DIREITO EDUCAO
Michel Temer
Patrcia Barcelos
Distribuio gratuita
permitida a reproduo total ou parcial
desta obra, desde que citada a fonte.
Tiragem: 1.250 exemplares
Impresso no Brasil
L I S TA D E S I G L A S
CAPES
DUDH
ECA
IBGE
LDB
MEC
ONU
PIDESC
PNDH
PNEDH
UNESCO
S um rio
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Parte 1: Conceito e histrico
1. Educao e conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
9. Consideraes finais .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Bibliografia .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
A presentao
A consolidao do Estado Democrtico de Direito, com o fim da ditadura militar, no se esgotou
com a normalizao da poltica partidria e da conquista de eleies livres e diretas para todos os
nveis. Tendo como motor principal a adoo das pautas reivindicadas pelos diversos movimentos
sociais, a continuidade das mudanas tem direcionado tanto as polticas pblicas quanto a necessria
reorganizao das estruturas do Estado brasileiro.
O Brasil, nos ltimos anos, criou uma srie de normativas e legislaes em consonncia com os tratados
e convenes internacionais para garantir os direitos humanos e consolid-los como poltica pblica. No
curso da histria republicana, os direitos humanos se consolidam como obrigaes do Estado brasileiro,
a ser garantidas como qualquer outra poltica. Esta mudana de status significa um redesenho do
funcionamento das estruturas estatais, visando a que elas possam dar respostas efetivas na garantia dos
direitos humanos, conforme os compromissos assumidos em mbito internacional pelo pas.
Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SDH/PR) cabe garantir institucionalmente
estas conquistas e fazer repercutir as discusses, estudos e pesquisas que atualizam as temticas de direitos
humanos nas suas diversas faces, privilegiando a leitura feita a partir da perspectiva daqueles e daquelas
que ao longo da histria de alguma forma tiveram esses direitos universais restringidos ou negados.
A srie de cadernos Por uma Cultura de Direitos Humanos apresenta informaes e reflexes sobre os
direitos humanos ao mais alto patamar de sade, alimentao adequada, educao, moradia
adequada, participao em assuntos pblicos, opinio e expresso, liberdade e segurana,
a um julgamento justo, a uma vida livre de violncia, e a no ser submetido a castigos cruis,
desumanos e degradantes. Esses doze direitos so reconhecidos e previstos no International Human
Rights Instruments das Naes Unidas.
Atravs da publicao da srie, a SDH/PR d continuidade no cumprimento do objetivo de estimular
o acesso a um conhecimento importantssimo sobre direitos humanos s geraes que no tiveram
contato direto com as lutas polticas que viabilizaram a sua conquista. Alm disso, d continuidade
do amplo e rico debate democrtico acerca das conquistas sociais que seguiram Segunda Guerra
Mundial na busca permanente da construo da paz.
Maria do Rosrio Nunes
Ministra de Estado Chefe da Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica
INTRODUO
Artigos em abundncia denunciam o atraso educacional brasileiro. O objetivo deste trabalho, ao
contrrio, sinalizar quanto possibilidade real e concreta de ultrapassar barreiras que tm dificultado
a compreenso da educao como um bem de contedo de alto valor e, ao mesmo tempo, um
direito social fundamental de todos os brasileiros.
O conhecimento cientfico se tornou um aliado fundamental do indivduo para conhecer o mundo e
reconhecer a si prprio. O conhecimento, como bem de valor, no pode ser propriedade de poucos. A
universalizao e a democratizao das oportunidades de acesso educao e, consequentemente,
ao conhecimento, possibilitam o contato com as grandezas que se projetam da experincia
proporcionada pelo trato e pelo domnio da cincia.
No mundo contemporneo, oferecer s pessoas condies de acesso ao conhecimento e ao estudo
de qualidade garantir o direito educao. Desta forma, possibilita-se a capacidade de reflexo
crtica que d sentido vida.
PA R T E 1
CONCEITO E HISTRICO
1. Educao e conhecimento
A crena de alguns de que o caminho do homem est no sentido do caos1, e pouco se pode esperar
da humanidade, convico que contraria a utopia. J nos anos 1970 se discutia que a [...] cincia
do caos deveria ser matria de ensino, [...] Era tempo de se reconhecer que a educao padro de
um cientista dava a impresso errnea (BERG, 1996, p. 74 apud FERRARI; ANGOTTI; TRAGTENBERG,
2009). Ou seja, no mundo real, o impondervel, a descontinuidade e o acaso tambm esto presentes,
desconstituindo as certezas contundentes e a lgica da racionalidade.
A racionalidade dos processos cientficos no elimina aquilo que no apreensvel pela cincia. O que
no linear igualmente importante, devendo, portanto, ser estudado e considerado na apreciao
dos fatos e das coisas da vida.
Nem todo conhecimento se apresenta na conformidade racional ou nos padres oferecidos pela
lgica da cincia. A importncia de estarmos abertos a outras lgicas de pensamento que elas
possibilitam uma abertura a novos conhecimentos. Nesse sentido Cassirer, ao tratar da crise do
conhecimento do homem sobre si mesmo, destaca que nada melhor para humilhar-nos e abater
o orgulho da razo humana que uma viso sem preconceito do universo fsico (CASSIRER, 2012, p.
29). Em outras palavras, Cassirer considera a cincia como construo simblica e, como tal, a cincia
no est acima de outras formas de conhecimento. A reflexo de Cassirer do homem sempre em crise
consigo mesmo se serve da crtica de Montaigne em Apologie, de Raimond Sebond, para impor ao
homem a sua condio de parte finita do universo fsico,
Segundo Berg: [...] a propriedade que certas funes no lineares possuem de amplificar exponencialmente qualquer erro, por mnimo
que seja, impede qualquer predio a longo prazo e acarreta um comportamento errtico, que parece obedecer apenas s regras do
acaso, apesar do determinismo estrito dessas funes. Esta propriedade de amplificao exponencial dos desvios, que reconcilia as
noes de determinismo e de imprevisibilidade, chamada de sensibilidade s condies iniciais ou SCI. Para bem identificar, do ponto
de vista da semntica, esse comportamento errtico ligado a um processo determinista entre outros comportamentos imprevisveis,
aleatrios, ligados, pelo contrrio, a processos muito mais complexos e no deterministas, consagraram-lhe o adjetivo catico (BERG,
1996, p. 74 apud FERRARI; ANGOTTI; TRAGTENBERG, 2009).
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Direito educao
[...] me faa entender, pela fora de sua razo, sobre quais fundaes ele ergueu as grandes
vantagens que pensa ter sobre outras criaturas. Quem o fez acreditar que este admirvel
movimento do arco celestial, a luz eterna dessas luminrias que passam to altas sobre a cabea
dele, os prodigiosos e temveis movimentos desse oceano infinito teriam sido estabelecidos e
continuariam por tantas eras para seu servio e convenincia? (CASSIRER, 2012, p. 30).
