CRTICA PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS DE PHILLIPE PERRENOUD:

SUA VISO LIBERAL DE EDUCAO E SOCIEDADE E SUA AFINIDADE COM

AS DEMANDAS DO PROCESSO PRODUTIVO CONTEMPORNEO
Juliana Campregher Pasqualini Doutoranda em Educao Escolar/ UNESP- jupasqualini@uol.com.br
Fernando Ramalho Martins Doutorando em Sociologia/ UFSCar ramartins@ig.com.br
EIXO 1: Trabalho Docente: Natureza, Processos, Relaes e Condies de Trabalho
Este ensaio discute criticamente alguns fundamentos e proposies da
Pedagogia das Competncias de Phillipe Perrenoud, tendo por base a obra Escola e
Cidadania: o papel da escola na formao para a democracia. O referido autor um dos
grandes propositores e divulgadores da abordagem da Pedagogia das Competncias e suas
obras tm tido grande receptividade entre os educadores brasileiros.
O livro analisado consiste em uma coletnea de textos que abordam direta
ou indiretamente a questo da cidadania. Nesse sentido, Perrenoud (2005) destaca que
pretende fazer uma abordagem diferenciada da questo da educao para a cidadania, que no
corresponda a uma forma ilusria de se livrar do problema real (p.9). Anuncia sua
preocupao em evitar o risco de fazer da educao para a cidadania um novo pio do povo
(p.18) e em no aderir a um discurso oco (p.9), a um modismo (p.v) ou ao aspecto
encantatrio (p.v) da educao para a cidadania, destacando, por fim, que seu objetivo
contribuir para a reflexo e talvez para uma ruptura com a ladainha sobre a cidadania aps a
qual cada um volta a se dedicar s suas ocupaes, como se nada tivesse acontecido
(PERRENOUD, 2005, p.13).
Embora a cidadania seja em tese uma noo central do livro que d nome
obra e que, em tese, garantiria a unidade dos captulos, pudemos constatar que Perrenoud
aborda essa questo fundamentalmente a partir da Pedagogia das Competncias. Dessa forma,
centraremos a anlise na abordagem por competncias, qual o tema da educao para a
cidadania encontra-se subordinado.
Em linhas gerais, procuraremos demonstrar que o autor defende, em
essncia, uma concepo liberal de sociedade e, portanto de educao; porm sob a
aparncia de uma perspectiva crtica e progressista. Alm disso, buscaremos evidenciar que a
proposio pedaggica do autor revela ntida afinidade com as demandas do modelo flexvel
de produo, que comea a ganhar fora a partir da dcada de 1970 com a crise do
taylorismo-fordismo (ANTUNES, 2000; GOUNET, 1999).

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Nesse percurso, um primeiro aspecto a ser discutido a noo de autonomia
relativa da escola perante a sociedade, defendida por Perrenoud (2005). Em seguida,
procuraremos desvelar a viso de sociedade que sustenta a proposta pedaggica do autor. Por
fim, evidenciaremos as aproximaes entre a abordagem por competncias e as demandas do
mundo do trabalho na contemporaneidade, argumentando que Perrenoud propugna, em ltima
instncia, a adaptabilidade dos indivduos ordem social, contribuindo, assim, para a
manuteno dessa ordem e no para sua superao.
A relao escola - sociedade
Perrenoud (2005, p.9) se apresenta como um crtico do estado lastimvel
em que se encontra a sociedade planetria, bem como da tendncia em se culpabilizar a
escola, que no estaria educando adequadamente as novas geraes, como se ela a escola
pudesse ser a redentora dos pecados da sociedade. Defende reiteradamente a importncia de
se admitir as contradies de nossas sociedades e no esperar que a escola as assuma
sozinha (PERRENOUD, 2005, p.28) e afirma que a escola no um mundo social separado
do restante do sistema, de modo que nela se observam mais ou menos os mesmos conflitos,
as mesmas diferenas, as mesmas apostas que na sociedade global ou em outras
organizaes (p.67).
Assim, o autor nos alerta para os limites da educao escolar e sua
autonomia relativa perante a sociedade: a escola est na sociedade, fruto dela, de onde
extrai seus recursos. Sua autonomia relativa no a torna um santurio margem do mundo,
nem um superego (PERRENOUD, 2005, p.9). Perrenoud (2005) enfatiza ainda que s se
pode envolver a escola no combate pela cidadania se esse combate incluir o engajamento
em outras frentes, a saber: emprego, imigrao, urbanismo, diviso das riquezas, entre outras.
A percepo dos condicionantes objetivos da educao, isto , a
compreenso de que a estrutura scio-econmica condiciona a forma de manifestao do
fenmeno educativo (SAVIANI, 1987, p.9), tomada por Dermeval Saviani (1987) como
critrio de criticidade em sua anlise das teorias pedaggicas. O autor agrupa na categoria de
teorias no crticas aquelas que encaram a educao como autnoma e buscam compreendla a partir de si mesma, o que, para Saviani (1987), configura uma viso ilusria e ingnua da
educao, pois a escola socialmente determinada.
primeira vista, considerando que Perrenoud (2005) recorre reiteradamente
s caractersticas da sociedade para explicar o que acontece na escola e enfatiza que um
equvoco se exigir que a escola resolva os problemas da sociedade, somos levados a

