NuestrosTemas

Publicacin para Profesoras y Profesores de Educacin Bsica | N 26 | Primavera 2006

La evaluacin, un instrumento
para el cambio educativo

ndice

3 Editorial

Evaluar para aprender

4 Noticias
Windows en
Mapuzugun
Museos Gratis
Biblioteca del profesor
Premiacin del concurso
mejor gestin CRA 2006

6 Tema central

12 Tema central

Evaluacin
Instrumento para el
cambio educativo

Mimi Bick
La evaluacin es una
oportunidad para promover
el aprendizaje

15 Tema central

21 Reportaje

24 Rural

28 Recomendamos

28 Humor

Incluye Separata Tcnica

Director
Walter Parraguez D.

Separata Tcnica
Equipo LEM

Impresin
Imprenta Puerto Madero
30.000 ejemplares

Periodista
Oscar Hadad E.

Diseo
Designio

En este nmero colaboraron

Equipo CRA
LOM Ediciones
Josefina Muoz V.

Fotografa
Designio
Archivo Mineduc

SIMCE
Una herramienta para
mejorar los aprendizajes

26 Normativa

Todos pueden ser poetas

Educando en
ambiente natural

Normas para la evaluacin

y promocin en educacin
bsica

Ao 4 | N 26 | Primavera 2006

Enviar cartas, comentarios

o aportes a NuestrosTemas
Alameda 1371 oficina 901,
Santiago o por e-mail a:
nuestros.temas@mineduc.cl
Ediciones anteriores:
w w w. m i n e d u c . c l / b a s i c a

Editorial

Evaluar
para aprender
Escuch o le alguna vez una exclamacin llena de sentido: Ay! Si

decisiones pedaggicas efectivas; los nmeros hablan, pero no saben

Coln no se hubiese equivocado no habra descubierto Amrica!

lo que dicen. Entonces, cmo levantar la informacin cualitativa y

Efectivamente, importantes descubrimientos para la humanidad fueron

sistematizar la evidencia que de verdad permita interpretar mejor

producto de un error, pero no de cualquier tipo de error, sino de aquel

los procesos de aprendizaje y mejorarlos?, es que un nio o nia

surgido en el contexto de la indagacin, de la bsqueda de respuestas

con una nota 6.0 tiene una dcima ms de conocimientos que el que

despus del asombro y la curiosidad inevitable al observar el mundo,

obtuvo un 5.9?, cmo ser justos?, se puede ser objetivo?.

un error visto como oportunidad y no como simple fracaso.

Todas estas preguntas han desvelado a los buenos maestros y maestras

En los nmeros anteriores hemos compartido con ustedes nuestras

desde siempre, y hoy nos hacemos cargo de poner en estas lneas

estrategias de implementacin curricular, sus propuestas didcticas y

los desafos que an debemos resolver, pero tambin de contar los

pedaggicas para favorecer los aprendizajes en lenguaje, matemtica y

avances, las convicciones que nos mueven a partir de la experiencia

ciencias, hemos hablado sobre recursos pedaggicos, sobre la alianza

y conocimiento tcnico acumulado.

con instituciones externas para asesorar a las escuelas que ms lo

necesitan, en fin, hemos intentado sistematizar el trabajo fundamental
impulsado desde el Nivel de Educacin Bsica para generar mejores
condiciones de enseanza/aprendizaje otorgando apoyos ah donde
ms se necesita.
Hoy nos corresponde hablar de evaluacin, una evaluacin que cobra
sentido a la luz de los procesos pedaggicos, una evaluacin que no
es un fin en s misma, sino una herramienta, un medio al servicio
del trabajo de profesoras y profesores y del desarrollo educativo
de nias y nios.
Entendida as, la evaluacin deja de ser una mera tarea administrativa,

Nos aportan a la reflexin profesionales de la Unidad de Currculum y

del Nivel de Bsica del Ministerio de Educacin, profesoras y profesores,
la experiencia de las escuelas y la investigacin educativa internacional.
Una vez ms, nos motiva el inters de mejorar lo que hacemos para
otorgar a nuestras escuelas mejores apoyos e instrumentos para
llevar a cabo su tarea, una tarea que tambin es nuestra.
La evaluacin con sentido pedaggico permite interpretar el proceso
educativo, para luego impulsar la tarea de transformarlo y mejorarlo.
En esa lnea se mueve lo que hacemos y, fundamentalmente, ponemos
a disposicin de ustedes lo que hemos aprendido, porque creemos
que puede ser un aporte a los desafos cotidianos de cada escuela.

y se aleja del carcter punitivo que castiga el error y no lo aprovecha;

se acenta su carcter formativo, se supera su carcter unilateral, se
asume que su informacin es tanto o ms importante para el que
aprende como para el que ensea. En la actualidad nadie discute
que una nota en fro y fuera de contexto aporta poco o nada a las

Lilia Concha Carreo

Coordinadora Nivel de Bsica
Divisin General de Educacin
Ministerio de Educacin

Editorial

Noticias
WINDOWS

en Mapuzugun
Con el propsito de preservar y difundir la cultura del pueblo mapuche
a travs de las nuevas tecnologas, el Programa de Educacin Intercultural
Bilinge (PEIB) del Ministerio de Educacin y Microsoft Chile desarrollaron
un software en Mapuzugun para Windows. La versin final se entreg en
un acto que tuvo lugar en la escuela rural Guindo Chico, al cual asistieron
la Ministra Yasna Provoste, autoridades regionales, representantes de
los autores de la iniciativa y miembros de 22 comunidades mapuches
de la comuna de Los Sauces, provincia de Malleco.
La propuesta de Windows en Mapuzugun busca insertar a Chile como
un pas que reconoce la herencia de los pueblos originarios y su identidad
en el proceso de globalizacin. Este recurso forma parte del Programa de
Idiomas Nativos de Microsoft Corporation a nivel mundial, el cual ofrece la
oportunidad de acceder a la tecnologa en lenguas nativas con la finalidad
de que ms gente alrededor del mundo pueda trabajar con las PCs en su
propio idioma, para que as compartan nuevas habilidades, descubran oportunidades y desarrollen todo su potencial. Dicha idea est en consonancia
con los lineamientos del Programa de Educacin Intercultural Bilinge, cuyo
objetivo es fortalecer el reconocimiento de la identidad de los pueblos
indgenas, incorporando en ello tambin a las nuevas tecnologas.

Museos gratis
Estudiantes hasta los 18 aos y docentes de todo el pas pueden ingresar
gratis a los 26 museos de la Direccin de Bibliotecas, Archivos y Museos (DIBAM) y visitar, por ejemplo, las valiosas colecciones del Museo
Nacional de Bellas Artes, del Museo Nacional de Historia Natural y del
Museo Histrico Nacional en Santiago. Adems, en regiones tendrn la
oportunidad de conocer los 19 museos ubicados desde Antofagasta
a Puerto Williams, como tambin los cuatro especializados con que
cuenta la DIBAM en la Regin Metropolitana:
Benjamn Vicua Mackenna, Artes Decorativas,
Histrico Dominico y Museo de la Educacin
Gabriela Mistral.
De esta forma se pretende facilitar el acceso a
contenidos que enriquezcan su conocimiento
y aporten a los aprendizajes. Actualmente, los
museos estn trabajando fuertemente para
transformarse en una alternativa atractiva
para los usuarios. Es as como se han elaborando proyectos de calidad junto a la
comunidad, asumindolos como un espacio

Noticias

abierto, cercano, entretenido y con una oferta cultural y educativa que

se sustenta en el patrimonio que cada uno resguarda.
Museos gratuitos en regiones
Museo Regional de Antofagasta (en proceso de renovacin)
Museo Regional de Atacama
Museo Arqueolgico de La Serena
Museo Gabriela Mistral de Vicua
Museo Historia Natural de Valparaso
Museo padre Sebastin Englert de Isla de Pascua
Museo Regional de Rancagua
Museo Histrico de Yerbas Buenas
Museo del Limar
Museo OHigginiano y Bellas Artes de Talca
Museo de Artes y Artesana de Linares
Museo de Fuerte Niebla
Museo de Historia Natural de Concepcin
Museo Mapuche de Caete
Museo Regional de la Araucana (en proceso de renovacin)
Museo Regional de Ancud

 Museo Regional de Magallanes

Museo Martn Gusinde, Puerto Williams (en proceso de renovacin)
En Santiago
Museo Nacional de Bellas Artes (Parque Forestal s/n)

Museo Histrico Nacional (Plaza de Armas 951)

Museo Nacional de Historia Natural (Interior Quinta Normal)
Museo Benjamn Vicua Mackenna (Av. Vicua Mackenna 94)
Museo de Artes Decorativas (Recoleta 683)
Museo de la Educacin Gabriela Mistral (Chacabuco 3659)

Biblioteca del profesor

Producto de una alianza entre el Ministerio de Educacin y la Direccin de Bibliotecas Archivos y Museos, inici sus actividades la Biblioteca
del Profesor en el remozado local del Museo de la Educacin Gabriela Mistral, ubicado en Chacabuco 3659, Santiago. Las nuevas instalaciones
permitieron que una parte importante de la Biblioteca del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas
(CPEIP) se traslade desde la sede del Mineduc a este nuevo lugar.
La Biblioteca atiende especialmente a profesores de aula, estudiantes universitarios, de post-ttulos, de magster y post-grados. Cuenta con
5 mil volmenes, entre los cuales se encuentran desde textos especializados que abarcan un amplio perodo, hasta las publicaciones ms
recientes en todos los mbitos de la educacin y ciencias afines, tales como administracin, filosofa, psicologa, economa, sociologa, ciencias,
as como variados ttulos de publicaciones peridicas.

Premiacin del concurso

mejor gestin CRA 2006
Con la presencia de la Ministra de Educacin,Yasna Provoste Campillay,
el 1 de diciembre se realiz la ceremonia de premiacin del concurso
Mejor Gestin CRA 2006. En esta oportunidad, se destac con una
mencin especial la labor que est desarrollando la Municipalidad de
Puente Alto, a travs de la Corporacin Municipal, por su Plan de
Fomento de la Lectura y Bibliotecas Escolares.
La implementacin de este Plan ha generado un positivo movimiento,
alentando a los establecimientos de la comuna a asumir el desafo de
mejorar la educacin de nios, nias y jvenes a travs de la lectura.