O reconhecimento humano da finitude que nos encerra em nada diminui a capacidade e a fora
prpria e natural do homem perante outras criaturas e o universo. A busca pela compreenso da
natureza do homem obra antiga e recorrente
O homem est sempre inclinado a considerar este pequeno crculo em que vive como o centro do
mundo, e a fazer de sua vida particular, privada, o padro do universo. Mas deve renunciar a essa v
pretenso, essa maneira medocre e provinciana de pensar e julgar (CASSIRER, 2012, p. 30).
Portanto, qualquer percepo desesperada que indique o momento histrico como catico para a
humanidade, ou eventual crtica que aponte para a falta de esperana no homem, tem sua origem
exclusivamente na natureza humana.
interessante observar que o sentido de compreenso da finitude humana, ao contrrio de promover
demrito essncia do homem, se afirma abrindo perspectiva oposta, ou seja, para longe de enfraquecer
ou obstruir o poder da razo humana, estabelece e confirma esse poder (CASSIRER, 2012, p. 30).
No sculo XVI e XVII, verdadeiro abalo se imps na Europa, que se viu obrigada a reinterpretar a figura
do ser em relao a si e perante o universo. At ento, a Terra era o centro de toda a criao. Diante
da nova descoberta de que a Terra se move ao redor do sol, a sociedade do Velho Mundo teve de
reinventar caminhos e rumos para reconstruir sua identidade.
Coube a Giordano Bruno desfazer o desalento produzido pela teoria heliocntrica e a nova cosmologia
resultante da descoberta de Coprnico2, num continente em transio para a modernidade:
Nicolau Coprnico provocou aquela que provavelmente a maior revoluo cientfica da histria da humanidade ao propor que os
movimentos dos planetas no so, na verdade, dispostos em torno da Terra, mas em torno do sol, que no seu sistema ocupa o centro da
esfera das estrelas fixas [...]. Coprnico defende que a Terra se move ao redor do sol completando uma rotao completa a cada ano, alm de
girar em torno de seu prprio eixo com um perodo de 24 horas. Essa ideia j havia sido proposta na Grcia Antiga, nos atesta Arquimedes
no Contador de areia, por Aristarco de Samos. No existe, no entanto, nenhuma evidncia textual de que Coprnico tenha tido acesso s
ideias de Aristarco, de modo que impossvel decidir se o seu trabalho influenciou ou no o sistema copernicano (ITOKAZU, 2009).
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Giordano Bruno foi o primeiro pensador a enveredar por esse caminho, que de certo modo
se tornou o caminho de toda metafsica moderna. O caracterstico da filosofia de Giordano
Bruno que nela o termo infinidade muda de sentido. No pensamento grego clssico, a
infinidade um conceito negativo. O infinito o sem limites, ou indeterminado. No tem
limite nem forma e , portanto, inacessvel razo humana, que vive no reino das formas
e no consegue entender nada alm das formas. Neste sentido, o finito e o infinito [...]
so declarados por Plato no Philebus como os dois princpios fundamentais que esto
necessariamente opostos um ao outro. Na doutrina de Bruno, a infinidade no significa
mais uma mera negao ou limitao. Ao contrrio, significa a imensurvel e inesgotvel
abundncia da realidade e o poder irrestrito do intelecto humano. nesse sentido que Bruno
entende e interpreta a doutrina copernicana. Esta doutrina, segundo Bruno, foi o primeiro e
decisivo passo em direo autolibertao do homem. O homem no vive mais no mundo
como um prisioneiro encerrado no interior das paredes estreitas de um universo fsico finito.
Pode atravessar os ares e romper todos os limites imaginrios das esferas celestiais erigidas
por uma metafsica e uma cosmologia falsas. O universo infinito no fixa qualquer limite
razo humana (CASSIRER, 2012, p. 31-32).
Ento, partindo dessa compreenso do homem frente ao universo, oferecida por Giordano Bruno,
que se acende no Velho Mundo uma luz de inspirao libertadora, prenunciando a emancipao
daqueles que antes se mantinham atrelados aos freios limitadores dos dogmas religiosos e da cincia.
A capacidade humana de pensar, criar e agir foi iluminada por uma doutrina expansionista, que
projetou ao homem infinitas possibilidades.
A cincia moderna chega e altera radicalmente os pressupostos do conhecimento cientfico. O que
antes era verdade, j no mais. o conhecimento alterando a realidade. A mudana na forma de
ver e fazer cincia, como caminho de encontro ao saber, assim apontada por Lima (2013, p.157) ao
comentar Galileu:
Uma de suas mais significativas contribuies cincia no est numa descoberta particular,
mas no fato de ter reabilitado em novas bases o mtodo experimental, que andava esquecido
desde os tempos de Arquimedes. Galileu, no sculo XVI, deu incio cincia moderna e
forneceu o suporte para a proposta newtoniana que ocorreria no sculo seguinte.
O mtodo galileano da verificao experimental permitia, inclusive, contrariar toda evidncia
no controlada, no laboratorial a conjectura torna-se verdadeira se o experimento
concordar com ela. O mtodo foi to revolucionrio que transformou a cincia em algo
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Direito educao
radicalmente novo. Antes dele, era praticamente evidente que a Terra estava parada e que
ocupava um lugar privilegiado no Cosmos. Tudo o que ele tentou demonstrar contrariava a
evidncia. Deveria, portanto, ser falso. No entanto ele tinha razo. Era uma razo nova que se
institura no mundo fazendo surgir uma nova forma de obteno da verdade.
A diviso primordial da separabilidade, em que se assenta toda a cincia moderna, operase na distino entre condies iniciais e leis da natureza. As condies iniciais so um
reino de complicaes, de acidentes, no qual se faz necessrio selecionar as condies
relevantes dos fatos a serem observados. E as leis da natureza so um reino de simplicidades
e de regularidades, onde possvel observar-se e medir-se com rigor. Essas distines,
concretamente, nada tm de natural. Elas so completamente arbitrrias, conforme
descreveu Eugene Wigner (WIGNER, 1970, p. 3). Todavia, nelas que se assenta toda a cincia
moderna. Precisamos, pois, promover e realizar uma nova transdisciplinaridade, transitar de
um paradigma que permite distinguir, separar, opor e, portanto, dividir relativamente os
domnios cientficos para outro, de modo que possamos faz-los se comunicarem, sem que
operemos a reduo da simplicidade. O paradigma da modernidade simples mutilante e
insuficiente. necessrio um paradigma da complexidade que, ao mesmo tempo, separe
e associe, que conceba nveis de emergncia da realidade sem reduzi-los a unidades
elementares e s leis gerais (LIMA, 2006, p. 157).
Educao cincia e, como tal, ela se presta a dar grandeza existncia humana dignificando-a, mas
tambm, por ser cincia, est suscetvel reabilitao de suas prticas e fundamentos.
Outro aspecto importante a ser destacado que a educao, como processo de desenvolvimento
do indivduo, pressupe a presena de ao menos um elemento cultural e um ambiente de cultura.
Da algumas consideraes possveis quanto s tenses que surgem em processos educativos
desenvolvidos em torno de elementos ou ambientes culturais restritos, em seus contedos e, em
suas formas, repletos de estigmas. Freire, em seu dilogo com missionrios no Mato Grosso, atentava
para as relaes de dominao presentes no processo educativo:
interessante observar a posio do dominador, seja ele uma pessoa, seja ele um grupo, seja
ele uma classe, seja ele uma massa ou, dependendo, seja ele uma nao diante do dominado.
