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INVESTIGACIONES

La importancia de la instruccin formal de ELE

en contextos bilinges: anlisis de los factores
motivacionales en un estudio de caso
Raquel Pea Gutirrez
Overseas Family School, Singapur

RESUMEN

n este artculo se presenta brevemente un estudio de caso que indaga por una
parte, sobre los factores motivacionales en un entorno bilinge natural o familiar;
y por otra, espera encontrar evidencia de la importancia de la instruccin formal
en el dominio de la competencia comunicativa de toda lengua. Para ello, la investigacin
se dividi en dos partes: la primera presenta el marco terico sobre el tema que nos
ocupa para posteriormente apoyar el anlisis de datos en el mismo; y la segunda,
consiste en la recogida y anlisis de datos por medio de dos entrevistas, recopilacin
de materiales escritos y las anotaciones en el diario del profesor realizadas durante
las 30 horas de clases privadas creadas y adaptadas para el participante, esperando
motivarle lo ms posible.
En este estudio se ha profundizado en la realidad personal de un sujeto preadolescente, hijo de padres bilinges que se est criando en otro continente, donde ni
las lenguas ni las culturas domsticas son vlidas fuera del hbitat familiar.
A lo largo de la investigacin se observaron grandes problemas motivacionales
y emocionales del sujeto hacia el aprendizaje de lenguas. Al mismo tiempo, se pudo
observar un cambio motivacional por parte del nio y un aumento de sus destrezas de
expresin oral y escritas.
Palabras claves
Instruccin formal (IF), bilingismo, segunda lengua (L2), motivacin, actitudes,
conocimiento implcito, ansiedad.

Competencias y estrategias docentes en el contexto de Asia-Pacfico

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1. INTRODUCCIN
En esta sociedad actual tan global no es difcil encontrarse con nios
bilinges, ya sean hijos de matrimonios mixtos o hijos de emigrantes. Muchos de estos
nios nunca han vivido en su pas de origen o mejor dicho en el pas de origen de sus
progenitores. Una de las idiosincrasias de nuestro siglo XXI es la multiculturalidad.
Sin embargo, a nuestro alrededor tambin se hace evidente una falta de preparacin
institucional para cubrir las necesidades de estos nuevos ciudadanos del mundo. Nos
referimos a la necesidad de recibir instruccin formal en todos los idiomas en los que
el individuo est en contacto. Esta falta de apoyo origina en la gran mayora de casos
un dficit lingstico por parte del individuo que podra solventar por medio de la
instruccin formal. De ah, se formul la hiptesis de que posiblemente la instruccin
formal es un determinante de inmensurable valor que proporciona al nio los medios
y seguridad lingstica que necesita para comunicarse. Asimismo, es indudable que
durante la escolarizacin el vocabulario de los nios crece a pasos agigantados.
Entonces, resulta muy difcil paliar el dficit de vocabulario en una lengua respecto a
la lengua minoritaria. A raz de estas observaciones y con el fin de encontrar un apoyo
terico, nos propusimos realizar un estudio de caso sobre un sujeto trilinge (alemn,
ingls y espaol) que nunca haba residido en Espaa ni haba recibido instruccin
formal en espaol.
Adems de buscar respuestas a este paradigma nos planteamos una posible
relacin entre la actitud y la motivacin por hablar un idioma, y los factores individuales
del sujeto. Todo ello, enmarcado en el contexto en el que se desenvuelve el sujeto de
este estudio de caso.
2. DESCRIPCIN DE CONCEPTOS
2.1. Instruccin Formal (I)
Cenoz y Perales (2000) distingue entre dos tipos de contexto: el contexto
natural, en el que la adquisicin de una lengua se da por interaccin con los hablantes
de la L2 y la observacin de estos en diferentes situaciones comunicativas; y los
contextos formales, donde el estudiante recibe instruccin sobre las reglas de la lengua,
retroalimentacin, etc. Normalmente, el aprendizaje de una L2 se da en contextos
formales, en otras palabras, en el aula.
Krashen (1983) resalta los beneficios de la instruccin en el aprendizaje de una
segunda lengua (L2) ya que esta facilita la propiedad y eficacia de la comunicacin en
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el aula. Adems, sirve de monitor del habla. Otra gran ventaja de la instruccin formal,
sobre todo en un contexto de aprendizaje natural, es que se evita una innecesaria
fosilizacin1 de errores que quedan latentes en la interlengua del estudiante.
2.2. Bilingismo
El bilingismo es enfocado por diferentes autores desde distintas perspectivas
como se puede constatar de la abundante bibliografa sobre el tema. Por esta razn, se
optado por la definicin de Siguan y Mackey (1989:17), los cuales definen al individuo
bilinge como la persona que adems de su primera lengua tiene una competencia
parecida en otra lengua y que es capaz de usar una u otra en cualquier circunstancia con
parecida eficacia
2.3. Factores individuales en el aprendizaje de una lengua
Las variables contextuales en las que se produce el aprendizaje de una segunda
lengua (L2) pueden influir enormemente en todos los aspectos de la adquisicin de la
misma, as como en las actitudes, motivaciones del aprendizaje, ambiente en el aula,
apoyo, etc. Este fenmeno tambin se puede aplicar en el caso del bilingismo natural,
ya que el individuo debe de invertir esfuerzo en dominar dos o ms lenguas, en especial
cuando no hay una necesidad ineludible de utilizar un idioma determinado.
2.3.1. La motivacin en el aprendizaje de lenguas
En las ltimas dcadas se ha dado gran importancia al papel de la motivacin
en el xito del aprendizaje de una L2. Entre los trabajos ms reconocidos destacaremos:
Gardner & Lambert 1972: Naiman et al 1978; Crookes and Schmidt 1991; Gardner and
MacIntyre 1993, Oxford and Shearin 1994; Drnyei 2001.