Los ganadores del 2006 son los siguientes:

Categora apoyo curricular
Ganador:


Presentado por:

Mencin Honrosa:

Presentado por:

Escuela San Jos Obrero (Particular Sub

vencionado)
Freire 965, Coyhaique, XI Regin
Olivia Manuela Vega Rosales
Coordinadora CRA
Cambridge School (Particular Subvencionado)
Blas Vial 36, Salamanca, IV Regin
Alonso Rubn Araya Estay
Coordinador y Encargado CRA

Categora fomento lector

Ganador:


Presentado por:

Mencin Honrosa:


Presentado por:

Mencin Honrosa:


Presentado por:

Escuela Las Amricas (Municipal)

Av. Pedro Aguirre Cerda 7133, Antofagasta,
II Regin
Fabiola Susana Iturra Villalobos
Encargada CRA
Escuela F N128 (Municipal)
Manuel Rodrguez 1211, Los Andes,
V Regin
Cristina Cifuentes Osorio
Coordinador y Encargado CRA
Liceo Juana Ross de Edwards (Particular
Subvencionado)
Av. Argentina 871, Valparaso, V Regin
Marianela de las Mercedes Orrego Venegas
Coordinadora CRA

Noticias

Tema central
Evaluacin

Instrumento para
1
el cambio educativo
La evaluacin es ms que una simple comprobacin de los conocimientos adquiridos. Es un proceso
complejo en el que convergen distintas finalidades: se evala para darle informacin al alumno respecto
a su aprendizaje, se evala para que el docente conozca los resultados de su accin y adecue sus
estrategias de enseanza y se evala para el sistema, al certificar los resultados de los estudiantes.

Los cambios curriculares, y en general el proceso de reforma

que se desarrolla desde los aos 90, tiene uno de sus grandes
desafos en la actualizacin de los procedimientos de evaluacin.
Este desafo ha sido enfrentado desde la Unidad de Currculo y
Evaluacin del Ministerio en conjunto con niveles de Educacin
Media y Educacin Bsica. Es un proceso en marcha sobre el cual
no hay ltimas palabras.
El Nivel de Educacin Bsica desarrolla dos importantes estrategias
orientadas a favorecer la implementacin curricular. Por una parte,
1

la Estrategia LEM (Lectura, Escritura y Matemtica) que aborda la

implementacin curricular en las reas de lenguaje y matemtica
y, por otra, la Estrategia ECBI (Educacin en Ciencias Basada en
la Indagacin) que aborda la implementacin curricular en el rea
de la ciencia. Ambas estrategias comparten ciertos principios o
ideas fuerza con respecto al sentido de la evaluacin.
En primer lugar, el propsito principal de la evaluacin es mejorar
la calidad del proceso de aprendizaje y favorecer que todos los
alumnos y alumnas aprendan. As, la evaluacin es parte inherente

Artculo elaborado por las profesionales Sandra Moscatelli y Patricia Ponce de los Equipos de Lenguaje y Matemtica del Nivel de Educacin Bsica del Ministerio de Educacin.

Tema central

a los procesos de aprendizaje y de enseanza, y no debe verse

como un producto terminal e independiente de aquellos, sino
como un proceso permanente en el cual los aprendizajes estn
siendo continuamente monitoreados.
Otro aspecto esencial es la concordancia que la evaluacin,
desarrollada por el Nivel de Educacin Bsica, posee con la
Reforma Curricular vigente. Esto se verifica en que el foco
de la evaluacin est puesto en el aprendizaje ms que en la
enseanza; se privilegia la actividad de los alumnos, sus caractersticas, conocimientos previos y los contextos donde ocurre
el aprendizaje; y se consideran los distintos ritmos y estilos de
aprendizaje de nios y nias.
En trminos generales podemos resumir el enfoque de evaluacin
desarrollado en las siguientes ideas:
Identifica las necesidades educativas del alumnado de modo
de tomar las medidas de manera oportuna.
Permite que los estudiantes conozcan sus propios rendimientos, comprendan la complejidad de las tareas emprendidas
e identifiquen sus propias capacidades y medios de reforzar
o consolidar aprendizajes.
Entrega evidencia sobre la capacidad de los estudiantes de
usar efectivamente el conocimiento.
Evala el desempeo del estudiante en tareas significativas
que son relevantes para la vida fuera de la escuela.
Pone el nfasis en procesos cognitivos complejos concordantes
con los objetivos curriculares vigentes.
Puede medir productos de trabajo colaborativo y no solamente productos individuales.
Debe ser una actividad relevante y significativa para el
alumnado.
Considera las diferentes habilidades y estilos cognitivos de
alumnas y alumnos.
Usa variados procedimientos que dan cuenta de la complejidad del sujeto evaluado.
Las actividades de evaluacin deben responder al criterio de
adecuacin lingstica: las exigencias de lenguaje empleado
deben ser claras y adecuadas tanto para la tarea como para
alumnos y alumnas.

Estrategia LEM lenguaje

En la Estrategia LEM Lenguaje los principios e ideas fuerza anteriormente expuestos se ven plasmados en el material didctico que
esta iniciativa entrega a todos los alumnos, alumnas y profesores
de las escuelas participantes. Este material corresponde a las unidades didcticas las que, en concordancia con lo planteado por
la Reforma Curricular, consideran a la evaluacin como parte
del proceso de aprendizaje y enseanza.
Al inicio de cada una de dichas unidades se indican los Aprendizajes Esperados con sus correspondientes Indicadores (extrados
de los Programas de Estudio vigentes), los cuales entregan los
principales insumos para disear los diversos instrumentos de
evaluacin. Asimismo, estos instrumentos, aplicados en forma
sistemtica, pueden ser utilizados en algunos momentos del ao
escolar para transformar los conceptos en calificaciones.
De este modo, al interior de las unidades didcticas se presenta
un conjunto de actividades con clara intencionalidad evaluativa,
especialmente en la dimensin de autoevaluacin. Es as como
se incluyen cuadros que los alumnos deben completar con lo
aprendido, actividades que implican completar, establecer relaciones, unir con trazados, dibujar, responder, etc., que apuntan a
desarrollar aprendizajes y al mismo tiempo, ofrecer evidencias
respecto a lo que se aprende.
Adems, al finalizar la mayora de las clases incluidas en las unidades,
los nios y nias son invitados a reflexionar sobre lo que aprendieron, sobre lo que no lograron aprender, sobre lo que ms les gust,
en una actividad llamada Bitcora de Aprendizaje. En los primeros
aos esta actividad se desarrolla a nivel oral y, progresivamente,
se invita a los alumnos a completar fichas por escrito.
De manera complementaria a las instancias de evaluacin presentes a lo largo de cada unidad, la ltima clase intenciona de
manera ms sistemtica un conjunto de actividades que permiten a los alumnos mostrar los aprendizajes alcanzados durante
el proceso. La presentacin de estas actividades permite una
sistematizacin de los aprendizajes y facilita una evaluacin ms
sistemtica de parte del educador.
En varios casos, las actividades propuestas en las unidades didcticas
de Lenguaje son acompaadas por rbricas que ofrecen un marco
para la correccin por parte de los docentes, como as tambin por
parte de los mismos alumnos y alumnas. Las rbricas constituyen

Tema central

pautas para evaluar el trabajo de alumnos y alumnas en relacin a

criterios de rendimiento. En trminos generales podemos sealar
las siguientes caractersticas de las rbricas:
Indican qu se espera del desempeo y qu estndares deben
satisfacerse.
Entregan informacin al alumno y al docente con respecto
a la ubicacin del alumno en el continuo de aprendizaje.
Proporcionan informacin respecto de las fortalezas y debilidades de alumnos y alumnas.
Informan respecto al logro de objetivos curriculares.
Contienen una escala de posibles puntos que sern asignados
en un continuo de calidad. Los nmeros ms altos usualmente
se asignan a los mejores desempeos.

Actividad 4

Entregan descriptores para cada nivel de desempeo que

revelan las caractersticas o elementos del trabajo que sern
evaluados.
Las unidades didcticas de Lenguaje proponen diversas actividades
tendientes al desarrollo articulado de aprendizajes en los cuatro
ejes del Lenguaje indicados en los Programas de Estudio, es decir, la
comunicacin oral, la produccin de textos, el manejo de la lengua
y la lectura. A continuacin ofrecemos, a modo de ejemplo, una
actividad presente en una unidad didctica de lenguaje diseada
para segundo ao bsico, orientada a desarrollar la produccin
de texto con su respectiva rbrica de correccin.

Produccin de un texto

Invite a los alumnos y alumnas a elegir una de las siguientes imgenes para escribir un poema. Indqueles que su texto debe tener seis
versos como mnimo, y que no es necesario que rimen.

Foto 1:
Foto 2:
Foto 3:

www.fondosescritorio.net/wallpapers/Naturaleza
www.datsi.fi.upn.es/_mgarcias/perro_gato.jpg
www.fijaciones.org/archives/2005/03/post_2.html

Aprendizaje esperado
Producen textos breves y significativos en forma manuscrita y/o digital.

Indicador de evaluacin
Crean versiones originales a partir de algunas formas literarias simples, narraciones u otros
textos orales que dominan, utilizando, si es necesario, al profesor como editor.
Revisan y reescriben los textos destinados a ser ledos por otros, cuidando su presentacin.

Pauta de Correccin
Criterio

indicadores

Produccin de un texto

Tipo de texto
Uso de Maysculas
Concordancia gramatical entre sustantivos y artculos

Tema central

Categoras

Descripcin

Puntaje

Correcta

El texto del alumno est estructurado en al menos seis o cinco versos, constituyendo claramente un poema. Se observa un adecuado uso de maysculas en
todas las oraciones que lo requieren. Adems, en su texto todos los sustantivos
concuerdan en gnero y nmero con los artculos que los determinan.

7 puntos

Parcial

El texto del alumno est estructurado en versos, pero en nmero menor a cinco.
Presenta algunos problemas en el uso de maysculas o en la concordancia de
sustantivos y artculos.

6-5 puntos

Incorrecta

El texto del alumno no constituye un poema, ni por estructura ni por propsito.

Este puede corresponder ms bien a una descripcin o a una narracin a partir
de una lmina propuesta.

3 puntos

Puede presentar o no problemas en los otros indicadores.

Nota: La categora parcial tiene asociados dos puntajes, debido a que puede presentar mayor cantidad de combinaciones entre los indicadores. As, si un
texto tuviera menos de 7 lneas, pero no presentara ninguna otra falta, el docente deber conceder 6 puntos.

