EDUCACIN PARTICULAR

EN CHILE
ANTECEDENTES Y DILEMAS

Direccin y Coordinacin:

Luis A, Brahm M.
Patricio Cariola S. J.
Juan Jos Silva U.

Editado por el Centro de Investigacin y Desarrollo de

la Educacin (CIDE).

Santiago de Chile 1971

COLABORADORES

PEDRO AHUMADA, Profesor de Estado. Universidad Catlica de

Valparaso.
RAIMUNDO BARROS, S.J., Licenciado en Filosofa y Teologa. Doctor en
Educacin (Minn.) Profesor de la U. Catlica de Santiago y U. de Chile,
Valparaso; Investigador del CIDE.
EMERENCIO BEELEN, Hno. de la Inmaculada Concepcin. Profesor; Director
del Colegio Integrado de Talca.
LUIS BRAHM, Licenciado en Filosofa, Master en Educacin (Columbia
Univ.); Profesor de Antropologa de la U. Catlica y U. de Chile;
Investigador del CIDE.
MIGUEL CABELLO, SS.CC., Planificador Educacional, Director de la Seccin
de Planeamiento, Departamento de Educacin de la Conferencia Episcopal
Latinoamericana (CELAM).
PATRICIO CARILA, S.J., Licenciado en Filosofa y Teologa; Master en
Educacin (Harvard); Estudios en el Instituto Internacional de Planificacin
de la Educacin: IIEP (Paris); Ex Presidente de PIDE Secundaria;
Director del CIDE.
RAFAEL CRUZ, Licenciado en Ciencias Jurdicas y Sociales; Licenciado en
Derecho de la Integracin (U. de Lovaina); Profesor agregado de
Derecho Econmico de la U. de Chile; Abogado del Depto. Jurdico de
FIDE Secundaria.
GARY FRITZ, Doctor en Educacin; Director del Santiago College.
JUAN FRONTARA, Estudios de Derecho en la Universidad Catlica;
Licenciado en Ciencias Jurdicas y Sociales en la Universidad de Chile;
Estudios de Legislacin Escolar (Blgica); Estudios de Planificacin
Econmica y Social en el IRFED (Paris); Abogado del Consejo de Defensa
del Estado y de FIDE Secundaria.
JUAN EDO. GARCA HUIDOBRO, Licenciado en Filosofa; Jefe de
Publicaciones de CIDE.
MARA TERESA JUANICOTENA,
Investigaciones de CIDE.

Economista;

Ex

Ayudante

de

RAL ILLANES, Licenciado en Ciencias Jurdicas y Sociales; Abogado

del Servicio de Seguro Social; Abogado Especialista en Legislacin
Escolar y Secretario Ejecutivo de FIDE Secundaria.
EUGENIO LEN, SS.CC., Profesor; Estudios de Pedagoga en la U.
Catlica de Pars y de Sicologa en el Instituto Pontificio de Roma;
Secretario Ejecutivo Nacional del Oficio Central de Educacin Catlica
(OCEC) y Vicepresidente de la Oficina Internacional de la Enseanza
Catlica (OIEC); Representante de la Oficina Internacional de la
Educacin Catlica ante la Oficina Regional de la UNESCO.
ERNESTO LIVACIC, Profesor de Estado; Profesor de la Escuela de
Educacin de la U. Catlica de Santiago; Ex Subsecretario de
Educacin; Director del Departamento de Asuntos Estudiantiles de la
U. Catlica.
JAIME MARTNEZ, Licenciado en Ciencias Jurdicas y Sociales;
Abogado; Profesor Universitario; Ex Director del CIDE; Vicepresidente
Nacional del Oficio Central de Educacin Catlica.
JORGE OCHOA, Socilogo; Investigador del CIDE.
MANUEL QUIROZ (Q.E.P.D.), Ex Director de la Escuela Centro "Manuel
Rodrguez".
ERNESTO SCHIEFELBEIN, Economista; Doctor en Educacin
(Harvard); Ex Jefe de la Oficina de Planeamiento del Ministerio de
Educacin; Ex Secretario Ejecutivo del Comit de Coordinacin y
Planificacin de la Educacin Superior; Director del Programa
Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin de la Universidad
Catlica de Santiago, (con permiso en UNESCO).
JUAN JOS SILVA, Licenciado en Ciencias Jurdicas y Sociales
(Universidad
Catlica);
Abogado;
Estudios
de
Planificacin
Educacional (Universidad de Lo-vaina); Investigador y Secretario
Ejecutivo del CIDE.
LILIANA VACCARO, Profesora de Estado; Profesora de la Escuela de
Educacin de la U. Catlica de Santiago; Investigadora del CIDE.
Los responsables de la presente edicin desean expresar sus
agradecimientos a estas personas, as como a todos aquellos que,
tanto a nombre propio como en representacin de las instituciones a
que pertenecen, han hecho posible la recopilacin de los datos y
antecedentes que se presentan en este volumen.
En forma especial vaya este reconocimiento a las Federaciones de
Colegios Particulares, Federacin de Padres y Apoderados de Colegios
Particulares, Fundacin del Magisterio de la Araucana, Instituto NaIcional de Accin Poblacional e Investigacin, Instituto de Educacin
Rural, Consejo Britnico, Consejo de Defensa del Nio, Federacin
de Scouts Catlicos, Centro Audio-Visual Evanglico, y en general a
todos aquellos que de una U otra forma hicieron posible la edicin de
este libro. Vayan finalmente nuestros agradecimientos por el paciente
y abnegado trabajo que Catalina Cdiz, Amy Price, Aurora Sotomayor,
Georgina Navarrete y Hernn Dotte, funcionarios del CIDE, dedicaron a
esta realizacin.

INDICE
Introduccin

EL PRESENTE ES EL PASADO
CAPITULO I: ANTECEDENTES HISTORICOS
La colonia
La repblica
El siglo XX
CAPITULO II: ANTECEDENTES LEGALES
Introduccin
La educacin particular y la reforma de la constitucin de 1970
La superintendencia de educacin
Instalacin de los establecimientos particulares y
Reconocimiento de estudios
Asistencia econmica por parte del Estado
Disposiciones legales de carcter tributario que benefician a los
Establecimientos particulares de enseanza
Los trabajadores de la enseanza particular ante la legislacin laboral
CAPITULO III: ANTECEDENTES ESTADISTICOS
Presentacin
Establecimientos educacionales

Distribucin geogrfica

Escuelas femeninas, masculinas y mixtas

Tamao de los establecimientos

Tipo de escuela segn niveles de enseanza atendido

Status socio-econmico del alumnado

Establecimientos gratuitos y pagados

Porcentaje de repitencia en la escuela

Otra ordenacin de variables

Observaciones
El personal docente en la educacin particular

Magnitud de la fuerza docente particular

Unciones desempeadas

Horario de trabajo

Personal docente segn niveles de enseanza. Carga docente

Religiosos y laicos

Edad del personal docente

Aos de servicios y edad de ingreso

Anexo I
Anexo II
CAPITULO IV: ANTECEDENTES FINANCIEROS
Introduccin
La educacin particular gratuita
La educacin particular pagada
Alternativas de participacin estatal
Conclusiones
Anexos

CAPITULO V: ORGANIZACIONES NACIONALES DE LAS ESCUELAS

PARTICULARES
Las federaciones de Institutos de educacin (FIDES)
Federacin de Padres y Apoderados de la educacin Particular (FEDAP)
CAPITULO VI: MAS ALLA DE LA ESCUELA: OTRAS INICIATIVAS
EDUCACIONALES PRIVADAS
Radio la Voz de la Costa
El Instituto de Educacin Rural
Instituto Nacional de Accin poblacional e Investigacin
Televisin educativa
La federacin de Scouts catlicos
El menor en situacin irregular
El nio limitado
EL centro audio-visual evanglico

EL FUTURO COMENZO AYER

CAPITULO VII: NUEVOS ELEMENTOS PARA LA PLANIFICACION DE LA
EDUCACION PARTICULAR: Concepto de educacin y subdesarrollo
chileno
Introduccin
Orientaciones de la Iglesia Catlica sobre educacin en Amrica Latina
Tendencias de la Educacin Protestante en Amrica Latina
Educacin liberadora
Chile y el subdesarrollo
La reforma educacional chilena
Crisis del sistema escolar
CAPITULO VIII: LA EDUCACION PARTICULAR Y LA REFORMA DE LA
EDUCACION.
COMISION DE PLANEAMIENTO INTEGRAL DE LA EDUCACION
REFORMA EDUCACIONAL
Comisiones de planeamiento
Participacin en el proceso de aplicacin de la reforma
Comisiones de planeamiento
Participacin en el proceso de aplicacin de la reforma
Seminarios y cursos de perfeccionamiento
Participacin en el programa de lectura Adelante
Programas de matemticas modernas
Centro de recursos didcticos (CEREDI)
FIDECOOP
Televisin educativa
Financiamiento
Ayuda externa
Prstamos locales
CAPITULO IX: MAS ALLA DE LA REFORMA: Aportes originales de la
Educacin particular
Introduccin
La Comunidad educativa
El Personal Directivo y la Comunidad Escolar
El Colegio Integrado de Talca
La Comunidad Escolar de la Escuela Centro Manuel Rodrguez
Corporacin de Beneficencia y Educacin de los Sagrados Corazones de
Valparaso
El plan experimental del Colegio Rubn Castro de Valparaso
Santiago College: Una nueva modalidad para la enseanza bsica.

DILEMAS Y PERSPECTIVAS

INTRODUCCIN

Este libro tiene una historia y un propsito. Ellos explican su

contenido y sus limitaciones. De estos cuatro elementos nos
ocuparemos a continuacin:
1. Historia

La introduccin en Chile de la idea y las tcnicas del planeamiento

integral de la educacin y luego, su aplicacin a todo nivel, durante
el proceso de Reforma Educacional, movi a la educacin particular a
preocuparse por obtener informacin adecuada sobre su propia
realidad y a llevar a cabo estudios que le permitieran participar
activamente en los cambios educacionales que se proyectaban.
Con este objetivo, el Centro de Investigacin y Desarrollo de la
Educacin emprendi, en 1967, la realizacin del Primer Censo de la
Educacin Particular, entre otros trabajos destinados a permitir esta
participacin. Los resultados del Censo, en lo que se refiere a
distribucin y caractersticas del alumnado particular, de los
establecimientos y del personal docente y directivo, constituyen la
parte medular de este libro.
Sin embargo, durante el extenso perodo que abarc la
recoleccin, tabulacin y anlisis de los datos, una serie de
fenmenos de tipo cultural, religioso, social y poltico algunos de
carcter mundial, otros ms especficamente latinoamericanos y
chilenos, comenzaron a manifestarse y se hicieron sentir tambin en
el campo de la actividad educacional privada. Nos referimos a la
rebelin juvenil, a la socializacin, a las exigencias de participacin y
justicia social, a la secularizacin, a la necesidad de definicin frente
al subdesarrollo y a la dependencia cultural y econmica y, por ltimo, a una poltica gubernativa que se define como de "transicin al
socialismo".
En lo que se refiere a la educacin particular, estos fenmenos
toman formas muy concretas, que podemos resumir como una
exigencia de democratizacin de la enseanza, tanto en su gestin
como en la igualdad de oportunidades para obtener sus beneficios,
lo cual a su vez implica una mayor apertura de los
establecimientos a todas las capas sociales y en materia de
educacin catlica, una revisin de las relaciones entre escuela
y ta rea eclesial.
Frente a estas exigencias, la educacin particular y esto es
algo que no le es privativo, se encuentra, por una parte, con un
proceso de alza creciente de los costos educacionales, en
comparacin con los de cualquiera otra actividad productiva y con un
aumento incesante de las necesidades educacionales de la poblacin
y, por otra parte, con un cuestionamiento cada vez ms severo de
los mtodos, valores y estructura del sistema escolar.
Contribuye a la preocupacin por el futuro de la accin
educacional privada, la disminucin acelerada de personal religioso
que ha experimentado la educacin catlica en los ltimos aos y las
proyecciones que, la construccin de una sociedad de corte
socialista, pueda implicar para el futuro de este servicio.
A pesar de la inercia mundialmente reconocida de los sistemas
escolares, las respuestas a estos desafos no se han hecho esperar y
he aqu precisamente uno de los valores del sistema privado, ellas
han surgido principalmente del sector que nos ocupa. Por una parte
la Iglesia, desde un punto de vista nacional y latinoamericano ha
formulado nuevos planteamientos, de tipo doctrinario y, por otra

parte, algunos sectores de la educacin particular han emprendido

interesantes iniciativas en trminos de postulados tericos y
realizaciones prcticas.
No podamos menos que incluir en esta recopilacin de
antecedentes, todas aquellas respuestas al proceso de cambios,
que es caracterstica de las sociedades modernas y que, habiendo
surgido durante lo que hemos llamado la etapa histrica de este
libro, nos han parecido tiles a la bsqueda de nuevos caminos
para la educacin particular.
2. Propsito

La educacin particular constituye un conjunto heterogneo de

iniciativas. Ni aun las escuelas vinculadas a la Iglesia Catlica
pueden ser consideradas como integrantes de un sistema
estructurado; ellas responden a distintas necesidades y sus
caractersticas son tan dismiles que resulta cuando menos difcil
intentar una tipologa que permita agruparais y analizarlas con mayor
propiedad. Todas ellas, sin embargo, y la educacin particular en su
conjunto, presentan algunos rasgos, algunos problemas y necesidades que son comunes y estos problemas y necesidades son los
de una cuarta parte de los alumnos, los maestros y las familias del
pas. Cualquiera sea la posicin ideolgica que frente a ella se
tenga, hay que reconocer que se trata de un sector de la educacin
nacional que el pas no puede olvidar.
El propsito de este libro no es slo dar a conocer la historia, las
caractersticas y actividades de este sector, sino que estimular un
dilogo sobre los problemas del mismo y, aun ms, contribuir a que
dentro del propio sector y a nivel nacional se formulen polticas y
planes concretos para que la educacin particular de lo mejor de s
en el proceso que actualmente vive el pas.
12

3. Contenido
De acuerdo con estas finalidades y condicionado por su propia
historia, se ha reunido el material que constituye este libro.
Los ttulos de las partes, "El Presente es el Pasado" y "El
Futuro comenz Ayer", llevan implcito un doble supuesto: primero,
que el presente, junto con estar condicionado por el pasado, lleva
ya, en s mismo, el germen del futuro y est destinado a cambiar
ms que cualquier otro "presente" en la historia y segundo, que los
grandes procesos de cambio en el mundo para algn historiador
slo comparables al momento en que el hombre cobr conciencia de
su condicin histrica, ya comenzaron. En este sentido, los
planteamientos y experiencias actuales que recogemos en la segunda parte, son signos de lo que ser ese futuro.
En esta perspectiva, la informacin estadstica sobre el alumnado,
los establecimientos y el personal docente (Captulo Tercero) y el
anlisis de los problemas de financiamiento y costos de los centros
particulares, tanto pagados como gratuitos (Captulo Cuarto),
aparecen enmarcados por un esbozo del desarrollo histrico de
estos centros (Captulo Primero), por un estudio de los preceptos
legales que rigen su funcionamiento (Captulo Segundo) y por una
exposicin acerca de las diversas organizaciones en que se
agrupan (Captulo Quinto). Este es el contenido de la primera
parte.
La segunda parte es ms ambiciosa. Sin embargo, por estar
orientada hacia el futuro corre el riesgo de que los materiales que se
han elegido como especialmente significativos, en tminos de una
evolucin posterior, resulten menos tiles frente al proceso de
cambios acelerados en que estamos inmersos. En estas materias
slo el tiempo tendr la ltima palabra . . .
El Captulo Sptimo de esta parte est dedicado a una
interpretacin del pensamiento oficial de la Iglesia en Amrica
Latina (Medelln), y contiene el ltimo pronunciamiento colectivo de
los Obispos de Chile; tambin una apreciacin sobre el sentido de las
escuelas protestantes y un ensayo sobre esa versin que llamamos
"Educacin Liberadora". En seguida hay tres trabajos que, siendo de
un carcter muy diferente, muestran tres enfoques del problema en
nuestra situacin chilena. Dos de ellos son tericos: uno analiza el
subdesarrollo chileno desde el punto de vista de la teora de la
dependencia y la necesidad de un cambio estructural global; el
segundo cuestiona radicalmente el sistema escolar como el
instrumento monopolice de educacin que posee la sociedad y que, a
pesar de consumir una gruesa porcin de los presupuestos
nacionales, no logra satisfacer las demandas educacionales de la
poblacin, amn de consolidar la estratificacin social. Por ltimo, el
tercer trabajo es prctico, en el sentido de que muestra las
dimensiones y la orientacin de un esfuerzo concreto que ha
modificado profundamente la funcin social de la. educacin chilena:
la Reforma Educacional.
En esta misma seccin del libro, el Captulo Octavo muestra
algunos efectos producidos por la Reforma en la educacin
particular, tomada en forma global y que consideramos de especial
inters para su desarroll futuro, como son las funciones de
perfeccionamiento permanente y los programas de asistencia
pedaggica. Por su parte el Captulo Noveno consigna, dentro del
campo de lo escolar, algunas iniciativas originales de las escuelas y
colegios particulares que, a nuestro juicio, encierran una doble
prome13

sa: por una parte, la de ser verdaderas contribuciones a un sistema

nacional de educacin, como es el concepto y los ensayos concretos
de comunidad escolar y, por otra, la de ser las lneas motrices
alrededor de las cuales la educacin particular deber orientar su
accin en el futuro.
En cuanto a los dilemas, ellos surgen de todo el contexto y de la
apreciacin que cada uno de nosotros tenemos acerca del futuro de
la actividad educativa. Las observaciones que hacemos bajo este
ttulo no tienen otra finalidad que insinuarlos, desde un punto de
vista necesariamente subjetivo y, por lo mismo, sujeto a discusin o
polmica.
4. Limitaciones
El ttulo de este libro busca dejar en claro sus limitaciones. Se
trata de "antecedentes". No se pretende ni una visin completa ni
menos un juicio acabado sobre esta realidad tan heterognea
como difcil de captar.
El material preparado es desigual en cuanto a sus alcances; en
la mayora de los casos esto se debe a la imposibilidad de obtener
una informacin adecuada y coherente o de analizar crticamente
una determinada realidad. Hay captulos que por estas razones
simplemente hubo que omitir, como es por ejemplo el que
corresponda a la educacin particular laica, desde el punto de
vista de su evolucin histrica y sus aportes concretos. Y eso que
por lo menos constituye una cuarta parte de la actividad del sector
privado en materia de educacin.
Tambin, queriendo respetar una diversidad de puntos de vista
ideolgicos entre las personas que de alguna forma se interesan o
estn vinculadas a la educacin particular, es obvio que hay
captulos que responden a posiciones intelectuales enteramente
diferentes entre s, en cuanto a la interpretacin de los fenmenos
sociales.
Sin embargo, a pesar de estas y otras deficiencias, creemos
haber realizado un trabajo til a la comunidad nacional.
La educacin particular debe reencontrar los motivos profundos
que inspiran su existencia en nuestra sociedad y, tanto ella como la
comunidad nacional, deben establecer las nuevas modalidades en
que ella deber expresar su servicio en el futuro.
Esperamos que este aporte contribuya a dar una base objetiva y
una perspectiva a esta labor.

14

el presente es el pasado

CAPITULO I

ANTECEDENTES HISTRICOS

Jaime Martnez W.
Juan Jos Silva U.

Este trabajo slo pretende mostrar en sus grandes lneas el

desarrollo de la educacin particular con sus similitudes y diferencias
respecto de la accin del Estado en materia educacional. Por el
carcter de esta sntesis, ella no pretende aportar novedades sino
ms bien recordar hechos conocidos, pero que no suelen destacarse
en la forma debida. Por lo mismo, se evitarn las referencias
bibliogrficas especficas as como todo detalle que no parezca
imprescindible.

1. LA COLONIA
1. 1. EL SIGLO XVI.

El nacimiento cultural de Chile fue especialmente duro, an en

relacin al ya difcil pero creador encuentro de la Europa renacentista
con civilizaciones indgenas brillantes, que caracteriz al proceso en
otras partes de Amrica. En Mxico o Per, el desarrollo de las
sociedades aborgenes daba las bases para un rico mestizaje, pero
en Chile haba que partir de una realidad nfima. Los naturales del
pas o estaban sometidos al imperio incsico o vivan dispersos en
tribus unidas slo para la guerra. Aunque entre estos ltimos los
habitantes de Arauco influiran decisivamente en la futura imagen
nacional, es evidente que fueron los grupos ms pacficos como los
del valle de Chile (Aconcagua) o los del resto de la zona agrcola entre
Santiago y Concepcin ~ quienes entregaron un aporte ms directo,
pero siempre escaso.
Por otra parte, la mitad de los compaeros de Valdivia eran
analfabetos, lo que no puede extraar en esa poca y tratndose de
soldados reunidos al estmulo de la aventura; antes bien, el caso
del propio Pedro de Valdivia, que con sus cartas inaugur la
literatura en Chile, resulta sorprendente. Es obvio que no puede
juzgarse la extensin de la educacin sistemtica en el siglo XVI con
los patrones actuales, pero lo que establece una diferencia en contra
de nuestro pas, en comparacin al resto del mundo de la poca,
es que aqu no haba tampoco centros de refinada elaboracin
intelectual como
17

los que en Europa y muy pronto en Mxico coexistan con una

enseanza comn muy precaria.
Parece tambin necesario advertir que, durante un largo perodo
que segn cmo se juzgue el problema, abarca buena parte o toda
la Colonia, comprendido en ella el tiempo de la Conquista, resulta
imposible entender los conceptos de "educacin particular" y
"educacin estatal" conforme a los criterios actuales. Si la Iglesia es
considerada como entidad privada, casi todo el peso de la accin
educativa queda en el sector particular; pero, en verdad, la unin
social de Iglesia y Estado haca lgico el que las dicesis y las rdenes
religiosas cumplieran una funcin pblica en esta materia. Lo que en
los primeros tiempos de la Colonia se da ms escasamente es el
trabajo de pedagogos profesionales. Pero an ellos existen. Ya en
1548, Pedro Hernndez de Paterna se desempea como "profesor de
ensear a leer" entre los pobladores establecidos en el valle de Marga
Marga, y desde 1550 lo haca en Santiago, Alonso Escudero. Entre los
alumnos hubo indios desde el comienzo. Gabriel de Moya mantiene
una escuela secundaria en 1580 con ayuda del Cabildo. Se cita,
tambin, a los maestros Gonzalo de Segovia y Juan de Herrera.
As como estos verdaderos precursores de los maestros laicos,
tambin los sacerdotes que acompaan a los conquistadores realizan
desde el comienzo su labor de adoctrinamiento religioso y de
enseanza de las primeras letras. Se alude a Gonzlez Marmolejo
como el ms antiguo maestro y a Ins de Su-rez como la primera
alumna. Ya en 1578 funciona una escuela de Gramtica en la
Catedral de Santiago, fundada por Juan Blas, cura mestizo, la que
poco ms tarde era elevada al rango de Seminario. Pero los intentos
de establecer Seminarios lo que supone el nivel de estudios
superiores para la poca venan desde diez aos antes y el que se
cre en La Imperial, en la misma frontera de la guerra de Arauco,
tiene el honor de haber sido el primero bajo las nuevas formas del
Concilio de Trento.
Por su parte, las rdenes religiosas tambin cumplen su tarea.
Primero llegan los Franciscanos, Dominicos, Agustinos y Mercedarios
y luego los Jesutas, los de mayor influencia cultural. A la enseanza
bsica agregan cursos de ms alto nivel. Los Franciscanos tienen
entre sus maestros a un doctor con ttulos de las Universidades de
Pars y Bolonia. Los Dominicos fundan en 1589 un establecimiento
que sera ms tarde la primera universidad pontificia. Los jesutas,
que llegan en 1593 abren de inmediato una escuela y al ao
siguiente crean el primer curso de filosofa, con asistencia no slo
de clrigos sino de seglares, dirigida por un chileno, el P. Olivares,
y en la que hizo clases el P. Luis de Valdivia.
Pero tal vez lo ms significativo sea que, ya en este siglo (1567),
el Obispo de La Imperial pida al Rey la fundacin de una
Universidad. De esta manera, junto a la rudeza de los comienzos
culturales, aparece desde el inicio una admirable voluntad de
desarrollo educacional que con la salvedad ya hecha se identifica
con la iniciativa que ahora llamaramos "particular", sin negar por eso
el apoyo de las autoridades espaolas, y, en especial, de los
Cabildos.
Aunque resulta difcil juzgar la calidad de los resultados de tales
esfuerzos, llama la atencin en lo dicho la temprana presencia de
criollos, no slo como alumnos sino como profesores, y de indgenas a
veces mejor instruidos que sus amos, como lo hace notar Encina.
Por lo dems, la edicin en Madrid del "Arauco Domado", la obra
primognita de la literatura escrita por chilenos, es de 1605, pero ya
en 1596 haba sido editado en Lima.
18

1.2. EL SIGLO XVII.

En este siglo comienza a aplicarse la norma que se hara general

en la centuria siguiente en cuanto a que cada parroquia deba
tener su escuela de primeras letras, lo que, a lo menos en principio,
parece una dotacin adecuada para la poca. Hay quienes, como
Alemparte, sostienen que las escuelas dependientes de los
Cabildos eran an ms numerosas, pero es opinin general el
predominio de la enseanza particular de origen religioso. En todo
caso, debe sealarse que en esta ltima coexistan los establecimientos parroquiales y otros especficos de las rdenes religiosas.
La poca est caracterizada por la pugna entre dominicos y
jesutas. En materia de enseanza media, los primeros crean el
Colegio, que, a partir de 1621 ser la base de la Pontificia
Universidad de Santo Toms, reconocida con ese ttulo, segn
Eyzaguirre, slo en 1685. Este establecimiento cont desde fines del
siglo precedente con ayuda financiera oficial a travs del Cabildo, el
que en el siglo XVII ayud tambin a los jesutas a sostener el
Colegio de San Miguel (1625) que lleg tambin a ser Universidad
Pontificia. San Miguel alcanz a tener 400 alumnos. Paralelamente, la
Compaa de Jess organizaba el Convictorio de San Francisco
Javier, con alumnos internos, eclesisticos y laicos, que seguan
sus cursos en San Miguel y que, de 14 al comienzo (se fund en
1635), llegaran a fines de siglo a 100.
Pero esta labor educativa no se limitaba a Santiago. La
enseanza primaria de las rdenes adems de la labor
estrictamente parroquial se manifest en pleno Arauco y hasta en
Castro. En Concepcin ya en 1613 los jesutas daban enseanza de
gramtica, debiendo notarse que todos estos establecimientos eran
gratuitos.
Aunque las rdenes centraban el mayor nmero de seminarios y
de alumnos en ellos, merece recuerdo especial el de la dicesis de
Santiago por tratarse del ms antiguo establecimiento educacional
del pas, actualmente existente.
Tambin ha de destacarse la preocupacin por la cultura aborigen
expresada en ctedras especiales, como la de los jesutas del
Colegio de San Pablo (1679), o las establecidas por los franciscanos
en 1690 o por los mismos jesutas en Concepcin en 1695.
Aunque los estudios superiores se limitaban a las reas de
filosofa y teologa, el nivel universitario continu en este siglo
entregado al "sector particular", toda vez que la peticin hecha por el
Obispo de Santiago al rey para que fundara una universidad (1602) no
tuvo acogida. De las dos Universidades Pontificias de la capital, la
ms prestigiosa fue la jesuta. Para calibrar el nivel intelectual
logrado gracias a esta actividad, puede sealarse que en un snodo
de la poca se reunieron siete doctores, dos licenciados en teologa
y cuatro maestros de filosofa, lo que resulta significativo para un
pas arrasado por la guerra, los terremotos y la pobreza.
1.3. EL SIGLO XVIII

El siglo XVIH est bajo el signo de los Borbones y dividido por la

expulsin de los jesutas (1767).
Para entender lo que esto ltimo signific en el campo de la
educacin, basta decir que ellos regentaban, aparte de misiones y
escuelas de menor
19

importancia, 12 establecimientos de gran categora en todo Chile.

Estos dos hechos centrales contribuyeron a afianzar la accin
educativa estatal, que hasta entonces haba estado limitada al campo
de las escuelas bsicas dependientes de los cabildos, y que ahora
se expanda rpidamente al mbito de la educacin superior, con la
fundacin de la Universidad de San Felipe (1738), que comenz
efectivamente a funcionar alrededor de 1757. Tambin a instancias
de don Manuel de Salas, en quien se manifiestan las mejores
influencias de la ilustracin, se crea la Academia de San Luis, que
funcion entre 1797 y 1812, sirviendo posteriormente como fuente de
inspiracin para la fundacin del Instituto Nacional. El impacto
provocado por la expulsin, sin embargo, nunca fue realmente
superado, hasta el punto de sealarse modernamente como una de
las grandes causas de la pobreza cultural con que el pas lleg a su
vida independiente.
Aparte de su labor directamente educacional, los jesutas
manejaban gran parte del saber cientfico, tecnolgico y cultural de la
poca. Sus obras de artesana brillan hasta el da de hoy como
solamente comparables a aquellas surgidas de culturas mucho ms
refinadas que la de nuestro perodo colonial.