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considerar, a princpio, a possibilidade de que sua abordagem se aproxime do grupo das
teorias crticas da educao. Destacamos, nesse sentido, que a idia de que a autonomia da
escola perante a sociedade relativa, afirmada por Perrenoud (2005, p.9), tambm apontada
por Saviani (1987), que refuta tanto o poder ilusrio da escola (ampla margem de
autonomia) quanto a impotncia da mesma diante da sociedade (ausncia total de autonomia).
No entanto, na anlise de Saviani (1987), o grupo das teorias no-crticas
em educao composto, entre outras, pelo escolanovismo. A anlise das teorias pedaggicas
realizada pelo autor tem como eixo a relao entre escola e sociedade, mas mais
especificamente a questo da marginalidade e sua relao com a educao, ou seja, as teorias
so analisadas de acordo com a forma como explicam o fenmeno da marginalidade e o papel
da educao diante dela. Nas teorias no-crticas, a educao aparece como um instrumento
de correo ou superao da marginalidade. Nesse contexto, o movimento dos Pioneiros da
Escola Nova tinha como bandeira fazer a revoluo social pela via da revoluo educacional
(SAVIANI, 2005). A Pedagogia Nova, para Saviani (1987, p.11), mantm a crena no poder
da escola e em sua funo de equalizao social.
Aparentemente nos deparamos com uma contradio, pois Perrenoud (2005)
explicita em diversos momentos ao longo de sua obra sua filiao s pedagogias ativas,
tributrias da tradio escolanovista. Na introduo da obra analisada, por exemplo, o autor
afirma: a educao para a cidadania tem a ver com as pedagogias ativas e construtivistas
(...) (p.14). Dessa forma, Perrenoud nega a autonomia da escola em relao sociedade e seu
papel de equalizao social, mas afirma-se herdeiro da tradio escolanovista. Teria o autor
superado esse pressuposto do escolanovismo?
Seguindo na anlise de Saviani (1987, p.12), teremos que, na Pedagogia
Nova, a educao, enquanto fator de equalizao social ser, pois, um instrumento de
correo da marginalidade na medida em que cumpre a funo de ajustar, de adaptar os
indivduos sociedade, incutindo neles o sentimento de aceitao dos demais e pelos demais
(grifo nosso). Os marginalizados, nesse contexto, so os desajustados e desadaptados de
todos os matizes, ressaltando-se que a anormalidade no algo, em si, negativo; ela
simplesmente uma diferena (idem, p.12).
A esse respeito, destacamos o contedo do sexto captulo do livro de
Perrenoud (2005), no qual o autor discorre sobre as competncias que a mulher ou o homem
do povo necessitam para no ser enganados, alienados, explorados ou vtimas impotentes da
misria do mundo (p.106). Para uma melhor compreenso do leitor, apresentamos abaixo um

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quadro contendo as competncias que o autor supe indispensveis para que os indivduos
possam ser bem-sucedidos nos diversos campos sociais.

Saber identificar, avaliar e fazer valer seus recursos, seus direitos, seus limites e suas
necessidades;

Saber, individualmente ou em grupo, conceber e implementar projetos, desenvolver
estratgias;

Saber analisar situaes, relaes, campos de fora de maneira sistemtica;

Saber cooperar, agir em sinergia, participar de um grupo, compartilhar uma liderana;

Saber construir e coordenar organizaes e sistemas de ao coletiva de tipo
democrtico;

Saber gerir e superar conflitos;

Saber operar com as regras, utiliz-las, elabor-las;

Saber construir ordens negociadas para alm das diferenas culturais.
Quadro 1: Competncias transversais necessrias para atuao dos indivduos nos diversos campos sociais.
(PERRENOUD, 2005, p.111)

Em alguns trechos do referido captulo, ao discorrer sobre cada uma das

competncias citadas, o autor permeia a questo dos indivduos em situao de marginalidade:
Vivemos em uma sociedade em que se respeitam os direitos daqueles que menos
necessitam deles, porque so adultos, fortes e saudveis, porque tm dinheiro,
porque esto bem-integrados ao tecido social, so considerados e no so
desprovidos de poder. (...) Os abusos de direitos geralmente so exercidos sobre os
mais fracos. No entanto, os prisioneiros tm direitos, assim como os pacientes, os
indiciados, as crianas, os imigrantes, os portadores de deficincia, os idosos, os
desempregados. So esses que necessitam de competncias (p.115, grifo nosso).
Poderamos multiplicar os exemplos de situaes em que se constrange
abusivamente uma pessoa ou um grupo a passar por cima de seus limites, seja
porque no tem plena conscincia deles, seja porque no ousa exigir que sejam
respeitados ou no sabe dizer no. (...) trata-se de encontrar fora para dizer no,
para exigir respeito, para afirmar seus direitos e suas necessidades, para se colocar
como sujeito a ser levado em conta (...) Dizer no, afirmar-se, fazer valer seus
direitos, tudo uma questo de competncia (p.115).