A pergunta que se faz sobre a relao dialtica entre espoliadores e espoliados. Uma das
caractersticas fundamentais do processo de dominao colonialista ou de classe, sexo, tudo
misturado, a necessidade que o dominador tem de invadir culturalmente o dominado.
Portanto, a invaso cultural fundamental porque ela pensa no poder, ou atravs de mtodos
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violentos, tticos, ora atravs de mtodos cavilosos. O que a invaso cultural pretende, entre
outras coisas, exatamente a destruio, o que felizmente no consegue em termos concretos.
fundamental ao dominador: triturar a identidade cultural do dominado. E quando a gente d
uma olhadela para a experincia de pases colonizados, inclusive o Brasil, se v a barbaridade,
a disputa, o comportamento do colonizador na frica; confusos esses momentos finais como
os em que me encontrei constantemente como assessor do governo africano, de um pas
recm-libertado. Se percebe exatamente, em tudo e em todos, essa presena e essa garra de
um governo imperialista, colonialista, de dominao no sentido de esmigalhar a identidade
cultural do povo, do grupo, da classe dominada, para que assim facilmente faa a expropriao
material dos dominados (FREIRE, 2013, p. 28-29).
Freire fez um alerta ao denunciar a dificuldade da convivncia cultural tolerante. Isso no novo no
Brasil, como afirma Margarida Petter:
Convm lembrar que os documentos sobre a linguagem dos negros no Brasil so raros. Nos
sculos XVI e XVII, no h referncias a essa linguagem. No sculo XIX, h algumas indicaes
em textos de historiadores, viajantes e escritores. Se quisermos traar a histria desses registros,
devemos remontar a Gil Vicente e ao Cancioneiro de Rezende, no sculo XV. A lngua dos
personagens negros ficou conhecida como lngua de preto, e seus falantes foram considerados
incapazes de falar corretamente o portugus. Essa lngua, de acordo com Paul Teyssier (1959),
apresenta uma sintaxe infantil e uma morfologia elementar. No Brasil, os viajantes contriburam
para perpetuar essa avaliao. Saint-Hilaire notara que os negros conversam alguma coisa de
infantil nos seus costumes, linguagem e ideias (Viagem ao Rio Grande do Sul, 1820, p. 324
apud SILVIO NETO, 1963, p. 109). Desde ento, desenvolveu-se o esteretipo de que o negro
incapaz de aprender e de falar corretamente o portugus e que ele comete os mesmos erros de
pronncia e de concordncia retratados por Gil Vicente (PETTER, 2011. p. 53-54).
possvel admitir que nenhum processo educativo formal ou informal se legitima se estiver alheio
aos conceitos prprios que validam a ideia do que educao. Ou seja, uma reflexo sobre educao
pressupe, como ato antecedente, identificar com clareza quais so os objetivos do processo educacional.
Exatamente por essa razo que se reconhece a educao como cincia. Da mesma forma, pode-se dizer
tambm que a educao, como mtodo e processo de ensinar e aprender, acompanha a existncia humana.
Pensar educao refletir o ser em amplitude, na maior dimenso que a razo humana possa alcanar.
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Direito educao
Educao um processo que, no caminho, desenvolve e cria possibilidades na vida dos sujeitos.
No entender de Cassirer confirmado em Kant, [...] nos primeiros captulos da Crtica da razo pura,
parece partir desse pressuposto. A experincia, diz ele, sem dvida o primeiro produto do nosso
entendimento (CASSIRER, 2012. p. 338).
A longa trajetria do conhecimento humano aponta para uma rica discusso em torno do tema
educao. Bittar enfatiza a importncia da polmica sobre educao destacando que a prpria
temtica da racionalidade deve ser revista tendo por foco a educao para os direitos humanos:
A polmica em torno da educao de fundamental importncia para a constituio de
um arsenal de conceitos para basearem o desenvolvimento das concepes em torno
de uma cultura democrtica, aberta, pluralista e voltada para os direitos humanos. O
debate sobre o prprio conceito de educao evoca, portanto, a necessidade de uma
devida ateno ao problema da racionalidade, tendo em vista que sobre ela que se
estruturam as prticas educativas visando socializao. Este debate sobre a razo
no se faz sem um recurso direto ao tema da razo herdada da modernidade, o que
implica na avaliao, atravs do pensamento da Escola de Frankfurt, na necessidade de
se pensar que parmetros e prticas definem o encaminhamento de uma ponderada
proposta de ensino focado em prticas de educao para os direitos humanos (BITTAR,
2010, p.313).
A construo de novos conceitos, projetos e prticas educativas torna-se relevante para o debate
acerca do direito educao.
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Seu referencial terico e a conceituao que oferecia ideia de democracia foi base do Manifesto dos
Pioneiros da Educao, lanado em 1932 em conjunto com outros intelectuais brasileiros:
Nesse perodo tornou-se um dos signatrios do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova
(1932), que divulgava as diretrizes de um programa de reconstruo educacional para o pas.
Tambm teve participao ativa na Associao Brasileira de Educao (ABE), tendo publicado
Educao progressiva: uma introduo filosofia da educao (1932) e Em marcha para
a democracia (1934). J estava afastado da vida pblica quando editou Educao para a
democracia: introduo administrao escolar (1936) (NUNES, 2000, p. 10).
Nos anos 50, como secretrio de Educao e Sade do Estado da Bahia, Ansio Teixeira deu incio ao
primeiro Centro de Educao Popular do Brasil,
[...] Centro Popular de Educao Carneiro Ribeiro, popularmente denominado Escola-Parque,
no Bairro da Liberdade. A Escola-Parque, inaugurada em 1950, procurava oferecer criana
uma educao integral, cuidando de sua alimentao, higiene, socializao e preparao para
o trabalho e a cidadania. Esta obra projetou-o internacionalmente [...] (NUNES, 2000, p. 10).
Em 1950, a populao no Brasil era de 51,9 milhes de pessoas, e mais da metade da populao
acima de 15 anos de idade era analfabeta (NUNES, 2000, p. 12). Contudo, Ansio Teixeira seguiu na
defesa de uma educao ampla, universalizante, de qualidade, comprometida fortemente com o
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Direito educao
Assim, o educando torna-se sujeito atravs da reflexo crtica mediada pelo educador. Educao um
ato de conhecimento e de conscientizao. Nesse sentido, Freire agrega a educao ao conceito de
democracia.
As reflexes sobre as experincias, textos, artigos e livros de Freire foram fundamentais instaurao
de um marco referencial para a educao como direito de todos os brasileiros, pois atravs da
educao se apresentam as possibilidades de transformao e humanizao do indivduo a partir da
prtica pedaggica libertria.
Paulo Freire faleceu em 2 de maio de 1997, em So Paulo. Sua contribuio educao como um
direito fundamental do homem se reflete no seu legado de luta contra a alienao e todas as formas
de opresso
A Lei no. 12.612, de 13 de abril de 2012, consagrou o educador e filsofo Paulo Freire como Patrono da Educao Brasileira.