Estrategia LEM Matemtica

La evaluacin debiera ser entendida como el proceso de recopilacin permanente de informacin para conocer hasta qu
punto se estn logrando los propsitos de la enseanza y del
aprendizaje de las matemticas. La informacin que se obtiene de
ese proceso de enseanza aprendizaje proporciona al docente
elementos para analizar crticamente su intervencin: los logros
alcanzados, las dificultades y las necesidades detectadas. Con
esos elementos puede tomar decisiones que permitan que la
enseanza produzca los aprendizajes que se esperan lograr.
Al respecto, los Programas de Estudio sealan: La observacin
de las formas de trabajo y procedimientos empleados por los
alumnos y alumnas en la realizacin de una tarea especfica
puede ayudar a ver cmo abordan un problema, qu tcnicas
o procedimientos emplean y si en realidad lo entienden, qu
conceptos han sido bien o mal comprendidos, cul es su actitud
frente al aprendizaje de las matemticas2.
Recientes investigaciones en didctica de las matemticas muestran
que las relaciones e interacciones entre alumno profesor saber,
tienen un comportamiento sistmico (por lo tanto inseparable)
y, como tal, no son consideradas en las prcticas evaluativas de
los profesores; sin embargo, precisamente estas relaciones son
las que determinan la evaluacin como un fenmeno didctico
matemtico, que se diferencia de la evaluacin en general, que
est ligada a un componente matemtico especfico y a los
procesos propios de la actividad matemtica.
2

En este sistema relacional se concibe que el alumnado debe aprender los contenidos que se han definido en los documentos legales,
marco curricular y programas de estudio. El saber matemtico, es
el objeto de aprendizaje y debe ser transferido a los estudiantes.
El profesorado tiene la responsabilidad de llevar a cabo dicha
transferencia, de manera tal, que los alumnos aprendan.
Entendida la evaluacin como un fenmeno didctico matemtico, comienza en el momento en que el profesor debe decidir
qu va a ensear, lo que implica seleccionar los aprendizajes
esperados seleccionados del programa de estudio. A partir del
anlisis de ellos, se definen los aprendizajes que se abordarn
durante un perodo de tiempo ms acotado y los aprendizajes
previos requeridos para enfrentar las nuevas tareas matemticas.
Luego, el docente est en condiciones de secuenciar, en grados
de creciente complejidad, los tipos de problemas matemticos
que dan sentido a los aprendizajes seleccionados, las condiciones
para su realizacin, los procedimientos o tcnicas de resolucin
que los nios y nias emplearn y los aspectos fundamentales a
observar durante el proceso.
Para explicar el enfoque de la evaluacin matemtica, se ejemplificar a travs de una Unidad Didctica creada para esta
publicacin denominada Problemas aditivos asociados a las
acciones de agregar y quitar objetos, que se desarrolla ms
detalladamente en la Separata que incluye esta edicin de Nuestros Temas. En ella se aborda un tipo de problemas del campo

Mineduc: Programa de Educacin Matemtica, Primer Ao Bsico. Pg. 137

Tema central

aditivo, de cambio simple y directo asociados a las acciones de

agregar y quitar, y se basa en aprendizajes esperados definidos
en los programas de estudio de educacin matemtica para
primer ao bsico, primer semestre.
En primer lugar, la pregunta clave es qu ensear, cules son los
aprendizajes esperados3, en el trabajo con esta unidad:
En la resolucin de problemas que ponen en juego los
contenidos del semestre, comprenden en qu consiste el
problema, lo resuelven e identifican la solucin. (Aprendizaje
esperado N 8).
Asocian las operaciones de adicin y sustraccin con las
acciones de juntar o separar conjuntos y de agregar o quitar
objetos, en situaciones que permiten determinar informacin
no conocida a partir de informacin disponible. (Aprendizaje
esperado N 5).
Manejan el clculo mental de adiciones y sustracciones simples
en el mbito del 0 al 30. (Aprendizaje esperado N 6).
El anlisis de estos aprendizajes esperados es necesario, al menos,
por tres razones: la primera permite comprender los sentidos
matemticos y didcticos que de ellos se desprenden; la segunda,
la necesidad de aclarar conceptos e ideas fuerza, y la tercera
ayuda a precisar o acotar los aprendizajes de que se har cargo
la unidad de enseanza aprendizaje que se disee. As surgen
los aprendizajes esperados para la unidad: problemas aditivos
asociados a las acciones de agregar y quitar objetos:
Comprenden en qu consiste el problema, relatan las acciones que realizan para encontrar la solucin e identifican el
resultado.
Asocian las operaciones de adicin y sustraccin con las
acciones de agregar o quitar objetos, en situaciones que
permiten determinar informacin no conocida a partir de
informacin disponible.
Calculan el resultado de sumas simples del tipo 10 ms un
dgito cualquiera, ejemplo, 10 + 5 = 15, y la relacin inversa
15 5 (o segn sea la adicin).
Memorizan el resultado de las adiciones y sustracciones en
estudio.
Para lograr estos aprendizajes es fundamental tener claridad de
qu es lo que nias y nios tienen que saber o saben hacer para
enfrentar las nuevas tareas matemticas que se les plantearn.

3
10

Estos son los aprendizajes previos. En este caso se han contemplado los siguientes:
Representan una situacin problemtica mediante relatos,
dramatizaciones o dibujos.
Dicen la secuencia de nmeros de forma ascendente y
descendente hasta 20, partiendo de cualquier nmero.
Leen y escriben nmeros en el mbito del 0 al 20.
Cuentan conjuntos de objetos presentados en variadas
formas y contextos.
Asocian el nmero obtenido al contar, con la cantidad de
objetos del conjunto contado.
Manejan el clculo mental de adiciones y sustracciones simples
entre dgitos.
Anteriormente se mencion la necesidad de tener claridad
conceptual y de las ideas fuerza que sustentan el trabajo con
los aprendizajes que se espera lograr. Esta comprensin permite
al docente iniciar el proceso de diseo de la enseanza y la
determinacin temporal (el nmero de clases), el tipo de tareas
matemticas y los grados de creciente complejidad a desarrollar.
Tambin las tcnicas o procedimientos que se espera los nios
realicen y los aspectos importantes de evaluar para la oportuna
toma de decisiones.
Consecuente con lo sealado, se aclararn algunos conceptos e
ideas que estn en juego en esta unidad:
La resolucin de problemas constituye el ncleo central de
la actividad matemtica. El nfasis est puesto en la comprensin del problema ya sea de forma oral, a travs de
representaciones, dramatizaciones, dibujos o esquemas, y en
que nias y nios puedan decidir por s mismos, qu hacer
para resolverlos.
Un problema pertenece al campo aditivo, cuando para
resolverlo se realiza una adicin, una sustraccin o ambas.
Un problema aditivo es simple, cuando hay solo dos datos
involucrados en la operacin que lo resuelve.
Un problema aditivo es directo, cuando la incgnita corresponde al resultado de la adicin o de la sustraccin que lo
resuelve.
La estructura de un problema aditivo simple y directo es: a
+ b = x; a b = x.
Los problemas aditivos asociados a las acciones de agregar y

Aprendizajes esperados seleccionados del programa de estudio, primer ao bsico, primer semestre.
Tema central

quitar, llamados tambin problemas aditivos de cambio, se

caracterizan por presentar una situacin inicial, a la que se le
agrega o quita (acciones genricas) una determinada cantidad
de objetos, producindose un cambio o transformacin en

esa situacin inicial, lo que da origen a una situacin final,

distinta a la inicial. Ejemplo: Marco tiene 10 bolitas y gana 8.
Cuntas bolitas tiene ahora Marco?

Descripcin del proceso de enseanza aprendizaje4

Aprendizajes esperados para la unidad

Comprenden en qu consiste el problema, relatan las acciones que realizan para encontrar la solucin e
identifican el resultado.
Asocian las operaciones de adicin y sustraccin con las acciones de agregar o quitar objetos, en situaciones
que permiten determinar informacin no conocida a partir de informacin disponible.
Calculan el resultado de sumas simples del tipo 10 ms un dgito cualquiera, ejemplo, 10 + 5 = 15, y la relacin
inversa 15 5 (o segn sea la adicin).
Memorizan el resultado de las adiciones y sustracciones en estudio.

Clase 3

Los nios y nias se ven enfrentados a resolver problemas aditivos de cambio simple directo, que obedecen a
la estructura (a + b = x a b = x), asociados a la adicin y sustraccin y a las acciones de agregar y quitar,
en las que hay que calcular adiciones del tipo 10 + dgito y las restas correspondientes. Las colecciones que
representan las adiciones y sustracciones no estn disponibles grficamente, por tanto, el resultado de las
sumas y restas se obtiene de forma mental.

Clase 2

Los nios y nias se ven enfrentados a resolver problemas aditivos de cambio simple directo, que obedecen a
la estructura (a b = x), asociados a la sustraccin y a la accin de quitar, en los que hay que calcular restas del
tipo 15 5 (relacin inversa a la adicin 10 + 5 = 15). Los objetos de la coleccin que representan al minuendo
estn en grupos de 10 y los objetos no agrupados en una organizacin posible de distinguir su cardinal sin
contar, de forma que los nios y nias retiren los objetos que corresponden al sustraendo, obteniendo como
resultado un grupo de 10 y memoricen combinaciones del tipo 12 2; 14 4; 17 7; ...

Clase 1

Los nios y nias se ven enfrentados a resolver problemas aditivos de cambio simple y directo, que obedecen
a la estructura (a + b = x), asociados a la adicin y a la accin de agregar, en los que hay que calcular adiciones
del tipo 10 + 5 (o 10 ms otro dgito). Con el objetivo de que nios y nias avancen en la tcnica de solucin de
adiciones de un conteo uno a uno de los objetos, a una tcnica de sobreconteo los objetos que representan
al segundo sumando estarn dispuestos de manera tal, que es posible determinar cuntos hay sin necesidad
de contar. Esto contribuir a que nias y nios memoricen las combinaciones aditivas en estudio.

Aprendizajes previos

Representan una situacin problemtica mediante relatos, dramatizaciones o dibujos.

Dicen la secuencia de nmeros de forma ascendente y descendente hasta 20, partiendo de cualquier
nmero.
Leen y escriben nmeros en el mbito del 0 al 20.
Cuentan conjuntos de objetos presentados en variadas formas y contextos.
Asocian el nmero obtenido al contar, con la cantidad de objetos del conjunto contado.
Manejan el clculo mental de adiciones y sustracciones simples entre dgitos.

La descripcin del proceso de enseanza aprendizaje con su

correspondiente descripcin de la progresin de las tareas
matemticas y tcnicas, permite planificar para cada una de las
clases los problemas que los nios y nias van a resolver, las
condiciones para su ejecucin, las tcnicas o procedimientos de
4

clculo que se espera que empleen y los aspectos evaluativos

necesarios de observar durante el proceso de enseanza aprendizaje. Cada clase tiene un momento de inicio, de desarrollo y
cierre, claramente definidos.

La unidad didctica que se presenta como modelo contempla tres clases.