Como se v, a educao escolar, para Perrenoud (2005), deveria preparar os

indivduos, em especial os mais fracos, para lidarem com as injustias de nossa sociedade, o
que fica tambm evidente nos seguintes trechos:
Uma parte das pessoas carentes permanece assim porque no tenta nada. Outras
porque fazem esforos desordenados que no levam a lugar nenhum e, s vezes,
agravam sua situao (p.119, grifo nosso).
Uma parte das pessoas que so vtimas de injustias ou de abusos de poder piora
ainda mais sua situao, debatendo-se irrefletidamente, como animais presos em
uma armadilha. (...) Para alm do autocontrole, a capacidade de analisar as relaes
de fora, quando est presente, pode ser um dos raros trunfos dos dominados.
Apenas ela pode compeli-los a esperar pacientemente o momento em que sua
reao ter mais chance de surtir efeitos e estimul-los a construir estratgias mais
complexas, a planejar com astcia o momento de buscar alianas ou recursos para
reverter a situao a seu favor ou, pelo menos, para preservar seus interesses
elementares (p.120, grifos nossos).

Parece-nos plausvel concluir que, na viso do autor, a situao de

marginalidade dos indivduos pode ser superada se forem garantidas a eles condies de
desenvolverem as competncias necessrias na sociedade contempornea. Afinal, se na

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tentativa de superarem sua condio, as pessoas carentes fazem esforos desordenados que
no levam a lugar nenhum, falta-lhes a competncia de saber analisar situaes, relaes,
campos de fora de maneira sistemtica (PERRENOUD, 2005, p.119). Essa seria tambm a
competncia que falta a uma pessoa que tem reaes violentas quando vtima de injustia,
pois por falta dessa capacidade de analisar as relaes de fora ela acaba passando da
condio de vtima de agressor (p.120). Falta-lhe sangue-frio (p.120), para Perrenoud.
Trata-se, portanto, de instrumentalizar os indivduos a identificarem as situaes em que se
encontram em uma correlao desfavorvel de foras nas quais mais conveniente esperar
pacientemente e prepar-los para planejar com astcia estratgias mais complexas para
reverter a situao a seu favor e preservar seus interesses.
No ser enganado, alienado, dominado ou explorado em nossa sociedade
uma mera questo de competncia? Essa parece ser a perspectiva de Perrenoud (2005).
Assim, o autor afirma que no se pode exigir da escola que ela preserve ou
inculque valores que a sociedade vilipendia (PERRENOUD, 2005, p.9), mas, no limite, sua
proposta exatamente essa: que a escola prepare indivduos que saibam cooperar, participar
de grupos e sistemas coletivos, que conheam e respeitem os direitos do ser humano e os
fundamentos da democracia. No so exatamente esses os valores vilipendiados pela
sociedade contempornea?
Portanto, se num primeiro momento Perrenoud (2005) desconfia das
esperanas mgicas investidas na escola no processo de melhoria da sociedade, num
momento posterior ir defender a tese de que a escola tem o papel de contribuir para a
melhoria dessa sociedade formando indivduos socialmente competentes. Observamos, assim,
a proximidade de suas idias ao universo ideolgico neoliberal, conforme descrito por Duarte
(2001, p.142):
Segundo o iderio neoliberal, trata-se de educar os indivduos de maneira a torn-los
mais bem preparados para disputar seu lugar ao sol no mundo da competitividade.
(...) Mesmo depois de todas as crticas que foram feitas noo de escola redentora,
idia de que a educao escolar teria o poder, por si s, de criar uma sociedade
democrtica, a educao volta novamente a ser encarada como capaz de produzir a
superao da excluso social.

Perrenoud (2005) busca esquivar-se das crticas j feitas no campo da

educao noo de escola redentora, aderindo primeira vista a um discurso pseudo-crtico,
mas diante da tarefa de definir objetivos pedaggicos concretos deixa transparecer sua
perspectiva de adaptao dos indivduos ordem social: a alienao est posta, trata-se de
lidar com ela com mais desenvoltura, evitando cair em suas armadilhas. Sua proposta assume