1 La fosilizacin consiste en errores que a pesar de que fueron corregidos y supuestamente superados,
siguen presentndose inconscientemente en las producciones lingsticas. Estos errores fosilizados
pueden estar relacionados con la gramtica (hipergeneralizacin de las reglas), la pronunciacin, el lxico,
el discurso u otros aspectos comunicativos.

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2.3.1.1. El modelo socioeducativo de Gardner (1993)

El principal factor del modelo socioeducativo de Gardner es la motivacin,
definindola como una combinacin del esfuerzo y el deseo de conseguir el objetivo
de aprender un idioma y las actitudes favorables hacia el aprendizaje del mismo.
Gardner clasifica los factores que influyen en el aprendizaje en dos grupos: las variables
cognitivas y las variables afectivas (actitudes lingsticas y motivacin, ansiedad y
autoconfianza). Asimismo, Gardner (1985:10)2 contextualiza motivacin como la
combinacin entre esfuerzo y deseo de alcanzar una meta de aprendizaje junto con las
actitudes favorables hacia el aprendizaje.
Segn Gardner motivacin y actitudes son conceptos inseparables. La
motivacin influye en el xito, y este a su vez se experimenta como una experiencia
satisfactoria que influye en las actitudes y la motivacin. El xito tambin influye
positivamente en la autoconfianza. De acuerdo con lo anterior, si un estudiante tiene
xito se siente ms motivado y seguro de s mismo, lo que influir positivamente en
su actitud hacia el aprendizaje o la lengua en cuestin. Giovannini, A. et al. (1996: 23)
afirma trabajar efectivamente trae consigo xito, el xito condiciona la motivacin, y la
motivacin estimula el empeo en el estudio y aumenta la eficacia en el aprendizaje.
Estudios realizados por Gardner y Maclntyre (1989) concluyen que los
individuos con mayor grado de ansiedad se perciben a s mismos como menos
eficaces. Por lo tanto, hay una analoga entre la ansiedad y la cantidad de experiencias
negativas o de fracaso, de esta forma, cuando la experiencia de xito aumente, la
ansiedad disminuye. Por lo tanto, desde esta perspectiva si aumentamos la motivacin
en el alumno y procuramos que tenga experiencias de xito en su aprendizaje,
disminuiremos tambin la ansiedad y favorecemos el aprendizaje. En conclusin,
estos tres factores (motivacin, ansiedad y autoconfianza) destacados por Gardner
y Maclntyre, estn ntimamente relacionados, interactuando y repercutiendo en el
proceso de aprendizaje.
2.3.1.2. Tipos de motivacin
A continuacin, se detallan los siguientes tipos de motivacin para el
aprendizaje de segundas lenguas:
2 Traduccin de autora propia de la cita : the combination of effort plus desire to achieve the goal of
learning the language plus favourable attitudes toward learning the language (Gardner 1985:10).
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La motivacin intrnseca y extrnseca: La primera est relacionada con la
inquietudes internas, inters interno o personal por aprender una lengua. Mientras
que la segunda se asocia a fuentes de motivacin externas como podra ser aprobar un
examen, recibir algn tipo de recompensa, etc. Asimismo, puede ser influenciada por
los materiales didcticos o tareas a realizar en el aula.
2.4. Algunos factores fsicos y psicolgicos en el aprendizaje de una lengua
2.3.4.1. La hiptesis del Filtro Afectivo de Krashen (1981)
Esta hiptesis se compone de tres variables: actitud, motivacin y
personalidad. Todas ellas influyen directa o indirectamente en la adquisicin de una
L2 o una LE respectivamente. Krashen seala que el aprendiente puede tener una
actitud positiva o negativa hacia la lengua meta, sus nativos, su cultura o hacia algunas
implicaciones de la LE. Entonces, una actitud positiva favorece la permeabilidad del
nput; y por el contrario, una actitud negativa convierte al filtro en una barrera que
dificulta la absorcin de la informacin recibida.
Krashen postula que a partir de la pubertad el filtro afectivo es ms alto (se
endurece), lo cual impedir en parte la entrada del input recibido. Los nios tienen un
filtro afectivo muy bajo que les permite una perfecta asimilacin del nput recibido por
el entorno. No obstante, una vez completada su evolucin, la permeabilidad del nput
hacia los procesos cognitivos conscientes (monitor) o inconscientes (organizador)
disminuye.
2.3.4.2. Ansiedad
Los efectos de la ansiedad han sido descritos por Maclintyre y Gardner (1994:
283) como dominantes y sutiles3. La ansiedad tambin es la causa de bajos niveles de
rendimiento en el aprendizaje de una L2. Gardner, Tremblay y Masgoret (1997) asocian
la ansiedad con el dficits de comprensin auditiva, vocabulario reducido, pobre
produccin oral, bajo rendimiento en los test estandarizados, notas bajas en los cursos
de idiomas o la combinacin de estos factores.