Tema central

11

Tema central

Mimi Bick

La evaluacin es una oportunidad

para promover el aprendizaje
La Coordinadora del equipo de Evaluacin de la UCE destaca que la evaluacin es hoy un tema
relevante, porque el desafo es lograr mejores aprendizajes.

Muchas veces la evaluacin se asocia solamente a calificacin, a

un proceso que tiene algo de punitivo. En definitiva, es una nota
la que permite al estudiante aprobar o reprobar una asignatura,
pasar o no de curso. Sin embargo, la mirada que se quiere difundir desde el Ministerio de Educacin, y ms especficamente
desde su Unidad de Currculo y Evaluacin (UCE), es otra: la
evaluacin constituye una valiosa herramienta al servicio de la
obtencin de mejores logros de aprendizaje.
Para conocer la reflexin y las opciones que perfilan la poltica
ministerial en esta materia, conversamos con la Doctora en

12

Tema central

Filosofa y Coordinadora del equipo de Evaluacin de la UCE,

Mimi Bick.

Por qu la evaluacin es hoy un tema relevante para

el Ministerio de Educacin?
Si el Ministerio est preocupado del tema no es porque
considera que las prcticas evaluativas no son buenas, o porque
algn estndar internacional o algn modelo particular muestre
que el proceso no est siendo bien hecho, sino porque las
investigaciones nos dicen que la evaluacin puede ser un apoyo

ms al aprendizaje, que tiene que ver con la sala de clases, la

pedagoga, las estrategias y oportunidades que se les da a los
nios, a los adultos o a quien sea. La evaluacin es un tema hoy
porque el aprendizaje es un tema. No por razones intraevaluativas
estrictamente.

Cul es el enfoque de evaluacin que promueve el

Ministerio?
El Ministerio tiene un enfoque que se ha denominado evaluacin para el aprendizaje y que basa principalmente en cinco
principios:
La evaluacin debe hacerse sobre la base de criterios conocidos por todos los involucrados: saber cmo se va a juzgar
el aprendizaje, qu se va a observar y qu ser considerado
un buen trabajo.
La evaluacin se usa como una oportunidad para promover
el aprendizaje: se retroalimenta al alumnado sobre su nivel
de desempeo y se le dan pistas sobre cmo avanzar.
La evaluacin se considera para la toma de decisiones pedaggicas: la informacin recogida permite a los profesores
y docentes directivos orientar la planificacin y eleccin de
estrategias acordes a la realidad de sus estudiantes.
La evaluacin se enfoca en los aprendizajes centrales: se
concentra en conocimientos, habilidades y entendimientos
relevantes.
La evaluacin es parte constitutiva del aprendizaje: se evita que
sea nicamente un evento terminal al concluir el proceso y se
le considera parte intrnseca de las distintas etapas de este.

Llevar a la prctica estos principios, probablemente

implica un cambio en la forma de desarrollar el proceso
de evaluacin Cmo es posible este cambio?
Los docentes de aula pueden ser grandes motores de cambio
en sus propias salas de clase, si entienden que los trabajos y la
produccin en general de sus alumnos reflejan las huellas del
aprendizaje; es ah donde se plasman sus aciertos y errores. Pueden
serlo cuando construyen pautas claras, es decir, criterios para
observar y apreciar el aprendizaje de los alumnos, lo comparten
con ellos y de esa manera generan una retroalimentacin. Un
profesor que mira la tarea de sus alumnos y no solo ve si est
correcta o incorrecta, sino que se detiene en las respuestas y
se pregunta por qu respondi as o cules son los siguientes
pasos para m y para el estudiante, ya est justamente en el

enfoque adecuado, en trminos que est apuntando a cmo

estn los aprendizajes de ese nio o nia y lo que puede hacer
para ayudarle a mejorar. Muchos profesores hacen esto en
forma instintiva, pero hay que avanzar en hacerlo de forma ms
sistemtica, ms consistente y ms consciente.
Los profesoras y profesores pueden ser grandes motores de
cambio, pero lo que un profesor puede hacer solo en el aula es
distinto a lo que puede hacer un grupo de profesores con un
jefe de UTP o un equipo directivo para utilizar este sistema y
toda la informacin disponible, tanto la proveniente del Simce
como de las evaluaciones internas de la escuela. Entonces, no es
solamente el profesor, es el profesor y los colegas reflexionando
acerca del aprendizaje de sus alumnos y los de otros cursos.

Habitualmente la evaluacin es mirada con temor,

a veces con dudas respecto a la objetividad de los
juicios...
Muchas veces hay temores con la evaluacin. A nadie le gusta
que lo enjuicien. Sin embargo, eso puede cambiarse con este
enfoque. Se cree que los juicios son solamente subjetivos, y
particularmente subjetivos cuando son descripciones con palabras. Pero si los juicios se fundamentan en distintas evidencias
recogidas durante un perodo, se observan y sistematizan, o
cuando se emite el juicio de que el nivel logrado es bueno y se
retroalimenta explicitando la intencin de llevar al evaluado a un
nivel muy bueno o excelente, la situacin es distinta.

Qu pasos est dando la UCE en esta lnea?

Los Mapas de Progreso del Aprendizaje tienen una potencialidad
enorme para ayudar en este aspecto. En ellos hay descripcio-

Mimi Bick
Coordinadora
Equipo de Evaluacin
Unidad de Currculo y
Evaluacin (UCE)
Ministerio de Educacin

Tema central

13

nes de calidad puestas en un continuo para observar cmo va

desarrollndose y creciendo tpicamente el aprendizaje de un
alumno en diferentes dominios. Usando los Mapas de Progreso
se pueden saber cosas que hoy no se saben solo mirando el
currculum; en consecuencia, por ejemplo, el docente podr tener
mayor claridad sobre las instancias de aprendizaje que debera
proponerles a los alumnos y alumnas para ayudarles a llegar al
siguiente nivel. Los Mapas de Progreso no dan todo, porque sera
una promesa falsa decirlo as. El hecho de poder ubicar a un grupo
de alumnos en un continuo no dice por s solo qu hacer para
moverlo hacia arriba, pero permite comprender la diversidad
de niveles respecto a un marco de referencia compartido en
cuanto a cmo evoluciona el aprendizaje.
Por su parte, el SIMCE est desarrollando un importante cambio para no entregar resultados que sean solo un nmero, sino
que incluyan una descripcin de lo que significa en trminos
de aprendizaje.

Esto significa el trmino de las pruebas tradicionales

y de la memorizacin?
El currculum antes de la Reforma tenda a ser enciclopedista.
Con la Reforma se ha puesto el nfasis en la comprensin y el

14

Tema central

entendimiento. Esto no implica, sin embargo, prohibir o descalificar

ni a las pruebas ni a la memorizacin, porque ambas tienen su
razn de ser en ciertos contextos para ciertos aprendizajes. Lo
que es aconsejable y coherente con la Reforma, es no quedarse
satisfecho con tareas evaluativas que solo o siempre requieren la
memorizacin de materia desde los cuadernos o textos escolares.
Por ejemplo, definir conceptos (estilo narrativo, fotosntesis)
etiquetar diagramas (del sistema digestivo, un mapa de Chile),
clasificar en categoras (mamferos, reptiles, etctera). Una tarea
evaluativa rica, una que recoge informacin sobre aprendizajes
claves, es un desafo para los alumnos, les exige poner en marcha
los conocimientos que tienen y las habilidades y destrezas que
han adquirido. Estas tareas pueden darse en situacin de prueba
escrita o no. Hay muchsimas formas en que nias y nios pueden
demostrar hasta qu punto han comprendido. Una es el formato
de las tareas que buscan buenas evidencias de aprendizajes de
orden superior que van ms all de la memorizacin (aunque
muchas veces pueden requerir ocupar contenidos memorizados).
Pedirles a los estudiantes recolectar datos, proponer hiptesis,
analizar informacin, comparar diferentes estrategias y decidir
cul sera mejor llevar a cabo, son todos ejemplos de tareas de
este tipo. Una vez que se acostumbran a este tipo de tareas
evaluativas, saben que aprender no es sinnimo de memorizar
su cuaderno, y cambia su forma de estudiar y de aprender.

Tema central

SIMCE

Una herramienta para

mejorar los aprendizajes1
Prximos resultados del SIMCE incluirn Niveles de Logro, informacin que permitir ubicar a los
estudiantes en distintos niveles de desempeo que darn cuenta de los aprendizajes demostrados al
rendir la prueba.
Cuando se oye hablar de SIMCE (Sistema de Medicin de la
Calidad de la Educacin) suelen venir a la cabeza palabras como
promedios, comparaciones, diferencias significativas, rankings, etc.
Pero el SIMCE es mucho ms que los resultados numricos y sus
comparaciones. Es una evaluacin nacional que permite saber
cmo se encaminan los esfuerzos que todos realizamos para
que los alumnos aprendan y, adems, permite al profesorado
identificar los puntos crticos en el aprendizaje de sus alumnos

y alumnas. Sin embargo, pese a los esfuerzos desplegados por

SIMCE para entregar informacin en forma oportuna y de manera ms comprensible, se hace necesaria una mirada didctica
ms profunda.
Por esto, desde el ao 2004, el Nivel de Educacin Bsica y
SIMCE han coordinado esfuerzos para comunicar al sistema
estrategias que permitan a las escuelas leer sus resultados de

1 Artculo elaborado por Elisa de Padua, equipo de Comunicacin de Resultados, Unidad de Currculo y Evaluacin, Mineduc; y Mauricio Nercellas, Coordinador Equipo de Lenguaje,
Nivel de Educacin Bsica, Mineduc.
Tema central

15

forma adecuada y evidenciar estrategias didcticas que les permitan mejorar los resultados de aprendizajes de nios y nias.
Todo esto a partir del convencimiento de que los resultados
obtenidos en SIMCE tienen directa relacin con las estrategias de
enseanza y la profundidad con que se abordan los contenidos
y habilidades que se debieran lograr en los diferentes niveles.
Este trabajo conjunto se canaliz en una estrategia de difusin
universal llamada Cascada de Difusin, cuyo propsito ha sido
relevar la importancia de esta medicin como una oportunidad
para mejorar los aprendizajes que se han evidenciado dbiles y
seguir trabajando en aquellos mejor logrados.

Los Niveles de Logro permitirn a las escuelas conocer, por

ejemplo, si la mayora de sus alumnos es capaz o no de hacer
una lectura ms profunda de los textos o si, por el contrario, se
quedan solo en aspectos ms superficiales.