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claramente a funo de ajustar, de adaptar os indivduos sociedade (SAVIANI, 1987,
p.12), caracterstica da tradio escolanovista portanto no-crtica, conforme Saviani.
Recorreremos novamente a Saviani (1997) para compreender essa
contradio. Ao analisar o texto da LDB/96, o autor apresenta uma distino entre os
objetivos proclamados e os objetivos reais da lei:
Os objetivos proclamados indicam as finalidades gerais, as intenes ltimas, ao
passo que os objetivos reais indicam os alvos concretos da ao. Enquanto os
objetivos proclamados se situam num plano ideal onde o consenso, a convergncia
de interesses sempre possvel, os objetivos reais situam-se num plano onde se
defrontam interesses divergentes e, por vezes, antagnicos, determinando o curso da
ao, as foras que controlam o processo. (...) os objetivos reais podem se configurar
como concretizaes parciais dos objetivos proclamados, mas podem tambm se
opor a eles, o que ocorre com bastante freqncia. Nesse ltimo caso os objetivos
proclamados tendem a mascarar os objetivos reais (p.190)

A distino entre objetivos proclamados e reais na anlise do texto da

legislao pode tambm nos ser til na anlise da perspectiva pedaggica de Perrenoud.
Saviani (1997) afirma que os objetivos proclamados podem mascarar os objetivos reais, e
acrescenta: a funo de mascarar os objetivos reais atravs dos objetivos proclamados
exatamente a marca distintiva da ideologia liberal (p.191). Constata-se, assim, que no plano
dos objetivos proclamados, ou no plano ideal, Perrenoud (2005) procura apresentar-se como
crtico, como algum que reconhece os determinantes sociais da educao e nega a autonomia
da escola em relao sociedade. No entanto, no plano dos objetivos reais, quando o autor
obrigado a esclarecer os alvos concretos da ao, revela-se a natureza adaptativa de sua
proposta. No plano dos objetivos proclamados defende uma educao que atenda aos
interesses da maioria e a democratizao dos sistemas educacionais, mas no plano dos
objetivos reais prope formar indivduos mais eficazmente preparados para lidar com os
problemas e injustias da vida em sociedade, em suma, indivduos mais bem ajustados
ordem social.
Viso de sociedade
Perrenoud (2005) se esfora em mostrar-se bastante sensvel ou at
mesmo incomodado diante dos problemas da sociedade contempornea. Aponta os
mecanismos produtores da desigualdade no interior da escola, menciona os efeitos negativos
do neoliberalismo e da ascenso do desemprego e acusa as elites de defenderem seus prprios
interesses e prosperarem em detrimento dos dominados e dos desfavorecidos
(PERRENOUD, 2005, p.96). Menciona ainda, entre outras mazelas sociais, a fome e a
misria, as guerras, a desigualdade do acesso Internet, a poluio e o esgotamento dos

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recursos naturais, o terrorismo, o trfico de drogas e armas em larga escala, a prostituio e o
turismo sexual, o individualismo, a solido, a explorao dos pases do Sul, o uso indevido de
bens sociais, o aumento da incivilidade e da violncia.
Diante disso, podemos concluir que o autor no se mostra satisfeito com a
sociedade atual e no a considera suficientemente democrtica e justa. Novamente, ao se
mostrar insatisfeito com a atual configurao social, o autor poderia levar-nos a concluir que
tem uma viso crtica em relao sociedade. Faz-se, assim, necessrio, examinar qual , de
fato, sua viso de sociedade.
Uma noo bastante utilizada por Perrenoud (2005) pode nos ajudar a
decifrar sua viso de sociedade a noo de contrato social. Vejamos alguns momentos em
que o autor lana mo desse conceito:
O contrato social , antes de tudo, um contrato: um arranjo satisfatrio para as
diversas partes, cada uma se preocupando legitimamente com seus prprios
interesses, mas com viso e senso estratgico bastante amplos para compreender que
a reciprocidade, a mdio prazo, uma vantagem, ainda que imponha obrigaes
(p.16, grifo nosso)
A ordem social um arranjo negociado, sustentado por alguns princpios de
eqidade e de reciprocidade, porm construdo em grande medida por atores em
busca de seu prprio interesse. A cidadania, em ltima instncia, depende menos da
adeso a grandes princpios do que de uma razo prtica, de percepo do social
como equilbrio instvel que deve ser permanentemente reconstrudo para que a vida
seja vivel (p.44, grifo nosso)
O contrato social, tal como Jean Jacques Rousseau concebeu-o, , em grande
medida, um mito. No h um pacto que preceda toda vida social. [...] As crianas
nascem e crescem em uma sociedade que j existe e sua nica escolha integrar-se
a ela passivamente, excluir-se dela ou combater as instituies e as leis que
consideram injustas ou absurdas. Contudo, o mito do contrato ajuda-nos a esclarecer
o papel da educao: levar cada um a compreender que faz parte de um conjunto e
que no pode sair fora do jogo sem enfraquecer seus prprios interesses; incitar a
conceber a solidariedade no apenas como um valor humanista, mas sobretudo
como condio prtica da sobrevivncia de uma sociedade (...) (p.95, grifo nosso)