3 Traduccin propia de pervasive and subtle. Maclintyre y Gardner (1994:283)

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Cabe destacar dos tipos de ansiedad segn la distincin de T. Scovel (1978):

la ansiedad facilitadora y la ansiedad debilitadora. La primera ayuda a los alumnos a
superar ciertas situaciones, ya que refuerza su deseo de tener xito. Mientras que la
segunda entorpece o limita el aprendizaje, puesto que los alumnos se sienten fuera
de control. Segn Macintyre et al. (1998:551) generalmente los conceptos de ansiedad
y autoevaluacin estn muy unidos y muy correlacionados con el contexto de la L2.
Siendo as, que la ansiedad se puede producir en situaciones angustiosas impidiendo el
aprendizaje. Por el contrario, cuanta menos ansiedad debilitadora hay o ms relajado
es el contexto de aprendizaje de la L2, mayor es la adquisicin de la L2. Asimismo, la
ansiedad est relacionada con el nivel de confianza del individuo en s mismo. Cuanto
mayor sea la confianza en s mismo, menor ser la ansiedad.
3. ESTUDIO
3.1. Metodologa
El estudio responde a un paradigma interpretativo tambin es llamado
paradigma cualitativo, fenomenolgico, naturalista, humanista o etnogrfico.
Concretamente, estamos ante un estudio de caso o monografa que analiza solamente
un objeto o un caso. En otras palabras, la investigacin que se centra en estudios de
caso se basa en la observacin de las caractersticas de una unidad individual que
puede ser un individuo, un grupo, una escuela o una comunidad. En consecuencia,
los resultados obtenidos no podrn ser aplicados de modo inmediato a otros casos,
aparentemente similares, que podran surgir y requerir soluciones prcticas.
3.2. Participantes
a) Investigadora-profesora: las clases fueron impartidas por la misma
investigadora. Siendo esto una caracterstica de una investigacin en accin donde,
por un lado, el mismo docente reflexiona sobre su actuacin y los progresos del
estudiante, y por otro, interpreta las actitudes del alumno hacia la lengua meta.
b) Informante: el sujeto objeto de esta investigacin es un estudiante espaol
de 12 aos de edad, bilinge simultneo de alemn-espaol desde su nacimiento y
bilinge consecutivo al aadir el ingls a la edad de cinco aos.
El individuo nunca ha vivido en Espaa, a pesar de que sus padres son
espaoles. Naci en Alemania y se cri en Singapur desde los cinco aos de edad.
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Es necesario enfatizar que su padre aunque es espaol, naci y se cri en Alemania,
siendo el alemn su L1. Es por ello que este siempre se ha dirigido al nio en alemn.
A su vez, su madre nacida y criada en Espaa, siempre se ha dirigido a l en espaol.
El nio ha recibido instruccin formal en alemn e ingls. Durante los
primeros seis aos escolares fue al colegio alemn en Singapur German European
School. Aqu termin el quinto grado de educacin primaria. Durante los aos en el
colegio alemn tena cinco horas semanales de ingls como segunda lengua. El resto
de las clases eran impartidas en alemn. Posteriormente, continu su educacin en
un colegio internacional Overseas Family School donde las clases son impartidas
en ingls y se sigue el programa de Bachillerato Internacional (BI). Cuando se realiz
esta investigacin, el nio estaba cursando el sptimo curso. Hasta el momento de la
investigacin, este nio espaol nunca haba aprendido el espaol de forma formal.
Cabe destacar que es su familia la que quiere que el sujeto domine este idioma, en
otras palabras, que no es el nio el que ha decidido aprenderlo.
Medio lingstico del sujeto
En el hogar