Pese a esto, muchas veces las escuelas no saben cmo interpretar

los promedios obtenidos, o qu significa realmente tener un
puntaje u otro. Supongamos que en la escuela
Los Queltehues se detect que Lenguaje y
Comunicacin es el subsector que presenta mayores desafos y, junto a todo el equipo del primer
ciclo bsico, se determin que el trabajo en esta
rea sera una prioridad. Se establece as un plan
de accin y se fija una meta: superar el promedio
obtenido por la escuela teniendo como referente los
resultados de establecimientos de similares caractersticas socioeconmicas.

Docentes y directivos de Los Queltehues podrn plantearse

como meta lograr que ms estudiantes demuestren los
aprendizajes tanto en el nivel intermedio como en el nivel
avanzado, y no quedarse solo con la meta de superar
el promedio de escuelas similares.

Qu significa esta meta en cuanto a los aprendizajes que deben

ser trabajados? Sin duda, el Marco Curricular y los Programas de
Estudio son la principal gua para determinar los aprendizajes que
deben ser trabajados en cada curso. Pero, qu nivel han alcanzado
los alumnos dentro del continuo de aprendizaje planteado en el
Marco Curricular?, qu tipo de habilidades deben ser trabajadas
en la sala de clase y con qu nivel de exigencia para que alumnas
y alumnos mejoren sus resultados?

Niveles de Logro
A partir del prximo ao ser posible responder a este tipo de
preguntas gracias a la entrega de resultados SIMCE con Niveles
de Logro, es decir con categoras de desempeo que describen
los aprendizajes demostrados por distintos grupos de alumnos
y alumnas de una escuela al contestar las pruebas. Estos grupos
de estudiantes podrn ubicarse en tres diferentes niveles: inicial,
intermedio y avanzado.

16

Tema central

La escuela Los Queltehues no sabr nicamente que su promedio en Lenguaje y Comunicacin es inferior al alcanzado por
escuelas con similares caractersticas socioeconmicas. Sabr,
por ejemplo, que solo un 15% de su alumnado alcanz el nivel
avanzado, el 36% alcanz el nivel intermedio y el resto se ubica
en el nivel inicial.

Si bien los Niveles de Logro permiten una nueva forma

de comunicar los resultados, la evaluacin sigue siendo elaborada a partir del Marco Curricular vigente.
Por esto, al poder observar cuntos nios y nias
estn distribuidos en cada nivel, profesores y profesoras
debern estimar la forma en que estn dando oportunidades
de aprendizaje, qu actividades deben reorientarse y cules
habilidades deben ser reforzadas, ya que los Niveles de Logro
vendrn ejemplificados con tipos de preguntas y habilidades
asociadas a cada uno de ellos. Esto posibilitar reflexionar sobre
lo que ocurre en la sala, pero no solo como una responsabilidad
del docente del curso que rinde la prueba, sino como una tarea
conjunta de la escuela, puesto que y est claramente expresado
en los Programas de Estudio las habilidades se desarrollan en
un continuo de aprendizaje y el SIMCE es una evaluacin de los
aprendizajes logrados durante todo ese continuo.
La tarea, entonces, ser permitir que el alumnado avance hacia
niveles superiores mediante aprendizajes claros, a travs de actividades que permitan desarrollar las habilidades y contenidos
asociados, y no solo subir unos puntos en el SIMCE.

Novedades a partir de 2007

Los Niveles de Logro se suman a los resultados SIMCE que,
tradicionalmente, se ha entregado a las escuelas (puntaje pro-

mentado con la incorporacin de criterios para evaluar aquellas

reas no cubiertas por las pruebas SIMCE. Es muy importante
que estos criterios sean conocidos y comprendidos por todos
los miembros de la comunidad escolar.2

medio, comparaciones y ejemplos de preguntas)

y se incorporarn de manera progresiva al sistema
escolar. En el ao 2007, cuando se entreguen los
resultados de las pruebas aplicadas en 2006, se darn a
conocer resultados con Niveles de Logro para Lectura
y Matemtica de 4 bsico. En el ao 2008 se agregarn
para Comprensin del Medio Natural de 4 bsico. En
el ao 2009, a todo lo anterior se sumarn resultados
SIMCE con Niveles de Logro para Comprensin del
Medio Social y Escritura de 4 bsico.Y, en el ao 2010, adems
de esto, se agregarn Niveles de Logro para los resultados de
los subsectores evaluados en las pruebas de 8 bsico.
La nueva informacin que aportarn los Niveles de Logro,
permitir orientar de mejor manera la forma de entender la
evaluacin y, con ello, las estrategias didcticas que recojan ms
eficientemente la forma de producir los aprendizajes esperados.
Al considerar los procesos evaluativos al interior de la escuela, es
necesario reflexionar sobre algunos puntos de encuentro entre
estos procesos de evaluacin y el SIMCE. Esto permitir que
los resultados SIMCE no sean percibidos como ajenos y que las
evaluaciones propias de la escuela orienten la implementacin
de estrategias que impacten con mayor fuerza en los prximos
resultados SIMCE, al dar cuenta de mejor manera de los procesos de aprendizaje propuestos por los Programas de Estudio
y el Marco Curricular.

En segundo lugar, los ejemplos de preguntas del SIMCE son

un insumo para las evaluaciones de las escuelas al ejemplificar
con tareas concretas algunos de los aprendizajes planteados en
el Marco Curricular. Esto puede dar pistas sobre qu tipo de
tareas o estmulos es posible disear para que alumnas y alumnos demuestren cmo se desenvuelven frente a determinados
contenidos y habilidades del Marco Curricular. Adems,
orientan sobre distintos niveles de exigencia que pueden existir para un mismo contenido o habilidad. Este
aspecto no solo retroalimenta a las evaluaciones, sino
tambin a las oportunidades de aprendizaje que se
ofrecen al alumnado.
Para que las escuelas puedan comprender mejor los
resultados SIMCE, y de esta forma tomar mejores
decisiones, la Cascada de Difusin 2007, coordinada entre el Nivel
de Educacin Bsica y SIMCE, centrar su accin en comunicar
a todo el sistema este gran aporte que sern los resultados de
las pruebas SIMCE aplicadas el ao 2006.

Nota: Para mayor informacin sobre los Niveles de Logro, consulte las
Orientaciones para la Medicin SIMCE 4 bsico 2006. Este documento se
distribuy a todas las escuelas a fines del primer semestre de este ao.Tambin
est disponible en www.simce.cl

Un primer punto de encuentro entre las evaluaciones de la escuela

y las pruebas SIMCE es el establecimiento previo de criterios de
evaluacin. Si la escuela no cuenta con criterios para evaluar los
logros de un ciclo o nivel, los Niveles de Logro pueden servir
como insumo para su creacin, insumo que debe ser comple-

Cabe destacar que los Mapas de Progreso del Aprendizaje, que se comunicarn a principios del ao escolar 2007, sern un importante insumo para la evaluacin diseada por las escuelas,
ya que mostrarn cmo deben progresar los aprendizajes desde 1 bsico a 4 medio.
Tema central

17

Testimonio
Antonia Henrquez, consultora LEM

Debemos
abrirnos a revisar
nuestras prcticas
Antonia Henrquez, consultora de Lenguaje de la Comuna de La
Pintana desde el ao 2004, actualmente apoya el desarrollo de la
estrategia LEM en las escuelas Capitn valos y Pablo de Rokha.
Profesora de Educacin Especial, titulada en la Universidad de Concepcin, se ha especializado en didctica del Lenguaje de Segundo
Nivel de Transicin a 4 bsico.

En trminos profesionales, qu ha significado ser

consultora y trabajar con colegas, muchos de los
cuales deben tener ms aos de experiencia de aula
que t, y a quienes debes trasmitirles metodologas,
conocimientos...?
Me ha demandado una permanente preparacin acadmica.
Tambin en lo humano, porque he tenido que trabajar la asertividad y la empata. Procurar encantar a los colegas con esta
nueva mirada al currculo y, sobre todo, generar confianza. Les
digo que la vida me puso en una situacin en que estoy recibiendo mucho, y eso que recibo quiero compartirlo con ellos
para construir juntos esta nueva mirada. Que yo tambin voy
a aprender, que es un proceso de enriquecimiento mutuo para
llegar a formar comunidades de aprendizaje, donde exista un
dilogo pedaggico permanente, reconociendo las entregas y
los aportes que cada uno pueda hacer.

18

Testimonio

En el tema de evaluacin, que es un aspecto que preocupa

al profesorado, qu aportes ha hecho LEM?
La mirada presente en LEM es la mirada curricular, la que est
en los planes y programas, que se materializa al interior de la sala
de clases con un material que es la Unidad de Aprendizaje. Al
hacerla viva en el aula est presente la mirada de evaluacin que
hoy est centrada en lo formativo y en lo comunicativo. Estamos
en una sociedad del conocimiento y de la informacin, y desde
esa mirada tenemos un paradigma educativo sociocognitivo, que
significa que tanto docentes como alumnos tenemos que estar
conscientes de la forma en que aprendemos, de los procesos
cognitivos que utilizamos para aprender. Como docente, ser
consciente de cmo enseo, para qu enseo, qu estrategias
utilizo. Es una mirada dinmica, democrtica y que se traduce
en las Unidades en presentar actividades con instrumentos

y procedimientos acordes con una evaluacin que lleve a la

reflexin. Por ejemplo, las Unidades presentan clases que estn
estructuradas con tres momentos (inicio, desarrollo y cierre),
pero cada momento incluye una evaluacin por medio de la
observacin directa o por instrumentos y procedimientos dados.
El inicio tiene actividades que apuntan a activar el conocimiento
previo del alumnado. Eso sirve a profesoras y profesores, pero
tambin es importante que el alumno est consciente de que ya
tiene una experiencia frente a lo nuevo que se le va a entregar.
Entonces, evalo, utilizo estrategias cognitivas para poder rescatar
esos conocimientos y luego integro. Empieza el desarrollo de
la clase, en la que tengo que invita a mi curso a ser partcipe
de la construccin de un nuevo conocimiento, pero tengo que
ver qu estrategias empleo como docente y qu estrategia est
utilizando mi alumno y alumna.

Y qu pasa con los contenidos?

Los contenidos son un medio para desarrollar valores y las habilidades cognitivas de los alumnos. A travs del contenido voy
desarrollando las habilidades. Hay estrategias dadas que estn
claramente estipuladas en las Unidades, ya sea en actividades o
tambin como procedimientos evaluativos. Utilizamos la organizacin de la informacin a travs de organizadores grficos, mapas
conceptuales, producciones de textos. Es decir, la evaluacin la
hacemos en contextos autnticos de aprendizaje. Si a un nio
o nia se le invita a producir un texto, hay un propsito, un
contexto comunicacional claro en donde se le invita tambin a
autoevaluarse en los procesos que realizan al leer, al escribir, al
expresarse oralmente. Hay instrumentos que entrega la Unidad
que permiten a la profesora o profesor recoger informacin e
ir mediando, monitoreando, focalizando la atencin en lo que se
busca que los alumnos vayan mejorando. Por eso se habla del rol
mediador del profesorado. En este contexto, la evaluacin no es
punitiva ni amenazante para nias y nios, sino un mecanismo
que le permite al estudiante percibir su error como una instancia
ms de aprendizaje.