A idia fundamental parece ser a de que viver em sociedade um bom

clculo (PERRENOUD, 2005, p.92) para o indivduo, ou seja, que viver em sociedade
permite ao indivduo atender a seus prprios interesses, ainda que imponha algumas
obrigaes. Alm disso, nesse processo em que cada um persegue legitimamente seu prprio
interesse, mediada por uma relao contratual, a mdio prazo a reciprocidade acaba sendo
uma vantagem para todos.
Cumpre evidenciar que essas idias aproximam-se fortemente da viso de
sociedade de Friedrich Hayek e Adam Smith:
Hayek menciona vrios exemplos de fenmenos que so ordenados mas que no
resultam de planejamento [...] A utilizao de uma trilha atravs de um campo
outro exemplo de como a ao individual pode produzir um resultado benfico

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porm no planejado. Ao seguir as pegadas de algum, o intuito de tornar a
caminhada mais fcil; meramente egosta. Mas depois que algumas pessoas
tenham agido assim, elas tero traado uma estrada slida que facilitar a passagem
de todos no futuro. A criao da trilha no dependeu da inteno de ningum, mas
foi o resultado feliz da ambio de cada um de utilizar a rota mais fcil (BUTLER,
1987, p.21, grifo nosso)
Na verdade, ele [o indivduo] geralmente no tem inteno de promover o interesse
pblico, nem sabe o quanto o promove. Ao preferir dar sustento mais atividade
domstica que exterior, ele tem em vista apenas sua prpria segurana; e, ao
dirigir essa atividade de maneira que sua produo seja de maior valor possvel, ele
tem em vista apenas seu prprio lucro, e neste caso, como em muitos outros, ele
guiado por uma mo invisvel a promover um fim que no fazia parte de sua
inteno. E o fato de este fim no fazer parte de sua inteno nem sempre o pior
para a sociedade. Ao buscar seu prprio interesse, freqentemente ele promove o da
sociedade de maneira mais eficiente do que quando realmente tem a inteno de
promov-lo (ADAM SMITH, 2001, p.203).

A sociedade um arranjo em que cada um persegue legitimamente seus

prprios interesses e acaba indiretamente promovendo o bem coletivo, compondo um arranjo
satisfatrio para todos. essa viso liberal de sociedade que encontramos no texto de
Perrenoud (2005).
Para Perrenoud (2005), a sociedade em que vivemos dividida (p.9) e
individualista (p.44); uma sociedade do lucro, das mdias, da competio, do desemprego,
da insegurana, da excluso (p.44-5), em que uma minoria maneja as alavancas de
comando (p.68). Mas para o autor, esse estado de coisas impera porque o sistema ainda no
evoluiu o suficiente. Numa viso liberal, portanto, a sociedade est em constante evoluo e
a superao das mazelas sociais pode e deve se dar pela via dos mecanismos econmicos e
polticos prprios do sistema capitalista.
Assim, os inmeros problemas sociais apontados por Perrenoud (2005)
seriam anomalias do sistema, mas anomalias que podem ser corrigidas com a evoluo desse
prprio sistema. No so, em sua viso, inerentes ordem burguesa, portanto.
Na introduo do livro, Perrenoud (2005) aborda as causas dessas anomalias
e nos conclama a atacar os verdadeiros problemas:
Nossas sociedades no dominam nem o desenvolvimento urbano, nem o emprego,
nem as desigualdades. Ser que porque no temos nenhum poder sobre esses
fenmenos? Ou porque os ricos no querem pagar o preo de uma sociedade mais
justa e mais humana? hora de parar de se omitir: no se combater a violncia ou
a delinqncia do contrato social fazendo exigncias irrealistas escola, aos
assistentes sociais e mesmo polcia. Se a inteno combater esses fenmenos,
preciso atacar suas causas. A anlise no nova, mas os governos que tentam a
partir dela atacar os verdadeiros problemas deparam-se com a recusa das classes
favorecidas, includas as classes mdias, que preferem mudar de bairro ou contratar
vigias a oferecer aos poderes pblicos os meios legais e financeiros para uma
preveno, para uma escolarizao, para uma incluso mais efetiva dos jovens dos
bairros precrios (p.10, grifos nossos)