Lenguas de educacin

Espaol y alemn

Alemn (L1)

Lengua del pas de

residencia
Alemn

de 0 a 12 aos
Ingls

de 3 a 6 aos
Alemn (L1) e Ingls (L2)

de 0 a 9 meses
Ingls

de 6 a 12 aos

de 6 a 11 aos
Ingls (L1)

de 9 meses a 2 aos
Alemn

de 11 a 12 aos

de 2 aos a 5 aos
Ingls

Tabla1

de 5 aos a 12 aos

Nota: Cundo hablamos en este recuadro de L1 y L2 nos referimos al contexto en la que

se utilizan dichas lenguas.
3.3. Instrumentos y recogida de investigacin
En esta fase de la investigacin se organizaron los datos recogidos de la
forma ms conveniente para analizarlos y alcanzar los objetivos propuestos en esta
investigacin.
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3.3.1. Materiales escritos recogidos durante las clases

Durante las sesiones realizadas se fueron recogiendo materiales escritos
con el fin de evaluar los progresos de aprendizaje de la lecto-escritura del sujeto a lo
largo de la instruccin. Para ello, se seleccionaron trabajos que por sus caractersticas
consideramos ms relevantes para nuestra investigacin.
3.3.2. Diario del profesor
El diario constituye una valiosa herramienta para el diagnstico del desarrollo
profesional y de observacin de la dinmica de la clase. Nunan (1992) se refiere al
diario como una herramienta introspectiva en las investigaciones sobre adquisicin o
aprendizaje de la lengua. Bailey (1990)4 define el diario como un recuento en primera
persona de una lengua documentada mediante entradas regulares y explcitas, las cuales
son luego analizadas para identificar patrones recurrentes o eventos sobresalientes.
(Nunan 1992, 120)
Normalmente, los registros en el diario fueron realizados despus de cada clase
o en el mismo da, sin dejar pasar demasiado tiempo entre la clase y las anotaciones,
para evitar omisiones importantes y plasmar las sensaciones de la profesora sobre los
acontecimientos sucedidos. La profesora anotaba sus observaciones sobre lo sucedido
y las actividades realizadas en cada sesin, sus reflexiones sobre su propio estado de
nimo y puntos de vista, prestando un especial inters al estado emocional del alumno.
3.3.3. Entrevistas
El principal objetivo de las entrevistas consiste en recoger datos que de otra
forma no hubiese sido posible conocerlos. Gracias a la entrevista fue posible conocer
las creencias del sujeto sobre los idiomas que habla, el aprendizaje de estos y los logros
obtenidos, as como la importancia que les da. Se hicieron dos entrevistas: la primera
fue realizada en ingls y la segunda en espaol, lo cual ya se puede considerar como
una seal de xito de la instruccin formal. Desafortunadamente, por cuestiones de
espacio no podemos incluir en este artculo el anlisis de las entrevistas realizadas.