2. LA REPBLICA

2.1. EL SIGLO XIX. HASTA LA POLMICA EDUCACIONAL.

Marcado con el sello de la Independencia nacional, el comienzo del
siglo trajo consigo un gran perjuicio para la actividad educacional,
que se vio entorpecida por todos los trastornos sociales y polticos
que acompaaron este fenmeno.
Una mayor preocupacin de los hombres pblicos por la
enseanza de nivel medio y una nueva voluntad fuertemente
centralizadora, se traducen casi inmediatamente en la fundacin del
Instituto Nacional, surgido de la fusin del antiguo Convictorio
Carolino, la Academia San Luis y el Seminario contando con el
concurso del profesorado de la Universidad de San Felipe.
Sin embargo, hasta 1830 y al amparo de los conventos, la
enseanza particular logra mantener la continuidad abriendo nuevas
escuelas de primeras letras y llegando a sostener 11
establecimientos de nivel medio.
Desde 1813 diversas disposiciones legales comienzan a ser
aplicables a la educacin particular. Durante este ao se dicta un
decreto, reiterado ms adelante, en 1821, que obliga a los conventos
a mantener una escuela de primeras letras y autoriza a ensear y a
cobrar por ello a "todo hombre o mujer" que cumpla las formalidades
que se fijen, y alaba este trabajo. En 1823 esta obligacin se hace
extensiva a los conventos femeninos.
En 1819 se dicta un Reglamento del Senado sobre enseanza
elemental, que exige concurso para la designacin de los maestros.
En 1821 es dictado otro Decreto que obligaba a los conventos de
las ciudades donde "los pueblos permitan esos ramos de ilustracin",
a mantener cursos secundarios de latn, filosofa y teologa. Esta
poltica tan realista
20

hizo que en la prctica no se aplicara en todas partes esta

disposicin: no eran muy numerosas las ciudades que podan
permitirse ese "lujo".
Comienza a insinuarse, como un eco de la ilustracin la intervencin
del Estado en la fijacin de los programas de estudio.
Pero las primeras manifestaciones de este criterio tienen su
limitacin, tambin realista, en autorizaciones como la contenida en una
disposicin que autoriza al convento de Santo Domingo para crear un
Instituto en la ciudad de Talca con su propio programa, hasta que el
gobierno dicte el definitivo, o el reconocimiento de los estudios del
Instituto Literario de Coquimbo "como si se hubieran hecho en la
Universidad de San Felipe, siempre que los estudios sean los mismos
all y aqu".
En la obra de Encina se destaca la poltica del Presidente Prieto
de estimular a la educacin privada, y menciona un Decreto de 1832,
que reitera la obligacin de los conventos de mantener escuelas,
exigiendo gratuidad, "convencido (el gobierno) de que ni los fondos
municipales ni los del erario nacional alcanzan a sufragar los gastos".
La Constitucin de 1833 fija lo que se podra llamar "doctrina oficial"
en materia educacional, la que es considerada una atencin preferente
del Gobierno. Se establece que existir una Superintendencia de
Educacin y se encarga al Congreso
la elaboracin de un plan
general de educacin nacional C1). No se hace mencin a la libertad
de enseanza, pero se la da por supuesta. Las funciones de
"inspeccin y direccin" que quedan entregadas a la
Superintendencia, se refieren a la "enseanza nacional" que se
entender luego, conforme a los2 trminos de la ley de 1842, por
oposicin a enseanza particular ( ).
A falta de plan general de estudios y mientras no se apruebe uno,
se impone una exigencia reglamentaria: como habilitacin para una
carrera pblica se debe rendir un examen en el Instituto Nacional ante
una comisin presidida por el rector de la Universidad, (que en esa
poca era slo un organismo autorizado para la colacin de grados), o
por el propio rector del Instituto.
Ms tarde la ley orgnica de la Universidad de Chile (1842)
proporciona la base para el establecimiento de un "monopolio
educacional" al exigir exmenes anuales, tanto a alumnos fiscales
como particulares, a fin de acreditar la validez de los estudios en "el
ejercicio de las funciones literarias y cientficas". Estos exmenes
debern ser rendidos "en presencia" de comisiones designadas por
la facultad universitaria respectiva. No est claro si en provincia se
deja entregado el asunto a una reglamentacin ulterior o bien a
comisiones de los liceos fiscales. En todo caso los grados de bachiller
y licenciado los otorga el Rector "en Consejo", y el ltimo es exigido
para ejercer "profesiones cientficas", lo que debe entenderse en
sentido amplio.
(1)

(2)

Slo mucho ms tarde se hizo realidad esta Superintendencia, pero

es nota ble sealar esta disposicin como el primer intento de
incorporar la planifi cacin de la enseanza como un proceso global e
integral en Chile.
Esta ltima interpretacin legal continu teniendo validez an
despus de 1953, ao en que se cre en definitiva la
Superintendencia de Educacin Pblica. Sin embargo, junto a esta
distincin de valor jurdico, en el uso habitual de los documentos
pedaggicos la enseanza nacional ha sido entendida como "todo el
sistema educacional chileno", comprendida la enseanza particular a
cuyo respecto se entendan aplicables determinadas excepciones.
21

En 1843 el Ministerio de Educacin, siguiendo con la tendencia que

manifestaba la ley anterior, pero contraviniendo sus disposiciones,
entrega al Instituto Nacional el control amplio de los exmenes
parciales.
Durante los gobiernos de Bulnes y Montt se le da un gran impulso
a la educacin fiscal, que se llega a constituir en un sistema
estructurado y formal; sin embargo, tal como sucedi con Prieto, se
promueve tambin la enseanza particular y la venida de
congregaciones religiosas docentes.
Son muy pocos los antecedentes cuantitativos que se conservan
acerca del volumen real de alumnos y establecimientos de la poca.
Se ha sealado que en 1854 la enseanza particular y fiscal se
pueden considerar equivalentes en volumen, existiendo a la fecha 290
escuelas primarias particulares. Sin embargo, utilizando como fuente
al Servicio Nacional de Estadsticas y al Ministerio de Educacin, un
autor anota para 1865 la existencia de 41.157 alumnos matriculados
en la educacin fiscal y particular, distribuidos
en un 68,8% y un
31,2% en ambos sistemas respectivamente (3).
Es curioso constatar esta diferente apreciacin mediando tan
pocos aos de distancia. La explicacin puede estar en que en un
caso se est refiriendo a cantidad de establecimientos (1854) y que,
en cambio, en el otro caso se estn comparando alumnados (1865).
Junto con esto puede, muy probablemente, haberse producido una
baja relativa del porcentaje de educacin
particular, ante un fuerte
impulso a la educacin del Estado (4).

(3)
(4)

HAMUY, Eduardo, Educacin Elemental, Analfabetismo y Desarrollo

Econmico, Ed, Universitaria, 1960, 87 pp. p. 20.
Es de sealar una estadstica citada por doa Amanda Labarca
para el ao1854, referente a la enseanza media, en la cual s se
corroborara la equiparidad entre enseanza pblica y privada:
N de colegios

1854

N de alumnos

____________________________________________________________________________

Hombres Nias Hombres

Nias

Total
Alumnos

Colegios fiscales y
patrocinados por el
Gobierno
Colegios Particulares
Colegio Conventuales

17
10
5

3
15
?

2.026

132
969
?

2.158

782
349

TOTALES

32

18

3.157

1.101

4.258

Fuente: LABARCA, Amanda, Historia de la Enseanza en Chile, Editorial

Universitaria, 1939 p. 122.

22

1.751
349

2. 2. LIBERTAD DE ENSEANZA Y ESTADO DOCENTE: LA

SITUACIN HACIA FINES DEL SIGLO XIX.
2.2.1 El conflicto del "Decreto de Cifuentes".

Las ltimas dcadas del siglo XIX fueron testigos de una inusitada
agitacin pblica en torno a la educacin, que se concret en una
violenta polmica acerca del papel del Estado y de los particulares
en este proceso.
An cuando los antecedentes de este conflicto pueden
encontrarse bastante alejados en el tiempo, ya en 1842 estaban
dadas todas las condiciones para que aqul estallara, y sin embargo
la "coexistencia pacfica" logra mantenerse hasta el gobierno de
Federico Errzuriz Zaartu.
Por otra parte es de sealarse que, lo que en un comienzo fueron
simples reacciones ante una situacin de hecho, adquiri con el calor
de la discusin el carcter de un conflicto ideolgico, en el que las
consideraciones
de orden poltico y religioso tomaron parte
destacada (6).
Influy decisivamente en el planteamiento de la idea de Estado
docente la mentalidad de la ilustracin que se refleja, durante la
monarqua borbnica, en una estructuracin del Estado
absolutamente diversa de la que caracteriz el gobierno de los
Austria.
Con posterioridad a esta influencia y llegando con mucho retraso a
Amrica, podemos encontrar antecedentes del centralismo estatal
en la mentalidad napolenica que logr implantar, en los dominios del
Emperador, una gran uniformidad en materia educacional.
Otro ingrediente que vino a condicionar el conflicto puede ser
atribuido a la influencia de don Domingo Faustino Sarmiento en el
movimiento de 1842, impregnado de anticlericalismo, lo que provoc
naturalmente encontradas reacciones.
Un recuerdo muy suscinto de los hechos debe, pues, considerar la
escalada reglamentaria descrita en el captulo anterior, que configur
el monopolio de la Universidad de Chile y del Instituto Nacional en la
fijacin de los programas de estudio, eleccin de textos y control de
exmenes.
Poco a poco las reacciones a esta situacin fueron hacindose
ms constantes y profundas. De hecho existi una presin fuerte de
opinin pblica por cambiar esta situacin.
La ascensin al poder del presidente Errzuriz determin que los
principales contradictores fuesen don Abdn Cifuentes, primer
ministro de Instruccin Pblica d este gobierno, y don Diego
Barros Arana, a la sazn Rector del Instituto Nacional.
La posicin de Cifuentes parece estar basada en sus
experiencias de viaje por Europa y Estados Unidos, donde haba
conocido las modernas ten(5) La Ley de 1842 que entregaba a la Universidad de Chile el control de
los exmenes anuales y ms tarde, esta misma funcin ms la
exigencia de exmenes parciales entregados al Instituto Nacional por
Decreto del Ministerio de Educacin, implant de hecho el monopolio
estatal en materia educacional.
23

dencias de la estructura educacional en pases que ya haban

sobrepasado la etapa histrica que viva Chile y que se inclinaban
decididamente por la libertad amplia de enseanza (6).
El propio presidente Errzuriz, por su parte, no pareci tomar un
partido decidido por ninguna de las dos posiciones, y de hecho sus
vacilaciones fueron motivadas por la situacin poltica que le toc
enfrentar.
El decreto de Cifuentes de 1872, en realidad no estaba destinado
a conceder una total libertad (o irresponsabilidad) de los institutos
privados. Por el contrario, se restableca la situacin fijada por la ley
de 1842, mantenindose las atribuciones de la Universidad de Chile,
y se agregaba un requisito, en cuanto a la publicidad de los
exmenes y al cumplimiento de los programas, que estaba
precisamente destinado a evitar posibles abusos. El alcance del
decreto est claro al disponerse en l que "se exonera al Instituto
Nacional" de la labor fiscalizadora que (en forma por lo dems
indebida) haba asumido.
El Decreto recibi una gran aceptacin pblica y nada tiene de
efectiva la leyenda negra tejida alrededor de una presunta "feria de
exmenes" en imaginarios establecimientos particulares "creados
para vender certificados".
Sin embargo, la polmica que stos hechos desataron fue
agudizndose hasta que el quiebre de la coalicin de gobierno
implic la salida de Cifuentes y la dictacn de un nuevo decreto del
Ministro Barcel, que tuvo la virtud de aquietar los nimos, a pesar
de que no defini ningn cambio sustancial de la situacin.
2.2.2. Los ltimos aos del siglo XIX.
A pesar de que la Constitucin de 1874 consagra la libertad de
Enseanza, en 1879 la re'orma a la ley de la Universidad de Chile
al distinguir entre enseanza media y superior entrega la tuicin
de los liceos y de los textos para la educacin secundaria a la
Facultad de Filosofa y Humanidades, y le encarga la constitucin de
comisiones para tomar exmenes en los establecimientos particulares.
La educacin elemental contina siendo libre.
Esta ltima ley constituye en definitiva el origen de la situacin
posterior y de ah en adelante el Consejo de Instruccin Pblica de la
Universidad de Chile fue adquiriendo una importancia creciente.
Slo con posterioridad a la polmica de Cifuentes y a los cambios
legislativos se consolid un pensamiento coherente como
fundamento a la posicin de "Estado docente", en lo sucesivo
inspiradora de la poltica oficial. El terico de estas ideas fue en
realidad don Valentn Letelier y no don Diego Barros Arana, aun
cuando el propio Consejo Universitario y don Diego Barros
contribuyeron a su aplicacin en la prctica.
En los ltimos aos del siglo XIX los gobiernos de Santa Mara y
Balma-ceda dieron gran impulso a la enseanza fiscal, pero, a
diferencia de los presidentes conservadores, no hicieron igual cosa
con la educacin particu(6) No podemos dejar de mencionar la intencin de Abdn Cifuentes,
coherente con su afn de "modernismo", de crear Universidades libres,
iniciativa que no pudo prosperar.
24

lar, no obstante lo cual en ese tiempo se establecieron importantes

congregaciones docentes.
En el perodo de Santa Mara las escuelas primarias particulares
llegaron a 495 (1883), pero a fines del siglo su nmero oscil
fuertemente, bajando a 394 en 1898 y subiendo a 445 en 1899.
La regla general en cuanto a financiamiento de las escuelas era la
gra-tudad, sostenida por subvenciones de particulares y de las
municipalidades.
En 1888 es fundada la Universidad Catlica, la cual inicia sus
actividades al ao siguiente.
Es preciso mencionar que en 1893 hubo un nuevo intento de don
Abdn Cifuentes para terminar con el monopolio estatal-secundario en
materia de exmenes anuales, pero su proyecto fue rechazado.
Durante el siglo XIX se seala la instalacin en Chile de diversas
congregaciones religiosas docentes masculinas y femeninas despus
del restablecimiento de los seminarios en 1834. En 1837/38 las
Monjas Francesas de los Sagrados Corazones; posteriormente,
entre otros, los Padres Franceses, los Jesutas, las religiosas de la
Providencia (1853 en Valparaso) y del Buen Pastor (1855 en San
Felipe y 1857 en Santiago); los Salesianos de Don Bosco (1887/88 en
Concepcin y Talca, La Gratitud Nacional en 1891); las Salesia-nas
(Talca, en 1895); Franciscanas Misioneras de la Inmaculada
Concepcin (1889) en La Frontera.
Es importante sealar la existencia de algunos establecimientos
laicos entre los que se destacan los de Zapata, Romo, la Versin y el
de San Luis (dirigido por laicos catlicos). En la primera mitad del
siglo Jos Joaqun de Mora tuvo el clebre Liceo de Chile (1828) y
don Andrs Bello, ms tarde, el Liceo de Santiago. En Valparaso
alcanz renombre el colegio Mackay y en 1870 se cre el "primer
colegio laico de Chile" en el ms puro espritu laicista. En Valdivia, la
colonizacin alemana estableci el colegio de Carlos An-wandter.

3. EL SIGLO XX.
3.1. LA EDUCACIN CATLICA (7) (*)
Al comenzar el siglo XX no existan en Chile ms de 20 22
congregaciones religiosas dedicadas a la enseanza. De stas,
varias se limitaban a la mantencin de escuelas primarias, las que
junto con las escuelas misionales y parroquiales completaban el
cuadro de la educacin particular, ya prcticamente estructurada
como un sistema paralelo al de la enseanza del Estado.
(7) Antecedentes recopilados con la colaboracin del Hno. Eulogio Diez,
H.H.M.M.
(*) Tenemos conciencia de que las obras educacionales laicas, en lo que
va corrido del siglo, han llegado a adquirir gran importancia.
Desafortunadamente los antecedentes solicitados a distintas
instituciones no alcanzaron a ser incluidos en este libro, por
razones ajenas a nuestra voluntad.
25

Entre 1900 y 1920 el nmero de dichas congregaciones se haba

poco menos que duplicado gracias al celo y al apoyo econmico de
algunos obispos y laicos catlicos que, ya sea a ttulo personal u
organizados en instituciones, promovieron la venida de muchos
religiosos enseantes, especialmente destinados a desarrollar su
labor en provincias.
En este perodo se distinguen las figuras de Monseor Juan
Francisco Gonzlez Eyzaguirre, Arzobispo de Santiago y Monseor
Martn Rcker, Rector de la Universidad Catlica y presidente del
Centro Cristiano. Tambin don Rafael Arizta, y, despus de su
muerte, su esposa doa Mara Teresa Brown de Arizta, que, a
instancias del prroco de Quillota, Pbro. Rubn Castro, impulsaron y
patrocinaron financieramente multitud de obras educacionales en la
provincia de Valparaso. Es digno de sealar tambin el caso de
don Maximiano Errzuriz, una de cuyas preocupaciones de toda la
vida la constituy la formacin de profesores cristianos, para lo cual
financi los estudios de numerosos jvenes que posteriormente
ejercieron su vocacin en todo el pas.
El Centro Cristiano que presidi durante algn tiempo Monseor
Rcker, formado en su mayora por laicos catlicos, tuvo tambin un
papel importante en la mantencin de las obras educacionales,
ayudando a financiar los dficit de los colegios congregacionales que,
si eran pagados, lo eran en una proporcin pequea en relacin con
sus costos reales de operacin.
El ingreso a estos colegios, por regla general, nunca estuvo
condicionado al pago de pensiones, sino ms bien a la contribucin
voluntaria de las familias y a las herencias, donaciones y legados
que se acostumbraba a dejar al cuidado de la Iglesia, muchas veces
con la intencin bien precisa de crear o sostener una obra
educacional.
Durante este perodo se consigna la llegada al pas de los
religiosos del Verbo Divino y de los Hermanos Marstas entre las
congregaciones masculinas. Respecto de las congregaciones
femeninas se pueden sealar las religiosas de la Santa Cruz, varias
ramas de las Mercedarias, las Pasionistas, las Carmelitas de la
Caridad, Religiosas del Huerto, la Compaa de Santa Teresa,
Compaa de Mara y Adoratrices.
Las rdenes Salesianas y de los Sagrados Corazones, por su
parte, que se encontraban en el pas desde mucho antes, abrieron
en este perodo sendos Colegios en Concepcin y Linares y en Via del
Mar y Concepcin respectivamente.
Muy poco despus de la llegada de estas congregaciones y hasta
aproximadamente el ao 1940, se produce un rpido aumento de las
obras educacionales que ellas sostienen.
Dignos de notarse son, precisamente los fenmenos de rpida
expansin que experimentaron el Verbo Divino y los Hermanos
Maristas. Los primeros, establecidos en Antofagasta en 1910, muy
pronto extendieron su labor a La Serena, Santiago, Los Angeles, y
Puerto Varas. Los segundos, abrieron su primer colegio en Los Andes
en 1911, y pronto hicieron otro tanto en Quillota, Rancagua, y Curic, y
ms tarde en Santiago, San Fernando y La Calera (con la escuela
Industrial Cemento Meln). En el da de hoy se han agregado a las
anteriores sus obras en Villa Alemana, Limache y La Cisterna. Los
jesutas, con antiguas fundaciones en Santiago, Puerto Montt y Ancud, extendieron su accin a Antofagasta, Chuquicamata, Chillan y,
ms tarde, a Arica y Osorno.
26

Por otra parte, sucedi en varios casos que las congregaciones

masculinas, que normalmente llegaban al pas antes que las
congregaciones paralelas femeninas, muy pronto atraan a estas
ltimas, a fin de ponerlas a cargo de escuelas y colegios, tanto
secundarios como tcnicos.
La llegada de todas estas congregaciones puede deberse en gran
medida a un auge considerable de las vocaciones religiosas en
Europa, que llevaba a los religiosos a buscar nuevos campos de
actividad. Sin embargo, este auge no era correlativo a la
prosperidad econmica de dichas rdenes, lo que haca que,
muchas veces, el viaje y la instalacin de estos religiosos en Chile
deba ser costeado por las personas o instituciones que
patrocinaban su venida.
Numerosos colegios creados durante esta poca conservan an
los nombres de sus criollos mecenas.
Por otra parte, en Amrica latina (Argentina y Uruguay, por
ejemplo), se advirti un rpido aumento de las vocaciones
religiosas, ya sea entre familias nativas, o bien, en familias de
emigrantes alemanes, holandeses o italianos. De hecho varias ramas
de las Religiosas Dominicas, las Monjas del Huerto, las Argentinas
del Sagrado Corazn, algunas Franciscanas y las Dominicas de la
Presentacin, han llegado a Chile desde Argentina, Uruguay,
Paraguay, Ecuador y Colombia.
Existen todava algunas congregaciones de religiosos que han
tenido su origen en Chile. Tal es el caso, principalmente de las
religiosas de Boroa, (Hermanas Misioneras Catequistas del Sagrado
Corazn de Jess).
Digno de mencin, an siendo anterior al perodo que nos ocupa
es el caso de las religiosas de la Providencia, que, separadas de
su casa matriz del Canad a raz de un accidentado viaje que finaliz
en Valparaso el ao 1853, permanecieron en Chile, creando y
manteniendo varias obras asisten-ciales y educacionales, como una
congregacin chilena. Slo en los ltimos aos han vuelto a reunirse
con sus hermanas canadienses, despus de ms de 100 aos de
vida independiente.
Tambin se mencionan como congregaciones chilenas a las
religiosas de la Preciosa Sangre, a las Hijas de San Jos Protector
de la Infancia, (hospitales, principalmente), a las Franciscanas
Misioneras de la Inmaculada Concepcin que desde 1889
comenzaron a extenderse por el sur de Chile, fundando obras
educacionales y de asistencia social en Arauco, Erci-lla, Renaico,
Angol, Trmico, Lautaro y Chol-chol; lo mismo sucede con las
Franciscanas de Puruln y las Religiosas Carmelitas de la Caridad.
Estas ltimas han realizado una gran labor con su escuela tcnica
femenina de Padre Las Casas entre otras obras.
Finalmente, despus de la Segunda Guerra Mundial, llegaron otras
congregaciones de Estados Unidos, Canad, Italia, Holanda y
Espaa.
Seguramente, de esta enumeracin hecha en una rpida
revisin, se nos han escapado numerosas obras no menos
importantes que las sealadas. Sin embargo, no era nuestra
intencin hacer un registro cronolgico de estos acontecimientos, sino
que presentar una visin panormica de la educacin privada en lo
que va corrido de este siglo.

27

3.2. LAS LEYES Y SUBVENCIONES.

En este contexto las leyes de subvenciones a la enseanza

particular, (cfr. Antecedentes legales de la Educacin Particular, p.
60), significaron un hito importante en la evolucin de este sector de
la educacin chilena.
Si bien es cierto que la instalacin y dotacin de las escuelas
continu dependiendo de la iniciativa de los particulares, los
obispados, las parroquias y las comunidades religiosas, este
proceso se agiliz notablemente cuando estas personas e
instituciones advirtieron que podan mantener estos servicios con
relativa seguridad.

3.3. LA EDUCACIN EN EL VICARIATO APOSTLICO DE LA

ARAUCANA (8).

El Vicariato Apostlico de la Araucana comprende parte de las

provincias de Malleco, Cautn y Valdivia. Su territorio se extiende de
mar a cordillera, entre los ros Cautn e Imperial por el norte, hasta
la lnea que, en la provincia de Valdivia, es marcada por los ros
Pichoy, Mfil, San Pedro, neo, Fui y los lagos Riihue y Pirihueico.
Su poblacin, segn el censo de 1960 se calcula en 401.261
habitantes.
Varias congregaciones religiosas y la institucin docente
denominada "Fundacin del Magisterio de la Araucana", trabajan en
este Vicariato en beneficio de los nios, lo que significa una efectiva
colaboracin a la educacin del pueblo.
3.3.1. Algunos antecedentes histricos.

Durante el Gobierno de don Manuel Bulnes, en 1848, llegan a Chile

los primeros Capuchinos de la Provincia Italiana para hacerse cargo
de la evan-gelizacin y educacin del mapuche.
No era tarea fcil la que tenan que acometer. Los araucanos,
como en los tiempos coloniales, defendan su territorio y
conservaban sus costumbres ancestrales. El internarse en sus
dominios significaba exponerse a serios peligros.
En 1850 se funda la Misin de Bajo Imperial, (hoy Puerto
Saavedra). A los 2 meses haba en ella 28 alumnos, todos
araucanos. Reciban enseanza de catecismo, lectura, escritura y
aritmtica.
En las postrimeras del siglo XIX, se hacen cargo de las misiones
de Araucana los actuales Misioneros Capuchinos alemanes de la
Provincia de

(8)
28

Antecedentes proporcionados por el Sr. Osvaldo Guez G.,

Presidente de la Fundacin del Magisterio de la Araucana.

Baviera. Su primer Prefecto Apostlico fue el Rvdo. Padre Burcardo

de Roetigen. Reciben de los Capuchinos Italianos 20 Misiones, varias
de ellas abandonadas por falta de sacerdotes y 6 escuelas primarias
con internados indgenas, con una matrcula de 300 alumnos.
En 1924, despus de haber realizado una fecunda labor, por
enfermedad, renuncia a la Prefectura Apostlica el Padre Burcardo
y en su reemplazo es designado el recordado Obispo Monseor Guido
Beck de Ramberga. De su paso por esta tierra hablan con
elocuencia sus numerosas obras de bien.
En 1932, en la histrica Misin de Boroa, en las mrgenes del
Quepe, nace por iniciativa del obispo de Ramberga, la Congregacin
de las Hermanas Misioneras Catequistas del Sagrado Corazn de
Jess. Su accin es la de enfermeras, catequistas, profesoras,
visitadoras sociales. Colaboran en la escuela y atienden el
leprosario de la lejana Isla de Pascua, que eclesisticamente
corresponde atender al Vicariato de la Araucana.
Las Hermanas Franciscanas del Sagrado Corazn de Jess
que tienen su casa matriz en Puruln, en la provincia de Valdivia,
llegaron a la Araucana en el ao 1934. Atienden hospitales,
escuelas gratuitas y postas de primeros auxilios, en lugares
apartados.
En 1925, para formar sacerdotes seculares, se crea en San Jos
de la Ma-riquina el Seminario San Fidel de Sigmaringa. De l han
egresado numerosos sacerdotes que hoy atienden gran parte de
las parroquias del Vicariato.
Para formar profesores seglares se cre en 1936 la Escuela
Normal Santa Cruz, la que hoy funciona en Villarrica, regentada, por la
Hermanas Maestras de la Santa Cruz e incorporada a la
Universidad Catlica de Chile.
Las Madres Dominicas de la Sagrada Familia se incorporaron al
Vicariato en 1944. Mantienen dos establecimientos de Educacin
Secundaria y una Escuela Primaria en Pitrufqun.
Las Madres Carmelitas de la Caridad llegan a Padre Las Casas
en 1951. Establecen una escuela primaria, una escuela vocacional y
ms tarde una escuela tcnica femenina, todas de enseanza
gratuita.
En 1949 se incorporaron a la obra misional del Vicariato los
sacerdotes de la Preciosa Sangre.
3.3.2. La Fundacin del Magisterio de la Araucana.
En 1937 se organiza la Fundacin del Magisterio de la
Araucana, persona9 jurdica de derecho privado reconocida por
Decreto Supremo N 2.496, de 15 de junio de 1938.
El objeto de esta Fundacin, como lo expresan sus estatutos,
es propender en el Vicariato Apostlico al mejoramiento de la
funcin educacional y al fomento de la instruccin y su difusin en los
lugares que estime conveniente el directorio, y por los medios que
ste determine.
La Fundacin del Magisterio de la Araucana ha sido reconocida
como cooperadora del Estado en la funcin educacional. En sus
establecimientos actan en calidad de maestros los mismos socios
de la institucin, segn
29

las condiciones estipuladas en sus estatutos y reglamentos.

Colaboran en sus escuelas adems de los profesores seglares
miembros, maestros de varias congregaciones religiosas, en total
457 profesores y 99 religiosas.
La Fundacin del Magisterio de la Araucana persigue un fin
benfico y tanto el Estado como la Comunidad le han reconocido
tal carcter, porque est al servicio de la educacin del pueblo, en
particular del campesino y del indgena, sin discriminacin de
ninguna especie.
El que los maestros seglares se hayan organizado en una
fundacin con personalidad jurdica desde el ao 1937, tiene
ventajas, pero tambin algunos inconvenientes:
Ha permitido realizar en forma organizada una labor
educacional in tensa en esta regin. Se han podido mantener
escuelas primarias completas en los campos y en las
reducciones indgenas. Se crearon liceos, escuelas industriales
y escuelas tcnicas femeninas. Muchos pueblos pudieron
contar con establecimientos de enseanza media antes de que
llegara hasta ellos la accin del Estado. Se ha podido prestar
la ms
amplia colaboracin en los planes de Reforma ducacional. 28
escuelas cuentan hoy con cursos hasta el 8' ao.
Se ha podido realizar una labor con sentido de unidad,
debidamente dirigida y planeada, con una directiva elegida por
los propios profesores.
El sistema de organizacin corporativa de los profesores de la
Fundacin del Magisterio de la Araucana ha permitido
mantener escuelas rurales en alejados lugares con escasa
matrcula y asistencia.
Frente a esto, sin embargo, el sistema de previsin de los
maestros de la Fundacin deja mucho que desear y cada vez se
hacen sentir con mayor intensidad las quejas por esta situacin.
ESTADSTICAS AO 1970

FUNDACIN DEL MAGISTERIO DE LA ARAUCANA

Nmero de
EstableEns Bsica
.
Ens Media
Ens Industri
TOTAL

cimiento
H
s
177
3.610
2
2

Total de Alumnos

Alumnos Mapuches

27
17

181
3.654
26.612

Total

Total

3.036

6.646

14.169

11.784

25.953

18

45
17

224
181

254

478
181

3.054

6.708

14.574

12.038

Numerosas escuelas alcanzaron durante 1969 una promocin de alumnos superior a la asistencia media del primer semestre del ao por el
cual se recibe subvencin, lo que significa una economa para el Estado y
una inversin que alcanza resultados muy satisfactorios.

30

Se ha querido dar una visin general de la obra de educacin que se

realiza en favor del pueblo en el Vicariato Apostlico de la Araucana.
Finalmente es conveniente dejar constancia que todos los establecimientos son de enseanza gratuita, cuentan con reconocimiento de
cooperador de la funcin educacional del Estado y siguen los planes y
programas oficiales.