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Embora as classes favorecidas, o lucro, o individualismo e tantos outros
fatores sejam alvo de inmeras crticas do autor, em nenhum momento Perrenoud (2005)
realiza uma anlise com profundidade acerca da gnese desses problemas sociais. Atacar os
verdadeiros problemas significa apenas garantir uma incluso mais efetiva dos jovens dos
bairros precrios? Logo, no realizada uma anlise efetiva da estrutura social, que extrapole
a descrio das caractersticas da sociedade.
Assim, permanecendo no nvel da aparncia e das anlises superficiais,
Perrenoud (2005) pode propalar uma viso crtica da sociedade. O papel da escola diante
desse contexto social, acredita o autor, formar indivduos mais solidrios, autnomos e
competentes para enfrentar as injustias, ou se preferir, para combater as instituies e as leis
que consideram injustas ou absurdas (p.95). Portanto, se sua viso de sociedade e
conseqentemente sua proposta pedaggica contemplam a defesa de melhorias ou mitigao
das mazelas sociais, a estrutura social geradora de tais mazelas permanece intocada. Parece
possvel inferir que a resposta do autor vai na direo de uma soluo centrada no indivduo:
os problemas sociais sero minimizados se desenvolvermos, por meio da educao escolar, as
competncias adequadas nos indivduos.
Ocorre que o avano cotidiano da barbrie (MSZAROS, 2003) vem
demonstrando que a suposta evoluo do sistema capitalista no d conta de atender s
demandas sociais. Esse fato talvez explique a necessidade de Perrenoud (2005) mascarar sua
viso liberal de sociedade sob a denncia dos problemas sociais e a declarao incansvel dos
limites da educao. Na atual conjuntura, a tarefa de conseguir adeptos a uma teoria que
apresente a sociedade como harmnica e defenda explicitamente a manuteno da estrutura
social se torna cada vez mais impraticvel. Diante do acirramento das contradies do sistema
capitalista, faz-se necessrio disfarar ou revestir essa perspectiva de manuteno da ordem
social e econmica de um verniz progressista ou crtico.
A abordagem das competncias e as novas demandas do mundo do trabalho
Como se sabe, a abordagem das competncias no se encontra presente
apenas na obra de Perrenoud (2005) e no se restringe ao campo da educao. Esse discurso
encontra-se fortemente enraizado e difundido no mundo organizacional. Assim, a abordagem
das competncias parece ser uma proposta pedaggica com evidentes aproximaes s
demandas do mundo do trabalho contemporneo.
No entanto, Perrenoud (2005) afirma no estar seguro sobre a adequao
das competncias que compem sua proposta pedaggica s demandas empresariais e sugere

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uma no convergncia entre o mundo empresarial e sua pedagogia acerca de quais
competncias deveriam ser desenvolvidas pela escola:
Alguns ficaram desconfiados com a rpida adeso do mundo econmico
linguagem das competncias. A noo de competncia est em voga nas empresas e
no mundo profissional (...). Essa coincidncia um desservio causa das
competncias no mundo escolar. Uma parte dos professores, aqueles de esquerda
(mas que nem por isso so pedagogos inovadores), interpretam-na como uma
recomendao do mundo da economia ao sistema educacional, supostamente para
servir seus interesses em detrimento da cultura e dos saberes. Isso os leva a rejeitar
inteiramente a abordagem por competncias, considerada tecnocrtica, pragmtica,
utilitarista, ligada ao mundo mercantil e alienao dos trabalhadores. Existem
questes verdadeiras, mas tambm o risco de grandes confuses. Se h um acordo
sobre a palavra e a idia de competncia, no se tem uma convergncia nem sobre as
prticas sociais de que se trata, nem sobre as competncias a construir a partir da
escola. No seguro que saber negociar, argumentar, contestar, ter sua vida em
mos, constituir um ator coletivo, coordenar um movimento, criar uma rede de
cooperao sejam exatamente as competncias que as empresas tm em mente,
ainda que, em certos setores, elas requisitem mais iniciativa de seus assalariados
(p.74, grifos nossos)

Para verificar se h ou no tal adequao e convergncia e se trata-se ou

no de uma mera coincidncia, acreditamos ser necessrio identificar quais sejam essas
demandas das empresas na atualidade. Tendo em vista elucidar essa questo, faremos uma
breve contextualizao das transformaes no mundo organizacional que caracterizam o atual
estgio da relao entre capital e trabalho.
Assim, tomaremos por base as transformaes ocorridas no incio dos anos
1970, momento caracterizado por um processo de mudana no modelo de acumulao, no
qual temos, em linhas gerais, a passagem do modelo taylorista-fordista de explorao da fora
de trabalho, para o modelo flexvel ou toyotista.
Para Gounet (1999), o modelo de produo toyotista um sistema de
explorao da fora de trabalho que supera seu predecessor por meio da intensificao do
trabalho, pela reduo dos salrios e degradao da proteo social e pela diviso dos
trabalhadores. No entanto, conforme Antunes (2005), trata-se de um sistema de explorao do
trabalho no qual a relao entre capital e trabalho mais consensual, mais envolvente, mais
participativa, em verdade mais manipulatria (ANTUNES, 2005, 42) do que o
despotismo caracterstico da empresa taylorista-fordista.
Para Antunes (2000, p. 54-55) os traos bsicos que diferenciam o modelo
flexvel do taylorismo-fordismo so, entre outros, a produo vinculada demanda (em lugar
da produo em massa de produtos homogeneizados) e fundamentada no trabalho operrio em
equipe, com multivariedade de funes (rompendo com o carter parcelar tpico do fordismo);
processo produtivo flexvel, que possibilita ao operrio operar simultaneamente vrias