4 Citado en Nunan (1992:120)

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4. ANLISIS DE DATOS
4.1. Anlisis del diario de la profesora
Los resultados ms relevantes del anlisis del diario de la profesora fueron los
siguientes:
A. Ansiedad del estudiante hacia la escritura y falta de concentracin despus
de 30 minutos: Las siguientes anotaciones en el diario de la profesora apoyan
esta observacin:
a) Al principio estaba muy motivado, pero despus de media hora empez
a ponerse nervioso y quera dejarlo. Fue imposible completar los objetivos
para esa clase. (12 de junio 2010)
b) Siempre cansa muchsimo hacerle trabajar. Especialmente cuando quiero
que escriba algo. No le gusta nada escribir. Le cuesta mucho concentrarse,
despus de media hora siempre pide una pausa. (16 de junio 2010)
c) Hoy solo pude dar unos 45 minutos de clase. El nio se neg a tener
clase desde el principio. Me pide que hagamos todo oral. Entiende todo
el vocabulario, sabe usar perfectamente las estructuras intuitivamente,
por ejemplo (tambin y tampoco). Las audiciones las hace fcilmente sin
necesidad de una segunda audicin y sin ningn error. (17 de junio 2010)
B. Ansiedad y frustracin del estudiante causada por su dificultad de reconocer
sonido y escribirlos:
a) Estoy muy agobiada, no creo que pueda llegar a mucho con este nio. Hoy
se puso especialmente ansioso, casi llora. Despus de tantos das de clase
ni siquiera sabe escribir el nmero cinco (escribi ses). Lo que no tiene
mucha lgica. Le escrib dos columnas con las pronunciaciones para la c y z:
la primera columna (za, ce, ci, zo y zu) y la segunda (ca, que, qui, co y cu). Le
repet varias veces los sonidos y luego le ped que escribiese el nmero 15 y
escribi Cinqui. Le explique cmo escribirlo correctamente. Le ped otra
vez que escribiese el nmero 16 y l me escribi siecisies. Naturalmente, le
di muy amablemente la solucin de nuevo. El me tir los libros y se fue. Esto
es muy estresante, tendr que buscar otra forma de ensearle o renunciar.
(18 de junio de 2010)
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No nos cabe la menor duda que estamos ante un caso de ansiedad debilitadora
como es denominada por Scovel (1978). Tambin, Gardner (1985) y Temblay & Masgoret
(1997) relacionan la ansiedad con bajos niveles de rendimiento en el aprendizaje de
una L2. As mismo, Macintyre et al. (1998) nos habla de la ansiedad en el contexto de
aprendizaje como impedimento del mismo. Horwitz (1986) puntualiza que el efecto de
la ansiedad es distinto segn la destreza con la que se asocie.
C. Conocimiento implcito de la lengua:
Gracias a la anotacin 3 se puede constatar que el nio domina el vocabulario
y sintaxis del espaol a nivel oral. Poniendo de manifiesto cierto grado de dominio
de esta lengua como consecuencia de su exposicin a la misma, a pesar de ser una
exposicin pasiva, ya que l no se comunica habitualmente en esta lengua. Sin
embargo, gracias a esta exposicin es capaz de decodificar perfectamente, incluso
cuando escucha audiciones.
Por otro lado, en la anotacin 9 (vase a continuacin) la profesora hace
hincapi en el buen conocimiento lingstico implcito del nio, lo que nos hace
reflexionar sobre las diferencias entre estudiantes de una lengua extranjera y
estudiantes de una segunda lengua. Las necesidades pedaggicas de estos estudiantes
son muy diferentes, debido al ya existente conocimiento implcito de la lengua. Esta
observacin nos hace considerar el estudio de Jess Suarez Garca (2002) el cual
recalca la importancia de crear clases adecuadas para los inmigrantes hispanos en
Estados Unidos. Tambin, Cummins (1983) remarca la importancia de la instruccin de
la L2 y L1 para optimalizar la competencia lingstica de los nios en ambas lenguas.
D. En este punto de la investigacin la profesora se da cuenta que es necesario
buscar otras alternativas para ensear a este chico.
Conviene sealar que se estaba utilizando un mtodo de la editorial Difusin
Gente Joven 1 dirigido a adolescentes, lo cual pareca adecuado a simple vista. Sin
embargo, este estudiante no era un estudiante comn de LE, sino un hablante
hereditario que reforzaba su L2. Por lo tanto, no era muy apropiado ensearle con
un mtodo dirigido a un estudiante sin conocimiento previo de la lengua menta. En
consiguiente, la profesora dej el libro de texto de lado y utiliz materiales ms reales