3.4. LA ENSEANZA TCNICO-PROFESIONAL (9).

Merece una resea especial la enseanza tcnicoprofesional que, por

sus especiales caractersticas, desarrolla en el pas una labor de grandes
proyecciones.
3.4.1. La Enseanza Industrial.
Ya en tiempos de la Colonia los jesutas tenan importantes fundiciones
y talleres artesanales en los que transmitan los conocimientos y las
tcnicas de la poca.
Se pueden mencionar los famosos centros de la Ollera, Calera de Tango, Catemu, etc.
Durante el siglo pasado, los Talleres de San Vicente, fundados en 1855
en el barrio Yungay, se trasladaron a la actual ubicacin entre 1862 y
1863. Desde 18T7 estn dirigidos por los Hermanos de las Escuelas Cristianas.
Pero fueron especialmente los Salesianos los que, desde fines del pasado siglo y comienzos de este, desarrollaron la enseanza profesional
gratuita para la juventud.
En 1887 abren la Escuela Profesional San Jos de Concepcin, en 1888
la Escuela de Talca y en 1891 la Gratitud Nacional.
En 1931 la enseanza Tcnico-Industrial cobra mayor desarrollo con la
fundacin de la Universidad Tcnica "Federico Santa Mara" en
Valparaso, de iniciativa particular.
Slo en 1951, comenzaron las escuelas particulares de educacin profesional a ponerse en contacto con el Ministerio de Educacin tanto para
asegurar la validez de los estudios, como para conseguir los
beneficios de la Ley de subvenciones. Para ello, deban depender
directamente del Ministerio, seguir sus programas y someterse a todos
sus controles. Desde 1957 las Escuelas Salesianas del Trabajo,
obtuvieron el reconocimiento de la validez de estudios y exmenes y
pudieron otorgar licencia y ttulo (10). Poco a poco otras escuelas
pudieron adherirse a la misma ley.
(9) Antecedente entregado por Fide-Tcnica.
(10) Ley N 12.446 del 17 fie febrero de 1957.

31

En 1958 existan 15 escuelas industriales particulares de las cuales

3 tenan slo un ciclo de 3 aos, preparando operarios y artesanos de
distintos oficios; 11 tenan dos ciclos o grados (cinco aos) y una, La
Gratitud Nacional, tena tambin un Ser. ciclo o grado tcnico.
3.4.2 Enseanza de Servicios y Tcnicas Especializadas
(Tcnicas Femeninas).
A nadie escapa la importancia de una enseanza prctica, para incorporar a la joven y a la mujer, a la vida familiar y social.
Mucho antes que el Estado abriera escuelas de arte y oficios para la
mujer chilena, las congregaciones religiosas instalaron talleres en sus diversas casas, para ensear a la mujer de la clase obrera a ganarse
la vida de manera digna. Fue una capacitacin profesional de
acuerdo con la poca, que poco a poco fue transformndose en una
verdadera escuela de formacin.
En primer lugar las Religiosas del Buen Pastor, llegadas a Chile en
1855, multiplicaron pronto sus talleres: en 1855 en San Felipe; en 1857 en
Santiago; 1861 en La Serena; en 1862 en Santiago una segunda casa; en
1863 en Talca. Famosos eran sus encajes de bolillo, o sus trabajos
de lencera y sus finsimos bordados a mano.
Las Salesianas (Hijas de Mara Auxiliadora), inician en 1895 una Escuela en Talca con un taller profesional de corte y confeccin,
lencera y bordado con numerosas alumnas externas gratuitas.
En 1904, abren en Punta Arenas, el asilo Sagrada Familia con primaria y talleres que pronto se transform en una floreciente Escuela de
Servicios. Desde el ao 1957 goza de validez de estudios.
En Santiago en 1904 y en 1909, se inician escuelas vocacionales, con
dos talleres de Enseanza Profesional frecuentados por seoritas.
Paulatinamente se transformaron en cursos de capacitacin profesional,
que siguen todava en el da de hoy, cumpliendo con su funcin social.
En 1907, en Santiago abre la Escuela Profesional "Apstol Santiago"
para las nias de familias obreras. Desgraciadamente tuvo poca
duracin, pues en 1911 se transform en Liceo.
En 1940, en Porvenir, junto a la escuela primaria que ya funcionaba
desde 1908, se abre un pequeo taller que funciona todava como curso de capacitacin.
En 1922, de nuevo en Santiago, se abre un curso profesional con 22
alumnas. En 1936 se convierte en una escuela tcnica, que finalmente
en 1957 el Estado reconoce como cooperadora de la funcin educacional y
le autoriza a otorgar ttulos vlidos.
En 1938, en Puerto Montt, junto a la escuela gratuita primaria, funciona
una vocacional, que poco a poco se convierte tambin en escuela
profesional y luego en Escuela tcnica.
En 1930, en Puerto Natales, se abri una vocacional, junto a la escuela
primaria que funcionaba desde 1923. En 1964 se transform en escuela
tcnica y ahora sigue como curso de capacitacin.
32

1933, en Via del Mar, junto a la escuela gratuita, se abre el Taller

Mara Mazzarello. Pronto se transforma en una escuela tcnica.
La Escuela Tcnica Casa Pursima fundada en 1880 por el Obispo Monseor Ramn ngel Jara, estaba destinada a proteger a las hijas de los
soldados de la Guerra del Pacfico. Ms adelante qued a cargo de las
Religiosas de la Inmaculada Concepcin. El internado aument de ao
en ao y lleg a tener 250 alumnas. Desde Marzo de 1960 se
reemplaz por una Escuela Tcnica.
Las Maestras de la Santa Cruz en sus numerosas Escuelas y Colegios
del Sur para las nias del campo, ensean horticultura, costura, bordado,
pintura, etc. Recordamos la fundacin de algunas escuelas: en 1901 en
Ro Bueno y ms tarde en Puerto Saavedra, Villarrica, San Juan de la
Costa, Panguipulli, etc.
Dignos de recordar son tambin los cursos que desde el ao 1883 desarrolla en este campo, la Sociedad "Fermn Vivaceta".
3.4.3. Enseanza Comercial
Tambin en este campo los sal^sianos colaboraron con eficiencia: En
Iquique, abrieron el Instituto Comercial Don Bosco en 1906.
En Valparaso, en 1909, seguidos por Institutos en Valdivia y Punta
Arenas.
En 1930 las religiosas de la Casa de Mara, fundaron el Instituto Comercial Blas Caas, que fue el primer establecimiento particular
femenino de este tipo de enseanza.
3.4.4. Enseanza Agrcola.
Los Salesianos iniciaron su enseanza de capacitacin agrcola en 1895,
(en 1905 en Linares) escuelas que se transformaron en 1941, en Escuelas
Agrcolas Regulares.
Los Hermanos de las Escuelas Cristianas abrieron una escuela agrcola
en el ao 1935 en Tobalaba, la que en 1943 se traslad a Doihue, a
cargo primero de los jesutas, luego de los Rvdos. Padres Palotinos,
reemplazados a su vez por los Padres del Movimiento de Schoenstatt y
hoy por seglares.
Las Escuelas Agrcolas Salesianas, por Ley N9 12.446 de 1957, tuvieron
reconocimiento de estudios, exmenes y ttulos.
Los Padres de Maryknoll comenzaron su escuela en Molina en 1944. Hoy
da existen 9 'escuelas agrcolas masculinas, que absorben el 40,9% del
alumnado de esa rama.
Digno de un prrafo especial es la iniciativa de la educacin particular
de establecer escuelas agrcolas femeninas. Su finalidad es preparar a
la mujer campesina para elevar el nivel de su ambiente y adherir la
familia al campo. Estas escuelas imparten enseanza agrcola
sanitaria y social, y capacitan a la mujer para desarrollar industrias
caseras rurales que no la alejen del hogar.
33

Un grupo de personas conscientes de la penosa situacin de la nia

campesina y con el deseo de elevar el nivel de vida de la familia rural, iniciaron en septiembre de 1952, una pequea experiencia en Leyda, la
or-mera en el pas, con 9 alumnas, todas del campo. Este ensayo
sirvi para que en 1953, despus de un breve traslado a San Jorge
(Nos), se concretara la escuela familiar agrcola de la fundacin Dolores
V. de Covarrubias, en Macul.
La Escuela Familiar de Macul consigui orientacin y subvencin del
Ministerio de Agricultura que, en aquel entonces, supervisaba las Escuelas
Agrcolas.
En 1954 todas las Escuelas Agrcolas fiscales pasaron al Ministerio de
Educacin, por lo tanto, tambin las escuelas agrcolas particulares fueron
sometidas a la supervigilancia de dicho Ministerio.
A cargo de esta ltima escuela, que contaba ya con dos aos de experiencia, estuvo en gran parte el estudio del programa, para
el primer ciclo,
aprobado por el Ministerio de Educacin por Decreto N9 9.106, del 13 de
octubre, para ser aplicado en todas las Escuelas.
En 1954, para asegurar el porvenir de la escuela, se form la Fundacin
"Dolores V. de Covarrubias", dependiente de la Universidad Catlica.
Viendo el resultado de esta primera escuela, otras instituciones, comenzaron a abrir planteles similares. As las Religiosas Maestras de la
Santa Cruz, en 1958 crearon una en Quilacahun (Osorno), que luego, por
haber quedado destruida por un incendio, se traslad a San Juan de la
Costa; y sigieron ms tarde con otras en Panguipulli, Lonquimay y
ielol.
Con la experiencia adquirida durante seis aos supervisando el trabajo
de las egresadas del primer grado, se vio la necesidad de solicitar se
ampliaran los estudios a cinco aos. El cambio del plan de estudio se
obtuvo en marzo de 1962.
Con dicho Plan de Estudios, la nia puede cursar un primer grado y recibir el certificado de "Auxiliar de Campo", que la capacita para
trabajar en su hogar. Aquellas que cuentan con la capacidad y
condiciones necesarias pueden continuar el segundo grado y obtener el
ttulo de "Prctico Agrcola", que las habilita para trabajar en las
comunidades rurales como personal de nivel medio y auxiliares de
extensionistas rurales, de ingeniero agrnomo y de educadoras del hogar.
Todas las escuelas particulares cuentan con Decreto de Cooperadoras de
la funcin educacional del Estado.
Desde 1966 se inici la Reforma Educacional aplicando el 1 y 89 aos
antes del primero agrcola.
El nuevo Plan de Escuelas Agrcolas igual los programas de estudios
de las muchachas con los varones. Se suprimieron los diferentes grados,
quedando
la Escuela Profesional Agrcola de cuatro aos, a partir del
8 9 ao bsico y establecindose desde el tercer ao diferentes
especialidades.
Es an un poco prematuro hacer una evaluacin de los nuevos planes y
programas de las escuelas agrcolas mientras no se cuente con la
experiencia de la prctica en el terreno de las egresadas.

34

CAPITULO II

ANTECEDENTES LEGALES

Juan Frontaura
LA EDUCACIN PARTICULAR Y LA
REFORMA DE LA CONSTITUCIN DE 1970.

Ral Illanes
LA SUPERINTENDENCIA DE EDUCACIN.
INSTALACIN DE ESTABLECIMIENTOS
PARTICULARES Y RECONOCIMIENTO DE
ESTUDIOS.
LOS TRABAJADORES DE LA ENSEANZA
PARTICULAR ANTE LA LEGISLACIN
LABORAL.

Rafael Cruz
ASISTENCIA ECONMICA POR PARTE DEL
ESTADO.
DISPOSICIONES LEGALES DE CARCTER
TRIBUTARIO.

Introduccin.
Inicialmente se haba tenido la intencin de presentar lo que se podra
llamar el estatuto jurdico de la educacin particular. Pronto se vio que
ello no era del todo adecuado. Por estatuto debe entenderse el conjunto concentrado de normas armnicas que rigen una institucin, sealando cmo
ella nace, se desenvuelve en la vida jurdica, se modifica y se extingue.
Nada de ello se ofrece hoy en da para la enseanza particular chilena. No
existe, desde luego, un texto legal nico en el que pueda encontrar su definicin esencial, sus principales caractersticas, las relaciones que mantiene con la enseanza del Estado y con la Comunidad en general, los derechos que pueda ejercer o las obligaciones a que est constreida. Por el contrario, todas esas materias estn diseminadas, inorgnicamente, en diversos textos legales y reglamentarios, en meras instrucciones del Ministerio
de Educacin Pblica, y en prcticas administrativas sin asidero claro y
definido. Incluso, ciertos sistemas jurdicos especialmente en el campo
laboral le han sido impuestos a la enseanza particular, porque no exista
para ella, no obstante sus singulares caractersticas, un sistema especfico
que se le aplicara, lo que constituye una fuente de dificultades en la acomodacin e interpretacin de las respectivas leyes.
El estatuto jurdico de la enseanza particular est, por consiguiente, en
estado de concebirse y dictarse. La tarea es compleja y puede ser materia
de ardientes discusiones; pero la necesidad de emprenderla y los beneficios
que pueda aparejar su cometido son razones ms que suficientes para
llevarla a cabo.
Por las razones anotadas, y por la trascendencia que tendr en el futuro
de la Educacin Particular en Chile, pareci por tanto conveniente centrarse
en un anlisis de la Reforma de la Constitucin de 1970, en lo que concierne al
problema de la educacin, pues ella es en la actualidad el principal
fundamento de toda accin educativa particular.
Ms adelante se analizarn suscintamente las disposiciones que rigen la
organizacin y funcionamiento de la Superintendencia de Educacin y la Junta
Nacional de Auxilio Escolar y Becas, especialmente en sus relaciones con la
enseanza particular.
37

El captulo se completa con un breve anlisis de las leyes de subvenciones,

las disposiciones legales de carcter tributario y laboral, y por ltimo, una
relacin de las disposiciones aplicables a la enseanza particular en
materia de instalacin de establecimientos y reconocimiento de estudios.

1. LA EDUCACIN PARTICULAR Y LA REFORMA DE LA CONSTITU-

CIN DE 1970.

1.1. Constitucin Poltica del Estado.

La libertad de enseanza, opuesta al Monopolio Educacional, y garanta, de
la existencia de la enseanza particular, est asegurada en la Carta Fundamental de la Nacin. Es importante que ella est "asegurada" y no haya
sido "establecida", "creada" o "permitida" por el constituyente, ya que ello
implica el reconocimiento de que su existencia no est sujeta al arbitrio del
legislador, sino que se le impone, como una realidad que surge espontneamente del dinamismo de una comunidad democrtica que se da formas y
modos educacionales diversos.
Es importante, tambin, que la libertad de enseanza sea de aquellas
garantas constitucionales que, conforme a lo que expresa el art. 10 de la
Constitucin, no puede suspenderse ni an a pretexto de circunstancias extraordinarias, ya que ello est indicando, que constituye piedra bsica de
nuestro sistema democrtico.
En la ltima reforma constitucional, producida con motivo del pacto de
Garantas Constitucionales, se le ha dado una redaccin diferente al precepto
que reconoce la libertad de enseanza. Dada la importancia de esta reforma,
y para los efectos de poder apreciar mejor el alcance de la misma,
conviene reproducir el antiguo precepto y su nuevo texto.
Deca, al efecto, la Constitucin en el N9 7 de su art. 10':
"La Constitucin asegura a los habitantes de la Repblica:
N9 7. La Libertad de Enseanza.
La educacin pblica es una atencin preferente del Estado. La educacin
primaria es obligatoria.
Habr una Superintendencia de Educacin Pblica a cuyo cargo estar la
inspeccin de la enseanza nacional y su direccin baje la autoridad del
Gobierno.
Despus de la reforma el precepto ha quedado redactado de la siguien* te
manera:
"Art. 10. Asimismo la Constitucin asegura a todos los habitantes de la
Repblica:
38

N9 7. La Libertad de Enseanza.
La educacin bsica es obligatoria.
La educacin es una funcin primordial del Estado, que se cumple a
travs de un sistema nacional del cual forman parte las instituciones
oficiales de enseanza y las privadas que colaboran en su realizacin,
ajustndose a los planes y programas establecidos por las autoridades
educacionales.
La organizacin administrativa y la designacin del personal de las
instituciones privadas de enseanza sern determinados por los
particulares que las establezcan, con sujecin a las normas legales.
Slo la educacin privada gratuita y que no persiga fines de lucro recibir
del Estado una contribucin econmica que garantice su financiamento,
de acuerdo a las normas que establezca la ley.
La Educacin que se imparta a travs del sistema nacional ser
democrtica y pluralista y no tendr orientacin partidaria oficial. Su
modificacin se realizar tambin en forma democrtica, previa libre
discusin en los organismos competentes de composicin pluralista.
Habr una Superintendencia de Educacin Pblica, bajo la autoridad del
Gobierno, cuyo consejo estar integrado por representantes de todos los
sectores vinculados al sistema nacional de educacin. La representacin
de estos sectores deber ser generada democrticamente.
La Superintendencia de Educacin tendr a su cargo la inspeccin de
la enseanza nacional.
Los organismos tcnicos competentes harn la seleccin de los textos de
estudio sobre la base de concursos pblicos a los cuales tendrn
acceso todos los educadores idneos, cualquiera que sea su ideologa.
Habr facilidades equitativas para editar y difundir esos textos escolares,
y los establecimientos educacionales tendrn libertad para elegir los que
prefieren.
Las Universidades estatales y las particulares reconocidas por el Estado
son personas jurdicas dotadas de autonoma acadmica, administrativa y
econmica. Corresponde al Estado proveer a su adecuado financiamento
para que puedan cumplir sus funciones plenamente, de acuerdo a los
requerimientos educacionales, cientficos y culturales del pas.
El acceso a las Universidades depender exclusivamente de la idoneidad
de los postulantes, quienes debern ser egresados de la enseanza
media o tener estudios equivalentes, que les permitan cumplir las
exigencias objetivas de tipo econmico. El ingreso y promocin de
profesores e investigadores a la carrera acadmica se har tomando en
cuenta su capacidad y aptitudes.
El personal acadmico es libre para desarrollar las materias conforme a
sus ideas, dentro del deber de ofrecer a sus alumnos la informacin
necesaria sobre las doctrinas y principios diversos y discrepantes.
39

Los estudiantes universitarios tienen derecho a expresar sus propias

ideas, y a escoger, en cuanto sea posible, la enseanza y tuicin de los
profesores que prefieran".
Antes de entrar al anlisis del nuevo texto constitucional, y de comentar
las modificaciones que ha introducido en relacin al anterior, conviene
dejar establecido, en primer trmino, que l, en lo esencial, mantiene la situacin existente. En efecto, se "asegura" en toda su amplitud la
libertad de enseanza, reconocindose que es un derecho fundamental de
la persona humana que no emana del Estado, como lo expresara el
Diputado Demcrata Cristiano seor Csar Ral Fuentes, en su
discurso pronunciado en la sesin del da 4 de octubre de 1970 en la
Cmara de Diputados, en la sesin extraordinaria en la que se discuti y
aprob el proyecto de reforma constitucional. Afirma adems el mismo
Honorable Diputado:
"Nadie ha puesto en duda en Chile, que a la luz del actual precepto
constitucional, la libertad de enseanza comprende, por lo menos, las
siguientes facultades: abrir y mantener establecimientos educacionales;
la libertad de ctedra, es decir, ensear lo que se estime adecuado,
escoger los textos que se prefieran; extender diplomas y conferir grados
que manifiesten la naturaleza, calidad y jerarqua de la enseanza
obtenida; y elegir los establecimientos en que se va a estudiar".
1.2. Fundamentos Generales de la Reforma Constitucional.

Conviene, tambin, dedicar algunas palabras a los objetivos generales

que se han perseguido en la reforma constitucional. Para ello se
analizarn las palabras de los diversos parlamentarios que actuaron en
su redaccin o en la aprobacin de la misma, ya que ellas nos ilustrarn el
sentido de las expresiones empleadas por el legislador cuando se refiere
especficamente a la libertad de enseanza.
Dice, desde luego, el Diputado Luis Maira, del Partido Demcrata Cristiano, que form parte de la Comisin que redact el proyecto de
reforma, en el discurso que pronunci ante la Comisin de Constitucin,
Legislacin, Justicia y Reglamento de la Cmara, el da 13 de octubre de
1970, a fin de que quedara constancia en la historia de la ley, que la
reforma se ". . .ha originado en un acuerdo poltico, . ." entre los Partidos
Demcrata Cristiano y los Partidos y Movimientos que forman la Unidad
Popular, una de cuyas principales finalidades ha sido:
". . .modernizar y perfeccionar el contenido del artculo 10, N9 10 de la
Constitucin Poltica, que es uno de los centros vitales de la estructura de
nuestra Constitucin Poltica, y que es el lugar preciso en que se debe
entregar a todos los habitantes de la Repblica las garantas que les
permiten tener plena confianza de que su actividad individual y su
tarea de integracin social, se hara dentro de un marco en el cual
habr respeto por los derechos esenciales que ataen a su calidad de
personas humanas".
40

Por su parte, el Diputado Orlando Millas, del Partido Comunista, perteneciente tambin a la Comisin Redactara del proyecto, en esa misma
oportunidad, manifest que el objetivo de la reforma era el de
solucionar los problemas de fondo del pas, en un proceso que se realice:
". . .ampliando, profundizando desarrollando las instituciones democrticas,
las libertades pblicas, los derechos individuales y sociales del pueblo".
Aadi que ello no era ms que la consecuencia lgica de la trayectoria
poltica de las fuerzas de la Izquierda Chilena, ya que ellas haban venido:
"sosteniendo una larga lucha por el establecimiento o por la prctica
efectiva de los Derechos individuales y sociales de nuestro pueblo".
Ambos parlamentarios, cuyas opiniones tienen una indudable fuerza,
ya que como redactores del proyecto pueden, con especial autoridad,
hablar del espritu de las disposiciones, agregaron ms adelante, al
discutirse el precepto que garantiza la libertad de opinin, que el
Estado chileno es: ". . .un Estado sin ideologa oficial; que reconoce": ".
. .la libertad de expresin y de difusin de todas las ideas" (seor Maira).
Mientras que el seor Millas recordaba que el fundamento principal de la
libertad de opinin era la incorporacin al texto constitucional del
concepto de "pluralismo", que garantizaba el que no existiera: ". . .una
ideologa partidaria oficial del Estado Chileno".
Advierte que en otros pases, en Francia, por ejemplo, se haba invocado como fundamento de tal garanta, el principio de "tolerancia", con lo cual
tambin se aseguraba la no existencia de: ". . .una doctrina estatal en la
educacin y en el conjunto de la legislacin. . .", por lo que era satisfactorio
e importante que tales principios y conceptos se incorporaran: ". . .en
forma clara, terminante en el texto constitucional. . ." a fin de evitar
cualquier tipo de confusiones en la materia.
En fin, en el informe de la Comisin de Constitucin, Legislacin, Justicia
y Reglamento del Senado, se dej, tambin expresa constancia de que
la mocin que haba servido de origen al proyecto en la Cmara de
Diputados manifestaba la clara coincidencia de amplios sectores de la
opinin pblica en orden a: ". . .desarrollar, precisar y hacer ms
efectivas las Garantas Constitucionales de los derechos individuales y
sociales".
De todo lo anterior fluye con nitidez que la reforma constitucional ha
querido hacer ms efectivas las garantas individuales y sociales ya
existentes, ampliando y precisando sus conceptos nunca
menoscabndolos o restringindolos en relacin con lo ya existente,
reconociendo la composicin pluralista de nuestra sociedad, y, con ello,
el respeto que debe tenerse de la sustentacin y difusin de todas las
ideas, dentro de un Estado que carece de una doctrina oficial en lo
poltico y en lo educacional.
1.3. La Libertad de Enseanza.
En el anlisis de cada uno de los incisos del texto constitucional reformado, y en las palabras de los parlamentarios que intervinieron en la redaccin o aprobacin del texto, aparecen, en lo que respecta a la
garanta de la libertad de enseanza, idnticos propsitos; as todo lo
que a dicha garanta se refiere, debe interpretarse y aplicarse dentro
de esa intencin de amplitud y desarrollo de la misma.
41

En el primer inciso del precepto en anlisis se asegura, como se ha dicho, la libertad de enseanza, hacindose uso de las mismas expresiones
del texto antiguo. La situacin, por consiguiente, es la de la ms amplia
libertad en materia educativa, la que comprende todos los aspectos que el
Diputado don Csar Ral Fuentes sealara en sus palabras antes
transcritas.
El segundo inciso reproduce, tambin, textualmente la situacin ya existente, al declarar que la enseanza bsica es obligatoria. El nico
cambio que se ha introducido es el reemplazo de la palabra "primaria" por
"bsica", con el objeto de que el precepto constitucional se adapte a la
terminologa que rige despus de la reforma educacional del ao 1965.
La enseanza primaria en Chile es obligatoria 9desde 1889, habindose fijado el texto de la respectiva ley por decreto N 5.291, de 22 de noviembre
de 1929. Antes de la reforma de 1965 la enseanza primaria comprenda
seis aos de estudio; despus de ella, la bsica alcanza a los ocho
aos.
En el tercer inciso se introducen algunas novedades que obligan a un
mayor anlisis.
Desde luego, se dice que la educacin es una "funcin primordial" del
Estado, en lugar de una "atencin preferente", como rezaba el texto
anterior.
El motivo ce la alteracin se encuentra analizado en las palabras que,
sobre la materia, dijera el Diputado Fuentes, durante la discusin del proyecto de reformas en la Cmara, en la sesin del da 15 de octubre de
1970. En efecto, parte por recordar que el antiguo texto indicaba que la
educacin deba tener ". . .una primaca dentro de la jerarqua de las
labores del Estado" sin que jams el empleo de la expresin "atencin
preferente" haya significado que se tratara de una tarea de su
exclusividad, por ser ello contrario a la garanta de libertad de enseanza
establecida en el mismo nre-cepto. Concluye que la nueva expresin de
"funcin primordial" slo reafirma con mayor nfasis el principio
anteriormente establecido en el sentido de que el Estado debe dar
prioridad a la funcin educacional dentro de las que le corresponden, y
no que al Estado corresponda en forma exclusiva o principal esta
actividad.
Idntica opinin encontramos en el discurso del Senador Patricio Ayl-win,
en la sesin del Senado en que se discuti el proyecto, de fecha 22 de octubre de 1970:
"El nuevo nmero 7 del artculo 10 contiene normas de incalculable
importancia. En primer lugar, deja en claro que la funcin primordial del
Estado y por "primordial" se entiende no, que le pertenezca en primer
trmino, sino que es una funcin, entre las del Estado, de alta prioridad,
de gran importancia. . ."
La interpretacin anterior es, por lo dems, la nica posible si se atiende
a la circunstancia de que el inciso primero de la disposicin ha asegurado,
sin restricciones de ninguna especie, la libertad de enseanza.
1.4. implicancias de la Reforma Constitucional respecto de la
Enseanza Particular.
En el mismo inciso que se comenta, se incorpora al texto constitucional el
reconocimiento explcito de la enseanza privada, que forma, junto con
las
42

instituciones educativas oficiales, parte del sistema nacional de enseanza,

siempre que se ajusten a los planes y programas establecidos por las
correspondientes autoridades.
Este reconocimiento es significativo desde un doble punto de vista. En
efecto, por una parte se institucionaliza el sistema de la enseanza
particular, como paralela a la que imparte el Estado, y por otra, se
declara que l forma parte del sistema nacional, lo que lo hace acreedor
a todas las garantas y derechos que a ste se otorguen. Con ello
desaparece la situacin en que se mantena a la enseanza privada,
cuya existencia, si bien era la consecuencia lgica del reconocimiento de
la libertad de enseanza, tena con todo un papel de mera "colaboradora"
de la enseanza oficial. Ahora tiene la misma jerarqua que sta, ya que
forma parte de un mismo sistema, sin confundirse con ella y sin perder
las caractersticas que le son propias.
An cuando el texto constitucional no lo dice expresamente, debe subentenderse la existencia de la libre opcin para los habitantes del pas para
elegir entre la enseanza que imparte el Estado y la que proporcionan los
particulares. Ello surge del hecho de existir la libertad de enseanza y del
reconocimiento de su existencia, dentro del sistema nacional. El Senador
seor Patricio Aylin se refiri a esta materia expresamente en la discusin
del proyecto ante el Senado, dejando constancia de ello en las siguientes
palabras: "Se trata de los derechos de los habitantes de la Repblica; y
este precepto significa que a stos se les reconoce el derecho de escoger
el sistema que deseen para la educacin de sus hijos; la educacin
estatal o la educacin particular. Y el Estado asegura el funcionamiento
de ambas".
La nica condicin que el precepto constitucional impone a la enseanza
privada, para que forme parte del sistema nacional de educacin, es la de
ajustarse a los planes y programas que establezcan las autoridades educacionales.
La condicin, si bien es novedosa en cuanto se incorpora al texto constitucional, no lo es en el hecho, ya que la enseanza particular, que ha
gozado del reconocimiento oficial de sus estudios, ha debido someterse a
los planes y programas oficiales. Estos, por lo dems, despus de la
reforma educacional de 1965, han adquirido bastante flexibilidad y han sido
aprobados en comisiones formadas por representantes de la enseanza del
Estado y de la privada. Vale recordar que lo anterior slo se refiere a la
enseanza no universitaria, ya que esta, desde 1953, goza de plena
autonoma.
Frente al nuevo texto constitucional, por consiguiente, la enseanza privada puede encontrarse en dos situaciones diferentes: o forma parte del
sistema nacional de educacin, en cuyo caso debe aceptar los planes y
programas oficiales, o no forma parte de dicho sistema y tiene, incluso en lo
que respecta a planes y programas, la ms amplia libertad.
Tambin sobre esta parte del inciso en estudio, como una confirmacin
de la interpretacin que se le ha dado, conviene reproducir las opiniones
vertidas por los distintos parlamentarios.
El Diputado seor Orlando Millas, en su intervencin en la discusin del
proyecto ante la Comisin de Constitucin, Legislacin y Justicia de la Cmara, en la sesin ya citada del da 14 de octubre de 1970, expresa: ". . .tenamos en el texto colocado en forma expresa, en un primer borrador de
redaccin, de que los establecimientos de enseanza privada se
deberan
43

ajustar a los planes y programas e instrucciones, creo que deca, o

normas, o ambas palabras o una de ellas. . ."
El Diputado seor Csar Ral Fuentes, en la discusin del proyecto en la
Cmara, el da 15 de octubre de 1970,
dijo por su parte: "A la luz de los
incisos primero y tercero del N9 7 se reconoce que puede haber
instituciones privadas de enseanza que formen parte y que no formen
parte del sistema nacional de educacin. Las que forman parte del
sistema pueden ser gratuitas o pagadas; pueden perseguir fines de
lucro, o no pueden perseguir fines de lucro. Todas ellas tienen la garanta
de su existencia y de su funcionamiento".
En el inciso cuarto el precepto reafirma la plena vigencia de determinados derechos de los establecimientos privados, que no son ms que la
consecuencia obligada de la libertad de enseanza que se asegura. La
facultad de organizarse administrativamente y la de elegir libremente el
personal que se desempear en esos establecimientos son,
efectivamente, facultades inherentes a los particulares e instituciones
que, en uso de la garanta que se les da en la disposicin constitucional
que se comenta, abren o sostienen planteles de enseanza.
El sentido de las palabras "con sujecin a las normas legales", que condiciona el ejercicio de esas facultades, no tiene otro alcance, como lo
precisara el Diputado seor Fuentes que el del "respeto a las leyes
sociales", en otras palabras, a aquellas que rigen lo relacionado con los
contratos de trabajo, sueldos y salarios, regmenes previsionales y dems
que tengan atingencia con esas materias.