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mquinas; princpio do just in time (melhor aproveitamento possvel do tempo de produo);
organizao dos Crculos de Controle de Qualidade (CCQs)1.
Frente a essas mudanas, surge a necessidade de elaborar um novo tipo
humano, adequado ao novo tipo de trabalho e de processo produtivo parafraseando
Gramsci (2001, p. 248) ao teorizar num contexto fordista. Assim, como nos mostra Alves
(2005), ao estudar a questo da qualificao no setor bancrio, a discusso desse novo tipo
humano est relacionada ao conceito de competncia, surgido no mundo organizacional.
Em linhas gerais, por meio do modelo da gesto por competncias busca-se,
contrapondo-se aos modelos anteriores de gesto, enfatizar mais os aspectos atitudinais,
prprios de cada indivduo, do que o conjunto de requisitos tcnicos caractersticos e
necessrios para a execuo de tarefas um determinado posto de trabalho. A noo de
competncia traz em seu bojo a idia segundo a qual o indivduo deve implicar-se
subjetivamente em seu trabalho, deve assumir responsabilidades (ALVES, 2005). De acordo
com Zarifian (2003, p. 60), a definio de competncias implica em assumir uma
responsabilidade local, em dada situao; saber tomar a deciso certa num prazo curto, ante
um evento que ele mesmo, uma expresso condensada da incerteza.
Um relevante estudo que nos ajuda a evidenciar as caractersticas exigidas
do trabalhador pela organizao moderna nos apresentado por Faria (2004) ao discutir as
instncias de anlise do controle nas organizaes. Trata-se da dissertao de mestrado de
Ktia Regina Hopfer (2002), na qual so apresentadas as competncias definidas por uma
empresa de grande porte que adota o chamado Modelo de Gesto por Competncias.
possvel constatar uma srie de similaridades entre as competncias
definidas pela empresa e as apresentadas por Perrenoud (2005). No quadro abaixo,
procuramos retratar a correspondncia entre algumas das competncias desejadas pela
empresa e aquelas propostas pelo socilogo:

So grupos de trabalhadores que so instigados pelo capital a discutir seu trabalho e desempenho, com vistas a
melhorar a produtividade das empresas, convertendo-se num importante instrumento para o capital apropriar-se
do savoir faire intelectual e cognitivo do trabalho, que o fordismo desprezava. (ANTUNES, 2000, p. 45)

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COMPETNCIAS DEFINIDAS PELA

EMPRESA segundo Hopfer (apud FARIA,
2004b)
Trabalho em equipe

COMPETNCIAS PROPOSTAS POR

PERRENOUD (2005)
Apreender a cooperar e a conviver (p.83)

[...] adotar decises que respeitem as necessidades e

Saber cooperar, agir em sinergia, participar de um grupo (p.111)
contribuies dos outros; contribuir para e/ou aceitar o Saber construir e coordenar organizaes e sistemas de ao
consenso [...]
coletiva do tipo democrtico (p.123) [...] trata-se de saber
negociar, construir acordos, decidir respeitando todas as
tendncias (p.124)

Orientao para a qualidade/ padronizao do Agir dando o mximo de si (p.84)

trabalho
Determinar padres de alto grau de desempenho (para
si, para os outros e para a empresa) em todas as reas;
ficar insatisfeito com desempenho mdio; impor a si
mesmo padres de excelncia ao invs de ter padres
impostos por terceiros [...]

Liderana/ influncia

saber [...] coordenar um movimento (p.74)

Desenvolvimento de parcerias

[...] criar uma rede de cooperao (p.74)

Julgamento/ resoluo de problemas

Adotar uma lgica de resoluo de problemas (p.85)

Planejamento/ organizao

Trabalhar em fluxos reduzidos (p.87)

[...]
a lgica do fluxo reduzido sempre cumprir os prazos e atingir o
objetivo (p.86)

Estabelecer meta para si mesmo e/ou para os outros

completarem um objetivo especfico; planejar tarefas
individuais e conseguir recursos apropriados para
alcan-los

Coaching
Estabelecer metas de realizao; supervisionar o
desempenho, treinar e avaliar o desempenho

Comunicao
Expressar as idias de forma eficaz em situaes
grupais e individuais (incluindo a comunicao no
verbal); ajustar o linguajar ou a terminologia s
caractersticas e necessidades da audincia

Organizar-se para construir e avaliar competncias

(p.75)
As
competncias no se ensinam, mas se constroem graas a um
treinamento. Aprende-se fazendo, ao sabor de uma prtica
reflexiva, com um apoio, uma regulao e um coaching (p.75).
preciso encontrar o tom e os argumentos para conseguir que
suas necessidades e seus direitos sejam reconhecidos como
legtimos (p.116)

Quadro 2: Quadro comparativo entre competncias definidas por uma empresa de grande porte e as propostas por Perrenoud
(2005)

O quadro bastante ilustrativo quanto adequao das competncias a

serem desenvolvidas pela escola segundo a proposta pedaggica de Perrenoud (2005) e
aquelas que as empresas tm em mente. Embora o levantamento de Hopfer seja referente a
uma empresa especfica, seus dados so representativos de um contexto mais amplo do
processo produtivo capitalista contemporneo, no qual a Gesto por Competncias tem se
tornado uma prtica vigente (MARTINS, 2005; FARIA, 2004a) o que reconhecido at
mesmo Perrenoud.