Y cmo lo va a percibir de esa forma?

A travs de pautas de autoevaluacin que podamos construir
en conjunto. Se comparten los criterios de evaluacin. El alumno
est plenamente consciente de lo que se le va a evaluar, y como
profesor s lo que espero de mis alumnos. Al cierre de la clase
hay una autoevalaucin que al docente le sirve como evaluacin

de proceso y tambin de producto. El producto no est aislado,

se evala cada uno de los procesos, porque se quiere alumnos
que desarrollen estrategias para que ms tarde puedan pensar,
aprender, recoger y seleccionar informacin. Y son estrategias
que hay que hacer explcitas en el aula. En el cierre tambin hay
una explicitacin que permite al alumno saber, a travs de una
Bitcora de Aprendizaje, qu aprendi, cmo lo aprendi, dnde
lo puede aplicar. Es decir, toma conciencia de lo que la clase de
ese da le entreg y cmo lo puede transferir a otras reas.

Para un profesor que tiene 40 nios en el aula, es

posible?
No es fcil, pero se puede. Demanda esfuerzo y tambin hay otro
aspecto relevante: el tiempo. Los profesores tienen que utilizar
sus horas de colaboracin.Tambin ayuda la construccin de una
comunidad de aprendizaje, es decir, que entre profesores nos
podamos retroalimentar de experiencias de otros y construir
juntos. Es necesario generar un clima de aula, una cultura de
aula democrtica donde confiemos, donde la mirada sea ms
horizontal hacia nuestros alumnos, nos pongamos en el lugar
de ellos. As, alumnos y alumnas se autorregulan. Si se logran
hbitos de conducta es posible trabajar. A veces las clases no
se pueden realizar porque los chiquillos se aburren, empiezan a
poner atencin en otras cosas o porque no estn conscientes
de lo que estn aprendiendo. Mientras los aprendizajes sean
significativos va a haber inters en los alumnos. Con las pautas
de autoevaluacin lo que queremos es que el nio se vaya
autorregulando solo y nos facilite la tarea.

Qu es preciso para que la estrategia LEM logre

avances en los aprendizajes?
La propuesta va a funcionar mientras el equipo directivo de la
escuela asuma el mismo lenguaje. En la escuela Capitn Avalos,
por ejemplo, la Directora y el Jefe de UTP se jugaron por incorporarse. Los profesores tambin la han ido considerando como
muy importante. Incluso les ayud en la evaluacin docente. La
escuela tambin participa del Sistema de Aseguramiento de la
Calidad de la Gestin Escolar (SACGE) y los equipos ven que
todo va unido. LEM est dentro de la dimensin curricular del
SACGE. Eso ha permitido un crecimiento profesional de colegas
y del alumnado.

Testimonio

19

En tu experiencia, has notado cambios en las prcticas

de los docentes?
Si. Por ejemplo en el Liceo Las Amricas, donde fui consultora,
LEM pas a ser una estrategia importante para toda la escuela.
Adems, se vieron resultados a nivel de SIMCE. Una profesora
que llevaba muchos aos trabajando y logr apropiarse de lo
nuevo, hizo una grabacin en la que ella cumple el rol de mediadora en la construccin de aprendizajes que es lo que ms nos
cuesta junto con sus alumnos, recogiendo lo que trae cada uno,
y no en la actitud yo te vengo a ensear todo, sino tambin
quiero aprender de ti. En ese sentido ha habido cambios. Al
cambiar el rol, significa que tambin cambia la mirada sobre la
evaluacin. Pero, por cierto, lo tradicional est tambin presente
en las escuelas. Cuesta asumir el cambio.

Si hay un texto que presenta una situacin de problema/solucin

o de causa/efecto, hay estrategias y organizadores grficos que
apoyan la extraccin de la causa y la identificacin de los efectos,
pero yo tengo que decirle al alumno y alumna que en este texto
vamos a tratar de ir descubriendo algo, que parece que aqu
hay ciertas situaciones e inducirlos a que las vean. Eso se puede
recopilar y eso lo va evaluando el propio alumno con su pauta
de autoevaluacin.Tambin el profesor, para lo cual puede utilizar
una lista de cotejo y no es ms trabajo en el fondo. Hay casos
de estudiantes que ya son autnomos, que termina la clase y le
recuerdan al docente que falta el cierre, y ellos ven qu es lo que
aprendieron. O frente a un texto determinado, pueden elegir la
estrategia de organizacin de la informacin ms pertinente. La
enseanza explcita de estrategias de desarrollo de habilidades de
pensamiento, de extraccin de informacin, va de la mano con
la evaluacin. Es un proceso lento que demanda conocimientos

Y cul es el camino?

y formacin a los docentes.

Debemos desarrollar la capacidad de rescatar, seleccionar, jerarquizar qu es lo que queremos y cmo vamos a hacer esos procesos.
Se nos dice a los docentes que hagamos enseanza explcita de la
estrategia.Veamos el caso de la lectura.Tenemos tres momentos
didcticos importantes y cada uno con una estrategia. Al inicio, se
trata de que el alumno haga una interrogacin del texto, para lo
cual se le dan datos de cmo hacerlo: observar las lminas, la estructura, el ttulo y de ah hacerse preguntas, concluir de qu puede
tratarse el texto. Una vez leyendo, se le solicita que haga pausas,
se formule preguntas y, por ejemplo, que organice la informacin
en un organizador grfico. Al trmino de la lectura se profundiza
trabajando las preguntas implcitas aquellas sobre aspectos que
estn un poco camuflados en el texto y cuyas respuestas tiene
que extraer desarrollando destrezas de pensamiento diferentes.

20

Testimonio

Alguna reflexin final?

Quiero hacer una invitacin a que nos abramos a la posibilidad del
cambio, que tengamos una actitud de apertura frente a nuestras
prcticas. A reflexionar sobre lo que estamos haciendo, cmo
lo estamos haciendo, para qu evaluamos, cmo evaluamos,
qu instrumentos y procedimientos utilizamos, qu ser humano
queremos formar, desde dnde estamos mirando la enseanza.
Uno de los fines que se persigue es que tengamos alumnas y
alumnos crticos, conscientes de sus habilidades cognitivas, creativos. Para que as tengan una postura frente a la sociedad, a la
informacin que les llega, tengan una identidad propia, de pas,
que considera sus races y su historia.

Reportaje

Todos
pueden
ser poetas
En la Escuela Capitn valos
Por iniciativa de sus directivos, esta escuela se
incorpor a LEM a comienzos de 2006.
En el transcurso de una clase, las nias y nios
desarrollan con entusiasmo sus habilidades y
capacidad de expresin a travs de la poesa. Al
trmino, concluyen con una autoevaluacin.

Reportaje

21

Los directivos de la Escuela se la jugaron para incorporarse a LEM.

La estrategia est incorporada al proyecto de la escuela y no es un
agregado que quita tiempo a otras actividades. Con matrcula desde
Educacin Parvularia a 8 de Educacin Bsica, este establecimiento
Municipal adems imparte educacin a adultos que desean completar
su enseanza bsica y media en horario vespertino y nocturno.
Su Directora, Mara Edith Daz, nos cuenta de su buena relacin
con la comunidad y de su compromiso con mejorar los resultado de su alumnado. Fruto de una actividad con apoderados, se
estn realizando trabajos de mantencin y mejoramiento en los
patios. Respecto a la estrategia LEM, considera que es una buena
herramienta para avanzar en el mejoramiento de la calidad. El
Jefe de Unidad Tcnico Pedaggica, Jorge Medina, tambin cree
que esta estrategia obtendr buenos resultados. Recientemente
hizo un Diplomado en la Universidad Alberto Hurtado, donde
conoci la propuesta y comenz a transferir esa experiencia a
los docentes antes de la llegada de LEM a la escuela.
Para conocer el funcionamiento en el aula, la Directora nos
conduce a una sala de clases.
En las murallas, los trabajos de la clase anterior. Decenas de hojas
con coloridos dibujos y palabras. Definiciones poticas, breves
poemas con los nombres de sus autores. Es la sala del 4 B de
la Escuela Capitn valos, enclavada en la comuna de La Pintana.
Segn nos informa la profesora, Isabel Muoz, tiene 42 alumnos,
pero ese da hay dos ausentes.
Divididos en grupos y sentados de forma no tradicional, las nias
y nios se muestran muy interesados en la poesa. Uno propone
declamar un poema propio, otros sugieren recitar a coro La
Palabra, de Pablo Neruda.
La actividad comienza con el recuerdo de la ltima clase de
Lenguaje. Todos quieren participar. Uno a uno van entregando
su testimonio. La msica que los prepar para la lectura de un
poema y las emociones y pensamientos que les evocaron se van
mencionando uno a uno: una ronda, cosas bonitas, la bandera

chilena, alegra y cario por la ta Isabel (que deja el curso a fin

de ao) son los recuerdos ms frecuentes.Tambin el significado
de algunos versos y definiciones poticas de distintas palabras,
que quedaron registradas en los muros del aula.
Ante la pregunta de la ta Isabel acerca de qu sintieron cuando
escribieron sus propios poemas surgen, entre otras, las siguientes
respuestas:
Me imagino cosas.
Siento que las palabras me dicen cosas, como las palabras
dulces: pastel, azcar o queque.
Me emociono, porque pienso que cuando grande puedo ser
un poeta como Pablo Neruda o Elicura Chihuailaf.
Me gusta la rima del poema, porque si no tuviera rima
sera fome.
Me imagino que las palabras son permanentes, que van a
durar muchos aos y que quedan en el corazn.
No es una sala silenciosa, pero todos estn atentos a las instrucciones de la profesora. Una ilustracin que con el ttulo Una cajita
de fsforos muestra un nio con una pequea caja en sus manos,
de la cual parece salir un hada, motiva la siguiente actividad.Tras la
lectura compartida del poema de igual ttulo, de Mara Elena Walsh,
cada alumno responde diversas preguntas que luego son puestas en
comn.Al hacer un balance de las respuestas, los adultos no quedamos
muy bien calificados. Algunos concluyen que carecemos de fantasa,
que no entendemos de tesoros, que no usamos la imaginacin
para soar, sino solo para hacer negocios y pilleras...
Se acerca el final de clase y nias y nios buscan en sus Cuadernillos
de Trabajo la Bitcora de Aprendizaje y responden con inters.
Incluyendo a Javiera, quien no puede usar sus manos ni hablar, pero
responde presionando el teclado de un pequeo computador
con una vara manejada desde su cabeza, el que va registrando
sus respuestas que luego lee su compaera de banco.
Entre las respuestas registradas en relacin a lo que ms les
gust de la clase, lo que les cost hacer y sobre qu les gustara
aprender ms, figuran las siguientes:
Conocer ms de las palabras.
Aprender sobre los poemas.
Lo que ms me gust fue el poema Palabras y ms palabras.
Inventar poemas.
Hablar sobre los poemas y descubrir que podemos inventar
poemas.

