteitsverandering en met een omscholing van de manier van lesgeven.
Leerkrachten zullen ervaring moeten opdoen rond klasorganisatie, het uitbouwen van een
krachtige leeromgeving, het werken met flexibele groeperingsvormen en het uitbouwen van
een juiste ondersteuning voor elk kind.…

4.3. Meer overleg om te werken aan een schoolvisie: omgaan met


verschillen
We groeien naar een andere manier van onderwijzen en dat vraagt een
mentaliteitsverandering. Om te groeien in schoolvisie is het nodig dat we meer overleg
organiseren binnen een school. Met één personeelsvergadering per maand en één of twee
pedagogische studiedagen, zal het zeer lang duren vooraleer we komen tot een
mentaliteitsverandering. We pleiten voor:
- een wekelijks overlegmoment
- met een grote betrokkenheid van alle personeelsleden
Hierbij dienen we aandacht te hebben voor:
- weerstand en onzekerheid: We moeten voorkomen dat mensen zich bedreigd voelen.
- tijd geven om ideeën te laten groeien in de dagelijkse praktijk. Iedere succeservaring
is het ideale beginpunt voor een nieuwe stap.

4.4. De cruciale rol van de leerkracht

4.4.1. Leraren dienen het curriculum soepel te hanteren.

Het zijn de leraren die het flexibel omgaan met het curriculum zullen moeten waarmaken in
hun dagelijkse praktijk. Alvaro Marchesi zegt het als volgt: “De mogelijkheid tot differentiëren
binnen het curriculum berust bij leerkrachten, die bekwaam zijn om het leerplan aan te
passen aan de behoeften van alle leerlingen.”

Leerkrachten dienen de leerplannen te interpreteren, aan te passen en zelfs te wijzigen, om


aldus tegemoet te komen aan de noden van iedere leerling in de klas.

Dit vraagt een bereidheid maar ook een deskundigheid van leerkrachten.

4.4.2. Een ander manier van lesgeven

De leerkracht zal niet alleen moet lesgeven, maar ook observeren, helpen kiezen,
stimuleren, plannen en begeleiden. Het gaat erom leerlingen te helpen door ze te begeleiden
bij het leren. Leerlingen op weg helpen zoveel mogelijk zelfstandig te leren is belangrijk voor
‘later’, maar ook voor nu, voor het met plezier en profijt leren in school’

Het is jammer dat vele van deze ideeën groeien vanuit de theorie. Leerkrachten dienen de
kans te krijgen er zelf voor te kiezen. We gaan ervan uit dat de leerkrachten bereid zijn om
bepaalde veranderingen in te voeren, maar dan moeten ze zoveel mogelijk betrokken
worden.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Curriculumdifferentiatie Januari 2004 10
4.4.3. Ondersteuning van de leerkrachten

Leerkrachten dienen ondersteund te worden in hun groeiproces. Een leerkracht staat daarin
niet alleen, als team bouwen ze aan een professionele deskundigheid. We denken hier aan
een zorgteam, collegiale consultatie, intervisie, hulp in de klas, functioneringsgesprekken,
klasbezoeken, interne begeleiding en mentorschap. De directeur heeft hierbij een zeer
belangrijke stimulerende en begeleidende rol.

Ook de pedagogische begeleiding kan hier nuttig werk verrichten. Dit door mensen over de
scholen samen te brengen, door personeelsvergaderingen en pedagogische studiedagen te
organiseren, door schoolteams en kernteams te begeleiden, door goede praktijkvoorbeelden
uit te wisselen enz…

Leerkrachten hebben nood aan informatie en praktijksuggesties via o.a. teamgerichte en


externe nascholingen. De ondersteuning dient te gebeuren op verschillende domeinen:
- inhoudelijk ondersteuning
- organisatorisch ondersteuning
- praktische hulp tot op de werkvloer

Uiteraard heeft de opleiding van beginnende leerkrachten hier een duidelijke bijdrage te
leveren.

4.5. De stimulerende rol van de overheid

De overheid dient de schoolontwikkeling te stimuleren. Ze dient de schoolteams die een


eigen groeipad uittekenen daarin te respecteren.