1.9. Implicancias respecto del Financiamiento de la Educacin

Particular.
El inciso siguiente es, quizs, uno de los de mayor trascendencia dentro
diel conjunto, ya que se refiere a uno de los aspectos ms importantes de
la enseanza privada: su financiamiento. Forzoso es reconocer que una
declaracin de libertad, que no vaya acompaada de una preocupacin por
proporcionar los medios para que ella sea ejercida, no pasa de ser una
mera declaracin romntica. En este sentido, conviene recordar los
interesantes conceptos vertidos por el Diputado Orlando Millas, en el
discurso que pronunciara en la discusin del proyecto ante la Cmara:
"el defecto ms resaltante de la concepcin tradicional de la democracia
es su carcter formal, que se expresa en la limitacin de su mbito al de
la sola poltica. En una sociedad dividida en clases an-tognicas, con
diferencias profundas entre unos y otros individuos, no basta declarar
que las desigualdades son jurdicamente iguales. De hecho, en esas
condiciones prevalece la desigualdad por sobre los formalismos
constitucionales y legales, y conduce a la tendencia sostenida de las clases
explotadoras dominantes a derogar, incluso las normas abstractas y
asfixiarlas con el auge de un autoritarismo fas-cistizante. Lo novedoso
de la reforma constitucional que aprobar hoy la Cmara de Diputados,
propuesta conjuntamente por la Unidad Popular y la Democracia
Cristiana, consiste en que forma parte de
44

un proceso de transformaciones tendientes a establecer una base

econmico-social que haga extensivos los derechos democrticos a todos
los aspectos de la vida nacional. Por eso mismo, esta reforma constitucional
incorpora a la Carta Fundamental el reconocimiento amplio, preciso y claro
de los derechos de los trabajadores y de la obligacin del Estado de
remover los obstculos que hacen ilusorias la libertad e igualdad de las
personas y de los grupos sociales".
Aplicadas las palabras anteriores a la libertad de enseanza, resulta clarsimo que no basta con asegurarla en forma abstracta dentro de la Constitucin, ni garantizar, como consecuencia de ello, la posibilidad de abrir y
mantener planteles de enseanza privada y el derecho de los habitantes
para elegir el que ms convenga a sus hijos y pupilos, si no se asegura en
forma concreta el ejercicio de tales facultades y derechos. En efecto,
frente a un colegio de enseanza pagada no tienen los padres de familia, de
escasos recursos, la posibilidad real de matricularlos. Por otra parte, es
ilusorio, tambin, el derecho de abrir y sostener un plantel de enseanza
gratuita, si no se proporcionan los medios adecuados para el
financiamiento del mismo.
El inciso en estudio, por consiguiente, es un primer paso importante en la
solucin de estos problemas, ya que se eleva a la categora de norma constitucional el adecuado financiamiento de la educacin privada gratuita y
que no persiga fines de lucro.
Hay que reconocer que la norma aprobada no constituye el ideal en la
materia; ella es ms mezquina en su concepcin que la que propona la enseanza privada a travs de sus representantes. Para dicho sector hace ya
bastante tiempo como lo reconoce el Diputado seor Julio Silva Solar, en
las palabras que ms adelante se reproducirn resulta anacrnico seguir
hablando de enseanza pagada y gratuita, ya que tal divisin es antidemocrtica y contribuye, en forma principal, a sostener el estado de desigualdad
econmica y social. Advierte que debe considerarse la capacidad
econmica del educando y que el Estado debe contribuir en la medida en
que ello sea necesario a los gastos de escolaridad, cualquiera que sea el
plantel a que recurra para su educacin. En cierta manera, la declaracin
del texto constitucional de que "slo la educacin privada gratuita y que no
persigue fines de lucro recibir del Estado una contribucin econmica que
garantice su financiamiento", significa la estabilizacin de una situacin que
no ha sido satisfactoria en sus resultados. En efecto, existe en Chile una ley
que otorga subvenciones a la enseanza privada bsica, media, y normal
gratuitas, que exige como primera condicin para acogerse a sus beneficios
el que la enseanza que se imparte no sea remunerada. Esta norma, sin
embargo, no ha producido todas las ventajas que era dable esperar por
las siguientes razones: a) Exige gratuidad absoluta al plantel, con lo cual,
010 siendo suficiente la ayuda monetaria que se le proporciona, ste vive
permanentemente desfinanciado y sin posibilidades de progresar; por otra
parte, se pierde la contribucin de aquellos padres de familia que podran
estar en situacin de darla; b) No tiende a la eliminacin (por el contrario,
dada la exigedad de sus beneficios, conspira para la mantencin del
sistema) de los establecimientos de enseanza pagada, cuyas dificultades
de financiamiento se ven, de ao en ao aumentadas, en razn de que
los padres de familia se ven abocados a hacer frente a un alza de
pensiones que es, ordinariamente, superior al aumento que experimentan
sus ingresos.
45

La situacin descrita en la enseanza privada se produce, tambin, en

la que proporciona el Estado, con la diferencia de que el
desfinanciamiento de la misma debe ser soportado por ste y, en definitiva,
por los contribuyentes. Porque la gratuidad indiscriminada de la enseanza
fiscal, adems de privar al erario nacional de los ingresos de aquellos
padres de familia que, habindola elegido para sus hijos, estn en
situacin de contribuir a su costo, coloca a los ciudadanos que, en uso de
la garanta constitucional han optado libremente por la enseanza privada,
en la injusta situacin de tener que sostener econmicamente a sta, a
travs de las pensiones escolares y a la del Estado, a travs de los
impuestos.
El nuevo precepto contitucional soluciona, como se ha dicho, slo en
parte el problema. Desde luego, eleva a la categora de precepto
constitucional el sostenimiento econmico, por parte del Estado, de la
enseanza privada gratuita que no persiga fines de lucro, con el aadido
de que el legislador se compromete, ahora, a su financiamiento integral.
Esto debe llevar por consiguiente a una reforma de la actual ley de subvenciones, cuyas disposiciones estn financiando los planteles en una
cantidad equivalente al 35 40% de sus gastos C1).
El precepto no soluciona el problema de la enseanza fiscal, la que se
mantiene indiscriminadamente gratuita, ni en los planteles de enseanza
pagada, desde el momento que no se acepta un rgimen de pensiones
costeadas proporcionalmente a los ingresos de quien las paga y en los
restantes por el Estado.
Como en los casos anteriores, se dejar constancia de las diversas intervenciones parlamentarias en torno a este inciso, que tienen especial
relieve para su historia, advirtiendo el inters manifestado por parte de
los diversos grupos polticos en dejar claramente establecido el alcance de
esta disposicin.
El Diputado seor Luis Maira, en la discusin del proyecto en Comisin,
hizo presente, desde luego, la preocupacin de las Federaciones de
Institutos de Enseanza Privada, ante una disposicin que ellos
consideraban mantena y constitucionalizaba una situacin que no les
satisfaca. Al efecto dijo:
"El punto bsico que a ellos les preocupa, es el relativo a la idea de que
slo la educacin privada gratuita, que no persiga fines de lucro, recibir
del Estado una contribucin econmica que garantice su financiamiento. . .
Lo que nos manifestaban es lo siguiente: existen establecimientos en los
cuales coexisten modalidades de educacin gratuita con la educacin
pagada. Yo les manifest, y creo que se es el alcance correcto del texto,
de que sta es una disposicin que atiende al carcter de la educacin
que se imparta; haciendo, incluso las salvedades dentro de determinados
establecimientos entre las modalidades que respecto de l puedan
establecerse. Y les manifest que, a mi juicio, conforme a este texto en
todos aquellos; casos en los cuales se impartiera educacin gratuita iba a
primar la norma constitucional, establecindose oportunamente por la
autoridad pertinente las
(1)

46

Ver cap. IV, Financiamiento de la Educacin Particular.

precisiones de hecho, y las destinaciones, incluso dentro de un mismo

establecimiento ubicado en la provincia.
Este es un aspecto que, desde el punto de vista de la historia del
establecimiento de la ley, pareciera importante dejarlo establecido".
El seor Millas, por su parte, se extiende sobre los dos requisitos que
debe reunir la enseanza privada para que su financiamiento sea
garantizado: que sea gratuito y que no persiga fines de lucro, concluyendo
que ambos deben cumplirse copulativamente. Ello no ocurrira, en el
ejemplo propuesto por el parlamentario, en el caso de un establecimiento
gratuito sostenido por una empresa de fines lucrativos, cuando el
aprendizaje que se proporciona est vinculado a las operaciones de
dicha empresa (tal podra ser el caso de una escuela de especialidad,
destinada a adiestrar al personal de una industria en las labores propias
de la misma).
En el dilogo siguiente, entre los parlamentarios Fuentes, Millas, Silva y
Maira y el Ministro de Educacin, seor Mximo Pacheco, durante la discusin en la comisin, se precisa tambin el alcance del inciso que se comenta.
El seor Fuentes:
"En todo caso creo que una de las ideas nuevas que aqu se plante dice
relacin con la existencia de establecimientos privados mixtos, es decir,
donde hay educacin gratuita y educacin pagada. En ese caso, me
parece a m, que el inciso tercero o cuarto se est refiriendo claramente a
la educacin privada gratuita, de manera tal que en un establecimiento
educacional puede haber educacin privada gratuita, y puede no haberla,
en el caso que hubiera pagada. . ."
El seor Millas:
"Al tratarse de un establecimiento que no persiga fines de lucro, de que
sea una institucin religiosa, por ejemplo".
El seor Pacheco (Ministro de Educacin):
"Yo quisiera dar un ejemplo al respecto. Hay algunos establecimientos en
los que, por ejemplo, la enseanza bsica es gratuita y la enseanza media
es pagada. En consecuencia, en un mismo establecimiento coexiste la
educacin gratuita y la educacin pagada. En estos momentos Eay
varios en el pas. En ese caso, me parece que en la parte de la
educacin bsica rene los requisitos de ser gratuita y de no perseguir
fines de lucro. En consecuencia, la educacin bsica, en ese
establecimiento, debera recibir una subvencin, tendra derecho a ser
subvencionada".
El seor Silva:
"Cmo opera la subvencin actualmente en esos casos?"

47

El seor Pacheco;
"En esos casos el establecimiento recibe subvencin solamente para la
educacin bsica gratuita, y no recibe para la educacin media que es
pagada". . .
"Actualmente, por ley tendran tambin derecho los establecimientos de
educacin pagada a recibir una subvencin. Pero, durante este
Gobierno, no la han recibido y ellos han renunciado tambin a accionar en
contra del Estado. Pero, legalmente subsisten esas dos modalidades, an
cuando son montos diferentes".
El seor Fuentes:
"En cuanto al criterio que establece esta reforma constitucional, podramos.
.., frente a la situacin de hecho planteada por el Diputado seor Maira al
seor Ministro, dejar constancia en el Acta y en el Informe, para que no
exista ninguna duda".
Los conceptos anteriores fueron ms explicitados an en la discusin
del proyecto en la Cmara. As, el Diputado seor Maira dice:
"Se consagra el principio de que slo la educacin privada gratuita y
que no persiga fines de lucro recibir una contribucin econmica que
garantice su financiamiento; idea que como ha quedado establecido en las
actas de la Comisin, tendr aplicacin incluso en los establecimientos de
carcter mixto, como por ejemplo, en algunos de los cuales la educacin
bsica es gratuita y la secundaria pagada; en casos como este y en
todo el mbito de la educacin efectivamente gratuita y que no persiga
fines de lucro, tendr lugar la aplicacin de las disposiciones que se
consagran".
Por su parte, en el discurso del seor Csar Ral Fuentes se agrega:
"El derecho econmico que en esta norma se establece debe entenderse,
por lo menos, en una amplitud que garantice los gastos de operacin de
las escuelas, como inversin en sueldos, salarios, mantencin de locales,
etc. Sobre este particular, me remito al informe del Diputado don Luis
Maira, que seal un ejemplo especfico de Colegios o establecimientos
mixtos donde existen educacin gratuita y educacin pagada. Qued
claramente consignado en la Comisin por acuerdo unnime de ella como
ha sido sealado en la maana de hoy por el seor Diputado informante,
que en la parte que se refiere a la educacin gratuita, tienen derecho al
financiamiento total del Estado, aunque el mismo establecimiento tenga
educacin pagada, y que en la parte de la educacin pagada, por cierto
este derecho no existe".
Es de inters tambin reproducir las palabras que, en la misma sesin
a que se refiere el prrafo anterior, pronunciara el Diputado Julio Silva
Solar. Ellas confirman lo que se deca en cuanto se mantienen los defectos
del sistema en lo concerniente a la enseanza pagada y que deben ser
materia de un prximo estudio y reforma. Dice el seor Silva Solar:
48

"Realmente, tal como el texto constitucional del proyecto ha quedado, en

materia educacional se mantiene un sistema al que le vemos
inconvenientes desde el punto de vista del paralelismo entre la educacin
pagada y la gratuita. No se trata tanto de problemas con la educacin
particular. La educacin particular gratuita, en este sentido, no nos
produce inquietud. Pero s nos produce inquietud la educacin particular
pagada como un sistema paralelo al de la mayora de los nios del pas
y que va constituyendo, desde la base misma, se puede decir, un
elemento que, a nuestro juicio, ya resulta abiertamente indeseable para
una verdadera democracia y para un pas que quiere avanzar en el
plano de la igualdad social. Pero creemos que este problema, en el curso
de los prximos aos se podr resolver, porque, paralelamente a nuestro
propio pensamiento, tambin en aquellos que dirigen la educacin
particular se ha ido abriendo paso esta idea y se ha ido sometiendo
cada vez ms a crtica a este rgimen de educacin pagada, como
quien dice, slo para el sector pudiente o rico del pas. Y, as, la
organizacin de los establecimientos de enseanza particular, que se
llama FIDE, en uno de los ltimos congresos o jornadas celebrado el ano
pasado, aprob como una de sus conclusiones precisamente esta, que leo
textualmente: "la existencia de colegios pagados aparece como un
anacronismo, ya que stos son uno de los signos ms visibles de la
desigualdad social". Nosotros creemos que si as piensan los que estn a
la cabeza de la educacin particular pagada y sabiendo cul es el
pensamiento de las fuerzas de la Unidad Popular en cuanto a ir a un
sistema educacional nico, planificado y democrtico, en la prctica es
posible buscar solucin que pueda eliminar este factor antidemocrtico,
que era al que, en definitiva, queramos apuntar cuando planteamos
este problema en el programa de la Unidad Popular".
En la discusin del proyecto ante el Senado, el Senador Patricio Aylwin,
por su parte, expres lo siguiente en relacin con este inciso:
"En esta materia es muy importante tener presente que se entiende por
educacin gratuita aquella que se da sin cobro en instituciones que no
persiguen fines de lucro. Esto no excluye, por lo tanto, las erogaciones
voluntarias que los padres de familia quieran hacer para colaborar al
mantenimiento de estos colegios, ni la existencia, en el mismo
establecimiento, de alumnos que paguen por su educacin. De ello qued
constancia en la historia del establecimiento de esta reforma en la
Cmara de Diputados, y deseamos que conste tambin aqu. Lo que se
excluye es el actual sistema de subvenciones a la enseanza pagada. La
razn de ser de esta interpretacin est en que es de justicia que, en un
pas donde las diferencias entre los niveles de ingresos son todava muy
grandes,
los
padres
de
ingresos
ms
altos
contribuyan
econmicamente a educar a sus hijos".
Punto que fue largamente debatido en el Senado, en relacin con el inciso
que se comenta, lo constituy el si era o no aplicable a las Universidades
privadas la disposicin que slo en el evento de ser gratuitas recibiran
ayuda estatal que garantizara su financiamiento.
49

Al respecto, el senador seor Eulnes Sanfuentes manifest su temor al

respecto, ya que expres que la norma era suficientemente amplia
como para estimar que ella les era aplicable, tambin, a las
Universidades privadas, las cuales, adems de recibir subvencin
estatal, cobraban pensiones, como nico medio de subsistir.
Despus de las intervenciones de los senadores Aylwin y Sule, se aorob
un acuerdo con el que se fij la interpretacin correcta de este precepto, en
relacin con las Universidades. Dice dicho acuerdo:
"Para9los efectos de precisar la correcta interpretacin del inciso dcimo
del N 7 del artculo 10, que seala el deber del Estado de proveer el
adecuado financiamiento de las Universidades estatales y particulares, el
Senado deja constancia de que lo aprueban en el entendido de que esa
norma constituye una disposicin especial relativa a las Universidades y
no limitada por la regla del inciso quinto del mismo nmero, que se
refiere nicamente a la educacin privada no universitaria".
(La exigencia no es otra que la referida de gratuidad en la enseanza).

1.6. Implicancias respecto de las caractersticas fundamentales de la

Educacin.

En el inciso 6 se sealan las caractersticas fundamentales que tendr

la educacin impartida a travs del sistema nacional, al decir que ella ser
democrtica y sin orientacin partidaria oficial. Ya anteriormente,
cuando se habl de los objetivos generales perseguidos por la reforma
constitucional, se tuvo oportunidad de extenderse sobre estos conceptos.
Pero conviene volver sobre los mismos, en relacin con el problema
educacional.
Desde luego, en la discusin del proyecto de reforma constitucional ante
la Cmara de Diputados, el parlamentario informante, seor Luis Maira, se
refiere al pluralismo como un concepto que consiste: ". . .en la
afirmacin del respeto a las opiniones y a los juicios personales de las
corrientes ideolgicas y de las variantes en las civilizaciones".
Para agregar, ms adelante, que este concepto:
"Se proyecta en el rgimen educacional, como tendremos oportunidad de
verlo en esta propia reforma constitucional, planteando la idea de que
dentro de la organizacin central que al Estado le corresponde en materia
de planes y programas, es posible una expresin pluralista en los
establecimientos que llevan adelante los planes y programas que el
Estado ha sancionado".
Alcances interesantes sobre el inciso que se comenta, y que forman parte del establecimiento de la ley, ya que tanto en la Cmara de
Diputados como en el Senado se dej expresa constancia de los mismos,
se encuentran en la carta respuesta del actual Presidente de la
Repblica, seor Salvador Allende Gossens en el momento de escribir
dicha carta era candidato elegido por la primera mayora del pas, al
Partido Demcrata Cristiano, con
50

ocasin de los planteamientos que ste formulara en torno a la reforma

constitucional que se comenta. Dijo, en esa oportunidad, el seor
Allende:
"En innumerables discursos, entrevistas e intervenciones frente a
educadores, estudiantes, artistas e intelectuales, he planteado con
absoluta claridad nuestros puntos de vista acerca de la cultura y la
educacin. Si hay un mbito de la vida nacional donde la plena vigencia
del pluralismo debe manifestarse ms concretamente, ste es el de la
educacin y la cultura.
En el rea educacional este principio debe imperar en la estructura,
sistema de admisin, planes de estudio y confeccin de textos relativos a
la enseanza fiscal y particular.
La necesidad de hacer efectiva la preocupacin preferente
del Estado
por la Educacin nos lleva a concebir una enseanza fisc?1 ms amplia,
ms moderna, ms concordante con la realidad y las necesidades del pas.
No dudamos de que toda la educacin, libre y voluntariamente, ha de
adscribirse al cultivo de ciertos valores comunes inalienables, como los
de amor a la Patria y a la Humanidad, a la libertad, al pueblo y, por tanto,
a una autntica democracia. Por cierto, se empear asimismo en el
desarrollo de las ms diversas manifestaciones de la cultura nacional,
que concebimos abierta a todos los aportes del saber universal, a los
avances de la revolucin cientfico-tcnica contempornea y dispuesta a
difundir al mximo el conocimiento, el arte y la literatura, las conquistas de
lo mejor del espritu humano, a fin de hacerlos accesibles a nuestra
juventud, a las capas ms anchas del pueblo, de la sociedad chilena.
El pluralismo ideolgico y el respeto a todas las creencias religiosas
forman parte de nuestras mejores tradiciones, estn incorporados a
nuestra convivencia como resultado del esfuerzo y de la lucha del pueblo, y
son de la esencia de nuestra idiosincrasia. Toda orientacin encaminada a
desarrollar una cultura y una educacin autnticamente nacionales debe
contemplar, por lo tanto, la plena consagracin de estos valores".
Existen, sin embargo, numerosas opiniones discrepantes en la materia:
Para el Diputado seor Campos, y para el Partido Poltico por el cual habla
Democracia Radical, la educacin:
".. .es una funcin pblica irrenunciable. El Estado no puede delegar su
direccin y control en otras manos y est obligado a darle el primer grado
de la jerarqua de sus atribuciones y deberes".
pero, agrega que:
"La educacin no podr constituir un arma de propaganda ni podr
tampoco ser instrumento dogmtico o totalitario. Debe garantizar al
educando la seguridad de recibir los conocimientos bsicos de la
cultura, la tica y el conocimiento, impartidos sin nimo proselitista, es
decir, despojados de toda tendencia poltica o clasista".
51

En fin, reconoce que:

". . .el Estado no est en condiciones materiales de absorber la totalidad
de las demandas de la educacin nacional, en cuanto a creacin,
organizacin y nmero de establecimientos, por lo cual la educacin
particular o privada cumple una meritoria funcin social, ya sea
financiando escuelas y colegios gratuitos u otorgando gran nmero de
becas en colegios pagados y coadyuva efectivamente a la tarea
educadora del Estado".
Por su parte, para el Senador Francisco Bulnes, el inciso que se comenta no pasa de contener:
". . .meras manifestaciones de propsitos, sin eficacia prctica, salvo que
el nuevo precepto puede ser usado como un arma poderossima para
perseguir y cerrar los establecimientos particulares que no sean gratos al
Gobierno, y muy especialmente a los que confiesan determinada religin".
Las expresiones del seor Campos, sin embargo, no tienen importancia
para el establecimiento de la ley, ya que ellas slo reflejan el anhelo de un
grupo poltico, el que nadie discute haya sido recogido por el texto. Por su
parte, las expresiones del seor Bulnes resumen el pensamiento de su
colectividad poltica, nica que fue abiertamente contraria a la reforma
constitucional, no slo a lo que atae al precepto que garantiza la
libertad de enseanza, sino a la totalidad de sus disposiciones.
1.7. Implicancias respecto de la Participacin de la Educacin
Particular en el Sistema Nacional.
En los incisos 7 y 8 se repiten trminos del precepto antiguo, pero se
aade un concepto muy importante para la enseanza privada, que no
es otro que el de elevar a norma constitucional su representacin dentro
del Consejo de la Superintendencia, la que, como la de todos los
restantes sectores del sistema nacional de educacin, debe generarse
democrticamente. Tambin la educacin particular, que forma parte del
sistema nacional, queda bajo la inspeccin de la Superintendencia, a
diferencia de lo que dispona el anterior precepto, en el que slo la
enseanza del Estado se encontraba bajo9 esta inspeccin. La enseanza
particular, conforme al texto del D.F.L. N 104, de 3 de junio de 1953, que
cre la Superintendencia de Educacin Pblica, se encontraba bajo la
supervigilancia de sta, la que velaba porque su labor se realizara en
conformidad a los objetivos e intereses nacionales. Por su parte, el
Consejo de Defensa del Estado, en un dictamen de 23 de agosto de
1955, concluy que deba entenderse que una enseanza realizar su
labor en conformidad a dichos objetivos e intereses:
". . .cuando en ella se reconozcan los valores morales y el orden jurdico y
social del pas, de acuerdo con la legislacin vigente; se tienda al
desarrollo intelectual, artstico y fsico del educando; se cultiven los
sentimientos patriticos y los deberes cvicos, y cuando los
52

conocimientos que imparta, sea jpor medio de textos, planes o programas no

vulneren los derechos de nuestra nacionalidad, ni desconozcan nuestra
tradicin histrica".
1.8. Respecto de la elaboracin y utilizacin de textos de estudio.

En el inciso 9 se garantiza la preparacin de textos de estudio de diferente orientacin, cuya seleccin la harn los organismos tcnicos en
concursos pblicos, en los que podrn participar todos los educadores que
sean idneos, cualquiera que sea su ideologa, como asimismo, el que se
concedern facultades equitativas para su edicin y difusin. Dentro de
este precepto se eleva, tambin, a la categora de garanta constitucional,
la libertad de los establecimientos educacionales para elegir el texto de
estudio que ms les convenga.
1.9. Respecto de la autonoma Universitaria.

En el inciso 10 se garantiza constitucionalmente la autonoma de todas

las Universidades estatales y de las particulares reconocidas por el
Estado, en el orden acadmico, administrativo y econmico,
reconocindoles adems el carcter de personas jurdicas. En realidad,
esta situacin existe en forma amplia en el pas, desde 1953, pero a
travs de la disposicin que se comenta, adquiere toda la fuerza que tiene
una norma de la Carta Fundamental, cuya modificacin o supresin est
sujeta a mucho mayores trabas que las de una simple ley.
La autonoma universitaria, por lo dems, tiene amplia acogida en todos
los sectores polticos del pas; su inclusin, por consiguiente, en la Carta
Fundamental no tuvo resistencia de ninguna especie.
Ella aparece contenida entre los puntos bsicos que la Democracia Cristiana incluy en el planteamiento poltico que formulara al candidato electo
con la primera mayora, seor Salvador Allende, y que sirviera de punto de
partida a las conversaciones entre dicha colectividad y la Unidad Popular,
y que condujeron, en definitiva, a la redaccin del proyecto de la
reforma. Por su parte, el seor Allende, al dar respuesta a dicho
planteamiento, expres textualmente:
"Los integrantes de la Unidad Popular, y yo, personalmente, hemos sido
permanentes defensores de la autonoma universitaria, expresada tanto
en lo acadmico y lo administrativo como en lo financiero. Siempre hemos
sostenido que las comunidades universitarias, en el ejercicio de sus
prerrogativas autnomas, deben cautelar que ninguna contingencia las
aparte de su deber de dar cabida a todas las tendencias y expresiones
ideolgicas. Tuve oportunidad de exponer todas estas ideas en el dilogo
cordial y positivo que sostuve recientemente con los miembros del Consejo
de Rectores de Universidades reunido en Concepcin".
53

Dentro de este mismo inciso se garantiza que el Estado debe proveer al

adecuado financiamiento, tanto de las Universidades estatales como de las
particulares.
f En los incisos siguientes, en normas claras, que no requirieron mayor
anlisis en su discusin parlamentaria, se consagran los siguientes
derechos: 1. el de acceso a las Universidades, condicionado solamente
a la idoneidad de los postulantes y al hecho de que exhiban certificado de
egresados de la enseanza media o de estudios equivalentes; 2. el de
ingreso y promocin de profesores e investigadores a la carrera
acadmica, sin otra condicin que la de su propia capacidad y aptitud; 3.
el derecho del personal acadmico de desarrollar sus materias con plena
libertad, conforme a sus ideas, con la nica limitacin de que debe
ofrecer a sus alumnos la informacin necesaria sobre las doctrinas y
principios diversos y discrepantes; 4. la de los estudiantes universitarios
para expresar sus propias ideas y para escoger, en cuanto sea posible, la
enseanza y tuicin de los profesores que prefieran.
Antes de dar por cerrado este estudio sobre la reforma constitucional,
es interesante reproducir las palabras que el Diputado seor Csar
Ral Fuentes dijera en la discusin del proyecto ante la Cmara, ya que
ellas ilustran sobre el valor universal de las garantas que nuestra
Constitucin reconoce, entre las que se cuenta la de libertad de
enseanza, y sobre la fuerza jurdica que en el pas tienen las respectivas
normas. Dice el seor Fuen-tes:
"Hago un recuerdo de algo que es fundamental. Las garantas constitucionales reconocen derechos universales, que han sido aceptados por
toda la humanidad. No les dan existencia a estos derechos, sino que lisa
y llanamente los reconocen.
Quisiera recordarle tambin. .., que la estructura de la norma jurdica
lleva envuelta, una determinada consecuencia, que es la sancin
jurdica para el caso eventual de su infraccin. As, por ejemplo, si en la
situacin que l planteaba, el Gobierno quisiera violar la garanta
constitucional de la libertad de enseanza, restando los recursos
necesarios para el funcionamiento de los 9establecimientos privados, se
configurara una infraccin al artculo 10 N 7 y la Cmara de Diputados
podra perseguir la responsabilidad constitucional del Ministro de Estado,
e inclusive, del propio Jefe de la Nacin, en conformidad a las causales y
procedimientos establecidos en el artculo 39 de la Constitucin Poltica".