22

Reportaje

 Las preguntas sobre lo que sabamos nosotros.

Que vinieran los tos a grabarnos y sacarnos fotos en la clase.

La clase concluye dando satisfaccin a un deseo manifestado al

inicio. El curso se pone pie y a la cuenta de tres dicen a coro:

Estar con mis compaeros y que todos hiciramos poemas.

Poema: La Palabra!

Aprender cosas nuevas sobres las palabras, sobre los poemas.

Autor: Pablo Neruda

Saber que aunque parezca muy difcil, podemos ser poetas.

Nacionalidad: chilena

Nicols tiene una razn para terminar la clase con una actividad
de cierre:
Cuando hago algo y no lo termino, a veces no puedo dormir.
Quedo interesado. Y as siento que he terminado algo y
puedo dormir tranquilo; si no, sueo con esto.

Premio Nobel de Literatura ao 1971.

Y luego, al unsono, van surgiendo uno a uno los versos del
extenso poema:
Naci
La palabra en la sangre,
creci en el cuerpo oscuro, palpitando,
y vol con los labios y la boca...

Profesora Isabel Muoz

La autoevaluacin me permite recoger informacin relevante
Est con el curso desde 1 Bsico y es su ltimo ao con este grupo

dice. Esto queda claro especialmente al momento del cierre, que permite

de alumnos. Querida y respetada por las nias y nios, estos no se

que quede en evidencia, incluso escrita, lo aprendido, las dudas, etc.

cansan de insistir en que su mejor regalo sera seguir con la ta Isabel.

Desde comienzos de 2006 se incorpor a la estrategia LEM junto a

Trabajar con la estrategia LEM le ha cambiado algunas

sus colegas de prvulos y primer ciclo bsico a la estrategia LEM y

prcticas?

ha recibido el apoyo de la consultora Antonia Hernndez.

Siempre hay un balance al cierre de la clase, una autoevaluacin?

LEM nos orden. Nos ayud a estructurar mejor la clase. A tener

un inicio, un desarrollo y un cierre. Sabamos que as deba ser, pero
tenamos algunas dificultades, especialmente en terminar la clase.
Ocurra que tratbamos de desarrollar todo lo planificado y como

Pueden haber diferentes formas de cerrar la clase. Hoy los nios

los ritmos de aprendizaje de los alumnos son diferentes, no siempre

respondieron una Bitcora de Aprendizaje, donde expresan lo que

era posible. Ahora, si es necesario dejar una actividad inconclusa,

aprendieron, lo que les gust ms, lo que les fue ms fcil o difcil. Lo

lo hacemos, pero dejamos los ltimos minutos para tener un cierre.

importante es que logren la metacognicin, es decir, que se den cuenta

Hacemos el cierre, vemos qu han aprendido y la prxima clase la

de lo que aprendieron y expresarlo. Eso es importante para ellos, pero

podemos comenzar con lo que no alcanzamos en la anterior.

tambin para la profesora, porque me permite recoger informacin muy

relevante. Constato si el nio aprendi lo que quera ensear, si se trabaj
bien la Unidad y si se logr el objetivo. Me interesa mucho monitorear
las actividades. Si algo no se comprendi, podemos volver a revisarlo
con otras actividades, pero apuntando al mismo contenido.
Es posible detectar si un contenido fue aprendido por la
mayora y tambin si hubo un grupo que no lo logr?

Y qu ocurre en otros subsectores?

El taller LEM ha sido fundamental para organizarnos mejor. Estamos
aplicando esta metodologa en todos los dems subsectores. Es
importante, por ejemplo, la activacin de conocimientos previos
que hacemos al inicio y eso vale para cualquier subsector. Sacas
las experiencias de los estudiantes, sus vivencias, lo que adems
los motiva a participar en el desarrollo total de la clase. Adems, los

En general hay una participacin bastante masiva, aunque hay algunos

talleres nos sirvieron para la Evaluacin Docente. En ellos trabajamos

ms tmidos que no lo van a decir en el minuto, pero al ir monitoreando el

temas como el Marco para la Buena Enseanza, en los que aparece

trabajo se va detectando si hay algunos que no han aprendido. Tenemos

el clima de aula, el desarrollo de la clase, el final de la clase, temas

una relacin muy cercana y si alguien no entiende algo, normalmente lo

que estn presentes en la Evaluacin Docente.

Reportaje

23

Rural
Escuela rural Chacayes, Machal

Educando en
ambiente natural
Ubicada en medio de la cordillera de los Andes, los alumnos y alumnas de esta escuela aprenden matemticas, lenguaje, ciencias e historia, con la misma intensidad con que protegen su entorno o estudian
el sonido de las aves.

Es viernes en la maana y adentrados en un cerro, los nios y

nias de la escuela Chacayes se sientan en un gran crculo en
el pasto y comienzan con el taller JEC sobre ecologa y medio
ambiente, desarrollado con la colaboracin de CONAF. Mientras
unos comienzan a imitar los sonidos de los pjaros, otros buscan
huellas y rastros en medio del bosque. Los nios aprenden a
conocer, a travs del tacto y el olfato los elementos de su entorno.
Hoy, los nios han aprendido que deben interpretar las seales
del bosque para poder conocer sus significados.
A unos 20 kilmetros de la precordillerana localidad de Coya,
sexta regin, comuna de Machal se encuentra ubicada la Reserva Nacional Ro Cipreses. Con cerca de 36.882 hectreas
de superficie alberga a la escuela unidocente G-542, Chacayes
que junto a la escuela de Isla de Pascua tienen la particularidad
de ser las nicas a nivel nacional ubicadas dentro de una zona
ambientalmente protegida. En Chile continental. esta escuela
tiene el privilegio de ser la nica con esta caracterstica.
Actualmente, el establecimiento alberga a 18 alumnos y alumnas
de primero a cuarto ao bsico y desde el prximo ao atender
tambin a nios de educacin prebsica. Se encuentra emplazada
en una quebrada con vista al ro Cipreses, afluente del Cacha-

24

Rural

poal en las antiguas dependencias de la empresa minera Braden

Copper, hoy pertenecientes a la empresa Hydro Pacific.
En Chacayes, la rutina comienza a las 9 de la maana con la llegada
del furgn municipal que traslada al alumnado desde sus casas
hasta la escuela, ubicada varios kilmetros al interior de la reserva
y se termina cerca de las 4 y media de la tarde, nuevamente con
la llegada del furgn que los lleva de regreso a sus hogares.
La sala de clases es cmoda y cuenta con calefaccin. Acoge a
los nios y nias de diferentes niveles y se encuentra al lado del
departamento en el que reside de lunes a viernes el docente
Fernando Rojas. El profesor relata que en el sector de Chacayes
los inviernos son crudos y deben lidiar con fuertes nevazones,
mientras que en verano deben convivir con un clima seco y altas
temperaturas propias de la zona central.
La enseanza en esta escuela se aleja de los estndares tradicionales. Nias y nios tienen la ventaja de vivir el proceso educativo
en medio de la naturaleza y en contacto con su entorno. De
hecho, muchas de las clases del profesor Fernando Rojas se
realizan al aire libre, aprovechando al mximo las oportunidades
geogrficas de la zona.

resultados Simce que obtuvieron los dos alumnos que rindieron

la prueba durante 2005.
Los 329 puntos en Lenguaje, 333 en Matemticas y 300 en
Comprensin del medio fueron motivo de fiesta para la comunidad y se realiz una ceremonia de premiacin donde la junta
de vecinos les entreg regalos y reconocimientos.

Escuela ambientalista
Desde hace algn tiempo, Chacayes posee certificacin ambiental y el tema ecolgico se aborda como parte fundamental del
proceso de enseanza. Gracias al apoyo que han recibido de la
administracin de la Reserva Ro Cipreses han podido incentivar
a los alumnos y alumnas en esta rea, especialmente a travs de la
realizacin peridica de talleres de Jornada Escolar Completa.
Una vez a la semana, los guardaparques se turnan para realizar
actividades con los nios, destinadas a despertar el respeto por el
ecosistema, el cuidado del medioambiente y la identificacin con el
entorno. En este contexto, han podido participar de otras acciones
realizadas en el interior de la reserva, entre las que se encuentra
la liberacin de animales silvestres como zorros y pumas.
La relacin entre la escuela y CONAF ha sido tan fluida que,
actualmente y representada por su profesor, Chacayes est considerada dentro del consejo consultivo de la reserva, participando
con voz y voto en algunas toma de decisiones de gran injerencia
en el desarrollo del sector.
Jorge Salvo es uno de los guardaparques encargado de realizar
los talleres con los alumnos. Cuenta que para ellos es importante trabajar con nios y han desarrollado una linda amistad.
Adems, relata que varios de ellos son hijos de funcionarios que
desempean labores administrativas en la reserva por lo cual
hay an ms cercana.

Dentro de la Escuela Nueva se inserta, adems, el proyecto de

Gobierno Escolar, que incentiva al alumnado a vivir democrticamente el proceso de eleccin de sus autoridades. Los candidatos
tienen propuestas de desarrollo y compiten palmo a palmo. Este
ao, siguiendo la tnica nacional, la esuela Chacayes tiene una
Presidenta que oficia de autoridad para todas las actividades
locales. Los nios la respetan y, ante la ausencia del profesor, es
ella quien asume la cabeza y la vocera del curso. El Gobierno
Escolar organiza actividades como el Da del nio y el Da del
anciano, que se gestan en el taller de gobierno escolar que tienen
los nios por la Jornada Escolar Completa.

73 aos de historia
Con 73 aos de vida la escuela Chacayes junta a cuatro generaciones. Muchos de los abuelos tambin estudiaron en ella, por lo
que se est gestionando la realizacin de una agrupacin de ex
alumnos que puedan compartir e involucrarse en las actividades
realizadas por el establecimiento.
Por otra parte, varios ex alumnos estn realizando talleres JEC,
especficamente el taller denominado Recursos de la Comunidad, en
el cual varias madres ensean a bailar cueca y a tocar guitarra.
La escuela Chacayes ha logrado reunir a los apoderados y a la
comunidad. Adems, sus alumnos son vecinos, e incluso parientes
lo que ayuda a incrementar an ms los vnculos. Por ejemplo, la
manipuladora encargada de preparar a diario el desayuno y el
almuerzo es mam de un ex alumno de la generacin 2005.