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y afines al individuo, tales como lecturas de revistas deportivas, fotos para describir,
describir y hablar de los miembros de su familia o famosos deportistas, etc.
E. En este punto de la investigacin no solo se aprecia un aumento de la
motivacin, sino una involucracin del individuo en su proceso de aprendizaje.
Se pone de manifiesto cierto aumento en la motivacin del individuo (vase
a continuacin la anotacin 5 y 7). Este no solo participa, sino que tambin muestra
iniciativa en las actividades contribuyendo al desarrollo de las mismas. En otras
palabras, no solo est contento de participar en el juego, sino que sugiere incrementar la
dificultad del mismo, construyendo frases con las palabras correspondientes al sonido.
Este aumento de motivacin podra estar relacionado con las experiencias de xito
obtenidas a lo largo de este curso. Al reflexionar nos damos cuenta de que una vez que
el sujeto realiza una actividad correctamente o le resulta ms fcil realizarla (esto indica
por s cierto grado de xito), participa con ms entusiasmo e incluso sugiere cambios
que conllevan un aumento en la dificultad de las mismas. Entonces, se podra decir
que este aumento de motivacin es fruto de una experiencia positiva de aprendizaje.
Lo anterior, reafirma la bibliografa sobre el tema, corroborando numerosos estudios
sobre la motivacin tales como los de Gardner y asociados, Giovannini (1996), Drney
(2001) y Williams Burden (1997). Todos estos tericos postulan por la importancia del
xito en el proceso de aprendizaje.
Sin embargo, el nio contina reacio a escribir, axioma que subyace de la
anotacin 6 (vase a continuacin). El nio se neg rotundamente a escribir, hacindole
imposible a la profesora dar la clase.
1) Jugamos de nuevo al juego con las tarjetas y buscar una palabra con el sonido
de la tarjeta levantada y el mismo sugiri hacer una frase con la palabra que
haba dicho. Y no hizo ni un error gramatical en las frases que escribi. (23 de
junio)
2) Hoy la clase ha sido terrible, creo que fue culpa ma porque le ped nada ms
empezar la clase rellenar unas frases con verbos. Y despus ya no hubo manera.
(24 junio del 2010)
3) Aprendimos los meses del ao con la misma tcnica que los das de la semana y
l fue quien propuso aprenderlos. Yo no lo haba planeado. (25 de junio del 2010)
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4) Me he dado cuenta que cuando l pone un ejemplo oral, no suele hacer

muchos errores. Ya que conoce las reglas del idioma de forma intuitiva, pero
cuando intenta escribirlo se lo piensa demasiado. (25 de junio del 2010)
6. ANSIEDAD HACIA EL ERROR.
La profesora percibe cierta ansiedad del nio hacia el error: Se puede apreciar
como duda al escribir y me mira constantemente a ver si doy alguna seal de que lo hace
bien para seguir y si intuye que lo ha hecho mal rompe el papel. Ansiedad que se pone
de manifiesto en una gran inseguridad y un concepto errneo del error por parte del
estudiante. Se observa que el nio considera el error como algo negativo de lo que
se avergenza.
Su ortografa es correcta lo nico que se le ha olvidado es el OD me, lo cual
es uno de los errores tpicos de los alumnos de ELE cuando empiezan a utilizar esta
forma verbal. No obstante, cuando habla lo hace correctamente, es decir, no olvida
el OD (vase el comentario de la profesora en la anotacin 8). Resultando axiomtico
lo perjudicial que es la ansiedad en el aprendizaje. Se podra aventurar a predecir que
este error es la consecuencia de un estilo de pensamiento reflexivo alto, que
se exterioriza en una gran ansiedad hacia el error. Se puede deducir que la ansiedad
hacia el error o ansiedad adaptativa puede ser originada por una falta de autoestima,
por experiencias pasadas de aprendizaje negativas o por una combinacin de ambos
factores. Bernard Weiner (1992) sostiene que la razn subjetiva a la que atribuimos
nuestros xitos y fracasos pasados determinan nuestra disposicin motivacional.
4.2. Anlisis de los materiales escritos
El principal objetivo del anlisis de los materiales escritos es hacer hincapi
en la importancia de la instruccin formal, para ello, se estudiaron las diferentes
producciones y su evolucin a lo largo del curso. Por razones de espacio nos vamos
a presentar tres muestras extradas del principio, la mitad y al final de la instruccin.
Primera clase: teniendo en cuenta que el nio habla ingls se podra decir que
confunde a la hora de escribir la e del alfabeto ingls que suena cmo i con la e
en espaol.