2. LA SUPERINTENDENCIA DE EDUCACIN PUBLICA.

El artculo 154 de la Constitucin Poltica de 1833 dispuso la creacin de

una Superintendencia de Educacin Pblica, a cuyo cargo deba estar la
inspeccin de la enseanza nacional y s,u direccin bajo
la autoridad del
gobierno. La norma fue reproducida en el Artculo 109 de la Constitucin
de 1925; pero el establecimiento, real de este organismo
slo vino a
hacerse efectivo mediante el Decreto con Fuerza de Ley N9 104 de 3 de
junio de 1953,
54

dictado por el Presidente de la Repblica

en uso de las facultades
extraordinarias que le concedi la Ley N9 11.153. De modo que el mandato
constitucional! slo vino a cumplirse al cabo de 120 aos. No se trata de un
simple olvido; por el contrario, hubo muchos proyectos de ley para crear
esta Superintendencia, y fueron tambin muchas y largas las discusiones
sobre la forma en que deba cumplirse el encargo constitucional. Uno de
los puntos ms controvertidos era precisamente el relacionado con la
aducacin particular; se preguntaba si la funcin de la Superintendencia
comprenda tambin a la educacin particular; de ser as, argumentaban
algunos, se atentaba contra otro precepto de la Constitucin que en
forma irrestricta consagra la libertad de enseanza.
El D.F.L. N9 104 zanj la cuestin creando un organismo que es ms
consultivo que ejecutivo y en lo referente a la educacin particular y a la
libertad de
enseanza asumi una actitud ms bien eclctica. Dice en su
Artculo lp: "Establcese la Superintendencia de Educacin Pblica, que
tendr a su cargo la direccin superior e inspeccin de la educacin
nacional, bajo la autoridad del gobierno y sin perjuicio de las garantas que
sobre esta materia consagra la Constitucin. Se entiende por educacin
nacional la que imparta directamente el Estado. Con respecto a la
educacin particular, la Superintendencia tendr la supervigilancia de
ella, velando porque realice su labor en conformidad a los objetivos e
intereses nacionales".
La Superintendencia de Educacin es una persona jurdica de derecho
pblico, y est constituida por el Consejo Nacional de Educacin, por la Oficina Tcnica de Investigaciones Educacionales y Servicios Especiales, y
por el Fondo Nacional de Educacin.

2.1. El Consejo Nacional de Educacin es presidido por el Ministro de

Educacin y en su ausencia por el Superintendente, y est integrado por
representantes de diversas autoridades: a) Educacionales: Subsecretario
de Educacin, Rectores de Universidades, estatales y particulares,
Directores de Educacin Bsica, Media y Profesional, Decano de la
Facultad de Filosofa, Director de la Escuela Normal Abelardo Nez,
Director del Instituto Pedaggico Tcnico de la Superintendencia y Asesor
Coordinador de la Oficina Tcnica; b) Gremiales: representantes de los
Organismos del Magisterio Primario, Secundario, de la Enseanza
Comercial y Tcnica Femenina y de la Enseanza Industrial, Minera y
Agrcola y un representante de los Sindicatos Obreros; c) De las
actividades econmicas: Agrcolas, Fabriles y de la Corporacin de
Fomento; d) De los padres de familia: un representante de los
apoderados de liceos fiscales y otro de los colegios particulares; y e) Un
representante de la educacin particular. Este ltimo es designado por
el Presidente de la Repblica de una terna presentada por la Asamblea de
representantes de los colegios particulares reconocidos por el Estado.
Las principales atribuciones del Consejo Nacional de Educacin consisten
en proponer la poltica educacional de la nacin, las medidas de coordinacin con otros servicios, la descentralizacin de los servicios
educacionales, los planes y programas de estudio y actividades
extraescolares en general y los planes y programas de carcter
experimental que solicite la Oficina Tcnica o los colegios particulares,
medidas de perfeccionamiento del
55

profesorado, el plan anual de edificaciones escolares, otorgamiento de

premios, recompensas y estmulos, etc.
2.2. La Oficina Tcnica de Investigaciones Educacionales y Servicios
Especiales est constituida por las Secciones Tcnico-pedaggicas de
Estadstica y Orientacin Profesional y le corresponden las siguientes
laboresprincipales: recoleccin y estudio sistemtico de los datos
referentes a educacin fiscal y particular; proponer al Consejo las
normas de supervigilancia de las instituciones educacionales pblicas y
particulares; estudiar y dar normas para la aplicacin de los sistemas
psicotcnicos y pedaggicos para la distribucin de alumnos en los
diversos tipos de enseanza; estudiar y elaborar planes y programas,
material didctico, normas para la orientacin y supervigilancia del
trabajo docente y toda otra actividad tcnica; formular y coordinar los
proyectos de experimentacin pedaggica en las diversas ramas de la
enseanza; estudiar y proponer normas para organizar y coordinar los
servicios especiales de orientacin y vocacin; y realizar los dems
estudios o informes que le encomiende el Consejo y la Superintendencia.
2.3. El Fondo Nacional de Educacin forma su patrimonio con las
rentas
que se consulten en el Presupuesto de la Nacin, con los otros ingresos
que contemplen leyes especiales y con las donaciones, herencias y
legados que reciba. Tiene por objeto proporcionar los recursos necesarios
para estimular y desarrollar aquellos aspectos de la educacin nacional
que el Consejo estime conveniente recomendar al Ministerio de
Educacin.
La educacin particular, en el hecho no slo est representada por su
delegado ante el Consejo Nacional de Educacin, sino que ha formado
parte en numerosas comisiones y subcomisiones sobre diversas materias
educacionales y ha presentado diversas mociones que interesan a toda la
educacin, pues ha entendido siempre que el hecho de formar parte en
el Consejo, no la limita para abordar slo temas particulares.

3. INSTALACIN DE LOS ESTABLECIMIENTOS PARTICULARES Y

RECONOCIMIENTO DE ESTUDIOS.

De acuerdo con nuestra legislacin, cualquier particular puede abrir un

establecimiento educacional privado. Para ello, necesita slo ceirse a las
disposiciones que rigen la materia.
De acuerdo con el Decreto N 9 1.444 de 30 de abril de 1929, el director o la
direccin de un nuevo establecimiento particular de enseanza, deber comunicar su instalacin al Ministerio de Educacin Pblica, dentro del
plazo de 60 das, proporcionando todas aquellas informaciones que
permitan establecer sus caractersticas, tanto en el aspecto docente,
como en lo referente a su administracin y alumnado.
Aade el Artculo 39 del mismo Decreto 1.444, que solicitada la apertura de
un colegio particular, ste podr obtener que se le reconozca como coope56

rador de la funcin educacional del Estado, todo lo cual se traduce en la

dic-tacin, por parte del Ministerio, de Decretos de "Autorizacin de
existencia" o bien de "Cooperador de la funcin Educacional del Estado",
requisito este ltimo que es indispensable para que el establecimiento
pueda gozar del beneficio de la Subvencin Fiscal (2),
Lo anterior est en concordancia con la Ley de Educacin Primaria obligatoria, cuyo texto definitivo fue fijado por D.F.L. 5.291 de 22 de noviembre
de 1929, an cuando ha experimentado modificaciones posteriores,
estableci cuatro clases de escuelas particulares: de creacin obligatoria,
de creacin voluntaria, con goce de subvencin por parte del Estado y sin
goce de este beneficio.
"Las normas relativas a las escuelas de creacin obligatoria son de
inters, pero la no vigencia de ciertos artculos que requieren para ello
de autorizacin legislativa, que an no se ha dado, ha impedido su
aplicacin amplia.
Las personas naturales o jurdicas que lo deseen, pueden establecer
escuelas particulares sin someterse a ningn trmite previo; pero cuando
los establecimientos entran en funciones pasan a regirse por la ley y
reglamentacin educacionales. As, es obligacin de los directores
responsables de estas escuelas, manifestar anualmente su existencia y
proporcionar los datos estadsticos y otros antecedentes que les soliciten
las autoridades. Por su parte, la Direccin General debe llevar un registro
de escuelas particulares" (3).
Respecto de las normas de evaluacin y promocin de alumnos en las
escuelas particulares debemos distinguir entre enseanza primaria o
bsica y humanidades o media.
Para el primer caso nos limitaremos a transcribir los Artculos 147, 148 y
149 del Reglamento General de las Escuelas Primarias fijado por Decreto
de 19 de diciembre de 1929:
Art. 147.- Para apreciar el progreso de los alumnos en determinado perodo
de tiempo, en lo que se refiere a la adquisicin de conocimientos como en
lo que respecta a, sus aptitudes y conducta, y para los efectos de las promociones anuales u otorgarles licencia de la obligacin escolar, los
Directores de las escuelas se ajustarn a las instrucciones que, sobre
esta materia, imparta la Direccin General del Servicio.
Art. 148.- A cada alumno que sea considerado por el Director y el profesor
del curso suficientemente preparado,
se le otorgar un certificado de
promocin, y los alumnos de 69 ao que rindieren las pruebas finales satisfactoriamente recibirn certificado de graduacin o de licencia escolar, que
contendr las notas obtenidas en las distintas asignaturas y, a la vez,
anota-

(2) Ver pg 60 correspondiente a Subvenciones a la Enseanza Particular.

(3) EDUCACIN PRIMARIA Y NORMAL, DOCUMENTOS LEGALES VIGEN
TES. "Un Cuarto de Siglo de Legislacin Educacional", p. 17. En Boletn de
Informaciones y Prcticas Escolares. N? 49 de 1955, Direccin General de Edu
cacin Primaria y Normal,
57

clones sobre las aptitudes especiales para los efectos de su ingreso a

los establecimientos de educacin profesional.
Art. 149.- Para estrechar la vinculacin entre la escuela y el hogar, se
emplear la libreta individual, que contendr los resultados de la
educacin del alumno y de las pruebas mensuales y trimestrales a que
se le haya sometido de acuerdo con los formularios e instrucciones
impartidas por la Direccin General del Servicio.
Para que el Estado reconozca vlidamente la educacin impartida por
establecimientos particulares de enseanza media, stos deben seguir
los planes y programas oficiales y haber obtenido el reconocimiento de
existencia por el Ministerio de Educacin.
Existen dos tipos de colegios particulares de enseanza media: con reconocimiento de notas y sin reconocimiento de notas.
Se concede el reconocimiento de notas a un colegio siempre que a lo
menos el 85% de las horas de clases de Plan de Estudios sean
desempeadas por personas que cumplan algunos de estos requisitos:
a) Estar en posesin del ttulo de Profesor de Estado otorgado por la
Uni
versidad de Chile u otra reconocida;
b) Haber realizado estudios completos en la asignatura que ensean,
en
establecimientos dependientes de las Universidades del Estado u otra
reconocida;
c) Haber realizado en el extranjero estudios que la Direccin de
Educacin
Meda califique como equivalentes a los sealados en las letras ante
riores;
d) Estar en posesin del ttulo o de grados universitarios
correspondientes
a profesiones en cuyos estudios se adquieran conocimientos propios de la
asignatura que se ensea, lo que ser calificado por la Direccin de
Educacin Media;
e) Tener ttulo de Profesor Normalista o haber realizado en el
extranjero
estudios aceptados como equivalentes para estos efectos por la Direccin
de Educacin, pero este ttulo o estudio habilitan slo para desempear
se en las asignaturas de Artes Manuales, Artes Plsticas, Educacin F
sica, Educacin Musical y Tcnicas Especiales;
f) Haber realizado, por lo menos durante tres aos, estudios
universitarios
en los cuales se hayan adquirido conocimientos propios de la asignatura
que se ensea o el equivalente en "crditos" universitarios; y
g) Haber realizado estudios superiores equivalentes calificados por la
Di
reccin de Educacin y haber ejercido en establecimientos de Enseanza
Media con exmenes vlidos por lo menos durante cuatro aos.
El 15% restante de las clases debe estar servido por personas que posean
Licencia Media.
El reconocimiento de notas se mantiene mientras el colegio cumpla con
los requisitos que se tuvieron en vista al concederlo.

58

No obstante, la Direccin de Educacin Meda podr conceder el reconocimiento de notas a colegios cuyo profesorado no cumpla con el
requisito de ttulos habilitantes en el 85% de las clases, teniendo en
cuenta para ello otros antecedentes que la misma Direccin deber
calificar. Este reconocimiento durar slo un ao y podr renovarse hasta
por dos perodos.
Los alumnos de colegios que no cumplan con las condiciones sealadas
en el prrafo anterior (colegios sin reconocimiento de notas), debern ser
sometidos a un examen anual ante una Comisin compuesta por el
profesor del curso y por dos profesores designados por la Direccin de
Educacin Media.
Los exmenes son escritos; pero adems habr obligadamente un examen oral en las asignaturas de idiomas extranjeros y en aquellas en que el
alumno hubiere resultado reprobado en el examen escrito.
La nota final de cada asignatura es la del examen escrito o la del promedio del examen escrito y del examen oral, cuando procediere este
ltimo. No obstante, en los colegios declarados Cooperadores de la Funcin
Educacional del Estado, los profesores titulados en la asignatura
respectiva tienen derecho al reconocimiento de las calificaciones en la
siguiente forma, la nota del examen tiene una ponderacin de 0,4; y el
promedio aritmtico de las notas del ao una ponderacin de 0,6.
Para los efectos de la promocin de un curso a otro, tanto en liceos fiscales como particulares con o sin reconocimiento de las notas se exige, en
primer trmino, un promedio de asistencia de por lo menos al 80% de las
clases realizadas durante el ao.
Adems, los alumnos debern cumplir con alguno de los siguientes requisitos
:
a) Nota final igual o superior a 4 en cada una de las siguientes
asignaturas
que componen las reas humanstica-cientfica y tcnico-artstica.
b) Nota final inferior a 4 hasta en dos asignaturas de un rea y hasta
en
una asignatura de la otra rea, siempre que el promedio de cada rea
sea por lo menos de 4; o
c) Promedio de a lo menos 5 en el rea humanstico-cientfica.
Adems, los alumnos que obtengan un promedio mnimo de 4 en un rea, y
en la otra un promedio no inferior a 3,8 son promovidos condicionalmente,
debiendo realizar un curso de nivelacin por lo menos en una de las asignaturas en que hubiere obtenido nota inferior a 4.
El Sistema de Calificaciones vigente tanto en liceos fiscales como particulares determina que el ao lectivo se compone de dos semestres,
cuyas fechas de iniciacin y de trmino las fija el Ministerio de Educacin
al comienzo del ao escolar.
Las calificaciones se expresan segn una escala de notas de 1 a 7.
Hay diversas clases de calificaciones:
notas parciales por asignatura dentro del respectivo semestre, que
pueden tener coeficiente uno o coeficiente dos segn la importancia de
la prueba que le sirva de base;
59

- notas semestrales por asignatura, que consiste en el promedio ponde

rado de las notas parciales;

- notas finales por asignaturas, que consisten en el promedio aritmtico

de las notas semestrales; en los colegios sin nota reconocida, segn
se vio antes, estas notas finales estn constituidas por las notas de los
exmenes; y
- notas de rea, que son el promedio aritmtico de las notas finales de
las asignaturas del rea respectiva.
En todos los establecimientos de enseanza media, tanto fiscales como
particulares, durante el primer semestre escolar se desarrolla una
Prueba Local escrita en cada asignatura, elaborada por una Comisin
designada por el Departamento Local de la asignatura respectiva; pero
en las disciplinas del rea Tcnico-Artstica, la prueba consistir en la
presentacin de trabajos o demostracin de habilidades y destrezas.
Esta prueba es administrada y calificada por el profesor del curso.
En el segundo semestre del ao escolar hay otra Prueba Local en los
establecimientos fiscales y en los particulares con nota reconocida; en
aquellos es administrada por el profesor del curso y otro profesor del
establecimiento; y en los colegios particulares con nota reconocida es
administrada por el profesor del curso y un profesor fiscal designado por la
Direccin de Educacin Media.

4. ASISTENCIA ECONMICA POR PARTE DEL ESTADO.

4.1. Las leyes de subvencin a la educacin particular chilena.

En nuestra legislacin existen actualmente tres leyes vigentes en materia de subvenciones. La Ley 9.864 de 1951; la Ley 10.343, de 1952; y la Ley
12.875, de 1957. La primera de ellas, beneficia a las Escuelas Primarias
(hoy centros de Educacin Bsica) y a los Establecimientos de Educacin
Secundaria (hoy Media), profesional y Normal particulares gratuitas.
La Ley 10.343 beneficia a los establecimientos particulares de enseanza
pagados, y la Ley 12.875 a los establecimientos que imparten educacin fundamental.
De acuerdo con los alcances de este trabajo, nos limitaremos a hacer una
breve descripcin del sistema establecido por los textos legales recin
indicados.
"La Ley N9 9.864 fue promulgada el 25 de enero de 1951 durante el gobierno de don Gabriel Gonzlez Videla. Tiene por objeto otorgar
subvencin a las Escuelas Primarias y Establecimientos de Educacin
Secundaria, Profesional y Normales particulares gratuitas.
60

Esta ayuda econmica se otorga por alumno de asistencia media y equivale a la mitad del costo de un alumno fiscal de la misma categora y se
paga a cada establecimiento particular siempre que se acredite el
cumplimiento de los siguientes requisitos:
a) Que se imparta educacin gratuita, gratuidad que sin embargo
permite
el cobro de un derecho de matrcula del mismo valor que el cobrado por
los establecimientos fiscales.
b) Que se pague a lo menos el sueldo vital y las imposiciones legales a
todo
el personal seglar.
c) Que se pague entre un mnimo de un sueldo y un mximo de dos
sueldos
al ao como gratificacin legal.
El profesorado debe cumplir con ciertos requisitos de idoneidad y por
ltimo, los establecimientos secundarios (hoy de enseanza media), profesionales y normales, deben adoptar los programas de liceos o escuelas correspondientes del Estado y deben funcionar a lo menos, el mismo
nmero de horas que stos.
Las subvenciones se pagarn anualmente por su monto total en el primer semestre de cada ao.
La Ley 9.864 que comentamos, de escasos seis artculos permanentes
y
cuatro transitorios, slo vino a ser reglamentada por Decreto N9 844 de 4 de
febrero de 1959.
De especial importancia consideramos el procedimiento que seala el
Artculo 3 del Decreto reglamentario recin indica do, para determinar el
costo del alumno fiscal, costo que reducido al 50%, equivale al monto de la
subvencin que se paga a los establecimientos particulares.
Dice el Artculo 3 9: "Para determinar el costo del alumno fiscal, en el mes
de mayo de cada ao, el Ministerio de Educacin proporcionar a la Direccin del Presupuesto y Finanzas el Ministerio de Hacienda un
"Estado de Inversin" de los Fondos del Presupuesto efectivo de cada
Direccin General de Educacin del ao precedente, detallando los gastos
efectuados en cada tipo de establecimiento (Diurnos, Vespertinos, y
Nocturnos) y en cada una de las ramas de enseanza que de ellas
dependan y las estadsticas de asistencias medias registradas en los
establecimientos fiscales dependientes del Ministerio de Educacin
durante ese mismo ao escolar.
En la determinacin de este costo se considerarn tambin los gastos que
hace el Fisco por concepto de previsin social al personal en servicio en los
establecimientos dependientes de las Direcciones Generales".
Por su parte, la Ley N9 10.343, de 28 de mayo de 1952, estableci, en beneficio de los colegios de enseanza pagada, una subvencin por alumno de
asistencia media equivalente al 25% del gasto que significa la
Educacin en los colegios respectivos del Estado, a fin de que stos
pudieran sin un alza desmesurada de sus pensiones educacionales
hacer frente a los mayores gastos que significaba el mejoramiento
econmico del profesorado seglar logrado a travs de la ley 10.518.
61

Debe sealarse que el beneficio de la subvencin slo se extenda a lo

cursos de enseanza secundaria, quedando en consecuencia fuera las
prepa ratorias.
An cuando el Artculo 104 se encuentra actualmente en vigencia, en e
hecho, los establecimientos pagados no reciben la subvencin a que tienei
derecho, por falta de fondos en el tem respectivo de la ley de
presupuestos Esta situacin no es nueva y por el contrario se arrastra
desde hace ya varios aos.
Dentro del anlisis de las leyes de subvencin a la educacin particular
no podemos dejar de lado el DFL-2.155 de 4 de abril de 1961, que
establele nuevos requisitos para el pago de las subvenciones a los
establecimiento; particulares. Los nuevos requisitos en sntesis fueron:
a) El haber obtenido o solicitado el reconocimiento de cooperador de
l
funcin educacional del Estado.
b) El contar con un ciclo o grado completo de la enseanza que se
imparte,
o con un nmero progresivo de cursos no inferior a sus aos de funcio
namiento.
>
Estas nuevas exigencias fueron impuestas con el principal objeto de
impedir la repeticin de algunos abusos que se haban producido en la
percepcin de las subvenciones, en el rgimen de las leyes 9.864 y
10.343.
Los 9requisitos indicados en el DFL 1-2.155 se hicieron obligatorios a partir
del I de enero de 1962.
Por ltimo, debemos mencionar la Ley N9 12.875, publicada en el Diario
Oficial del 17 de marzo de 1958, que en su artculo nico dispuso que los
establecimientos educacionales destinados a capacitar profesionalmente
con estudios agrcolas, tcnicos e industriales que hayan sido reconocidos
como cooperadores de la labor educacional del Estado, gozarn para sus
cursos gratuitos intensivos de educacin fundamental, los beneficios
dispuestos en la Ley 9.864, o sea, de una subvencin por alumno de
asistencia media equivalente al 50% del costo de un alumno fiscal
respectivo (4).

4.2. La Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas.

La Junta Nacional
de Auxilio Escolar y Becas, fue creada por la Ley N9
15.720, de I9 de octubre de 1964 y definida en este mismo texto legal, como
una "corporacin autnoma, con personalidad jurdica de Derecho
Pblico" cuya finalidad es la asistencia social y econmica a los escolares
para hacer efectiva la igualdad de oportunidades ante la educacin.
El Artculo 2 de la ley ms arriba citada, seala que la Junta de Auxilio
Escolar y Becas programar la aplicacin de los siguientes beneficios a
los alumnos de los establecimientos de enseanza pblica y particular
gratuita, de niveles pre-primarios, primario, medio y superior:
(4) Respecto a la aplicacin prctica de esta legislacin y su efecto en la
economa de la educacin particular, ver Captulo N' IV.
62

a) De alimentacin,
b) De vestuario.
c) De tiles escolares.
d) De transporte.
e) De becas.
f) De prstamos a los estudiantes Universitarios.
g) De internados y hogares estudiantiles.
h) De atencin mdica y dental, con la colaboracin de los servicios respectivos y de preservacin y recuperacin de la salud en colonias climticas y de vacaciones.
i) De cualquier otra medida asistencial.
La Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas est organizada para
atender con sus beneficios, todo el territorio de la repblica.
De esta forma existen 25 Juntas Provinciales y un nmero mayor de
Juntas Locales con sedes comunales.
La Junta Nacional la preside el Ministro de Educacin y est integrada
por los funcionarios y representantes que la ley seala.
Tanto en la Junta Nacional, como en las Juntas Provinciales y Locales,
la Educacin Particular Gratuita cuenta con representantes
permanentes, tanto de las Escuelas o Liceos como de los Padres de
Familia cuyos hijos se educan en establecimientos particulares.
El procedimiento para obtener los beneficios que otorga la Junta es muy
sencillo. As, el Director del Establecimiento Educacional respectivo, debe
enviar una solicitud a la Junta Local correspondiente a la ubicacin del
establecimiento, para lo cual las juntas locales proporcionarn a los interesados los formularios que deben llenarse.
Los beneficios para los alumnos de los niveles medios y de nivel superior
deben ser impetrados por ellos mismos, llenando las respectivas solicitudes y acreditando su matrcula en algn establecimiento gratuito de nivel
medio o en una Escuela Universitaria del Estado o reconocida por ste.
En general puede decirse que los beneficios que la Junta ha proporcionado desde su creacin, han ayudado de manera muy positiva en la
consecucin del ideal de igualdad de oportunidades ante la educacin, como
tambin disminuyendo el ausentismo y la desercin escolar.
4.3. La Ley Herrera.
A travs de la Ley N9 11.766 de 24 de diciembre de 1954, conocida como
"Ley Herrera", se cre un fondo para la Construccin y dotacin de establecimientos de la Educacin Pblica.
En el artculo 15 de esta misma Ley, se facult al Ministerio de Educacin
Pblica para conceder con cargo a dicho fondo, prstamos a los particulares por un plazo de 10 aos y con un inters no inferior al 6%, ni
superior
63

al 10% anual, a fin de construir nuevos establecimientos

educacionales o ampliar los existentes, siempre que tengan los
siguientes requisitos:
a) Que la Educacin sea gratuita.
b) Que los interesados acrediten tener un mnimo del 50% a lo menos
del
valor total de la obra.
c) Que los planes respectivos sean aprobados por los organismos
tcnicos
de la Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales.
Existen dos limitaciones, sealadas en la Ley:
a) El Ministerio no podr otorgar prstamos que excedan en total del
10%
del fondo de construccin y dotacin de establecimientos de la Educacin
Pblica.
b) Si el establecimiento beneficiado con el prstamo deja de ser
gratuito,
de acuerdo con la reglamentacin vigente para la subvencin de colegios
particulares, el prstamo se har exigible de inmediato, lo que resolver
el Ministerio por Decreto Supremo.
Los prstamos consultados en esta Ley han beneficiado efectivamente a
un buen nmero de establecimientos particulares que cumpliendo con las
condiciones exigidas, pudieron ampliar y mejorar sus instalaciones de enseanza.

5. DISPOSICIONES LEGALES DE CARCTER TRIBUTARIO QUE BENEFICIA A

LOS ESTABLECIMIENTOS PARTICULARES DE ENSEANZA.

De acuerdo con lo dispuesto en el N 9 6 del artculo 2 de la Ley 4,174

sobre impuesto territorial, se declara exento del impuesto establecido
por esta ley "a las escuelas primarias, colegios, seminarios,
universidades y campos de deportes de sociedades deportivas y de
socorros mutuos que tengan personalidad jurdica y dems
establecimientos destinados a la instruccin o al deporte, en la parte
destinada exclusivamente a estos servicios y siempre que no produzcan
renta".
Por otra parte, el art. 122 de la Ley 16.250 de 21 de abril de 1965 dispuso
otra franquicia que tiende a beneficiar la Educacin tcnica, Profesional o
Universitaria del pas, al incorporar al texto de la ley de la renta, la autorizacin para deducir de la renta bruta que afecta a los contribuyentes
que la misma ley seala, "las donaciones cuyo nico fin sea la realizacin
de programas de instruccin tcnica, profesional o universitaria, en el
pas, ya sean privados o fiscales, slo en cuanto no excedan del 2% de la
renta imponible de la empresa".
Tambin existen disposiciones legales que liberan de derechos de aduana a la internacin de material escolar. As, la ley 16.217 de 27 de
marzo de 1965 autoriza al Presidente de la Repblica para liberar de los
derechos
64

de internacin, de almacenaje, de
impuesto ad-valorem y a'dicionales establecidos por Dto. de Hacienda N9 2.272 de 1943 y la Ley 13.305 respectivamente, y en general, de todos los derechos e impuestos que se perciban
por las aduanas, a las mercaderas destinadas a servir las necesidades
de las instituciones deportivas afiliadas al Consejo Nacional de Deportes,
educacionales que no persigan fines de lucro y las de beneficencia,
cuando as lo soliciten fundadamente al Ministerio de Hacienda.
Tambin estn beneficiadas con exenciones de derechos aduaneros, donaciones y socorros provenientes de instituciones pblicas extranjeras o de
particulares, que se envan al gobierno, municipalidades o
establecimientos de enseanza pblica o de enseanza particular, o de
beneficencia o de asistencia social.
Por ltimo la Ley de Timbres N9 16.272, de 4 de agosto de 1965, declara
exento del impuesto que la ley establece, "a las instituciones con
personalidad jurdica cuyp fin principal sea el culto, la beneficencia, el
deporte o la educacin, y siempre que un Dto. Supremo las declare
exentas".

6. LOS TRABAJADORES DE LA ENSEANZA PARTICULAR ANTE LA

LEGISLACIN LABORAL.

Dentro de los establecimientos educacionales, podemos distinguir tres

clases de trabajadores:
a) Los profesores;
b) Los empleados administrativos;
c) Los obreros o personal de servicio.
La distincin entre profesores
y empleados administrativos la ha hecho
en forma indirecta la ley N9 10.518 al referirse a los primeros como a aquellas personas que desempean labor mediante "horas de clases". En la
prctica se ha podido comprobar que algunas labores por ejemplo, la del
profesor jefe a veces es asimilada a la de profesores y otras a la de los
empleados administrativos. No hay duda que estas personas desarrollan
un trabajo docente, pero no precisamente de "horas de clases", por lo que
nos inclinamos a creer que no hay obligacin de aplicarles las mismas
normas que a los profesores propiamente tales.
Resultara muy extenso pretender analizar todas las normas de carcter
laboral actualmente en vigencia. Slo nos referiremos a las ms
importantes y detenindonos slo en aquellas que ofrecen un especial
inters.
Sin embargo, antes creemos necesario hacer una observacin. Las caractersticas de trabajo de los profesores y dems personas que sirven
en un establecimiento de enseanza, hacen necesaria una legislacin
especial para ellas. Ha habido algunos intentos en este sentido, pero no
existe an un proyecto de Estatuto del Profesor Particular, omisin que da
a da se hace notar con ms fuerza.
65

En los prrafos que siguen trataremos sobre los profesores y dems empleados particulares; y al final dedicaremos unas notas especiales para los
servidores domsticos.
6.1. Contrato de Trabajo.

El contrato de trabajo debe extenderse por escrito en dos ejemplares:

uno para el colegio y otro para el profesor o empleado; deber indicarse:
la naturaleza de la labor; el lugar en que se prestarn los servicios; el
horario de trabajo; la forma y cuanta de la remuneracin y ios perodos
de pago; y la fecha desde la cual ingres al trabajo; adems, en el caso
de profesores que se desempeen en la enseanza gratuita y que tengan
una remuneracin inferior al sueldo vital, deber indicarse la otra
ocupacin
o actividad que desempee el profesor. Desde la vigencia d,e la
ley N9 16.455, los contratos debern suscribirse por plazo indefinido o mes
a mes, renovables automticamente.
6.2. Jornada de Trabajo.

La jornada ordinaria de trabajo es de 8 horas diarias y 48 semanales;

no obstante, pueden distribuirse esas 48 horas de modo que no resulte
ninguna jornada diaria superior a 9 horas.
Las horas que excedan a las sealadas se denominan extraordinarias y
debern pagarse con un 50% de recargo.
En el caso de los profesores se presenta el problema de determinar qu
debe entenderse por "hora de trabajo". Al tratar sobre las remuneraciones
veremos que las leyes con frecuencia hablan de "horas de clases", y
surge la duda de si debe entenderse la hora de 60 minutos o slo de los
minutos que habitualmente tiene la clase. A nuestro entender, la "hora de
clase" se refiere a la clase misma, aunque tenga una duracin inferior a
60 minutos. Esto en cuanto a la remuneracin; pero, para los efectos
de determinar si la jornada est encuadrada dentro de los mximos
legales, debe estarse al tiempo efectivamente trabajado. As, un profesor
puede tener 10 horas diarias de clases, pero slo 8 de trabajo. En este
caso no habran horas extraordinarias computables.
6.3. Sueldo Mensual.