13
Segundo Leal (apud FARIA 2004b), embora supostamente permita uma
atividade criadora original e livre para o trabalhador, a gesto por competncias tem por
finalidade reduzir os aspectos subjetivos da pessoa na organizao a um cdigo de conduta
devidamente especificado, configurando, portanto, um novo mecanismo de controle
organizacional.
A Pedagogia das Competncias, nesse sentido, parece responder s
exigncias de uma nova configurao das relaes de produo caracterstica do modelo de
gesto flexvel, ou Toyotismo, que passa a ser o parmetro organizativo das unidades
produtivas com a crise estrutural do modelo fordista de produo na dcada de 70. O
Toyotismo, considerado por Faria (2004a) um fordismo comportamental sofisticado
(p.205), caracteriza-se, entre outros aspectos, pela nfase na auto-disciplina do trabalhador,
no trabalho em pequenos grupos e na eliminao de hierarquias e postos de trabalho
(PAULINO, 2004), exigindo, assim, um novo perfil para o trabalhador a ser mensurado por
suas competncias.
Para concluir as reflexes sobre a relao entre a educao e a preparao
dos indivduos para o mercado de trabalho, cabe resgatar as proposies de Martins (2004).
Para a autora, como vimos, a insero no mundo do trabalho um aspecto que no pode estar
apartado do compromisso educacional. Desconsiderar que a educao escolar no sistema
capitalista tem como funo a qualificao de mo-de-obra para a produo social e que esta
uma demanda da classe trabalhadora, significaria adotar uma viso idealista de sociedade e de
educao. Para que o indivduo possa transformar o mundo em que vive e transformar a si
mesmo, so necessrias uma srie de adaptaes, afirma Martins (2004), apoiando-se em
Adorno. Nesse sentido, salientamos que no se trata aqui de defender uma educao
descolada da realidade social ou que desconsidere as demandas da configurao social atual.
O que defendemos uma escola que no se limite a oferecer um treinamento para formar
indivduos mais competentes para a luta pela sobrevivncia nas franjas do ncleo duro de um
mercado de trabalho fragmentrio (MORAES, 2003). Defendemos uma escola que promova
o questionamento da realidade e o desvelamento de sua historicidade (MARTINS, 2004), uma
escola que se posicione efetivamente a favor dos interesses dos oprimidos e permita aos
indivduos superar a imediaticidade da vida cotidiana, enfim, uma escola voltada para a
formao plena dos indivduos como sujeitos da histria. Tal formao certamente no pode
se concretizar por um mero treinamento de competncias.
Concluso

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A presente anlise demonstrou que a obra de Perrenoud (2005) sustenta-se
em uma viso liberal de homem e de sociedade e que sua abordagem pedaggica encontra-se
estreitamente vinculada s demandas atuais do processo produtivo capitalista, conquanto
nenhuma dessas caractersticas seja assumida explicitamente pelo autor.
Em certo sentido, acreditamos ter evidenciado tambm que grande parte das
idias apresentadas pelo autor se apiam em anlises superficiais e inconsistentes. Isso fica
claro na medida em que o autor defende idias que sero contrapostas em momentos seguintes
e no desenvolve diversas das idias apresentadas impedindo assim a compreenso efetiva
do leitor acerca de seus posicionamentos. Alm disso, como visto, o autor recorre descrio
insistente de fenmenos, mas esquiva-se de anlises explicativas e baseia sua proposta em
anlises superficiais da realidade social.
Cabe indagar se essa falta de coerncia e consistncia (ou no) algo
acidental. Ao que parece, dessa forma que Perrenoud (2005) busca conseguir a adeso dos
educadores a uma perspectiva que, em ltima instncia, submete a educao escolar s
exigncias do processo de explorao contempornea do trabalhador, como evidenciado na
anlise da afinidade entre a abordagem por competncia e o novo perfil do trabalhador
exigido pelo modelo flexvel. Em sntese, trata-se de um convencimento por meio do emprego
de uma linguagem sedutora e do apelo s preocupaes sociais e a valores supostamente
universais (solidariedade, democracia, autonomia), em detrimento de uma argumentao
slida, cientifica e filosoficamente embasada.
Diante desse quadro, para que no caiamos nas armadilhas da fetichizao
do real e no fiquemos restritos ao mundo das aparncias e principalmente para que no
adiramos equivocada e desavisadamente a perspectivas pseudo-crticas e pseudotransformadoras, fundamental que ns, educadores e pesquisadores das cincias humanas,
atentemos para a importncia da argumentao racional consistente e coerente, do rigor
terico-filosfico e da clareza do posicionamento poltico das abordagens pedaggicas.
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