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O pensamento do passado, no raro, oferece lies ao tempo presente. sempre oportuna uma
parada, mesmo que breve, para reflexo.
No artigo A importncia de no ser filsofo, Antonio Candido4 reencontra a figura do professor Jean
Maug, que veio lecionar, juntamente com outros professores franceses, italianos e alemes, em
1934, na recm-criada Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo. Candido
diz que, naquela poca, todos os professores estrangeiros no
[...] passavam de jovens desconhecidos em comeo de carreira [...] o caso no meu professor
de filosofia, Jean Maug, jovem agrg que no chegou mais tarde ao magistrio superior
em seu pas, onde teve pouca ou nenhuma presena intelectual, e no entanto desempenhou
aqui um papel de relevo. Quando comeou a ensinar em So Paulo, no ano de 1935,
substituindo o igualmente jovem Pierre-tienne Borne, tinha trinta anos e ensinara num liceu
de provncia. Era um rapago loiro, de olhos azuis, tipo bem nrdico, pouco convencional,
ctico em relao s convenes universitrias, simpatizante comunista (o nico da Misso
Francesa), apaixonado por msica, pintura, literatura. Como professor era cintilante. Talvez
a sua informao fosse menos slida que a de outros colegas franceses, mas ele sabia
transform-la em fonte de inspirao para muitos estudantes. Percebendo provavelmente
que no poderia exigir de ns o que se exigia de um estudante francs, procurou ajustar o
ensino situao local. Dizia, por exemplo: Quero que a filosofia lhes sirva para ler melhor o
jornal, analisar melhor a poltica, compreender melhor o seu semelhante, entender melhor a
literatura e o cinema. Com essas idias, se no formou filsofos, influenciou a vida intelectual
de seus alunos. Mas dava tambm conselhos marcados pelo rigor, digamos especfico,
como este que no esqueci: o estudante de filosofia deveria concentrar-se na leitura de
uma obra difcil, lendo, relendo, refletindo sobre cada conceito, esclarecendo cada palavra,
at compreend-la completamente, em todos os nveis. um trabalho lento e penoso, mas
ao cabo o estudante seria capaz de refletir e adquirir a verdadeira cultura. Para exemplificar,
contava ter feito esse trabalho, quando era aluno na colle Normale Suprieure, com o livro
Antonio Candido de Mello de Mello e Souza nasceu no Rio de Janeiro crtico literrio, ensasta, socilogo e professor. Antonio Candido
foi um entre os alunos da turma inicial da recm-criada Universidade de So Paulo. Hoje, aos noventa e cinco anos, com entusiasmo,
Candido nos ensina que professores so muitos, mas educadores mestres, esses transcendem o tempo e passam a integrar a vida
intelectual dos seus orientandos.
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Direito educao
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Maug atribui experincia envolvida no trabalho intelectual, para muito alm de qualquer
materialidade normalmente descrita em obras de cunho memorialstico (CORDEIRO, 2010).
Maug teve seu tempo, sua lio ficou e certamente transcendeu a figura de Antonio Candido.
Ento, qual o papel do educador nos dias de hoje? No se pode prescindir a esse questionamento se
considerarmos que ainda vivemos em tempos de diversas formas de misria humana.
O tempo de hoje da construo de uma sociedade fundada em valores amor, fraternidade,
tolerncia, igualdade, liberdade. Os direitos humanos emergem da prpria necessidade humana.
Nesse sentido, o educador radicalmente o fomentador das necessidades de equilbrio humano,
sempre em face da realidade concreta.
O que se trata, ento refletir o quanto o educador deve querer uma formao intelectual crtica, ou
seja, que seus educandos sejam capazes de perceber, interpretar e interferir em uma dada realidade.
E isso em nada significa que o educador deva se afastar do rigor tcnico inerente ao ensino formal;
contudo, o processo educativo um ato poltico.
O educador est potencialmente capacitado a marcar seus alunos em lembranas e s vezes de maneira
definitiva. Eis a relevncia do educador diante do transcorrer do processo ensino-aprendizagem.
Portanto, o papel do educador, alm de instrumental, tambm simblico. Em uma nova cultura
com nfase em direitos humanos surge a exigncia de uma ao formadora de espritos livres.
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Nos seus Artigos 3 e 4, elenca os compromissos dos Estados-partes com a eliminao e a preveno
de toda forma de discriminao no ensino:
Artigo 3
A fim de eliminar e prevenir qualquer discriminao no sentido da palavra na presente
Conveno, os Estados-partes comprometem-se a:
a) Abolir todas as disposies legislativas e administrativas e abandonar todas as prticas
administrativas que envolvam discriminaes no domnio do ensino;
b) Adotar as medidas necessrias, inclusive disposies legislativas, para que no haja
qualquer discriminao na admisso de alunos nos estabelecimentos de ensino;
c) No permitir, no que respeita s propinas, concesso de bolsas ou qualquer outra forma de
ajuda aos alunos, nem na concesso de autorizaes e facilidades que possam ser necessrias
para a continuao dos estudos no estrangeiro, qualquer diferena de tratamento pelo
poder pblico, salvo as que so fundamentadas no mrito ou nas necessidades;
d) No permitir na ajuda eventualmente concedida, sob qualquer forma, pelos poderes
pblicos aos estabelecimentos de ensino, qualquer preferncia nem restrio
fundamentada unicamente pelo fato de os alunos pertencerem a um determinado grupo;
e) Conceder aos sditos estrangeiros residentes no seu territrio o acesso ao ensino nas
mesmas condies que os seus prprios nacionais.
Artigo 4
Os Estados-partes na presente Conveno comprometem-se ainda a formular, desenvolver
e aplicar uma poltica nacional, visando promoo, pelos mtodos adequados s
circunstncias e prticas nacionais, da igualdade de possibilidades e de tratamento no
domnio do ensino e, em especial, a:
a) Tornar gratuito e obrigatrio o ensino primrio; generalizar e tornar acessvel a todos o
ensino secundrio nas suas diversas formas; tornar acessvel a todos, em condies de
igualdade total e segundo a capacidade de cada um, o ensino superior, e assegurar o
cumprimento por todos da obrigao escolar prescrita pela lei;
b) Assegurar em todos os estabelecimentos pblicos do mesmo grau um ensino do mesmo
nvel e condies equivalentes no que se refere qualidade do ensino proporcionado;
c) Fomentar e intensificar, por mtodos adequados, a educao das pessoas que no
tenham recebido instruo primria ou que no a tenham recebido na sua totalidade e
permitir que continuem os seus estudos em funo das suas aptides;
d) Assegurar, sem discriminao, a preparao para a profisso docente (UNESCO, 1960).
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Direito educao
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d) Declarao Mundial sobre Educao para Todos: Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem
A Declarao, datada de 1990, destaca j em seu prembulo que o
volume das informaes disponvel no mundo grande parte importante para a
sobrevivncia e bem-estar das pessoas extremamente mais amplo do que h alguns
anos, e continua crescendo num ritmo acelerado. Estes conhecimentos incluem informaes
sobre como melhorar a qualidade de vida ou como aprender a aprender (UNESCO, 1990).
