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Introduccin

Basabe y Cols (2007) definen la enseanza como un intento deliberado y sistemtico de


transmitir un conocimiento. Una situacin de enseanza quedara definida entonces por tres
elementos. Alguien que posee algn tipo de contenido, el contenido y alguien que carece de
l. La definicin, aunque genrica o quizs por eso mismo, advierte sobre un hecho que
suele ignorarse por obvio.
Si bien la escuela se convirti en el dispositivo pedaggico por excelencia, la enseanza no
se circunscribe a ella. Otras instancias interpelan hoy su hegemona como base de la
socializacin y la transmisin de saberes. Nos referimos a los movimientos sociales, las
agrupaciones barriales, los gremios docentesEs en este contexto que nos atrevemos a
comenzar a pensar una buena enseanza1 para la escuela latinoamericana desde
Latinoamrica.
Desarrollo
El surgimiento de la escuela moderna en los siglos XVI y XVII y su articulacin en sistemas
educativos nacionales en el siglo XIX, transform la enseanza. Para Hamilton (1996), el
cambio pedaggico ms importante fue la introduccin del procesamiento en serie de los
educandos. La produccin artesanal y domstica dio paso a una enseanza impartida en
escuelas con mltiples maestros y organizada por clases sobre la base de un programa
estandarizado (en Basabe, 2007: 202). Esta sistematizacin de la enseanza respondi, en
parte, a la necesidad de formar ciudadanos en sus deberes hacia los emergentes EstadosNacionales.
Paradjicamente, estos rasgos de la enseanza en serie se perciben hoy como un obstculo
para disear y llevar a la prctica procesos de trabajo y estudio significativos. Lo que en la
modernidad constituy un dispositivo fundamental para la formacin de ciudadanos, hoy
parece perder eficacia en su misma lgica de funcionamiento:
En educacin secundaria, la clasificacin de los currculos, el
principio de designacin de los profesores por especialidad y la
organizacin del trabajo docente por horas de clase se enlazan
entre s de tal modo que hoy conforman un trpode de hierro, un
patrn organizacional que est en la base de buena parte de
las crticas al nivel y que es difcil de modificar (Terigi, 2008 en
Baraldi y otros, 2014: 10).

Para Fenstermacher (1989), una buena enseanza supone mayores precisiones respecto de los
contextos, los recursos, las formas de transmisinque se consideran deseables desde un punto de
vista moral o epistemolgico. Este tipo de definiciones nos sealan direcciones que son buenos
lugares a los que dirigirse, nos ayudan a determinar si hemos perdido de vista el motivo de nuestros
afanes; otorgan a las tareas cotidianas de ensear y aprender ese significado mayor y ms humano
(en Basabe, 2007: 6).

El concepto de trpode de hierro que plantea Terigi proporciona algunas ideas directrices
para pensar los desafos que enfrente la escuela actual: el de enseanza situada e
interdisciplinaria y el del docente como intelectual comprometido con la construccin del
conocimiento.
1. El desafo de la enseanza situada
ms aprende un nio, en un rato, labrando
un Palito, que en das enteros, conversando
con un Maestro que le habla de abstracciones
superiores a su experiencia...
Rodrguez, 1990

En relacin a las problemticas sociales actuales que merecen ser enseadas y estudiadas,
los docentes involucrados en el proyecto de extensin se preguntaban: Qu significa
hacer poltica? Cmo crear espacios de participacin ciudadana en la escuela? () Qu
significatividad tienen los contenidos que se ensean para la vida cotidiana? (Baraldi y
otros, 2014: 7). Emergen de estas inquietudes el reconocimiento del carcter
descontextualizado de la enseanza y la percepcin de una dificultad en la separacin
escuela/ vida cotidiana. Quizs sea necesario repensar la escuela como un espacio que
dialoga con otras experiencias y las recupera. Insertar la escuela en la dinmica social ms
amplia para reconocer los procesos educativos que estn por fuera de ella. Relativizarla
para re-encontrarnos con su centralidad.
2. El desafo de la interdisciplinariedad
el miedo no nos hace ver la exclusin. El miedo
solo nos conduce a temerla. Y el temor es siempre,
de uno u otro modo, aliado del olvido, del silencio
Gentili, 2000

Situar la escuela es tambin sensibilizarla respecto de las problemticas sociales


contemporneas. Esto supone una doble tarea. Por una parte, reconocer la concepcin
asptica del conocimiento cientfico como una representacin ligada a las lgicas de la
modernidad an operantes. Por otra, comenzar a construir claves de lecturas que nos
permitan comprender los procesos sociales actuales y al mismo tiempo imaginar otros
escenarios posibles. Un abordaje de tales problemticas exige una mirada interdisciplinar,
ms compleja, que conciba los niveles de emergencia de la realidad, en vez de reducirla a
unidades elementales o leyes generales (Morin, 1998 en Baraldi y otros, 2014: 11). Sobre

esa mirada interdisciplinaria se asienta la posibilidad de descubrir nuevas vas de acceso a


realidades impensadas. Es necesario entonces re-pensar la vinculacin del docente con el
conocimiento.
3. El desafo del docente como productor de conocimiento
Estudiar no es consumir ideas,
sino crearlas y recrearlas
Freire, 1994

El trabajo interdisciplinario es un desafo por las limitaciones inherentes a la estructura


escolar pero tambin por los mismos rasgos de la formacin docente. En este contexto,
pensar al docente como productor de conocimiento resulta altamente productivo para
comenzar a delinear otros escenarios. Para Guyot y Giordano, construir esa vinculacin
supone, entre otras cosas, reflexionar acerca de la concepcin de ciencia que se sostiene,
del mtodo cientfico, de las formas de legitimacin de los resultados, haciendo consciente
las opciones epistemolgicas (1997: 19). En trminos de Saleme (1994), se trata de cultivar
la autonoma, esa prctica del mirar alerta el discurso del otro, el detrs, para comprender
sus razones. La propuesta de Guyot y Giordano parece partir de una concepcin para nada
inocente del conocimiento cientfico que reconoce el sustrato ideolgico sobre el cual se
asienta la visin asptica de la ciencia.

Bibliografa

BARALDI, Victoria; BERNIK, Julia; DIAZ, Natalia (2012) Una didctica para la formacin
docente. Dimensiones y principios para la enseanza. Centro de publicaciones de la
Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe. Captulo 5.

BARALDI, Victoria; DIAZ, Natalia; COUDANNES, Mariela, GRINVERO, Nora (2014)


Ensear contenidos curriculares: desafos para la universidad y la escuela secundaria
Ponencia presentada en las III Jornadas de Extensin del Mercosur organizadas por la
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BASABE, Laura Usos de la teora didctica En CAMILLONI, Alicia et. al. (2007) El
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BASABE Laura y COLS Estela La enseanza En CAMILLONI, Alicia et. al. (2007) El
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CAMILLONI, Alicia Justificacin de la didctica. En CAMILLONI, Alicia et. al. (2007) El


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FREIRE, Paulo (1996) El acto de estudiar en La importancia de leer y el proceso de


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GUYOT, Violeta y GIORDANO, Mara F. (1997) Los sujetos de la prctica docente como
sujetos de conocimiento Revista Alternativas, Laboratorio de Alternativas Educativas,
Universidad Nacional de San Luis. Ao 1 N 14, marzo. San Luis.

SALEME, Mara (1997) "Una relacin casi olvidada: el docente y el conocimiento";


Desagravio a la Repblica. La Universidad y su propuesta; La Universidad. Una
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