Existe libertad para que los contratantes fijen de comn acuerdo el sueldo
o remuneracin mensual por las labores de los profesores y empleados.
Sin embargo, desde 1937 existe un sueldo mnimo que tiene que ser respetado por los empleadores y que la 9ley ha llamado "sueldo vital". El
sueldo vital est definido por la ley N 7.295 como "el necesario para
satisfacer las necesidades indispensables para la vida del empleado,
habitacin, vestuario y alimentacin y tambin las que requieren su
integral subsistencia, como asimismo las erogaciones forzosas para
previsin social y seguros obligatorios que afectan legalmente al
empleado".
66

Hasta hace pocos aos este sueldo vital se fijaba anualmente por la Comisin Mixta de Sueldos, teniendo en cuenta el valor ponderado de ciertos
productos y servicios dentro de cada departamento o regin del pas. Este
sistema ha sido cambiado y actualmente el sueldo vital se reajusta
todos los anos de acuerdo con el alza del ndice de Precios al
Consumidor, fijndose en un porcentaje igual para todo Chile por el
Instituto de Estadstica. De modo que, si bien el porcentaje de reajuste
anual es el mismo para todo el pas, el sueldo vital es distinto porque
aqul se aplic sobre los sueldos vitales que estaban vigentes al
momento de cambiar el sistema (1962). Como dato ilustrativo
diremos
que el sueldo vital mensual ms alto en 1971, es de E9 953,53, y el ms
bajo de E' 536,20.
Este sueldo vital mensual se aplica a todos los empleados que tengan
una jornada semanal de trabajo de 24 o ms horas. Para los que
trabajan menos de 24 horas el sueldo vital es proporcional al nmero de
horas semanales. De acuerdo a un dictamen de la Direccin del Trabajo la
proporcionalidad debe referirse a la jornada normal de 48 horas; esto
significa que el sueldo vital proporcional es igual a 1/48 del sueldo vital
completo por cada hora de trabajo en la semana. Para pagar este sueldo
vital proporcional es menester obtener autorizacin de la Comisin
Mixta de Sueldos; y, en el caso especfico de los profesores y empleados
de establecimientos de enseanza gratuita, es necesario adems que
stos tengan otro empleador u otra ocupacin.
Estas son las normas generales para los empleados particulares; y en
los colegios se aplican ntegramente para los empleados administrativos,
cualquiera que sea la categora del establecimiento. Pero, no as para los
profesores, pues ellos tienen normas especiales.
En primer trmino, debemos aclarar que para los profesores de establecimientos gratuitos el sueldo mnimo es igual al sueldo vital mensual del
departamento de Santiago, ms un 10% para los que tengan 24 o ms
horas de clases semanales; y la proporcin correspondiente a ese sueldo
vital ms el 10% para los que tengan un horario inferior.
Para el caso de los profesores de los establecimientos de enseanza pagada, la norma general sobre sueldos mnimos se basa en el numero de
horas de clases a la semana. Vimos que en un colegio gratuito existe un
mismo mnimo para un profesor que tenga 24 horas de clases y para
otro que tenga 48. En los colegios de enseanza pagada este ltimo
tendra un sueldo igual al doble que el primero. En efecto, de acuerdo
con las leyes 10.518 y 16.617 el sueldo anual mnimo por cada hora de
clases a la semana es el equivalente al 70,4% del sueldo vital mensual de
Santiago; el resultado debe aumentarse en un 3,5% ms por cada carga
de familia hasta un mximo del 12%, an cuando las asignaciones no se
paguen por intermedio del colegio.
Pero esta norma general para profesores que prestan sus servicios en
establecimientos de enseanza pagada, sufre modificacin cuando se
trata de profesores que tengan ttulo universitario.
Estos profesores tienen9
9
un doble mnimo: el general de la
ley
N
10.518
complementada
por la N
16.617; y el especial de la ley N9 15.263. Esta ltima establece que estos
profesores no pueden percibir una remuneracin inferior a la fijada para
los planteles fis, cales equivalentes. En la actualidad es significativamente mayor el
sueldo;
f de los profesores del fisco, por lo cual se ha estado aplicando el sistema
de
la ley N9 15.263.
67

Cabe observar que esta norma slo se aplica al profesor que tenga ttulo dado por una universidad reconocida. Los ttulos dados por otros
institutos educacionales no habilitan para acogerse a la ley 15.263. Como
hemos dicho, esta ley seala como sueldo mnimo el mismo establecido en
los planteles fiscales equivalentes, lo que significa que en cada caso hay
que entrar a examinar la situacin que existe en esos establecimientos
fiscales. Pues bien, al buscar esa equivalencia frecuentemente se
advierte que no existe una correspondencia exacta. Por ejemplo,
los
Profesores de Enseanza Bsica que se desempean entre I 9 y & ao
en el fisco, tienen asignado un sueldo global mensual, (no por horas). De
tal modo que si dicho profesor ingresa a un establecimiento particular con
un horario parcial, no es posible encontrar una equivalencia que le sea
aplicable.
6.4. Reajustes de sueldos,
La ley N9 7.295 que rige desde 1937 estableci un sistema anual de
reajuste automtico de todas las remuneraciones de los empleados
particulares. Consiste en aumentar los sueldos vigentes en el mes de
diciembre de un ao en la misma cantidad (no porcentaje) en que hubiere
aumentado el sueldo vital de la respectiva localidad. De modo que ese
reajuste resultaba igual para los empleados con jornada normal de
trabajo, cualquiera que fuera el sueldo que tuvieran.
Este rgimen estuvo vigente hasta 1956, ao en que
la Ley N9 12.006 su9
primi el reajuste automtico; pero luego, la Ley N 14.688 restableci el
sistema a contar de enero de 1962.
Por otra parte, la ley N9 10.518 de 1952, estableci un rgimen especial
permanente de reajuste para los sueldos de los profesores de
establecimientos de enseanza pagada. Consista este reajuste en
aumentar los sueldos en la misma variacin que se produjera de un ao
a otro en los sueldos mnimos que esa ley
sealaba para tales
profesores, segn lo explicamos en el prrafo N9 3. Sin embargo, la ley N9
12.006 derog este reajuste automtico, sin que la9 ley N 14.688 lo
repusiera, como lo hizo para
los reajustes de la ley N 7.295 (dictamen de
la Direccin del Trabajo N9 7.431 de 7 de noviembre de 1967).
En resumen: como ley permanente de reajuste slo existe la N9 7.295 que
se aplica nicamente a los empleados administrativos de todos los
colegios, y a los profesores de los establecimientos de enseanza
gratuita.
Sin embargo, en el hecho, todos los aos se han estado aprobando leyes
especiales de reajustes de sueldos tanto para los empleados del sector
pblico como del sector privado.
6.5. Aumentos de Sueldos por antigedad.
La antigedad tiene incidencia en la fijacin de los sueldos mnimos.
Los empleados administrativos de todos los establecimientos
educacionales y los profesores de los establecimientos gratuitos, tienen
un aumento anual del 3% sobre el sueldo que estn ganando al cumplir
un ao de antigedad en la escuela o colegio, siempre que el sueldo
sea igual o inferior a una y
68

media vez el sueldo vital vigente en la respectiva localidad. Si es

superior a un sueldo vital y medio, el aumento es del 10%, pero cada
tres aos.
Los profesores sin ttulo universitario que trabajan en colegios de enseanza pagada, tienen un aumento del 12% cada tres aos.
Finalmente, los profesores con ttulo universitario que se desempeen en
establecimientos de enseanza pagada, tienen el mismo reconocimiento de
antigedad que los profesores del fisco, lo que se traduce en un aumento
porcentual sobre el sueldo base, cada tres aos de antigedad, tomndose
en cuenta todos los aos servidos en la enseanza particular o fiscal. El
primer trienio es de un 40%, el segundo del 50%, el tercero del 60%, el
cuarto del 75%, el quinto del 90%; el sexto del 105%, el sptimo del 115%, el
octavo del 130% y el noveno del 140%.
Ntese la diferencia: el aumento porcentual de los empleados administrativos, de los profesores de colegios gratuitos y de los no titulados en los
colegios de enseanza pagada, se calcula sobre el sueldo real al da en
que enteran uno o tres aos de servicios en el mismo plantel; en el caso de
los profesores titulados que trabajan en colegios de enseanza pagada, el
porcentaje es sobre el sueldo base y la antigedad se calcula tomando en
cuenta todos los aos trabajados en la enseanza.
6.6. Gratificacin.

El Cdigo del Trabajo ha definido la palabra gratificacin como "la

parte de las utilidades con que el empleador beneficia el sueldo del
empleado". Sin embargo, diversas leyes han utilizado este trmino en
otros sentidos. En lo referente a los colegios, tambin las leyes Nos. 9.864 y
10.518 han empleado el trmino gratificacin inadecuadamente. La
primera establece una gratificacin anual del equivalente a uno o dos
sueldos mensuales para los profesores y empleados de colegios de
enseanza gratuita que soliciten9 la subvencin fiscal que esa misma ley
establece. Por su parte la ley N 10.518 ha establecido una gratificacin
anual equivalente a dos sueldos mensuales para los empleados
administrativos de los establecimientos de enseanza pagada.
De esta forma, los profesores de colegios de enseanza pagada no tienen gratificacin o bonificacin especial.
6.7, Imposiciones.

Los profesores y empleados administrativos estn afectos al sistema de

previsin de la Caja de Empleados Particulares. Para financiar esta previsin tanto los empleadores como los empleados deben depositar
mensual-mente un porcentaje del sueldo, que actualmente es del 44,365%
para el empleador y del 14,635% para el empleado. Sobre las gratificaciones
legales la imposicin para el primero es del 4,6325% y para el segundo del
13,4625%. Estas imposiciones estn destinadas al Fondo de Retiro, de
Jubilacin, de Asignacin Familiar, de Cesanta, de Revalorizacin de
Pensiones, de Desahucio y de Accidentes del Trabajo. Pero, en los
porcentajes indicados estn incluidos algunos aportes sobre los cuales la
Caja de Empleados Particula69

res es mera recaudadora y que tienen un destino distinto, como ser

aportes para Asistencia Mdica y Medicina Preventiva, y, an, otros
aportes que no tienen relacin directa con el empleado, como ser para el
fondo de Construccin de Establecimientos Educacionales, Direccin del
Trabajo y Comisin Mixta de Sueldos.
6.8. Asignacin Familiar.

La Caja de Empleados Particulares, por intermedio del respectivo empleador, paga a los empleados una asignacin por cada carga familiar
que viva a expensas de stos. El monto de la asignacin mensual se
calcula por el sistema de reparto, o sea, que esa Caja hace anualmente
un presupuesto calculando lo que recaudar para este beneficio y el
nmero total de asignaciones familiares que deber pagar. El monto es
igual para todos los empleados del pas, cualquiera que sea el sueldo
que tengan.
6.9. Otros beneficios.

Por intermedio de la misma Caja de Empleados Particulares o del Servicio Mdico Nacional, los empleados tienen derecho a una serie de
beneficios, tales como: prstamos personales o de auxilio, prstamos para
construccin de viviendas, jubilacin, auxilio de cesanta, indemnizaciones
por accidentes del trabajo, montepos para viudas e hijos menores,
servicio mdico curativo para el imponente y sus familiares, servicio
mdico preventivo, etc.
6.10. Reglamento Interno.

Los colegios que tengan cinco o ms empleados, deben obtener de la Direccin del Trabajo la aprobacin de un reglamento interno en el cual
deben contenerse las disposiciones ms importantes en materia laboral y
las especiales que el mismo establecimiento solicite.
6.11. Delegado del Personal.

Los profesores y empleados tienen la facultad de designar a uno de ellos

como Delegado del Personal para que los represente ante su empleador y
las autoridades del trabajo. La eleccin debe realizarse con la
presencia de un Inspector del Trabajo.
6.12. Sindicatos.

En aquellos establecimientos en que trabaje un mnimo de 25 personas,

entre profesores y empleados administrativos, pueden formarse
sindicatos, que han sido definidos por la ley como instituciones de
colaboracin mutua entre los factores que contribuyen a la produccin.
70

Tambin puede formarse un Sindicato Profesional de profesores y empleados de diversos establecimientos de la respectiva ciudad o regin.
6.13. Feriado Legal.

La norma general es la que todos los empleados que hayan servido por
ms de un ao, tengan anualmente un feriado de 15 das hbiles con
derecho a sueldo ntegro. Despus de 10 aos de servicios, continuos o
no, con uno o varios empleadores, se agrega un da ms de feriado con
cada tres nuevos aos de trabajo. El feriado debe ser de 25 das hbiles
para los empleados que trabajen en determinadas provincias (Tarapaca,
Antofagasta, Atacama, Chilo, Aysn y Magallanes). Tambin ser de 25
das hbiles para
el empleado con ms de 15 aos de servicios y 60 o ms
aos de edad;1 y de un da ms por cada ao sobre los 15.
Sin embargo, estas normas tienen una excepcin que precisamente es
aplicable en los colegios. En efecto, dispone la ley que no tienen derecho a
feriado los empleados de los establecimientos que por razones propias de
su naturaleza dejen de funcionar durante cierto perodo del ao. Esta
excepcin resulta plenamente aplicable a los profesores; pero no siempre
a los empleados administrativos, pues stos pueden ser contratados por
todo el ao, en cuyo caso siguen las normas generales a que nos hemos
referido anteriormente.

6.14. Sueldo en caso de enfermedad.

Hasta mayo de 1968, los empleadores estaban obligados a pagar sueldo

total o parcial a los empleados que enfermaban, dependiendo el montop
del sueldo del perodo de la enfermedad. Pero actualmente rige la ley N
16.781, que traspas esta obligacin al Servicio Mdico Nacional de
Empleados, quien debe pagar un subsidio durante todo el tiempo de la
enfermedad, equivalente al 85% del promedio de los sueldos de los
ltimos seis meses.
De anlogo beneficio gozan las empleadas durante los perodos pre y
postnatal, pero en tal caso el subsidio es igual a la totalidad del sueldo
mensual vigente.

6.15. Terminacin del Contrato.

La ley N9 16.455 de abril de 1966, dispone que el empleador no puede poner

trmino a un contrato de trabajo sino mediante causa justificada, y en
seguida seala cules pueden ser estas causas: conclusin del trabajo o
servicio que dieron origen al contrato; falta de probidad, vas de hecho,
injurias o conducta inmoral; negociaciones que ejecute el empleado y que
les hubieren sido prohibidas en el contrato; actos o imprudencias que
afecten la estabilidad del establecimiento; perjuicio material causado
intencional71

mente; no concurrencia a las labores sin causa justificada por dos das seguidos; dos lunes en el mes o un total de tres das mensuales; salida
intempestiva e injustificada del sitio de trabajo; negativa a trabajar en
las labores para que fue contratado; caso fortuito o fuerza mayor;
prdida de la aptitud profesional del trabajador especializado; las que
sean determinadas por las necesidades del funcionamiento del
establecimiento; el incumplimiento grave de las obligaciones que impone
el contrato; el hecho de tener menos de seis meses de antigedad en el
colegio o escuela; y reunir el empleado los requisitos exigidos por la Caja
de Empleados Particulares para jubilar por invalidez.
Sin embargo, puede ponerse trmino al contrato slo mediante un aviso
de 30 das en el caso de empleados que tengan poder para representar al
empleador, como gerentes, agentes o apoderados; y en el caso de cargos
o empleos de la exclusiva confianza del empleador.
La trasgresin a las normas sealadas est sancionada con multas y con
una indemnizacin a favor del empleado.

6.16. Algunas ideas sobre las relaciones laborales.

Dijimos al comienzo que las caractersticas del trabajo de los profesores
aconsejaban el estudio de una legislacin especial, un verdadero
Estatuto del Profesor Particular. Dentro de un resumen tan breve como
el presente, slo cabe sealar algunos aspectos que parecen ser los
ms relevantes.
a) Normas sobre remuneraciones. El sistema actual es complicado e injusto.
Si un profesor se desempea en
un colegio de enseanza gratuita el sueldo
legal mnimo es inferior a E9 20 mensuales por cada hora de clases
semanal. Si lo hace en un colegio de enseanza pagada, hay que entrar
a examinar una serie de aspectos (en qu curso se desempea, su
idoneidad profesional, los aos de trabajo en la enseanza, regin en que
est ubicado el establecimiento,
sus cargas de familia, etc.) y el sueldo
puede variar entre E 9 35 y E9 320 mensuales por cada hora semanal.
En materia de reajustes hasta ahora las normas han sido ms o menos
semejantes, pero no iguales. En cambio, en los aumentos de sueldos por
antigedad, otra vez encontramos notorias diferencias: el aumento trienal
puede fluctuar entre un 4.5% y un 40%.
Tambin en materia de gratificaciones el panorama es confuso: tienen
derecho a una gratificacin anual de un mes de sueldo los profesores y empleados de colegios gratuitos que cobran subvencin fiscal; si no cobran
subvencin no existe esta obligacin legal; en los colegios de enseanza
pagada tienen derecho a una gratificacin anual de dos meses de sueldo
slo los empleados administrativos y no los profesores.
Todo este desorden legal y reglamentario es perjudicial tanto para los
colegios como para los mismos profesores, no slo por la complejidad de las
normas, sino porque stas son discriminatorias.
72

b) Jornada de trabajo. El profesor no slo desempea su labor de tal

manera mientras se encuentra en la clase con los alumnos, ya que se
prolonga ms all en el tiempo, aparte de que frecuentemente debe
desarrollar otros trabajos anexos. Resulta en extremo difcil encuadrar
estas situaciones especiales dentro del rgimen general de los
empleados particulares.
Adems, creemos que debera hacerse una clara distincin entre los profesores con jornada completa y los que slo atienden algunas horas a la
semana. Esto, no slo en el aspecto remuneraciones, sino tambin de
obligaciones y derechos.
c) Calificaciones de las labores. No existe una distincin clara entre lo
que debe entenderse por "labores docentes" y "labores
administrativas",definicin que se hace necesaria en atencin a las
diversas normas sobre remuneraciones que se aplican en unas y otras
actividades y tambin en otros aspectos, como jornada de trabajo y
derecho a feriado anual.
d) Duracin del Contrato. La Ley N9 10.518 que slo legisl para los
colegios de enseanza pagada contena una disposicin bastante
lgica; los contratos de los
profesores deban celebrarse por el ao
escolar, o sea, desde el I9 de marzo hasta el ltimo da de febrero del
ao siguiente; y se entendan tardamente prorrogados por otro ao si
no se daba aviso de terminacin antes del 15 de enero.
Sin embargo, la ley N9 16.455 ha establecido que los contratos de trabajo,
prcticamente slo pueden ser de dos tipos; de hasta seis meses o de plazo
indefinido.
Esta innovacin ha perjudicado tanto a los directores de colegios como a
los profesores. A los primeros, porque al cabo ~e seis meses obliga a mantener a los profesores, aunque no renan las condiciones pedaggicas;
y a los segundos, porque dentro de los primeros seis meses pueden ser
despedidos con un simple aviso de 30 das, lo que significa que un profesor
pueda quedar cesante en el mes; de julio o agosto, poca en la cual le ser
muy difcil encontrar ocupacin.
En cambio, con el sistema del contrato por un ao, a lo menos el profesor
tendr la seguridad de su empleo por ese tiempo; y, por su parte, la direccin del colegio podr apreciar mejor la labor de ese profesor al trmino
del ao escolar.
e)
Estabilidad Funcionara. El hecho de contratar a un profesor
implica
una serie de derechos y obligaciones recprocas entre l y el colegio,
dife
rentes a los de los dems empleados particulares. Existe un vnculo
mucho
ms profundo, que debe traducirse en una mayor comprensin y en una
la
bor de conjunto que no se compadece con las fras disposiciones legales.
Y en este terreno parece lgico que el profesor con determinados aos
de antigedad, que posee la suficiente idoneidad y cuyo rendimiento pedaggico est de acuerdo con el aporte que la comunidad desea de l,
debe recibir un mayor reconocimiento a su labor y una mayor estabilidad
en su cargo. Los profesores se muestran muchas veces reacios a trabajar
en la educacin particular, al ver las mejores garantas que en este
aspecto le ofrece la aducacin fiscal.
Son stas slo algunas observaciones que nos merece este tan somero
anlisis de las principales normas laborales que rigen para los
profesores
73

de la enseanza particular. Creemos, no obstante, que cualquier

estudio que se intente en esta materia deber estar fundado en una
base mucho ms slida que la fra y generalizadora legislacin. Si la
educacin particular est buscando y alcanzando un nuevo sistema
comunitario, debe entrarse tambin a buscar nuevas normas de
relacin colegio-profesor que se adapten a aqul.

6.17 Personal de Servicio.

Hasta la dictacin de la ley N9 17.423, el 13 de abril de 1971, el
personal de servicio de los colegios era considerado como empleado
domstico; pero dicha ley dispuso que cuando la prestacin de los
servicios se hace a personas jurdicas tendrn el carcter de obreros.
Esto significa la modificacin de diversas normas que hasta ahora se
estaban aplicando. Slo nos referiremos a las ms importantes.
El contrato de trabajo debe hacerse por escrito y el empleador slo
puede ponerle trmino por las causales sealadas en el prrafo 15.
El sueldo mnimo
es el que se fija anualmente para los obreros; en
1971 es de E9 600 mensuales.
En cuanto a la duracin de la jornada de labor, en principio sera
anloga, a la sealada para los empleados en el prrafo 2; pero hay
que tener en cuenta que el Cdigo del Trabajo en forma expresa no
aplica la limitacin de horario a las siguientes personas: las que
ocupan un puesto de vigilancia, como mayordomos, capataces,
llaveros, etc., las que desarrollan labores discontinuas; las que
desempean funciones que por su naturaleza no estn sometidas a
jornada de trabajo; y las dems que sean calificadas en tal carcter
por la Direccin del Trabajo. Puede observarse que dada la naturaleza de la labor de los servicios domsticos, perfectamente pueden
quedar en estas excepciones.
Los colegios que ocupen cinco o ms obreros deben tener un
Reglamento Interno aprobado por la Inspeccin del Trabajo.
Este personal tiene derecho a un feriado anual de 15 das,
aumentados en uno ms por cada tres aos de antigedad sobre los
diez aos.
Estos obreros estn afectos al rgimen de Previsin del Servicio de
Seguro Social. Las imposiciones dan derecho a diversos beneficios:
atencin mdica para el obrero y sus familiares; asignacin familiar;
auxilio de cesanta; pensiones de vejez, de invalidez, de viudedad y
de orfandad, etc.

74

CAPITULO III

ANTECEDENTES ESTADSTICOS

Jorge Ochoa
EL ALUMNADO PARTICULAR.
ALGUNAS CARACTERSTICAS DE LOS
ESTABLECIMIENTOS.

Raimundo Barros S. J.
EL PERSONAL DOCENTE EN LA EDUCACIN
PARTICULAR.

Presentacin:
La gran importancia que tienen los datos estadsticos en el proceso de
planificacin educacional, llev al CIDE a comprometerse, entre los aos
1966 y 1967, en la realizacin del Primer Censo de la Educacin
Particular (*). El esfuerzo desplegado para reunir los datos necesarios
permiti la elaboracin de un primer informe publicado en 1968.
Posteriormente, se recibieron nuevos datos y se clarificaron otros tantos.
Este hecho contribuye a que la actual presentacin sea ms completa y
amplia.
Es necesario aclarar, con respecto al mecanismo utilizado, que se presentaron numerosas, dificultades en la elaboracin de los cuadros
estadsticos. Normalmente los organismos dedicados a este tipo de
trabajo tienen serios problemas para obtener y utilizar en forma
adecuada la informacin que reciben. Estas dificultades tampoco
estuvieron ausentes en este caso. As, por ejemplo, las preguntas que
habitualmente se hacen para obtener datos demogrficos (densidad de la
poblacin, poblacin en edad escolar, desercin, analfabetismo, etc.), o no
fueron respondidas con suficiente claridad, o bien, no se incluyeron en el
cuestionario inicial. Esta deficiencia tampoco pudo ser superada al
consultar otros organismos, como el Ministerio de Educacin, por ejemplo.
Sin embarg, creemos que la informacin obtenida de 2.284 colegios
particulares del pas, lo que representa el 83% del total, ofrece la
posibilidad de conocer aspectos bastantes significativos de este sector
de la enseanza.
Los datos que se ofrecen a continuacin, estn agrupados en dos secciones: Establecimientos y Personal Docente.
En relacin a los establecimientos, se dan a conocer en forma acabada
sus caractersticas ms significativas: tamao, niveles de enseanza, status socio-econmico de los alumnos, carcter gratuito o pagado, rural o urbano, etc. A travs de los diferentes cruces realizados, se estudian
aspectos que pueden influir en una mejor comprensin de la educacin
particular. Tambin, aprovechando este mismo anlisis, se hacen algunas
recomendaciones cuya proposicin bsica es la de lograr una mayor
racionalidad en
(*) Sobre la realizacin de este Censo, definicin de variables, etc., ver Anexo I.
77

la utilizacin de los recursos de acuerdo a las proyecciones

pedaggicas, administrativo-pedaggicas, financieras, etc.
Con respecto al personal docente, la presentacin incluye la casi totalidad de los rubros incluidos en el cuestionario (magnitud de la fuerza docente, distribucin de funciones, distribucin en los diferentes niveles de
enseanza, distribucin por edad, sexo, estado civil y religioso, etc.).
Como en el caso anterior, las consideraciones que se hacen estn
basadas en los datos obtenidos, destacando tambin los aspectos ms
significativos para un aprovechamiento ms adecuado de los recursos
humanos disponibles.
El presente estudio, iniciado en 1966 se propone con una doble finalidad:
permitir un mayor conocimiento de la educacin particular y contribuir
como fuente de informacin para investigaciones posteriores.
Pero, antes de presentar las dos secciones que comprenden los antecedentes estadsticos, se har referencia a ciertos aspectos ms
generales del alumnado atendido por la educacin particular, por
considerar que esto permite conocer al menos someramente su
realidad.
En 1969 la educacin privada representaba el 24% del total de la educacin nacional. Es por esto que el conocimiento de ella es importante
para tener una imagen adecuada de la realidad educacional de Chile y
para la planificacin de su esfuerzo docente.
Previo a la consideracin de las variables que se analizarn, hay que
hacer presente que, en lo que a establecimientos (2.284) se refiere, ellos
renen las siguientes caractersticas: (**)
Porcentaje de establecimientos:

- urbanos
- rurales
- mixtos
- femeninos
- masculinos
- pequeos (hasta 200 alumnos)
- primarias comunes
- primarias anexas

68%
32%
65%
20%
15%
65%
65%
14%

- media general

14%

- status socio-econmico:
bajo:
medio:
alto:

(**)

78

Ver marginales en Anexo II.

42%
55%
4%

 gratuitos
pagados

74%
26%

porcentaje de repitentes:
bajo:
mediano:
alto:

52%
33%
15%

El alumnado de estos establecimientos es:

Porcentaje de alumnos
rural
13%
urbano
87%
masculino
49%
femenino
51%
asiste a colegios pagados
asiste a colegios gratuitos

24%
76%

En cuanto al personal docente, algunas de sus notas son las siguientes:

Porcentaje de profesores
hombres
33%
mujeres
67%
chilenos
86%
extranjeros
14%
"religiosos"
25%
(sacerdotes, religiosos,
religiosas)
profesores de educacin bsica
y pre-bsica

64%

profesores de educacin media 36%

promedio de edad (mediana): 32 aos

~ antigedad promedio:
8 aos

En el momento del Censo, el nmero de alumnos atendidos por la educacin particular asciende a 510.000 educandos, sin incluir la enseanza
universitaria y normal. De ellos el 52% (264.231) son mujeres y el 48%
(245.769) son hombres que, si se considera el nivel de enseanza al que
concurren, dan origen a la distribucin siguiente:
enseanza primaria
enseanza secundaria
enseanza profesional

413.100
76.200
20.700

(81%)
(15%)
(4 %)
79

Combinando los datos de nivel de enseanza con el sexo

del alumnado se obtiene el cuadro dado a continuacin:
Primaria
Total
hombres
mujeres
Total
20.700

198.288
214.812
413.100
510.000

Secundaria

Profesional

37.338
38.862

10.143
10.557

76.200

El 74% de los establecimientos a los que concurren estos alumnos son

gratuitos. Ellos renen a 390.000 nios (76%).
La enseanza confesional comprenda unas 75 escuelas protestantes.
No existe la misma claridad en el caso de los establecimientos catlicos. Al
preguntar por la afiliacin religiosa del establecimiento se indicaba que un
colegio era catlico o protestante si dependa oficialmente de la respectiva
Iglesia. Consta que hubo casos en que se contest que el colegio era
catlico porque el director o la directora lo eran. Es por eso que se ha
preferido estudiar caso por caso y slo sealar como escuelas
confesionales catlicas aquellas respecto de las cuales existe certeza
absoluta de que lo son: Este procedimiento seguramente ha excluido un
buen nmero de establecimientos catlicos y alumnos de ellos. Los datos
censales sealaron 1.382 establecimientos catlicos. Sin embargo, se
podra catalogar como tales a alrededor de 1.200, esto es, casi un 52,5%
del total de establecimientos particulares. A ellos concurren unos 322.272
alumnos (65% del total).
Alumnos que concurren a establecimientos catlicos:
Enseanza primaria
enseanza secundaria
enseanza profesional

249.204
66.454
16.614

(75%)
(20%)
( 5%)

De acuerdo con estos datos, la educacin confesional catlica cuenta,

dentro de la educacin privada, por lo menos con:
60,3% del alumnado particular en la enseanza primaria. 87,2% del
alumnado particular en la enseanza secundaria. 80,2% del alumnado
particular en la enseanza profesional.
Del total de alumnos de los establecimientos catlicos, 262.495 concurren
a escuelas gratuitas, lo que representa un 79% del alumnado de los colegios catlicos.
Si se desea considerar el desarrollo que ha tenido la educacin particular en relacin a la educacin fiscal se podr observar que hay un
perodo de descenso de la importancia de la educacin privada ocurrido
entre 1910 y 1940 y que luego se produce un nuevo auge del sistema a
partir de 1950 ,1o que coincide con la promulgacin de la ley de
subvenciones. Sin embargo, a partir de 1960 y especialmente con la
ampliacin de la matrcula fiscal, la atencin del Estado va abarcando
cada vez una mayor proporcin de educandos:
80

245.769
264.231

AO

Sistem Fiscal
a
Matricula % del total

1865

28.302

68,8

1875
1885
1895
1900
191G
1920
1928
1930
1940
1950
1955
1960
1965
1966
1967
1968
1969

45.864
68.894
114.565
114.410
258.875
346.386
519.100
461.401
486.969
560.944
735.982
947.529
1.322.999
1.426.853
1.533.422
1.617.742
1.717.886

66,0
70,9
80,1
72,7
81,7
86,3
88,3
86,6
812
72,2
67,0
688
72,2
74,8
75,1
75,4
76,0

Sistema Particular

Matricul

Matricul % del total

a 12.855
31,2

a Total

23.630
28.242
28.495
42.920
58.165
54.875
68.936
71.264
112.572
215.809
364.267
431.563
509.454
482.551
510.647
529.365
556.279

34,0
29,1
19,9
27,3
18,3
13,7
11,7
134
18,8
27,0
33,0
31,2
27,8
25,2
24,9
24,6
24,0

41.157
69.494
97.136
143.060
157.330
317.040
401.261
588.039
532.665
599.541
776.753
1.100.249
1.379.092
1.832.453
1.909.404
2.044.069
2.147.107
2.274.156

Los datos a partir de 1955, inclusive, estn tomados de "Matrcula por

cursos, niveles y ramos de la Educacin", Superintendencia de Educacin,
agosto 1970. Para homologarlos con los datos anteriores a 1955, se han
tomado slo las cifras correspondientes a la educacin bsica y media
de Eduardo Hamuy. "Educacin elemental, analfabetismo y desarrollo
econmico", Editorial Universitaria, Stgo., 1960. La situacin en cada
provincia est sealada en el cuadro IX del Anexo II.
De acuerdo con esta tendencia, si bien la educacin privada ha crecido
en trminos absolutos, en trminos relativos ha ido disminuyendo dentro
del servicio educacional proporcionado por la educacin nacional.