Aprendizaje a la distancia
En la escuela Chacayes se trabaja con la estrategia metodolgica Escuela Nueva, con la que el profesor Fernando Rojas se
compenetr durante una pasanta en Colombia. La estrategia
comienza a dar sus frutos y esto se refleja en los muy buenos

Rural

25

Vocacin por lo rural

Fernando Rojas Fandez lleva cuatro aos como director-docente de la escuela Chacayes. Anteriormente se desempe por varios aos en la escuela rural unidocente de Canelillo, comuna de Pelluhue
sptima regin. Oriundo de Isla de Maip, se encuentra radicado hace ms de 30 aos en la localidad
de San Javier, Es el coordinador del Microcentro Cachapoal y se encuentra realizando un Magster en
Educacin. Est tambin dedicado a su otra gran pasin, la escritura. En esta rea ha sido ganador
de diversos concursos, el ltimo de ellos, el Primer lugar nacional del concurso de poesa El Profesor
Rural escribe a Gabriela Mistral, otorgado en Santiago en octubre de 2006.
Desde su llegada a Chacayes, el profesor Fernando Rojas ha trabajado para que la comunidad se integre y participe en torno a la escuela.
Cuenta que la gente en el campo, tiene ms dificultad para exteriorizar sus sentimientos, les cuesta dar un beso al pap, al hermano, adems
he tenido que luchar para erradicar el uso sexista del lenguaje, fruto de la idiosincrasia de la zona. Por ejemplo me preocupo de decir, el ser
humano lleg a la luna y no el hombre lleg a la luna.
Relata que le ensea a sus alumnos que hay slo un lugar donde nios y nias no se pueden juntar: el bao y que el resto de las actividades
pueden convivir perfectamente.
La idea del profesor Rojas es que sus alumnos y alumnas puedan conocer nuevas experiencias y salir ms all de su comunidad. Por eso, ha
gestionado visitas a museos, zoolgicos de Santiago y Rancagua y tambin se ha preocupado de fomentar el amor por la lectura.
El docente vive el mundo rural en plenitud y cree fehacientemente en el trabajo que desempea con sus nios. Quizs en su poema Maestro
rural ganador del primer lugar nacional en Paihuano 2004 se expresa lo que para l representa esta labor: Cada maana / enciende el sol, / se
encarama en las angustias /que estallan de urgencias plenas / por los cuatro costados, / depone las tercas rebeldas, / sumerge su mano / en
las justas manos de los nios, / repartiendo el pan y la letra / y la letra y el pan / del quehacer diario (extracto).

Normativa
Normas para la evaluacin y
promocin en educacin bsica
Uno de los aspectos abordados por la Reforma Educacional iniciada en los aos 90, ha sido el cambio curricular. En sntesis, esto
se traduce en el paso de un currculo que centra la enseanza
en el aprendizaje de saberes, de conocimiento e informacin, a
uno que se propone desarrollar en los estudiantes la capacidad
de saber hacer y saber juzgar. Se pasa de la mera transmisin
de conocimiento, al desarrollo de competencias destinadas a
habilitar a las personas para desenvolverse en distintas esferas
de la sociedad en las que les corresponde actuar.

26

Normativa

Este cambio tambin ha significado una flexibilizacin curricular

y, por tanto, una adecuacin de la funcin ministerial en este
campo. Previo a la Reforma, el Ministerio defina centralmente,
hasta el detalle, qu se deba aprender en la escuela. Hoy, define
un ncleo comn de aprendizaje para todo el alumnado del
pas, pero permite expresiones curriculares locales. Todos estos
cambios implican un proceso de adecuacin de los distintos
actores del sistema educativo, como la apropiacin del nuevo
marco curricular por parte de los docentes y su transferencia

al aula. Pero tambin introduce cambios en la evaluacin de los

aprendizajes.
La normativa vigente, que reglamenta la evaluacin y promocin
en Educacin Bsica, est expresada en dos instrumentos jurdicos:
Decreto N 511 de 1997 y el Decreto N 107 de 2003, que
modifica el Artculo 10 del anterior.
El primer decreto de la Reforma sobre esta materia, introduce un
importante elemento de flexibilidad en el proceso de evaluacin:
la Direccin de cada establecimiento, a propuesta del Consejo
de Profesores, debe establecer un Reglamento de Evaluacin
propio a partir de las disposiciones del Decreto el cual debe
ser comunicado a los alumnos, padres y apoderados antes del
momento de la matrcula.
El decreto seala que los alumnos deben ser evaluados en todos
los subsectores o actividades de aprendizaje, en perodos bimestrales, trimestrales o semestrales, con un nmero determinado
de calificaciones segn lo determine el Reglamento de Evaluacin
de la escuela.Tambin los establecimientos tienen la libertad de
administrar algn procedimiento de evaluacin en los subsectores al concluir el ao lectivo, si lo consideran procedente, sin
perjuicio de eximir a aquellos que presenten logros que la escuela
considere adecuado. Si se aplica un procedimiento de evaluacin
final, deber tener una ponderacin mxima del 30%.

Las calificaciones
Los resultados de las evaluaciones se expresarn en una
escala numrica de 1 a 7, hasta con un decimal. La calificacin
mnima de aprobacin ser 4.0.
El logro de los Objetivos Fundamentales Transversales se
registrar en un informe de desarrollo personal y social del
alumno y alumna, el que se entregar peridicamente a los
padres y apoderados junto con el informe de calificaciones.
La calificacin en el subsector de aprendizaje de religin, no
incidir en su promocin.

La promocin de 1 a 2 y de 3 a 4
Sern promovidos todos los alumnos que hayan asistido a
lo menos al 85% de las clases, considerando que se dispone

de dos aos completos para cumplir con los objetivos correspondientes a esos cursos.
Sin embargo, el Director o Directora de la escuela podr
decidir excepcionalmente, previo informe fundado del docente jefe de curso, no promover de 1 a 2 o de 3 a 4 a
aquellos estudiantes que presenten un retraso significativo en
lectura, escritura y/o matemtica, ya que eso pudiera afectar
seriamente la continuidad de sus aprendizajes en el curso
superior.
Para establecer la repitencia, la unidad educativa deber tener
un informe de las actividades de reforzamiento realizadas
y la constancia de haber informado oportunamente de la
situacin a los padres, de manera de haber posibilitado una
labor en conjunto.

La promocin de 2 a 3 y de 4 a 8
Sern promovidos los alumnos que hubieren aprobado
todos los subsectores o actividades de aprendizaje de sus
respectivos planes de estudio.
Sern promovidos los estudiantes que no hubieren aprobado un subsector, siempre que su nivel general de logro
corresponda a un promedio 4.5 o superior, incluido el no
aprobado.
Tambin sern promovidos los que no hubieren aprobado
dos subsectores, siempre que su nivel general de logro
corresponda a un promedio 5.0 o superior, incluidos los no
aprobados.
La situacin final de promocin deber quedar resuelta al
trmino del ao escolar y cada estudiante recibir un certificado anual con las calificaciones en cada subsector y la
situacin final correspondiente.

La asistencia
Para ser promovidos, los alumnos y alumnas requieren de un
85% de asistencia a las clases establecidas en el calendario escolar.
No obstante, por razones debidamente justificadas, el Director
o Directora y el profesor o profesora Jefe podrn autorizar la
promocin de los alumnos de 2 a 3 y de 4 a 5 con porcentajes menores de asistencia. En el caso de 5 a 8, la autorizacin
deber ser aprobada por el Consejo de Profesores.

Normativa

27

Recomendamos
Libros CRA
La coleccin de libros del CRA ofrece material muy valioso para fomentar la lectura entre los alumnos. En esta edicin presentamos tres nuevos ttulos: Mi amigo el
Negro, Siete cuentos rpidos y cinco no tanto y Cuentos con olor a fruta.

Mi amigo el Negro
Felipe Alliende
Editorial Universitaria
ISBN: 956-11-1751-7
En Rucamanqui el verano
parece ser distinto: Ah vive
Alfonso Olea, el Negro, o el
Neuro, capaz, con su sabroso lenguaje, de abrirle
los ojos al mundo del campo a su amigo santiaguino,
criado al alero de la televisin.

Siete cuentos
rpidos y cinco
no tanto
Jacqueline Balcells
Editorial Universitaria
ISBN: 956-11-0933-6
giles y con una buena dosis de humor son estas
encantadoras siete historias, algunas rpidas, otras
no tanto. Todas tienen en comn alguna ancdota
breve, pero reveladora del alma humana.

Cuentos con olor

a fruta
Cecilia Beuchat
Editorial Universitaria
ISBN: 956-1107-16-3
Enmarcados en la calidez del
hogar, donde no faltan tintineos de cucharas, olores
y sabores a frutas, y sonido de pasos familiares, son
estos tres cuentos cotidianos, que relatan la magia y
el poder de los sentimientos y no de las varitas.

Libros
Educacin en derechos humanos.
Un desafo para los docentes de hoy.
Abraham Magendzo
El papel de los docentes, apoyados por un sistema educacional comprometido con el servicio
pblico, es fundamental para la creacin de una
cultura de los derechos humanos. Esta es la idea
que compromete la reflexin realizada en el libro
de Abraham Magendzo Educacin en Derechos
Humanos. Un desafo para los docentes de hoy,
editado por Lom Ediciones. Un libro en el que se

Humor

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Recomendamos

aborda, desde una perspectiva terica y prctica, las

posibilidades de la enseanza en un tema que por
ms de dos dcadas ha marcado la historia chilena
y latinoamericana.
El autor desarrolla en sus pginas un sustancial anlisis que viene a ser un aporte al debate sobre los
Derechos Humanos, acentuando la importancia de la
labor educacional. Pero no solo se queda en el mbito
terico, sino que entrega herramientas didcticas para
hacer efectivo en la sala de clases el tratamiento de
los Derechos Humano como Objetivo Transversal

de los Planes y Programas Educacionales.

Este es un libro que el autor hizo pensando en el
y la profesora del sistema formal de educacin,
para los docentes en servicio y los que recin
se inician en la carrera docente, para monitores
que pretendan trabajar en torno a los derechos
humanos. En definitiva, este libro entrega luces para
la formacin de los actuales y futuros hombres y
mujeres que pueden construir un mundo donde el
respeto a las personas y las comunidades sea parte
de la cultura ciudadana.