De overheid dient mogelijkheden te bieden om intern overleg te organiseren

Daarnaast dient de overheid te zorgen voor voldoende middelen om een ernstig zorgbeleid
uit te tekenen. De aanzet via Gok en zorgcoördinatie is gegeven, maar het is nog
onvoldoende.

De overheid dient er ook voor te zorgen dat de regelgeving zo soepel mogelijk kan
gehanteerd worden zodat scholen kansen krijgen om te experimenteren.

De huidige regelgeving werkt vaak belemmerend. We denken hier aan de definitie van
eindtermen die beter vervangen worden door ontwikkelingsdoelen.

5. Besluit:

Een curriculum mag geen doel op zich worden. Een curriculum geeft een kader waarop we
ons kunnen richten, dat inspirerend werkt.

Doelen worden geselecteerd vanuit de onderwijsleerbehoefte. Dus vertrekkend vanuit de


wensen en dromen van de leerling, rekening houdend met de sociale context. De leerling
bouwt aan een eigen leertraject.

De leerling wordt hierbij ondersteund door de leraar binnen een ‘rijke’ leeromgeving.
Die rijke leeromgeving speelt in op de verschillende onderwijsleerbehoefte van de leerlingen.
Ondersteuning dient tegelijkertijd uitdagend en prikkelend te zijn. Enerzijds dienen we het
gevoel van veiligheid te bevorderen vanuit respect voor ieders mogelijkheden en anderzijds
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Curriculumdifferentiatie Januari 2004 11
dienen we leerlingen uit te dagen, hun zelfvertrouwen te bevorderen door hoge
verwachtingen te hebben, door positief te waarderen, door elke leerling, rekening houdend
met hun mogelijkheden ‘succes’ te laten ervaren.

De leraar ondersteunt de leerling door samen op weg te gaan, door goed te luisteren en te
observeren, door samen te zoeken naar voor de leerling belangrijke kennis, middelen en
relaties die nodig zijn om in de samenleving te kunnen wonen, werken en recreëren.

De leraren bieden mogelijkheden aan, het is aan de leerling om zo zelfstandig mogelijk en in


samenwerking met anderen verder te ontwikkelen.
Het scheppen van een goed pedagogisch klimaat is hierbij een basisvoorwaarde.
Verder zal binnen de leeromgeving sterk gedifferentieerd dienen te worden.
Differentiatie in het kiezen van doelstellingen, de organisatie van de leeromgeving, de
groeperingswijze van de leerlingen, de ondersteuning en de evaluatie.

Toch zal er niet voor alles gedifferentieerd moeten worden. Het is belangrijk dat leerlingen
samen dingen kunnen doen en elkaar kunnen helpen al naargelang de ieders
mogelijkheden. Bij een groep horen is vaak een belangrijke doelstelling.

De sociale context en de sociale ondersteuning vanuit een stimulerende leerlingengroep


hebben eveneens een grote invloed op het leertraject van een leerling. De onderlinge
samenwerking en interactie zullen bevorderd dienen te worden.

Het is geen eenvoudige opdracht voor een leerkracht om leerlingen op deze manier te
ondersteunen. Deze mentaliteitsverandering zal van onderuit moeten kunnen groeien maar
dan toch binnen een stimulerende omgeving. We denken hier aan het schoolteam, de
begeleiding, de stimulans vanuit de overheid. Geef mensen de kans om zelf te groeien naar
meer leerlinggericht werken.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Curriculumdifferentiatie Januari 2004 12
6. Bibliografie

BOONE, M., (2000), Persoonlijke toekomstplanning. Niet-gepubliceerd referaat op het


Colloquium, VVKBuO
CASTELIJNS JOS & AUKTJE JAGER (1998) UITDAGEND ONDERWIJS CPS AMERSFOORT
DENS GUST SPECIAAL ONDERWIJS JAARGANG 69 NR.4
DEPUYT ANOUK & JOHAN DEKLERCK, GIE DEBOUTTE (2001) VERBONDENHIED ALS ONTWOORD OP DE-LINK-
WENTIE? Leuven/Amersfoort, Acco