1. LOS ESTABLECIMIENTOS PARTICULARES DE ENSEANZA

1.1. DISTRIBUCIN GEOGRFICA DE LOS ESTABLECIMIENTOS
PRIVADOS.

Para analizar esta variable puede hacerse una primera distincin de

los establecimientos educacionales privados de acuerdo a la divisin
provincial del pas. A fin de no particularizar demasiado es til agrupar
aquellas provincias que presentan caractersticas semejantes.
81

Previamente se considerarn las siguientes agrupaciones

geogrficas:
Zona Norte: de Tarapac a Coquimbo.
Zona Central: de Aconcagua a Nuble.
Zona Sur: de Concepcin a Llanquihue.
Zona Austral: Chilo, Aysn y Magallanes.

CUADRO N1 (*)

zon
a
zon
zon
zon

% e
poblacin
del

% e
pobla
cin
escol

(1)

(2)

% de
escuel
partic
lares
(3)

Norte

10

11

Central

61
26
3

61
26
3

51
39
2

100%

101%

Sur

Austral

Distribucin
% de la escol
alumno atendido por educaci
particu
Part. Fiscal.
(5)
lare 14)
s6
15%+85%=100 ( 212.71
8)
%
67
28% +72% (1.219.540
25
24% +76% ( 522.61
2
18%+82%=100 ( 51.059

100%

100%

Por otra parte, es posible distinguir tres regiones dentro del territorio
nacional en cuanto a que dentro de ellas se produce cierta similitud de
caractersticas escolares. Ellas estn constituidas por las siguientes
provincias:
1.- Antofagasta, Aconcagua, Valparaso, Santiago, Concepcin.
2.- Coquimbo, Arauco, Bo-Bo, Malleco, Cautn, Valdivia, Osorno y Llanquihue.
3.- Tarapac, Atacama, O'Higgins, Colchagua, Curic, Talca, Maule, Linares, Nuble, Chilo, Aysn y Magallanes.
En ciertos aspectos, Colchagua se asimila al segundo grupo.
(*) Para una lectura ms fcil de los cuadros de esta seccin se suprimirn mediante
aproximaciones los decimales de los porcentajes. Es por eso que en algunos totales se
obtendr 101% 99%. Los cuadros N 1 a N? 65 representan porcentajes.
(1) "El futuro crecimiento de la poblacin de Chile", Corfo, Stgo., 1966.
(2) "Directorio Nacional de Establecimientos Educacionales", Ministerio de Educacin, Stgo.,
1967.
(3) Los mismos resultados se obtienen de los datos del Directorio.
(4) "Directorio Nacional de Establecimientos Educacionales", M. de Educacin.Stgo., 1967.
(5) Consultar Cuadro N IX, Anexo II en que se presenta ms detalladamente este Cuadro

N* 1.
82

En el primer grupo est la mayor concentracin de establecimientos:

(1.065) 47%. Sus caractersticas se pueden resumir de la siguiente
forma:
a.
Elevado porcentaje de escuelas urbanas: en torno a 96%.
b.
Moderado porcentaje de escuelas mixtas: alrededor de 50%.
c.
Reducido porcentaje de escuelas muy pequeas: un promedio de
30% hasta 100 alumnos.
d.
Porcentaje pequeo de escuelas primarias comunes (salvo
Aconcagua y Concepcin) en relacin al segundo grupo.
e.
Predomina el status socio-econmico medio. En el grupo est la
gran mayora de las escuelas de status alto.
f.
Cuenta con la mayora de las escuelas pagadas.
En el segundo grupo de provincias se presenta un muy marcado contraste entre las provincias lmites del sector comprendido entre Arauco y Llanquihue y las adyacentes. Las diferencias entre Arauco y Concepcin,
por una parte, y Llanquihue y Chiloe, por otra, estn dadas por las
caractersticas socio-econmicas de las regiones colindantes en que unas
tienen un grado de industrializacin mayor, la poblacin tiene mejores
niveles de vida, etc.
Concepcin es la provincia con mayor porcentaje de escuelas urbanas,
pagadas, y de status socio-econmico alto, en tanto que Arauco presenta
el mayor porcentaje de escuelas rurales, gratuitas, de status socioeconmico bajo, con elevado nmero de repitentes, etc. Vale decir que la
configuracin de escuelas dentro de una y otra provincia las ubica en los
extremos de un continuum ideal llamando la atencin, s, que
geogrficamente sean provincias contiguas.
Si se quiere caracterizar a este grupo que abarca 897 escuelas (39?
del total), se dira:
a.
Predominio neto de escuelas rurales;
b.
predominio neto de escuelas mixtas;
c.
predominio neto de escuelas pequeas (hasta 100 alumnos);
d.
predominio neto de escuelas primarias comunes;
e.
predominio de las escuelas de status socio-econmico bajo en
relacin a los otros dos grupos;
f.
ntimamente ligado a las caractersticas anteriores est el hecho
delgran predominio de escuelas gratuitas en relacin a los otros grupos
de provincias;
g.
mayor nmero de repitentes.
Al tercer grupo de provincias sus caractersticas lo aproximan en algunas
variables al primero o al segundo sector analizado y en otras lo alejan.
Representa un sector intermedio de rasgos menos definidos que los otros
que constituyen polos de contrastes marcados.
Los comentarios hechos corresponden a los cuadros que siguen a conti
nuacin (6).
, ';
(6) Los cuadros Nos. 2 a 15, 28 B 31, 36 a 42, 45 a 51, 52 y 53, 55 a 58, 59; tienen un
significativo al 0,001. El cuadro N* 54 tiene un a significativo al 0,01.

83

De acuerdo a otra distincin que considera la localidad en que estn

ubicados los establecimientos stos pueden dividirse en:
a) Escuelas Rurales (7)
Representan el 31,83% (727) del total de escuelas encuestadas.
Si se considera el caricter rural o urbano de los establecimientos como
variable independientes, es decir, si se desea conocer la distribucin de
las 727 escuelas rurales en las provincias, se da el siguiente cuadro:
CUADRO N.o 9
Distribucin provincial de las escuelas rurales y urbanas
Localidad
Urbano

Provincia

Rural

Tarapac

10

2
1
3
2
11
44
2
1
1
2

Antofagasta
Atacama
Coquimbo
Aconcagua
Valparaso
Santiago
O'Higgins
Colchagua
Curic
Talca
Maule
Linares
Nuble
Concepcin
Arauco
Bo-Bo
Malleco
Cautn
Valdivia
Osorno
Llanquihue
Chilo
Aysn
Magallanes
TOTAL

4
2
3
1
2

_______

1
2

3
2
5
36
14
fi
5

1
1
99%
(727)

_________

2
2
7

1
1
8
3
?
2
1

1
100%
(1.557)

Si, por otra parte, se atiende a la distribucin provincial, las

provincias de Coquimbo, Colchagua y la regin comprendida entre
Arauco y Llanquihue cuentan con un predominio de escuelas rurales: el
84% de todas las escuelas rurales est en esas provincias. Si se
considera el grueso de las 727
(7)

Una comparacin entre la situacin educacional chilena con la de

Amrica Latina puede obtenerse de:
CEPAL: "Educacin, recursos humanos y desarrollo en Amrica Latina",
pginas 71-76, Naciones Unidas, Nueva York, 1968.
91

escuelas, ellas se ubican en Coquimbo, Cautn y Valdivia principalmente

(607o); en cambio la mayor concentracin de establecimientos urbanos
(62%) est en las provincias de Valparaso, Santiago y Concepcin,

Las caractersticas de estas escuelas rurales se pueden resumir as:

son casi todas mixtas
96%
la gran mayora son pequeas
96%
son casi todas primarias comunes
96%
de status socio-econmico bajo
66%
todas gratuitas
1007o
con un alto porcentaje de repitentes:
slo el 23% de las escuelas tienen menos
de 107o de repitentes; el resto de ellas
sobrepasa esta tasa.

Los cuadros que se transcriben a continuacin dan origen a las

afirmaciones hechas.

CUADRO N.o 10
Distribucin de los establecimientos masculinos, femeninos y mixtos,
segn su carcter rural o urbano
LOCALIDAD

Establecimiento

Rural

Urbano

Masculino

21

Femenino
Mixto
TOTAL

1
96
99%

28
51

(727)

100%
(1.557)

CUADRO N.o 11

Tamao de las escuelas segn sean rurales o urbanas

L O C A L I D A D

92

1AMANU

Rural

Urbana

Pequeo

96

52

Mediano
Grande
TOTAL

100%
(719)

47
1
100%
(1.542)

CUADRO N.o 12
Nivel de enseanza en las escuelas segn sean rurales y urbanas
L 0 CALIDAD

Nivel enseanza

Rural

Urbana
1

Parvularia
Prim. comn
Frlm. especial
Prim. anexa
Media general
Media profesional
TOTAL

96
_
1
1
2
100%
(727)

51
1
20
20
7
100%
(1.557)

CUADRO N.o 13

Status socio-econmico en las escuelas rurales y urbanas

L O CALIDAD

Status
socio-econmico
Alto

Medio
Bajo
TOTAL

Rural

Urbana
6

_
34
66
100%
(567)

63
31
100%
(1.383)

CUADRO N.o 14
Porcentaje de establecimientos pagados y gratuitos en las escuelas
rurales y urbanas
LOCALIDAD

Gratuito
Pagado
TOTAL

Rural

Urban
a

100

62
38

100%
(710)

100%
(1.512)

93

CUADRO N.o 15
Porcentajes de repitentes en los establecimientos rurales y urbanos.
LOCALIDAD

% de Repitentes

Rural

Urbana

0 10%

23

67

11 20%
2 1 % y m s

46
31

27
6

TOTAL

100%
(556)

100%

1.041

b) Escuelas Urbanas,
De los cuadros anteriores puede decirse que las escuelas
urbanas, que alcanzan al 68,177o del total, se caracterizan por ser:
mixtas en un 51;%;
entre las de hombres y mujeres predominan ligeramente las
femeninas
(21% y 28% respectivamente);
su tamao es mayor que el de las escuelas rurales porque hay
un 47%
de escuelas medianas y entre las rurales hay slo un 4%;
si bien las primarias comunes representan la mitad del total de
los es
tablecimientos urbanos, existe una proporcin considerable de
prima
rias anexas (20% y de medias generales (20%);
el nivel socio-econmico del alumnado es ms bien medio (63%);
en un 38% son pagados (8);
el nmero de repitentes es pequeo en trminos comparativos:
67% de
los establecimientos est en la ms baja categora de repitentes.
Si respecto de los cruces anteriores se establece un control por
medio de la variable "Gratuito - pagado", se obtiene una mayor
especificacin de lo sealado respecto de las escuelas rurales y
urbanas. En estos cruces de 3 variables slo se tomaron aquellas
variables que presentan un mayor grado de dependencia respecto
de las dos sealadas.
En los cuadros siguientes podr observarse que cuanto ms dbil
es la realidad de la escuela, mayor ser el porcentaje de escuelas
primarias comunes, y & medida que esa realidad vaya "mejorando",
es decir, a medida que las escuelas se van haciendo urbanas y,
dentro de ellas, pagadas, va apareciendo una diversidad mayor de
niveles de enseanza.
(8)
94

Ver cuadro N 53: todos los establecimientos pagados son urbanos.

CUADRO N. 16
Nivel de enseanza de las escuelas segn sean rurales o urbanas controlando el carcter gratuito o pagado de ellas.
NIVEL DE
ENSEANZA

Parvularia
Primaria Comn
Prim. Especial
Prim. Anexa
Media General
Media Profes.
TOTAL

GRATUITO

PAGADO

Rural

Urbano

97

1
-
2
100%
(710)

59
2
15
15
10

101%
(941)

Rural

Urbano
1
40
1
27
29
2
100%
(571)

Como se podr apreciar en los cuadros siguientes, son las

escuelas gratuitas urbanas las mayores en tamao (un 52% de ellas
son medianas y un 3% grandes) seguidas por las pagadas urbanas en
que hay slo un 39% de escuelas medianas. En cambio, las escuelas
gratuitas rurales son casi absolutamente todas pequeas.
CUADRO N. 17
Tamao de las escuelas segn sean rurales o urbanas controlando el
carcter gratuito o pagado de ellas.
GRATUITO

PAGADO

TAMAO

Rural

Urbano

Rural

Urbano

Pequeo
Mediano
Grande

96
4

45
52
3

100%
(702)

100%
(933)

61
39

100%
(565)

TOTAL

Si se toma como variable dependiente el hecho de que la escuela

sea de nios, de nias o mixta, tambin se observa que son las
escuelas gratuitas rurales las que representan un solo extremo, pues
el 96% de ellas son mixtas. El que haya un porcentaje ligeramente
mayor de escuelas masculinas (3%) que femeninas (1%) se explica
por el hecho de contarse entre las primeras a las escuelas agrcolas.
Entre las escuelas pagadas urbanas existe tambin un porcentaje
mayor de escuelas mixtas (59%) que de escuelas masculinas (18%)
o femeninas (23%); la diferencia respecto del primer grupo sealado
est en que la tendencia se invierte entre las escuelas masculinas y
femeninas. Una posible
95

explicacin estara en la preferencia de los padres por dar a sus hijas

una educacin que atienda ms directamente a sus caractersticas
femeninas. Si se observan las escuelas gratuitas urbanas esto se
hace ms notorio. Entre los sectores menos acomodados se da una
concepcin ms "tradicional" de esta situacin. Por otra parte,
muchos de estos colegios de clase media alta y alta estn dirigidos
por extranjeros provenientes de medios culturales en que los
colegios mixtos son la norma ms general.

CUADRO N. 18

\
Distribucin de establecimientos masculinos, femeninos y mixtos segn
sean rurales o urbanos y controlando el carcter gratuito o pagado
de ellas.
GRATUITO
Kural

Masculino
Femenino
Mixto
TOTAL

Urbano

PAGADO
Rural

Urbano

22

18

1
96

32
46

-._

23
59
100%
(571)

100%
(710)

100%
(941)

Si se considera el status socio-econmico del alumnado, se

observa una polarizacin dentro de las escuelas pagadas en los
grupos alto (147o) y medio (86%). En las escuelas gratuitas, en
cambio, no se dan establecimientos de nivel socio-econmico alto,
sino que de nivel socio-econmico medio y bajo solamente. Pero, si
las escuelas gratuitas son rurales, hay un franco predominio de las
escuelas de status bajo (67%); en cambio, si son urbanas,
prcticamente hay tantas de status medio (49%) como de status bajo
(51%).

CUADRO N. 19
Status socio-econmico en las escuelas rurales y urbanas controlando
el carcter gratuito o pagado de ellas.
STATUS SOCIO
ECONMICO
Aito

96

GRATUITO
____________
Rural
Urbano
_
__
_

Medio
Bajo

33
67

49

TOTAL

100%
(557)

100%
(819)

51

PAGADO

Rural
Urbano
14 86
100%
(527)

Dadas las caractersticas de la realidad social chilena, no es

extrao que la configuracin escolar que reproduce la
estratificacin social en s d como resultado diferentes tasas de
repitencia de acuerdo con el tipo de escuela a que acuden los niosLas escuelas gratuitas rurales son las que presentan los mayores
porcentajes de repitentes y las escuelas urbanas pagadas el mayor
xito en cuanto a promocin de sus educandos.

CUADRO N. 20
Porcentaje de reptenfes en establecimientos rurales y urbanos controlando el carcter gratuito o pagado de ellos.
GRATUITO
PORCENTAJE DE
REPITENTES
0 10%
11 20%

21% y ms
TOTAL

PAGADO

Rural

Urbano

Rural

Urbano

24
45
31
1009a
(544)

58
35
7
100%
(681)

87
11
2
100%
(331)

Si se toma ahora como variable de control el tamao del

establecimiento, se confirma la apreciacin surgida del Cuadro 10 en
lo que al rea rural se refiere, esto es, que hay all un amplio
predomiuio de escuelas mixtas. Sin embargo, cualquiera sea el
tamao del establecimiento, en el rea urbana existe una mayor
representacin de escuelas masculinas y femeninas, siendo entre
los establecimientos de tamao mediano donde hay un predominio
de ellos sobre los mixtos. Adems, si se observa la diferencia de
porcentajes que hay entre las escuelas de nios o de nias se ver
que ese porcentaje favorece a las ltimas en el caso de los
establecimientos pequeos y medianos. En cambio, la relacin se
invierte en los establecimientos grandes.

CUADRO N. 21
Distribucin de establecimientos masculinos, femeninos y mixtos segn
sean rurales y urbanos y controlando el tamao de ellos.
PEQUEO
Rural

Urbano

Masculino

13

Femenino
Mixto

1
96
99%
(689)

TOTAL

22
65
100%
(792)

MEDIANO
Rural
10

90
100%
(30)

Urbano
33
43
24
100%
(601)

GRANDE
Rural

__

100%

Urbano
24
j^

62
(29)

97

Si se toma como variable dependiente el nivel de enseanza

atendido, se constatar, por una parte, que al pasar las escuelas
rurales de pequeas a medianas disminuye el porcentaje de
primarias comunes y aparecen tambin otros niveles de enseanza.
En el caso de las ms pequeas se circunscriban casi solamente a
primarias comunes. Tienden a una configuracin semejante las
escuelas urbanas grandes en las que hay un porcentaje bastante
apreciable (79%) de primarias comunes.
Las escuelas urbanas pequeas y medianas al igual que en el
caso del sexo del alumnado presentan una gama mayor de niveles
de enseanza, bajando las primarias comunes en su predominio
absoluto dando un buen margen a las primarias anexas y medias
generales.

CUADRO N. 22
Nivel de enseanza en las escuelas rurales y urbanas controlando el
tamao de ellas.

NIVEL DE

ENSEANZA

Parvularia

Primaria
Comn
Primaria
Especial
Primaria
Anexa
Media

PEQUEO
_______________

Rural

Urbano

Rural

urbana

GRANDE
. _______
...

Rural

Urbano

_.

97

66

77

44

79

10

10

31

17

21

3
7
100%
(30)

20

--

General

Media profesional 2
TOTAL

MEDIANO
_______________

99%
(690)

9
99%
(792)

4
99%
(720)

3
99%
(29)

Si se considera el status socio-econmico del alumnado, hay

que decir que a medida que las escuelas urbanas van creciendo en
tamao, van descendiendo en dicho status. Lo contrario vale en las
escuelas rurales: al pasar a ser medianas hay una muy leve
tendencia a subir de status. Esto se explica por las condiciones del
medio rural y porque en el medio urbano los establecimientos de clase
media-alta y alta consideran la limitacin de su alumnado como una
condicin importante para el buen desarrollo de sus funciones
pedaggicas. Los colegios urbanos que atienden sectores populares
en general estn sometidos a la presin de la demanda de
matrculas en un medio en que por consideraciones sociales no
puede limitarse tanto el ingreso al establecimiento.
98

Es as cmo un nmero apreciable de estas escuelas se

encuentran en los barrios de Santiago, en el Departamento Pedro
Aguirre Cerda, San Bernardo, Puente Alto, etc. Tambin la,s hay en
Talcahuano, Lota, El Salvador, etc. La gran mayora de ellas son
establecimientos gratuitos, confesionales y no confesionales.

CUADRO N. 23
Status socio-econmico en las escuelas rurales y urbanas controlando
el tamao de ellas.
Status Socio
Econmico

Rural

Alto

Medio
Bajo
TOTAL

MEDIANO

PEQUEO

33
67
100%
(538)

GRANDE

Urbano

Rural

Urbano

Rural

35
65
100%
(25)

62
38
100%
(665)

44
52
100%
(27)

66
29
100%
(678)

Urbano

En lo que a porcentajes de repitentes se refiere, las escuelas

rurales que son las que cuentan con las ms altas tasas de
repitencia a medida que van creciendo en tamao van mejorando
su situacin en este aspecto. Lo mismo acontece con los
establecimientos urbanos- siendo prcticamente iguales los
porcentajes entre las escuelas medianas y las grandes con una
leve tendencia en favor de las medianas.

CUADRO N. 24
Porcentaje de repitentes en establecimientos rurales y urbanos controlando el tamao de ellos.
Porcentaje
de
Repitentes
0 10%
11 20%
21% y ms
TOTAL

PEQUEO

Rural
22
45
33
100%
(528)

Urbano
61
30
10
101%
(474)

MEDIANO
Kural
45
52
3
100%
(29)

Urbano
73
25
3
101%
(544)

GRANDE

Rural

Urbano
73
23
5
101%
(22)

99

1.2. LOS ESTABLECIMIENTOS SEGN SEXO DEL ALUMNADO.

II. ESCUELAS MASCULINAS, FEMENINAS Y MIXTAS.
Rurales (9).

a) Masculinas
Predominan las escuelas pequeas: 84%
Status socio-econmico bajo (53%) y medio (47%)
Mediano nmero de repitentes.
b) Femeninas
pequeas :t 100%
status bajo (en mayor proporcin que las masculinas): 63%
bajo nmero de repitentes.
c) Mixtas
pequeas en tamao: 96%
status socio-econmico bajo: 67%
alto nmero de repitentes.

Urbanas

a) Masculinas
pequeas y medianas, predominando las medianas (65%)
status socio-econmico medio: 67% (10)
bajo nmero de repitentes.
b) Femeninas
Aunque predominan las medianas (59%), aparecen en
menor propor
cin que entre las masculinas.
status socio-econmico medio: 64%
bajo nmero de repitentes
c) Mixtas
Predominan las escuelas pequeas: 76%
status socio-econmico medio: 68%
nmero de repitentes mayor que en las escuelas
masculinas y feme
ninas.
(9) En la zona rural hay pocas escuelas femeninas o masculinas
exclusivamente
Todas las escuelas de status alto son urbanas y hay entre ellas establecimientos.
femeninos, masculinos y .mixtos por igual.

100

CUADRO N. 25
Tamao de 'los establecimientos masculinos, femeninos y mixtos controlando su carcter rural y urbano.
RURAL
TAMAO

URBANO

ESTABLECIMIENTO

Mase. Femen. Mixto

Pequeo
Mediano
Grande
TOTAL

84
16
100%
(18)

100

96
4
100%
(691)

100%
(10)

ESTABLECIMIENTO
Mase. Femen. Mixto
33
40
76
65
59
21
2
1
3
100%
(303)

100%
(441)

100%
(678)

CUADRO N 26
Status socio-econmico de los establecimientos masculinos, femeninos
y mixtos controlando su carcter rural y urbano
STATUS
SOCIO
ECONMICO
Alto

Medio
Bajo
TOTAL

RURAL
ESTABLECIMIENTO

Mase. Femen. Mixto

47
37
33
53
63
67
100%
100%
100%
(17)
i (8)
(542)

URBANO
ESTABLECIMIENTO
Mase. Femen. Mixto
6
67
27
100%
(299)

5
6
64
61
31
33
' 100% 100%
(400)
(684)

CUADRO N 27
Porcentaje de repetentes de los establecimientos masculinos, femeninos y mixtos controlando su carcter rural y urbano.
RURAL
Porcentaje
Repitentes

0 10%
11 20%

21% y ms
TOTAL

URBANO

ESTABLECIMIENTO

ESTABLECIMIENTO

Mase. Femen.

Mase. Femen.

Mixto

Mixto

58
25
17
100%
(12)

75
25

100%
(4)

22
46
32
100%
(540)

74
24
2
100%
(217)

74
23
3
100%
(320)

60
31
9
100%
(504)

101

1.3. TAMAO DE LOS ESTABLECIMIENTOS (11).

Escuelas pequeas (1.481): las mayores concentraciones de ellas
estn en Cautn (22%) y Santiago (22%). Y es el conjunto de
provincias formado por Coquimbo, Colchagua y la regin
comprendida entre Arauco y Llanquihue el que presenta una mayor
proporcin de escuelas pequeas en relacin a los otros tamaos.
Ah est tambin la mayora de las escuelas rurales.
Si se observa el cruce dado por el tamao del establecimiento y
su carcter rural o urbano se puede concluir que hay una relacin
inversa entre el tamao del establecimiento y el carcter rural del
medio en que se ub'ca, es decir, que a medida que disminuye el
tamao de los establecimientos aumenta el carcter rural de stos.
Estas escuelas pequeas son ms bien mixtas (80%), primarias
comunes (75%), medias generales en menor proporcin (11%) y con
un alto nmero de repitentes.
Escuelas medianas (751): Se encuentran especialmente en Santiago
(46%), Valparaso (10%) y Cautn (8%). Aparecen como francamente
urbanas (96%) en relacin al grupo anterior.
Puede decirse que la reparticin de estos establecimientos en
escuelas de hombres, de mujeres y mixtas est mucho menos
polarizada que en los otros grupos. El porcentaje de escuelas
primarias comunes disminuye y aparece una mayor representacin
de primarias anexas (30%) y de establecimientos de enseanza
media general (20%). El nmero de repitentes es menor que el de
las escuelas pequeas.
Escuelas grandes (29): La mayor concentracin est en Santiago
(86%) y Concepcin (10%) dndose el caso que haya tambin en
Atacama una pequea representacin de ellas (3%). De carcter
mixto principalmente (62%). Son en su mayora (79%) primarias
comunes y en parte (17%) primarias anexas.
A pesar de que cuanto ms grandes estas escuelas ms se
asemejan en sus caractersticas a las ms pequeas, el
porcentaje de repitentes es ms bien bajo. La causa de esto
parece estar en el carcter urbano de ellas y en su mayor
dotacin de material didctico si se las compara con las escuelas
pequeas y rurales y en que el nio urbano no falta tanto a la escuela como el nio rural. Adems, es necesario considerar que el
nio urbano est ms expuesto a otros agentes de socializacin,
adems de la escuela, que le proporcionan diversos y mejores
instrumentos de aprendizaje que al nio rural.

(11) Para los fines del anlisis se han agrupado las distintas categoras de respuestas en que se dividi esta variable:
* hasta 200 alumnos = establecimiento pequeo
* 201 a 1.000 alumnos = establecimiento mediano
* 1.001 y ms alumnos = establecimiento grande

102

CUADRO N. 28
Distribucin provincial de los establecimientos segn su tamao
PROVINCIA

TAMAO DEL BSTABLECIMIEaTO

Pequeo
Tarapac

Mediano

Grande

Antoagasta
Atacama
Coquimbo

Aconcagua
Valparaso
Santiago
O'Higgins
Colchagua
Cu rico
Talca
Maule
Linares
Nuble
Concepcin

10

22

46

86

Arauco
Bo Bo
Malleco
Cautn
Valdivia
Osorno
Llanquihue
Chilo
Aysn
Magallanes
TOTAL

_____

__

1
1

1
3

10

22

__.

100%
(1.481)

99%
(751)

99%
(29)

103

CUADRO N. 29
Distribucin de los establecimientos rurales y urbanos segn el tamao del establecimiento.
LOCALIDAD

Tamao del establecimiento

Pequeo

Rural
Urbano
TOTAL

47
53
100%
(1.481)

Mediano
4
96
100%
(751)

Grande
100
100%
(29)

CUADRO N. 30
Distribucin de las escuelas de nios, de nias o mixtas segn el tamao de los establecimientos.
Tamao del establecimiento
Establecimiento

Masculino
Femenino
Mixto
TOTAL

Pequeo

Mediano

8
13
80

29
35
36

24
14
62

100%
(751)

100%
(29)

101%
(1.481)

Grande

CUADRO N. 31
Nivel de enseanza de las escuelas segn tamao de ellas.
Tamao del Establecimiento
NIVEL DE
ENSEANZA

Parvularia
Primaria Comn
Primaria Especial
Primaria Anexa
Media General
Media Profesional
TOTAL

Pequeo

Mediano

46
1

79

17

3
98%

75
1
6
11
6
100%
(1.481)

104

30
20
4
101%
(751)

Grande

(29)

CUADRO N. 32
Porcentajes de repitentes segn el tamao de los establecimientos.
% DE
REPITENTES

Tamao del Establecimiento

Pequeo

Mediano

Grande

0 10%

40

71

73

11 20%

38

26

23

22

100%
(100)

100%
(574

101%
(22)

21% y ms
TOTAL

Si el tamao de los establecimientos se controla por la variable

"gratui-fco-pagado", ocurre que, sea gratuita o pagada la escuela,
tanto las escuelas de nios como las de nias abundan ms a
medida que la escuela se hace ms grande. Es en las escuelas
medianas donde se constata una "mejor" reparticin de escuelas
siendo en las medianas pagadas donde predominan las masculinas
(37%) y las femeninas (37%} sobre las mixtas (27%).
Si se comparan las escuelas pequeas (sean gratuitas o
pagadas) entre s, se ver que prcticamente no hay diferencias en
cuanto a la distribucin. En ambos casos los porcentajes coinciden y
hay una representacin muy mayoritaria de escuelas mixtas (80%).