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A su vez, esto hace recapacitar en como los conocimientos adquiridos en una
lengua son transferidos a otra en la cual no se tiene los suficientes conocimientos.
Precisamente, esto da constancia de la relevancia de la instruccin en el aprendizaje
de una lengua.
Durante la revisin de los materiales escritos se ha podido constatar que el
nio ha realizado menos errores al deletrear las palabras en los ejercicios escritos en
los que ha podido usar el libro o un texto de referencia. Por ejemplo: pelo un poco
rubio, pelo muy largo, soy inteligente, soy deportista, soy simptico. En cambio, en los
ejercicios libres le resultaban ms difciles y siempre buscaba algn apoyo textual.
En conclusin, de este fenmeno se podra interpretar (como ha sido mencionado
anteriormente), que el estudiante tiene cierto grado de ansiedad o miedo hacia el
error, reforzado por la falta de conocimiento explicito de la lengua meta.
Por el contrario, al observar las oraciones libres que realiz con el uso del
comparativo a mediados del curso, nos encontramos frases de bastante correccin.
Por lo que se podra inferir que despus de dos semanas de clase, ya se pueden apreciar
progresos por parte del estudiante. A continuacin presentamos algunas de ellas:
A lo largo de los materiales escritos por el individuo se hallan constantemente
pruebas de sus dificultades para identificar el sonido r que l confunde con la l.
A continuacin, se presentan unos ejemplos en un ejercicio del da 7 de julio donde el
nio tena que escribir la programacin de una cadena televisiva imaginaria.
Al observar este fragmento del ejercicio parece ponerse de manifiesto una
transicin en la interlengua del nio. La primera vez escribe pala pero la segunda ya
escribe para de lo que se podra deducir que el nio comienza a diferenciar entre r
y l pero todava no eficazmente, es decir, est en un periodo de transicin. Se podra
asegurar que esto sucede gracias a la instruccin, la cual est ayudando a solventar
errores de la interlengua del individuo, que de otra forma no se hubiesen solventado o
hubiese tardado mucho ms.
5. CONCLUSIONES
En sntesis, hemos podido observar que cuando se inici la instruccin formal
el estudiante no estaba muy motivado a estudiar espaol a pesar de reconocer la
importancia del espaol. Adems, a lo largo de la investigacin no solo se hicieron
patentes las dificultades lingsticas y los factores emocionales hacia el aprendizaje
del sujeto investigado, sino que tambin se pudo comprobar cmo a medida que
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avanzaba la instruccin formal este se mostraba ms dispuesto a trabajar o aprender.

Posiblemente, a raz de las repetidas experiencia de xito a lo largo de la instruccin. En
consecuencia, se podra conjeturar que se siente ms motivado, llegndose a apreciar
una motivacin intrnseca. Drnyei (2003:38) afirma que la motivacin intrnseca se
refiere a la motivacin al entablarse en una actividad porque el realizarla supone una
diversin y satisfaccin.
Finalmente, no solo se analizaron las actitudes del individuo hacia el espaol,
sino que se puso de manifiesto que la instruccin formal puede motivar el aprendizaje
de una L2 en gran medida, por lo cual, se podra afirmar que la instruccin formal y
adecuada a las necesidades emocionales, cognitivas y fsicas de un individuo no solo
favorece el aprendizaje de una lengua, sino que impulsa el aprendizaje, envolviendo e
involucrando al estudiante en el mismo.
Por ltimo, esta autora considera de vital importancia la instruccin formal
para estudiantes de L2 en contexto bilinge.

BIBLIOGRAFA
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classroom research for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
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