DE VROEY ANNET & MORTIER KATHLEEN (2002) POLYFONIE IN DE KLAS ACCO LEUVEN / LEUSDEN
GHESQUIÉRE P.& JANSSENS (2000),Van zorg naar ondersteuning. Bohn, Stafleu, Van Loghum,
Houten
JANSSENS A. (1999) ONTWIKKELEND ONDERWIJS. Leuven/Amersfoort, Acco
LAGERWEIJ, N., & HAAK, E., (1998), Eerst goed kijken … Leuven / Apeldoorn: Garant
PEETERS LOUISA (1997) IK ZIE ALLEEN DE TRANEN LEUVEN / AMERSFOORT ACCO
Rudolf van den Berg & Roland Vandenbergh ( 1999) Succesvol leiding geven aan
onderwijsinnovaties, Samsom Alphen aan den Rijn
SAVEYN JAN (2003) CURRICULUMDIFFERENTIATIE VVKBAO BRUSSEL
TERWEL J. (2002) CURRICULUMDIFFERENTIATIE EN LEREN DENKEN PEDAGOGISCHE STUDIËN CPS AMERSFOORT
VALCKE MARTIN (2000) ONDERWIJSKUNDE ALS ONTWERPWETENSCHAP ACADEMIA PRESS
VAN GILS, M., (2001), Planmatig werken in de school. Leuven/Apeldoorn, Garant
VAN GILS MARC – MATHYSSEN MARC (2003) De genietbare school Leuven/Apeldoorn, Garant
VERMEULEN ROLAND ( 2000) SALTO HUMANO TIELT LANNOO

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Curriculumdifferentiatie Januari 2004 13
Mogelijke stellingen:

We geven de deelnemers speelkaarten. Ze mogen een kaart omhoog steken al naargelang


ze in sterke mate of in minder sterke mate akkoord gaan met de stelling.

- We kiezen voor een curriculum dat geldig is voor alle leerlingen.


- Heel wat onmeetbare en moeilijk te voorspellen elementen hebben een invloed op
het leertraject.
- Een curriculum geeft een referentiekader waar we flexibel mee om moeten
gaan, zodat interpretatie en aanpassing in functie van de individuele leerling
mogelijk worden.
- Het is aangewezen om niet te werken met eindtermen maar met
ontwikkelingsdoelen omdat die meer ruimte geven om leerlinggericht te
werken.
- Voor leerlingen met specifieke onderwijsleerbehoeften is het nuttig te werken met een
participatieplan. In dat plan wordt beschreven hoe een leerling zal deelnemen in een
klas.
- Het samenwerken en participeren primeert op het verwerven van inhouden.
Mogen meedoen en erbij horen is belangrijker dan het verwerven van kennis,
inzicht en vaardigheden.
- Een zo volledig mogelijke participatie in de natuurlijke omgeving is het uitgangspunt.
(ecologisch model)
- Er wordt best gewerkt met flexibele groepsvorming waarbij heterogeniteit als
uitgangspunt geldt. Binnen een heterogene uitgangssituatie kunnen dan
wisselende homogene subgroepen worden gevormd.
- Leraren zijn niet zozeer lesgevers maar wel de architecten van de organisatie
van een “krachtige leeromgeving’ waar leerlingen wellicht na (aan)gepaste
instructie voornamelijk zelf, met materiaal en met elkaar, lerende bezig zijn.
- Het is weinig zinvol om leerlingen met andere leerlingen te vergelijken. Het is beter
om vorderingen van leerlingen te vergelijken met hun eigen vorige prestaties. Vanuit
die vergelijking dienen we de leerlingen te stimuleren in hun ontwikkeling.
- Schoolteams moeten de kans krijgen wekelijks met elkaar te overleggen om
samen te groeien naar meer leerlinggericht werken.
- Leerkrachten dienen ondersteund te worden tot op de werkvloer om flexibel te leren
omgaan met een curriculum.
- Ouders dienen betrokken te worden in het uitbouwen en de opvolging van het
leertraject van hun kind.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Curriculumdifferentiatie Januari 2004 14