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Desde logo se percebe que a catequizao indgena no se apresentou como possibilidade de uma troca
simblica ou cultural entre ndios e brancos, mas sim, constituiu ntida estratgia de poder pela aculturao
do nativo. Os padres jesutas nutriam interesses pragmticos em sua relao com os ndios, muito embora,
conforme menciona Mesquida, os jesutas estivessem altamente capacitados para catequizar:
A preocupao da Companhia de Jesus foi utilizar o saber para reproduzir e expandir a
doutrina catlica, alm de servir como uma arma importante na luta contra a difuso
do protestantismo que se expandia, tendo a educao como elemento fundamental
para a transmisso de valores, ideias e doutrinas. [...] A Sociedade, ou Companhia
de Jesus, procurou, desde a sua fundao, elaborar as bases tericas da sua prtica
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Direito educao
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A rigor, os jesutas foram os nicos responsveis oficiais pela educao formal no Brasil durante
duzentos e dez anos, formando uma elite letrada que dava continuidade aos seus estudos em
Portugal, na Espanha ou na Frana. Na realidade, os colgios dos Soldados de Cristo, tendo o
Ratio como base indicativa de teoria e prtica fundada na metafsica do tomismo-aristotlico,
consolidaram no Brasil uma educao centrada no professor, autoridade mxima no processo
pedaggico, pois ele, o mestre, o detentor do saber acumulado. Sua tarefa, parte da misso
da Igreja de Cristo, dar forma matria (aluno) atualizando suas potencialidades. Isso se
realizava por meio de um discurso bem articulado, lgico, inquestionvel (respeito autoridade
pedaggica): um verdadeiro monlogo pedaggico, pois o ensino era visto como a transmisso
do conhecimento (pela prelectio) do adulto (homem acabado, atualizado para os jovens (em
formao), constituindo-se em uma pedagogia da resposta (MESQUIDA, 2006, p. 5).
29
Direito educao
Desde a sua formulao inicial, na Carta de 1934, at os dias atuais, a ideia de educao
como um direito ganha contornos e assume configuraes diversas, matizadas por
aspectos de ordem jurdico-constitucional que sofrem as presses dos momentos histricos
que permearam e, por vezes, definiram seus contedos e processos. [...] A demarcao
dos limites impostos pelo contexto sociopoltico em que se produzem as normatizaes
institucionais importante para compreender-se, por exemplo, as razes pelas as quais
a Carta de 1934, ao regular a questo da natureza obrigatria da educao, o faz restrita
frequncia obrigatria, isto , aplicvel apenas aos alunos matriculados (ROCHA, 1996).
Depreende-se deste fato que a genrica denominao direito a todos, em realidade, atingia
apenas queles cuja matrcula em estabelecimento de ensino estivesse assegurada (DIAS,
2007, p. 444-445).
O acesso ao conhecimento cientfico e cultural desde cedo vem dividir o pas entre aqueles que
possuem o conhecimento formal e os que desse conhecimento so afastados. Esta a anlise
conclusiva de Dias:
Podemos afirmar que a questo do direito educao possui um vcio de origem: no
se aplicava a todas as crianas em idade escolar, mas apenas quelas que tinham o
privilgio de ter acesso escola. Ora, como possvel falarmos em direito educao
e obrigatoriedade de ensino abstraindo sua pretenso de universalidade? (DIAS, 2007,
p. 444-445).
emblemtica a funo da Educao oficial no Brasil, e sua forma particular foi expressa na opinio
de Bosi, citado por Martinez(2008), para quem [...] os vnculos entre conhecimento e produo
econmica e exerccio do poder constituem uma forma de produo planejada do sistema social
(MARTINEZ, 2008, p. 165). Ora, educao neste contexto nada mais seno forma de controle do
conhecimento, da produo econmica e centralizao de poder.
O acesso educao uma dimenso essencial vida humana, que na considerao de Alfredo Bosi,
segundo apresenta Moreira, alimento que sacia a fome. Segundo Moreira, o homem em natureza
[...] um intelectual, independente de sua classe social, e quer entender o mundo que o rodeia. O ser
humano deseja compreender a natureza e, tambm, o mundo feito pelos homens, a sociedade e a
histria que a explica (MOREIRA, 2009, p. 75). Conclui, citando Bosi:
30
Todo homem acaba construindo uma certa concepo da realidade, rastreando nos
acontecimentos alguma coerncia, e na sua vida algum sentido, que lhe pode ser dado pela
religio ou pela poltica, pela famlia ou pelo ambiente de trabalho. Mas, quando envolvido
em um projeto coletivo, que transcende a sua individualidade, esse homem procura
impacientemente preencher as suas lacunas ou corrigir as suas incoerncias mediante o
acesso cultura letrada: da, a sua fome de cabea (BOSI, 2003, p. 1 apud MOREIRA, 2009, p. 75).
A ideia de excluso social assinala um estado de carncia ou privao material, de segregao, de discriminao, de vulnerabilidade em
alguma esfera. excluso associa-se um processo de desvinculao social/espacial. O excludo no escolhe a sua condio; ela se d numa
evoluo temporal como resultado das mudanas na sociedade como, por exemplo, as crises econmicas (FEIJ; ASSIS, 2004, p. 158).
Segregao cultural forma de excluso: A segregao cultural priva o indivduo de obter uma escolaridade que o instrumento para
maiores chances de um emprego com melhor remunerao, assim como, de ter acesso a informaes que o habilitem a exercer sua
cidadania de forma plena. (FEIJ; ASSIS, 2004, p. 158).
31
Direito educao
Em seu artigo 205, temos a educao enquanto um direito e um dever no s do Estado, mas tambm
da famlia:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e
incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988)..
So princpios da Educao:
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies
pblicas e privadas de ensino;
IV gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
V valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na forma da lei, planos
de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das
redes pblicas;
VI gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;
VII garantia de padro de qualidade.
VIII piso salarial profissional nacional para os profissionais da educao escolar pblica, nos
termos de lei federal.
Pargrafo nico. A lei dispor sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da
educao bsica e sobre a fixao de prazo para a elaborao ou adequao de seus planos de
carreira, no mbito da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios (BRASIL, 1988).
32
33
Direito educao
34
35
Direito educao
A Lei trata ainda da organizao do sistema de educao (artigo 8 ao 20), das modalidades e nveis de
educao e ensino (artigo 21 ao 60), dos profissionais da rea e da sua formao(artigo 61 ao 67) e dos
recursos destinados a educao (artigo 68 ao 77). Destaca-se a educao dos povos indgenas (artigos
78 e 79), a incluso no calendrio escolar do Dia Nacional da Conscincia Negra (79b) e o incentivo ao
ensino na modalidade a distncia (artigo 80).
36
O Plano prev aes programticas para a educao bsica, a educao superior, a educao no
formal, a educao dos profissionais dos sistemas de justia e segurana e para a rea de educao e
mdia. E tem como linhas de ao:
a)
b)
c)
d)
e)
f )
g)
37
PA R T E 2
O CENRIO BRASILEIRO
6. Desigualdade racial e sistema de cotas: o caso da ao contra a UNB
Em um pas marcado pela desigualdade racial, fato em que se encontra um dos obstculos ao
desenvolvimento econmico e social da nao, estudos tcnicos e cientficos desenvolvidos no
transcorrer da dcada de 1980 apontaram o racismo estrutural como causa da imobilidade social da
populao negra brasileira, [...] com repercusses na vida educacional de crianas e jovens negros
(PEREIRA, 2010, p. 99).
O Brasil, em seu tempo Colonial, no Imprio e na Primeira Repblica, teve postura ativa9 e determinante
para o retardo histrico no avanar e na capacitao da populao afro-descendente no pas. Essa foi
uma ao poltica que marca a populao negra brasileira, com flagrantes reflexos at hoje.
Com a abolio da escravido, aos negros libertos restou a servido aos estigmas dos sculos de
aprisionamento e opresso. Na verdade, os que antes eram escravos continuaram margem do
Estado nacional e de todas as possibilidades de acesso mobilidade social. O Brasil Imprio em nada
se intimidou em oficializar, por decreto, a proibio da educao formal aos negros. Este um dos
fatos que levaram ao afastamento da populao negra dos crculos sociais, polticos e da produo
econmica brasileira, em razo da expressa legalizao de normas que impediam a integrao cultural
e intelectual dos negros no transcorrer do sculo XIX, e com evidentes resistncias ainda no sculo XX.
Pelo que se observa em debates, inclusive no espao jurdico, h ainda intensa mobilizao poltica
contrria s perspectivas de ascenso social e cultural da populao negra (STF, 2009). Constata-se,
tambm, a existncia de clara resistncia s polticas de aes afirmativas.
Em 2009, uma Ao Constitucional foi proposta em face da Universidade de Braslia (UnB) contra
seus atos administrativos, que instituram o programa de cotas raciais para ingresso em seu
quadro discente.
Em escolas pblicas do pas, [...] no seriam admitidos escravos [...] (BRASIL, 1824).
39
Direito educao
Diante da ao proposta contra a UnB, seu reitor, alegou em manifestao que a adoo do regime de
quotas se sustentava no princpio da dignidade da pessoa humana. Assim, segundo ele, no possvel
ignorar, face anlise de abundantes dados estatsticos, que cidados brasileiros de cor negra partem,
em sua imensa maioria, de condies socioeconmicas muito desfavorveis comparativamente aos
de cor branca (STF, 2009).
A ao foi examinada pelo ento ministro Ricardo Lewandowski que, em seu voto, retomou
questes dos negros e do Brasil na histria; e, especialmente, apontou e tocou nas feridas da nao:
a intolerncia de raiz escravista, o racismo institucional e entre pessoas, a ausncia de fraternidade
tnica, a desigualdade construda entre negros e brancos e o provocado atraso cultural. Por essas
razes, sua manifestao, apresentada em grande medida e em deciso indita, ressaltou que foram
expostas as mazelas da sociedade brasileira, as quais antes eram encobertas pelos poderes institudos.
Assim se manifestou o ministro:
A presente arguio de descumprimento de preceito fundamental traz a esta Corte uma
das questes constitucionais mais fascinantes de nosso tempo acertadamente cunhado
por Bobbio como o tempo dos direitos [...] e que, desde meados do sculo passado, tem
sido o centro de infindveis debates em muitos pases e, no Brasil, atinge atualmente seu
auge. Trata-se do difcil problema quanto legitimidade constitucional dos programas de
ao afirmativa que implementam mecanismos de discriminao positiva para incluso de
minorias e determinados segmentos sociais (STF, 2009).
O tema causou polmica, tornando-se objeto de discusso, e a razo para tanto estava no fato de que
ele tocou nas mais profundas concepes individuais e coletivas a respeito dos valores fundamentais
da liberdade e da igualdade.
[...] Nesse contexto, a tolerncia nas sociedades multiculturais o cerne das questes a que
este sculo nos convidou a enfrentar em tema de liberdade e igualdade. Pensar a igualdade
segundo o valor da fraternidade significa ter em mente as diferenas e as particularidades
humanas em todos os seus aspectos. A tolerncia em tema de igualdade, nesse sentido,
impe a igual considerao do outro em suas peculiaridades e idiossincrasias. Numa
sociedade marcada pelo pluralismo, a igualdade s pode ser igualdade com igual respeito
40
41
Direito educao
42
De outro lado, o modelo do concurso universal demanda uma rediscusso. H uma grande
ironia no nosso modelo: somente aqueles que eventualmente passaram por todas as
escolas privadas que lograro, depois, acesso via vestibular e podero, ento, chegar
escola pblica superior, dotadas de conceito de excelncia.
Assim, somos levados a acreditar que a excluso no acesso s universidades pblicas
determinada pela condio financeira. Nesse ponto, parece no haver distino entre
brancos e negros, mas entre ricos e pobres. Como apontam alguns estudos, os pobres no
Brasil tm todas as cores de pele. Dessa forma, no podemos deixar de nos perguntar quais
sero as consequncias das polticas de cotas raciais para a diminuio do preconceito.
Ser justo, aqui, tratar de forma desigual pessoas que se encontram em situaes iguais,
apenas em razo de suas caractersticas fenotpicas? E que medidas ajudaro na incluso
daqueles que no se autoclassificam como negros? Com a ampla adoo de programas
de cotas raciais, como ficar, do ponto de vista do direito igualdade, a situao do branco
pobre? A adoo do critrio da renda no seria mais adequada para a democratizao do
acesso ao ensino superior no Brasil? Por outro lado, at que ponto podemos realmente
afirmar que a discriminao pode ser reduzida a um fenmeno meramente econmico?
Podemos questionar, ainda, at que ponto a existncia de uma dvida histrica em relao a
determinado segmento social justificaria o tratamento desigual [...] (STF, 2009).
O sistema de cotas raciais da UnB tem sido adotado desde o vestibular de 2004, renovando-se a
cada semestre. A interposio da presente arguio ocorreu aps a divulgao do resultado final do
vestibular 2/2009, quando j encerrados os trabalhos da comisso avaliadora do sistema de cotas.
Assim, por ora, no vislumbro qualquer razo para a medida cautelar de suspenso do registro
(matrcula) dos alunos que foram aprovados no ltimo vestibular da UnB ou para qualquer interferncia
no andamento dos trabalhos na universidade (STF, 2009). Com essas breves consideraes sobre o
tema, o pedido de medida cautelar foi indeferido do Plenrio.10
Certo que prevalece na Universidade de Braslia o regime de cotas raciais e a deciso do ministro
tem legitimado a instaurao deste regime em outras universidades pblicas em todo o Brasil.
A democracia efetivamente se aperfeioa pelo reconhecimento e pela garantia inarredvel dos
direitos humanos.
A ntegra da Deciso est disponvel em: <http://www.stf.jus.br/portal/processo/verProcessoAndamento.asp?incidente=2691269>.
10
43
Direito educao
Grfico 1
Distribuio das pessoas de 25 anos ou mais de idade, por grupos de anos de estudo Brasil, 2007/2011
100
No determinados
15 anos ou mais
75
11 a 14 anos
8 a 10 anos
% 50
4 a 7 anos
1 a 3 anos
25
Sem instruo
e menos de 1 ano
0
2007
Fonte: IBGE, 2007.
44
2011
Grfico 2
No determinados
15 anos ou mais
75
11 a 14 anos
8 a 10 anos
% 50
4 a 7 anos
1 a 3 anos
25
Sem instruo
e menos de 1 ano
0
Total
Homens
Mulheres
Observando os mesmos grficos acima visualizamos que, no ano de 2011, esses dados sofrem alteraes,
o grupo dos sem instrues ou com menos de um ano de estudos sofre um aumento, passando a 15,1%
das pessoas com 25 anos ou mais de idade. J as categorias de 1 a 3 anos de estudos sofre uma reduo
para 9,4%, a de 4 a 7 anos de estudos para 21,9%, o que possibilita que a categoria de 8 a10 anos de estudos
sofra um aumento de 14,2%, seguida da categoria de 11 a 14 anos de estudos, que passa a ter 28,6% do
total, e o grupo de 15 anos ou mais passa a aglutinar 10,8% do total de pessoas com 25 anos ou mais.
O recorte de gnero evidencia que, na populao com 25 anos ou mais de idade, 14,1% dos homens
se encaixam na categoria dos sem instrues ou com menos de 1 ano de estudo, 11,8% no grupo
dos com de 1 a 3 anos de estudos, 24,8% na de 4 a 7 anos de estudos, 14,3% atingem de 8 a 10 anos
de estudos, 25,8 % chegam marca de 11 a 14 anos de estudos e, finalmente, 9,1% deles integram o
grupo de 15 anos ou mais de estudos.
45
Direito educao
J no universo das mulheres os dados nos mostram que 13,7% encontram-se no grupo das sem
instruo ou com menos de 1 ano de estudo, 11,1% possuem de 1 a 3 anos de estudos, 23,8% esto
no limite de 4 a 7 anos de estudos, 27,3% se enquadram no grupo de 11 a 14 anos de estudos,
finalizando com 10,5% das mulheres compondo o grupo de 15 anos ou mais de estudos.
A taxa de escolarizao das pessoas de 6 a 14 anos de idade, conforme o grfico abaixo, foi de 97,%
no ano de 2007, 97,5% no ano de 2008, 97,6% no ano de 2009 e 98,2% no ano de 2011. Incluindo
o recorte de gnero a partir do mesmo dado, constatamos que a taxa de escolarizao do total dos
homens na faixa etria de 6 a 14 anos atinge a marca de 96,8% no ano de 2007, 97,3% no ano de 2008,
97,3% no ano de 2009 e 98,1% no ano de 2011.
Grfico 3
Taxa de escolarizao das pessoas de 6 a 14 anos de idade, por sexo Brasil, 2007/2011
98,5
Total
Homens
98,0
Mulheres
% 97,5
97,0
96,5
2007
Fonte: IBGE, 2011.
46
2008
2009
2011
Grfico 4
Taxa de analfabetismo das pessoas de 10 a 14 anos de idade, por sexo Brasil, 2007/2011
4,8
Total
4,0
Homens
3,2
Mulheres
% 2,4
1,6
0,8
0,0
2007
2008
2009
2011
No mesmo diapaso encontramos o grupo da populao feminina do pas com idade entre 10 e 14
anos, com sua taxa de analfabetismo atingindo as marcas de 2% no ano de 2007, 1,8% no ano de
2008, 1,6% no ano de 2009 e 1,4% no ano de 2011.
Quando analisamos o grupo com 15 anos ou mais de idade, percebemos que a taxa de analfabetismo
do total da populao brasileira atingiu a marca de 10,1% em 2007, 10% em 2008, 9,7% em 2009
47
Direito educao
e 8,6% em 2011. Entre o grupo masculino com 15 anos ou mais, as taxas de analfabetismo foram
verificadas na marca de 10,4% em 2007, 10,2% em 2008, 9,9% no ano de 2009 e 8,8% no ano de 2011.
J para o grupo das mulheres com 15 anos ou mais, as taxas verificadas de analfabetismo foram de
9,9% no ano de 2007, 9,8% no ano de 2008, 9,6% no ano de 2009 e 8,4% no ano de 2011.
Grfico 5
Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade, por sexo Brasil, 2007/2011
12
Total
Homens
Mulheres
% 6
0
2007
2008
2009
2011
48
35,6
Grfico 6
Brasil
Norte
30 a 39 anos
Nordeste
Sudeste
40 a 49 anos
Sul
11,0
11,5
17,1
18,6
3,6
3,4
5,3
25 a 29 anos
8,1
11,5
2,8
3,9
5,9
1,2
1,2
1,4
18 a 24 anos
2,1
1,9
2,9
1,7
2,3
3,3
0,8
0,9
0,7
15 a 17 anos
5,2
6,2
1,2
1,4
2,1
0,8
0,6
0,5
12,4
18,7
26,3
50 anos ou mais
Centro-Oeste
No total, a rede pblica atendeu 87% dos alunos do ensino fundamental, 87,2% dos alunos do
ensino mdio e 26,8% dos alunos de ensino superior no ano de 2011. A tabela abaixo apresenta um
comparativo do atendimento entre os anos de 2009 e 2011:
Tabela 1
Estudantes de 4 anos ou mais de idade atendidos pela rede pblica de ensino (%)
Brasil
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
2009
Fundamental
87,0
91,9
86,9
85,2
89,9
84,3
Mdio
86,4
91,7
88,8
84,7
84,3
84,9
Superior
23,3
35,1
33,0
18,1
20,5
24,0
Fundamental
87,0
92,6
86,2
85,2
90,7
85,4
Mdio
87,2
93,1
88,7
85,1
86,4
86,7
Superior
26,8
32,8
36,0
21,3
26,8
25,7
2011
49
Direito educao
A progresso dos matriculados por srie no ensino fundamental na rede pblica nos anos de 2002 e 2012
apresentou um crescimento continuo a partir da 1 serie do Ensino Fundamental, conforme os grficos abaixo:
Grfico 7
Idade
17
13
12
14
12,9
11,7
10,7
9
10
13,7
10
18
17,8
19
18,8
16,7
Mdia
16
14
13
12
15
16,1
18
12
15
15
14
13
3 Quartil
Mediana
11
1 Quartil
Srie
Grfico 8
Idade
50
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
15
14
14,2
14
13,4 13
12
12,5
13
12
11
12
11,2
11
11
10,3 10
10
9
13
9
8
7
7
6
6,8
7,9
9,2
8
16
15,2
14
1 Quartil
2/3
3/4
4/5
Srie/Ano
5/6
6/7
7/8
3 Quartil
Mediana
1/2
Mdia
8/9
Tabela 2
Total Geral
53.028.928
Pblica
Total
Federal
Estadual
Municipal
46.643.406
185.095
21.927.300
24.531.011
Privada
6.385.522
2008
53.232.868
46.131.825
197.532
21.433.441
24.500.852
7.101.043
2009
52.580.452
45.270.710
217.738
20.737.663
24.315.309
7.309.742
2010
51.549.889
43.989.507
235.108
20.031.988
23.722.411
7.560.382
2011
50.972.619
43.053.942
257.052
19.483.910
23.312.980
7.918.677
2012
50.545.050
42.222.831
276.436
18.721.916
23.224.479
8.322.219
% 2011/2012
-0,8
-1,9
7,5
-3,9
-0,4
5,1
Fonte: MEC/Inep/Deed.
Nota: No inclui matrculas em turmas de atendimento complementar e atendimento educacional especializado (AEE).
Tabela 3
Pblica
Total
42.222.831 83,5
Federal
Estadual
Municipal
276.436
0,5
Privada
8.322.219
16,5
Fonte: MEC/Inep/Deed.
Nota: No inclui matrculas em turmas de atendimento complementar e atendimento educacional especializado (AEE).
O nmero de matrculas na educao bsica por modalidade e etapas de ensino no ano de 2012 de
50.545.050 para o grupo de ensino regular, sendo 7.295.512 na educao infantil, 29.707.498 no ensino
51
Direito educao
Tabela 4
Nmero de matrculas na educao bsica por modalidade e etapa de ensino Brasil, 2012
Ed. de Jovens e
Adultos (presencial e
semipresencial)
Total
Creche
Pr-escola
Mdio
Classes especiais e
escolas exclusivas
Classes comuns
(alunos includos)
2.540.791
4.754.721
Fundamental
7.295.512
Educao
profissional
(concomitante e
subsequente)
50.545.050
29.702.498 Total
Ensino mdio
Total
8.376.852
1.063.655
2.561.013
1.345.864
199.656
620.777
44.466.221
6.435.986
2.397.110
4.038.876
25.313.692
13.162.350
12.151.342
8.054.373
1.029.062
2.117.775
1.318.038
197.295
541.526
6.078.829
859.526
143.681
715.845
4.388.806
2.853.680
1.535.126
322.479
34.593
443.238
27.826
2.361
79.251
Ensino
fundamental
Educao especial
Urbana
Total geral
Ensino regular
Rural
Localizao
Educao infantil
Fonte: MEC/Inep/Deed.
Notas:
1) No inclui matrculas em turmas de atendimento complementar e atendimento educacional especializado (AEE).
2) Ensino mdio: inclui matrculas no ensino mdio integrado educao profissional e no ensino mdio normal/magistrio.
3) Educao especial classes comuns: as matrculas j esto distribudas nas modalidades de ensino regular e/ou educao de jovens e adultos.
4) Educao de jovens e adultos: inclui matrculas de EJA presencial, semipresencial, EJA presencial de nvel fundamental Projovem (Urbano)
e EJA integrada educao profissional de nvel fundamental e mdio.
52
A rede privada possui maior atuao nas modalidades da educao especial, com 70,8% das matrculas
nessa categoria, e 57,1% na educao profissionalizante, conforme ilustrado no grfico abaixo em
percentual, por etapa de ensino e dependncias administrativas.
Grfico 9
Privada
Municipal
Estadual
100%
90%
13,1
6,0
6,6
3,2
1,7
12,7
0,9
36,6
70%
57,1
39,5
62,5
70,8
60%
74,2
63,1
17,7
35,8
9,9
1,1
EJA mdio
0,1
EJA fundamental
Educao
profissional
(concomitante
e subsequente)
1,5
0,1
Ensino mdio
Pr-escola
Creche
16,3
EF - anos finais
1,1
0,3
EF - anos iniciais
10%
0%
31,0
47,3
20%
89,2
1,9
11,1
0,4
33,1
0,2
Ed. especial
classes comuns
(alunos includos)
84,9
40%
30%
60,8
68,2
50%
Ed. especial
classes especiais e
escolas exclusivas
80%
24,7
15,5
Federal
53
PA R T E 3
A A F I R M A O D O D I R E I TO E D U C A O
8. Direito garantido na Constituio Federal
Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, a alimentao, o trabalho, a moradia, o lazer,
a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos
desamparados, na forma desta Constituio (BRASIL, 1988).
Quadro 1
Artigo 26
Artigo 13
Estatuto da Criana e do
Adolescente
Artigos 53, 54, 56, 57 e 58
DUDH
UNESCO
PIDESC
UNESCO
CF
Lei n 8.069
Lei n 9.394
SDH/MEC/
MJ/UNESCO
1948
1960
1966
1990
1988
1990
1996
2006
57
Direito educao
b) Conselhos de Educao: responsveis pela regulamentao dos sistemas de ensino e por discutir
e propor polticas para a rea;
c) Conselhos Escolares: responsveis pela gesto de cada unidade de ensino e por debater a proposta
pedaggica da respectiva unidade. A lei garante que cada escola pblica tenha o conselho escolar
com participao da comunidade;
d) Conselhos do FUNDEB: responsveis pela fiscalizao das verbas do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao;
e) Conselhos de Alimentao Escolar: responsveis pela fiscalizao do programa de merenda escolar;
f ) Ouvidorias: as secretarias de educao e outros rgos pblicos possuem ouvidorias para receber
reclamaes, crticas e sugestes;
g) Petio aos rgos pblicos: trata-se de um pedido formal feito ao poder pblico relativo a
informao geral, denncia de abuso de poder e pedido de implementao de direitos;
h) Conselhos Tutelares: situados nos municpios, so estruturas responsveis por zelar pelo
cumprimento dos direitos, podendo requisitar servios pblicos e encaminhar denncias de
violao ao Ministrio Pblico, operando no enfrentamento negligncia, violncia fsica,
violncia psicolgica, explorao sexual e a outras formas de violaes contra crianas e
adolescentes. A Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SDH/PR) possui um
cadastro com o endereo e o telefone dos Conselhos Tutelares do pas;11
i) Comisso Legislativa de Educao: comisso temtica existente em Cmaras de Vereadores, de
Deputados, Assembleias Legislativas e Senado.
11
58
9. CONSIDERAES FINAIS
Com base neste trabalho, o direito educao como um direito social consagrado pela Constituio
de 198812 ainda tem um longo percurso a ser feito. Os movimentos populares pelo direito educao
possibilitaram conquistas que expressam claramente o exerccio da cidadania. Observa-se, tambm,
que h maturidade suficiente na sociedade brasileira para compreender o absurdo que representa
o acesso privilegiado ao saber, resultando na excluso cultural e social da maioria da populao.
Desse modo, e pela verificao do quanto j foi percorrido na compreenso do direito educao
como expresso de dimenses da vida , razovel acreditar que os avanos verificados tenham se
consolidado e, para a sociedade brasileira, representam conquistas sociais inarredveis.
Parece importante apontar, tambm, o relevante papel dos educadores que passaram pelo tempo e
deixaram marcas expressivas, como trilha ou caminho para os futuros professores aprendizes. Por fim,
o amadurecimento inevitvel, e como diziam os antigos: aprende-se pelo bem ou pelo mal. No
caso, andamos lentamente, mas melhor do que o mal.
12
59
Direito educao
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