CUADRO N. 33
Distribucin de escuelas masculinas, femeninas y mixtas segn su tamao controlando el carcter gratuito o pagado de ellas.

Establecimiento
Peque.

GRATUITO

PAGADO

TAMAO

TAMAO

Med. Grande

Peque.

Medi. Grand

Masculino

26

21

37

e100

Femenino

13

34

15

14

37

Mixto

80

40

64

80

27

100%
(510)

100%
(28)

100%
(343)

101%
(221)

TOTAL

101%
(1.097)

100%

(1)
105

En cuanto al nivel de enseanza, las escuelas primarias comunes

aparecen siendo las ms importantes dentro de las escuelas
gratuitas, cualquiera sea el tamao de ellas. Entre las pagadas, en
cambio, son importantes dentro del grupo de escuelas pequeas
(58%) bajando notoriamente el porcentaje entre las medianas
(12%).
Las escuelas primarias anexas estn ms representadas entre
las escuelas medianas, sean ellas gratuitas o pagadas (22% y 46%
respectivamente) .
En cambio, las escuelas medias generales van aumentando en su
representacin porcentual a medida que la escuela pasa de pequea a
media, aumento que es notorio entre los establecimientos pagados.
Una situacin inversa se produce entre las escuelas medias
profesionales: a medida que decrece el tamao de la escuela
aumenta el porcentaje de ellas, especialmente entre las escuelas
gratuitas.

CUADRO N. 34
Nivel de enseanza de las escuetas segn su tamao controlando el
carcter gratuito o pagado de ellas.
Enseanza
Nivel de

GRATUITO
TAMAO
feque.

PAGADO
TAMAO

Med. Grande

Peque.

Med.
Grande

Parvularia

Prim. Comn

81

61

82

58

12

Prim. Especial

,.,...

Prim. Anexa

22

14

15

46

100

10

21

41

--

Media
General
Media
Profesional
TOTAL

7
99%
(1.098)

6
100%
(509)

4
100%
(28)

100%
(343)

100%
(221)

100%
(1)

El porcentaje de repitentes est en relacin con el tamao del

establecimiento, de manera que a mayor tamao menor nmero de
repitentes. Controlando el carcter gratuito o pagado de la escuela
se observa que las escuelas pagadas tienen los menores porcentajes
de repitentes. En cambio, las escuelas gratuitas pequeas tienen los
mayores porcentajes de ellos.
106

CUADRO N. 35
Porcentaje de repitentes en las escuelas segn el tamao de eJIas y
controlando su carcter gratuito o pagado.
GRATUITO

PAGADO

TAMAO

TAMAO

Porcentaje
Repitentes
Feque.

Med.

Grande

Peque.

Med.

0 10%

31

64

71

84

89

Grand
e
100

11 20%

43

33

24

13

21% y ms

26

100%

100%
(395)

100 %
(21)

101%
(171)

TOTAL
(810)

100%
(162)

100%

(1)

1.4. TIPO DE ESCUELA SEGN EL NIVEL DE ENSEANZA

ATENDIDO (12).

La mayor concentracin de escuelas de cualquier tipo se

encuentra sn las provincias de Santiago, Valparaso, Cautn y
Concepcin.
Todos estos establecimientos sean primarios o medios son
de carcter urbano neto a excepcin de las escuelas primarias
comunes que, en la prctica, son tanto urbanas (53%) como rurales
(47%).
Primaria Comn:

Son mixtos en su inmensa mayora (84%); en

general pequeas (75%), de status bajo y medio
(aunque ms bien bajo:. (54%), gratuitas (84%)
y con un alto nmero de repitentes (13).

Primaria Anexa:

En comparacin con el grupo anterior, estas

escuelas dejan de ser mixtas predominando el
carcter femenino en ellas (40% frente a un
28% masculino). De tamao mediano (72%) y de
status
socio-econmico
preponderantemente
medio (76%). En un 52% son pagadas y
presentan el ms bajo nmero de repitentes
entre todos los tipos de escuela (14).

(12)No se analizan aqu parvularias ni primarias especiales

porque el nmero de ellas no permite hacer un anlisis siugnificativo.
(13) Ver cuadro n 42.
(

107

Media General:

Media Profesional:

Ligeramente ms femeninas (37%) que masculinas

(33%), estas escuelas son en su mayora pequeas
(53%) y medianas (47%), de status socio-econmico
marcadamente medio (81%). Son pagadas en un 54%
y presentan un mayor nmero de repitentes que las
primarias anexas (15). Esto se debe entre otras causas a que en la escuela media los alumnos deben
someterse a un sistema ms riguroso para ser promovidos.
Son femeninas en gran parte (57%), pequeas (78%),
de status medio (55%) y bajo (45%) y gratuitas (90%)
con pocos repitentes (16). Esto ltimo se debe a que en
estos establecimientos, las calificaciones no juegan el
mismo papel que en los anteriores y, por tanto, la promocin de un curso a otro no es tan estricta.
CUADRO N. 36

Distribucin provincial de los establecimientos segn su nivel de

enseanza.
NIVEL DE ENSEANZA
PROVINCIA

Tarapac
Antofagasta
Atacama
Coquimbo
Aconcagua
Valparaso
Santiago
O'Higgins
Colchagua
Curic
Talca
Maule
Linares
Nuble
Concepcin
Arauco
Bo Bio
Malleco
Cautn
Valdivia
Osorno
Llanquthue
Chilo
Aysn
Magallanes
TOTAL
(15) Ibidem.
(16) Ibidem.

108

Primaria
Comn
1
1

6
1
K

24
2
2
1
2
--2
2
4
2
2
3
23
9
4
3

1
100%
(1.495)

Primaria
Anexa
2
2
1
3
1
14
44
3
1
2
3
.
2
2
4

4
2
2
4
2

2
101%
(312)

Media
General
1
2
i
2
2
16
46
3
1
1
2
1
1
2
5

5
2
2
3
1

1
101%
(316)

Media
Profesional
2
3

5
2
9
39
3
1
2
3

----------

2
2
7
.
.
2
3
4
3
2
1
2
3
100%
(127)

CUADRO N 40
Status socio-econmico de los establecimientos segn su nivel
de enseanza
NIVEL DE ENSEANZA
Socio-econmico
Alto

Medio
Bajo
TOTAL

Primaria
Comn
2
44
54
100%
(1.230)

Primaria
Anexa

Media
Media
General Profesiona
l

76
17

81
11

55
45

100%
(288)

100%
(116)

100%
(288)

CUADRO N 41
Distribucin de establecimientos gratuitos y pagados segn su
nivel de enseanza
NIVEL DE ENSEANZA

Gratuito
Pagado
TOTAL

Primaria
Comn

Primaria
Anexa

84
16

48
52

100%
(1.467)

100%
(294)

Media
Media
General Profesiona
l
46
54

90
10

100%
(307)

100%
(123)

CUADRO N 42
Porcentaje de repitentes de los establecimientos segn el nivel
de enseanza
NIVEL DE ENSEANZA

% Repitentes
Primaria Comn
0 10%
42 11 20%
39 21% y ms
20
TOTAL
101% (1.089)

110

Primaria
Anexa

Media
General

84
16

61
31
8

100%
(210)

100%
(214)

Media
Profesion
al
80
14 6
100%
(71)

Si el nivel de enseanza de los establecimientos se controla por la

variable "rural-urbano", se ver que en el caso de los establecimientos
de nios, de nias o mixtos existe en las reas urbanas un
representacin menos polarizada de ellos a travs de los distintos
niveles de enseanza. Es cierto que el nmero de casos en el rea rural
es pequeo, salvo en las escuelas primarias comunes. Estas son casi
exclusivamente mixtas (99%); en cambio, en el contexto urbano siendo
las mixtas muy importantes en su representacin (71%) tambin se
encuentran escuelas de nios (13%) y de nias (16%).
El otro grupo que cuenta con una representacin comparable es el
de las escuelas medias profesionales. Tanto las rurales como las urbanas
tienen la ms baja representacin de escuelas mixtas apareciendo entre
las primeras un porcentaje levemente mayor de masculinas (determinado
por las escuelas agrcolas especialmente) y entre las segundas un
porcentaje apre-ciablemente mayor de establecimientos femeninos
(determinado por las escuelas tcnicas femeninas).

CUADRO N 43
Distribucin de establecimientos masculinos, femeninos y mixtos segn
su nivel de enseanza controlando el carcter rural o
urbano de ellos.
RURAL
Establecimiento

URBANO

Frim, Frim. Media Media

Comn Anexa G>ral. Frof.

frim. Prim. Media Media

Comn Anexa Gral. Prof.

Masculino

50

47

13

29

32

27

Femenino

__

40

41

16

40

38

59

Mixto

99

60

50

12

71

31

30

14

TOTAL

100% 100%
(698)
(5)

100% 100%
(4) (17)

100% 100% 100% 100%

(797) (307) (312) (110)

Si la variable dependiente es el porcentaje de reptentes, es

importante observar lo que ocurre entre las escuelas primarias
comunes por ser las que cuentan con un nmero de casos que permite
una comparacin ms adecuada. Es evidente que el contexto urbano
favorece a la escuela en cuanto que all las tasas de repitencia son
mucho menores. Es interesante, con todo, considerar que dentro de
ese contexto urbano son estas escuelas las que tienen mayor
porcentaje de repitentes junto con las de tipo medio general.
111

CUADRO N 44
Porcentaje de fepitentes segn l nivel de enseanza de los establecimientos controlando su carcter rural o urbano
RURAL
Porcentaje
Repitentes
0 10%
11 20%

21% y ms
TOTAL

Prim. Prim, Media Media

Comn Anexa Gral. Frof.
22
46
32

61
33

80
100
20
_
_
100% 100% 100% 100%
(539) (3)
(2)
(10)

URBANO
Friim.
Com
n
61
32
7
100%
(550)

Prim, Media Media

Anexa Gral. Prof.
80
85
61
13
15
31
7
_
g
100% 100% 100%
(207) (212)
(61)

1.5 STATUS SOCIO-ECONMICO DEL ALUMNADO.

ALTO: Son escuelas urbanas, la mitad de ellas mixtas y el resto en

partes iguales, de hombres y de mujeres. Medianas y pequeas en
tamao, con una buena representacin de primarias anexas y medias
generales. No hay escuelas medias profesionales de status alto, lo que
corresponde a una estructura social como la chilena en que las
profesiones de tipo tradicional constituyen un smbolo de status y una
forma de mantenerlo. En una sociedad estratificada los sectores ms
desposedos de la poblacin aunque tal vez aspiren a una educacin de
otro tipo saben que, por los medios econmicos con que cuentan, no
podrn pagarse una educacin de tipo universitario. Es por eso que
acuden a las escuelas profesionales quienes desean educarse pero
necesitan hacerlo rpida y econmicamente.
Estas escuelas de status alto son todas pagadas y cuentan con un
porcentaje de repitentes muy bajo, hecho ste que tambin refleja una
estructura social en que el sistema favorece a los que tienen ms. Son
los nios de clase alta los que cuentan con medios para asistir a
escuelas mejor dotadas de elementos pedaggicos, con mejores
profesores y quienes a la vez poseen un ambiente en su casa que les
refuerza la motivacin por lograr una buena educacin, sus padres les
ayudan con sus conocimientos y adems tienen comodidad para
estudiar y no sienten apremio por ayudar al sustento de su casa (17).
Por otra parte, la desnutricin no es un factor que haya influido en su
coeficiente intelectual afectndolo negativamente (18).
(17) R. Barbosa, J. Ochoa, J. Padua, S. Quevedo, "El Rendimiento Escolar", ELAS.
JNAEB, 1968, Santiago.
(18) Dr. Fernando Monckeberg, "Desnutricin y Desarrollo Econmico", Revista Mensaje N 182, Sept. 1969, Santiago. Sobre el efecto de los medios
de comunicacin de masas consltese:
R. M. Barbosa F, "El rendimiento escolar y sus causales; los medios de
comunicacin de masas", ELAS, 1969, Santiago.
Sobre rendimiento escolar y aspiraciones y expectativas educacionales segn
status socio-econmico u J. A. Padua, ELAS, 1969, Stgo. "La situacin del nio
en la escuela".

112

A lo anterior hay que agregar que ese ambiente que prevalece en

su hogar junto con los beneficios anteriores les proporciona un
vocabulario apto para comprender lo que la escuela les trasmite. En
este sentido escuela y hogar se complementan, lo que no ocurre entre los
nios de status socioeconmico bajo quienes estn familiarizados ms con
imgenes que con conceptos de un cierto grado de abstraccin (19).
Los programas se aproximan mucho ms al conjunto de valores de
la clase media que al de la clase baja y los profesores mismos aunque
provengan de clase baja estn asimilados ms a los valores de clase
media de manera que hasta el tipo de recompensas y castigos que
imponen no dicen relacin con el ambiente del que provienen los nios.
Para estos nios escuela y hogar son mundos distintos.
MEDIO: En su mayora son establecimientos urbanos; mixtos en un
56%. Pequeos y medianos que corresponden a escuelas primarias
comunes en un 51%; ms de la mitad (56%) son gratuitas.
BAJO: Corresponden a escuelas tantos urbanas (47%) como rurales
(53%), predominantemente mixtas (73%), pequeas (69%) y primarias comunes (81%). Todas ellas son gratuitas y tienen un apreciable nmero de
repitentes (20).
Esta descripcin no hace sino confirmar lo que se seala respecto
de los establecimientos de status alto, es decir, que la estratificacin
escolar no es sino consecuencia de la estratificacin social
caracterstica del pas. En el fondo, el sistema favorece, precisamente, al
que tiene ms y como esto es vlido para la educacin fiscal tambin,
sera de utilidad estudiar qu caractersticas presenta la estratificacin
social en los liceos (21).

(19) Dreg. Florencio Baeza y Juan Carlos Concha, "El adolescente urbano popular", Cuadernos de la Realidad Nacional N 1, Sept. 1969, Stgo.
(20)

Ver cuadro N 41.

(21) Ivn Illich, "La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada...", en SIEMPRE,
Mxico, agosto 1968.
Una excelente exposicin de los efectos del sistema escolar en la polarizacin social se encuentra en:
9

Michel Donabim, "El sistema escolar", Revista de Profesores Jefes N 17,

Santiago, 1970.

113

CUADRO N 45
Distribucin provincial de los establecimientos segn su status
socio-econmico
STATUS SOCIOECONMICO
Provincia

Medio

Bajo

Tarapac

1 ,

Antofagasta

Atacania

Coquimbo

Aconcagua

Valparaso

11

11

Santiago

36

40

23

O'Higgins

Colchagua

Ouric

Talca

Maule

Linares

Concepcin

12

Arauco

~~

Bo Bo

__

Malleco

__

Cautn

10

23

Valdivia

__

Osorno

Llanquihue

Chilo

Aysn

Nuble

Magallanes
TOTAL

114

Alto

100%
<75)

100%
(1.065)

100%
(810)

CUADRO N 46
Establecimientos rurales y urbanos segn su status socio-econmico
STATUS SOCIO-ECONMICO
Localidad

Alto

Rural
Urbano
TOTAL

100

100%
(75)

Medio
18
82
100%
(1.065)

Bajo
47
53
100%
(810)

CUADRO N 47
Establecimientos masculinos, femeninos y mixtos segn su status
socio-econmico
Status socio-econmico
Establecimiento

Masculino
Femenino
Mixto
TOTAL

Alto

Medio

Bajo

23
24
53

20
24
56

11
16
73

100%
(75)

100%
(1.065)

100%
(810)

CUADRO N 48

Tamao de los establecimientos segn su status socio-econmico

Tamao

STATUS SOCIO-ECONMICO
Alto

Medio

Pequeo
Mediano
Grande

49
49
1

59
40
1

TOTAL

99%
(73)

100%
(1.056)

Bajo
69
29
1
99%
(804)

115

CUADRO N 49
Nivel de enseanza de los establecimientos segn su status
socio-econmico
STATUS SOCIO-ECONMICO

Nivel de Enseanza
Parvularia
Primaria Comn
Primaria Especial
Primaria Anexa
Media General
Media Profesional
TOTAL

Alto

Medio

__

38
1
28
29

100%
(75)

51

21
22
6
100%
(1.065)

Bajo

_
81
2
6
4
6
99%
(810)

CUADRO N 50

Establecimientos gratuitos y pagados segn su status socio-econmico

STATUS SOCIO-ECONMICO

Alto
Gratuito
Pagado

100

TOTAL

100%
(75)

Medio
56
44
100%
(1.037)

Bajo
100
100%
(794)

CUADRO N 51
Porcentaje de repitentes segn el status socio-econmico de los
establecimientos
% de Repitentes

STATUS SOCIO-ECONMICO
Alto

0 10%
11 20%
21% y ms
TOTAL

116

Medio

Bajo

98
2

65
27
8

36
42
22

100%
(42)

100%
(713)

100%
(614)

1.6. ESTABLECIMIENTOS GRATUITOS Y PAGADOS.

Pagados: Son todos urbanos y en su mayora mixtos (59%) aunque
en menor grado que los gratuitos y tienden a ser mayores (39%) en
tamao que stos (33%). Aunque hay entre ellos un importante
contingente de colegios de nivel primario comn (40%), tambin lo hay
de primaria anexa (27%) y media general (29%). Su status socioeconmico es medio (86%) y alto (14%), siendo pagados todos los
colegios de status alto. El nmero de repitentes de este tipo de
establecimientos pagados es bajo y todas las consideraciones que podran
hacerse acerca de este punto estn contenidas en el prrafo destinado a
analizar el status socio-econmico.
Gratuitos (22): Mixtas en mayor proporcin (68%) que las pagadas. Ms
pequeas, en su gran mayora son primarias comunes (75%). De
status bajo preponderantemente (57%) y con un alto nmero de
repitentes (23).
Como puede apreciarse esta estratificacin escolar corresponde a la
estratificacin de la sociedad chilena. Ello se observa tambin en los establecimientos fiscales donde, a pesar de ser ellos gratuitos, se dan
algunos que pueden distinguirse netamente de la gran mayora por sus
caractersticas de servicio al sector acomodado de la sociedad chilena.
Es cierto que no hay suficientes datos empricos para demostrar esta
afirmacin pero la simple observacin de la realidad permite constatarlo.

(22) Comprende los establecimientos gratuitos subvencionados (1.584) y los

no subvencionados (67). Consultar Anexo I.
(23) Ver cuadro N 58.

117

CUADRO N 52
Distribucin provincial de establecimientos segn sean gratuitos o
pagados
Provincia

Gratuito

Tarapac

Antofagasta

Atacama

....

Coquimbo

Aconcagua

Valparaso

Santiago

24

54

O'Higgins

Colchagua

--

Curic

Talca

Mau.'e

Linares

Nuble

Concepcin

Arauco

Bo Bio

Malleco

Cautn

22

Valdivia

Osorno

Llanquihue

Chilo

Aysn

Magallanes

TOTAL

118

101%
(1.651)

Fagatlo

101%
(571)

CUADRO N 53
Distribucin de escuelas rurales y urbanas segn sean
gratuitas o pagadas
Localidad
Rural
Urbano
TOTAL

Gratuito
43
57

Pagado

100

100%
(1.651)

100%
(517)

CUADRO N 54
Distribucin de escuelas masculinas, femeninas y mixtas segn sean
gratuitas o pagadas
Establecimiento

Gratuito

Pagado

Masculino

14

18

Femenino
Mixto

19
68

23
59
100%
(517)

TOTAL

101%
(1.651)

CUADRO N 55
Distribucin de establecimientos pequeos, medianos y grandes segn
sean gratuitos o pagados
Tamao

ESTABLECIMIENTO
Gratuito

Pequeo
Mediano
Grand
TOTAL

67
32
1
100%
(1.635)

Pagado
61
39
100%
(565)

119

CUADRO 56
Nivel de enseanza de los establecimientos segn sean
gratuitos o pagados
Nivel de
Enseanza
Parvularia
Primaria Comn
Primaria Especial
Primaria Anexa
Media General
Media profesional
TOTAL

Gratuito

_
75
1
9
9
7
101%
(1.651)

Pagado
1
40
1
27
29
2
100%
(517)

CUADRO N 57
Status socio-econmico de los establecimientos segn sean gratuitos
o pagados
Status socioeconmico

Gratuito

Alto

Medio
Bajo
TOTAL

Pagado
14

43
57
100%
(1.376)

86

100%
(527)

CUADRO N 58
Porcentaje de (renitentes de los establecimientos segn sean gratuitos
o pagados
% Repitentes
0 10%
11 20%

21% y ms
TOTAL

120

Gratuito

Pagado

42
40
18

86
11
3

100%
(1.225)

100%
(357)

1.7. PORCENTAJE DE REPITENTES EN LA ESCUELA.

Habiendo llegado a este punto y dadas las conclusiones

anteriores se puede afirmar que presentarn un mayor nmero de
repitentes aquellos sectores o regiones en que se refleje en forma
ms patente los rasgos de la estratificacin social chilena. Se
puede considerar como polos a Santiago y Cautn por el importante
nmero de casos que renen y porque representan dos provincias
de marcados contrastes.

CUADRO N 59

Porcentaje de repitentes en las provincias de Santiago y Cautn

PROVINCIA

Porcentaje
repitentes

Santiago

Cautn

Hasta 10%

80

24

11 a 20%
21% y ms

15
5

48
29

TOTAL

100%
(456)

101%
(315)

En una provincia predominantemente urbana como es

Santiago se da un bajo porcentaje de repitentes. En una
preponderantemente rural, en cambio, aumenta mucho ese
porcentaje.
Bajo porcentaje de repitentes (hasta un 10%)

Las escuelas que renen este porcentaje se caracterizan por ser

ms bien:
urbanas
masculinas y femeninas
medianas y grandes
primarias anexas y medias generales
status socio-econmico alto y medio
pagadas
Alto porcentaje dei repitentes (21% y ms)

Se da principalmente entre las escuelas:

rurales
mixtas
121

pequeas
primarias comunes
status socio-econmico bajo
gratuitas

Mediano porcentaje de remitentes (de 11% a 20%)

Sus caractersticas ubican a estas escuelas en un lugar

intermedio entre los otros dos grupos'.

ms rurales que urbanas

ms mixtas que masculinas y femeninas
ms bien pequeas
ms bien primarias comunes
status socio-econmico ms bien bajo
gratuitas

1.8. OTRA ORDENACIN DE VARIABLES.

Adems de los procedimientos anteriores se intent un esquema

explicativo distinto utilizando cuatro variables en un ordenamiento
de mayor a menor independencia.
Carcter gratuito o pagado de la escuela
Magnitud del establecimiento
Carcter rural o urbano de la localidad en que est ubicada
la es
cuela
Porcentaje de repitentes de la escuela
Como constante se tom, dentro del nivel de enseanza, a las
escuelas primarias comunes por cuanto ellas cuentan con un nmero
de casos suficientes para hacer el anlisis.
Sealando el tipo de escuelas contenidas en el cuadro, es
necesario advertir que despus de diversos ensayos en que se trat
de determinar el grado de dependencia e independencia de las
variables, se lleg a la conclusin de que la variable ms
independiente lo da el carcter gratuito o pagado de la escuela y
luego vienen las dems en el orden en que fueron presentadas.
Primero se darn dos cuadros en que la magnitud de la escuela
est operacionalizada del modo siguiente:
Establecimiento pequeo: hasta 100
alumnos Establecimiento grande: ms de
101 alumnos
122

CUADRO N 60
Porcentaje
Repitentes

P A GADO
GRANDE

G R A T U I T O

PEQUEO

GRANDE

Urbano.. Rural Urbano Rural Urbano

Bajo
Medio
Alto

97 1
1

87
13

._

TOTAL

99%
(66)

100%
(52)

Rural
60
35
5
100%
(321)

PEQUEO

Urbano Rural
30
53
16
99%
(92)

29
50
21

20
44
35

100%
(104)

99%
(438)

Luego se presentarn otros dos cuadros que sirven para

establecer si se mantienen las relaciones encontradas en el primero y
donde la operacio-nalizacin del'tamao se hizo introduciendo las
escuelas de tamao mediano.
Establecimiento pequeo: dasta 100 alumnos
Establecimiento mediano: de 101 a 500 alumnos
Establecimiento grande: ms de 501 alumnos.

CUADRO N 61
PAGADO

% de
Repitentes
Bajo
Medio
Alto
TOTAL

GRANDE

Urbano

MEDIANO

Rural

100
-----100%
(4)

Urbano
97
2
2
101%
(62)

Rural

PEQUEO
Urbano
87
13

Rural

100%
(52)

G R A T U I T O

% de
Repitentes
Bajo
Medio
Alto
TOTAL

GRANDE
Urbano
77
22
2
101%
(64)

Rural

MEDIANO
Urbano
56
38
6
100%
(257)

Rural
30
53
16
99%
(92)

PEQUEO
Urbano
29
50
21
100%
(104)

Rural
20
44
35
99%
(438)

123

Esta forma de distribuir las escuelas segn su magnitud es

distinta de la que se vio antes porque aqu se trat de colocar el
mayor nmero de casos en los distintos casilleros para de este
modo hacer el anlisis. Esto es posible slo con las escuelas
primarias comunes y determinando el tamao en la forma recin
indicada.
Como puede observarse en los cuadros se da un continuum que
va desde las escuelas pagadas grandes urbanas a las gratuitas
pequeas rurales y se constata que, a medida que las escuelas se
alejan del primer grupo para ir aproximndose al segundo, se va
produciendo un deterioro en lo que a porcentajes de repitentes se
refiere. Es as como los establecimientos del primer extremo cuentan
con el porcentaje de repitentes ms bajo (96%) en tanto que los del
segundo extremo cuentan con la tasa ms alta (35%).
Con este procedimiento se puede apreciar como existen, de
hecho, diversos sistemas que coexisten dentro de la educacin
nacional. La lnea divisoria no pasa entre la educacin fiscal y la
educacin particular sino entre sectores sociales. Esto se puede
afirmar porque, si bien no se tiene un estudio del sector fiscal que
permita hacer una comparacin entre ste y el particular, no es
difcil suponer que si se utilizasen variables semejantes (se podra
cambiar gratuito y pagado por status socio-econmico del alumnado)
se obtendran tambin resultados semejantes.
Las escuelas urbanas estn en mejores condiciones docentes
que las rurales y cuentan con un alumnado que aprecia ms el
valor de la educacin como instrumento. Por esto hay menos
repitentes en las primeras.
Si se atiende al tamao del establecimiento se ver que a
medida que aumenta el tamao, disminuye el porcentaje de
repitentes. Es en las zonas urbanas donde existen estas escuelas y
por tanto gozan de todos los privilegios y ventajas que se sealan.
Pero si, por ltimo, se controlan estas variables por el carcter
gratuito o pagado de la escuela se ver que siendo estas ltimas
todas urbanas, sean grandes o pequeas, estos establecimientos
tienen un porcentaje de repitentes menor que los gratuitos cualquiera
sea el tamao de estos ltimos. Por cierto que en el conjunto de las
pagadas, cuanto mayor el tamao, menor porcentaje de repitentes y
no hay que olvidar que aqu se trata exclusivamente de escuelas
primarias comunes que, dentro del nivel de enseanza son las que
cuentan con las ms altas tasas de repitentes (cuadro 42).

1.9. OBSERVACIONES.

Si se pretendiese hacer una evaluacin del sistema diramos

que l presenta los mismos problemas que caracterizan a toda la
educacin nacional adems de poseer algunas notas que le son
propias y que corresponden a su origen y desarrollo histrico.
Dentro de la estratificacin social propia de Chile, la educacin
privada acoge en s a las clases ms acomodadas pero no
corresponde a la realidad la afirmacin o la idea de que sta es
una educacin para clase alta exclusivamente, ya que el 747o de su
alumnado no paga por la educacin que recibe y es del mismo tipo
que aquel que acude a las escuelas fiscales. Lo que s se podra
afirmar es que el sistema privado refleja en forma ms acentuada
el abismo existente entre los
124

que tienen y los que no tienen. Los primeros son los que aprovechan las
contradicciones de la estructura econmico-social existente y quienes
reciben los beneficios del esfuerzo del Estado por dar una
educacin adecuada a la poblacin escolar (24). Como son los ms
pobres los que no pueden permanecer en la escuela, el resto que es
minoritario goza de Ipresupues-to destinado aparentemente a
todos. Para ilustrar esta afirmacin se puede examinar el porcentaje
de supervivencia escolar por nivel econmico de los jefes de familia
en la provincia de Santiago que da el siguiente cuadro (25):

CUADRO N 62
Nivel econmico el jefe de familia
Bajo

Medio

1.

1000

100,0

100,0

2
3
4
5
6
1 Humanidades

72,5
60,8
48,0
37,3
278
13,9

82,9
75.3
66,9
58,1
48,4
32,1

95,1
92,3
88,9
84,9
79,8
73,3

Cursos

Alto

Este es un problema de carcter nacional que trasciende a la

ya fenecida antinomia "estado docente-libertad de enseanza" que
por mucho tiempo ensombreci la visin de problemas de fondo que
aquejan a toda la comunidad nacional en lo que a educacin se refiere.
Si bien es cierto que coexisten dos tipos de educacin que no han
marchado unidas parece ser que se est ms dispuesto a considerar
el problema educacional en su conjunto porque en el fondo ambas
formas se ven afectadas por la configuracin social chilena, y son
reflejo de ella. En cuanto no disminuya la magnitud del abismo que
separa a los componentes del cuerpo social no puede pensarse que se
extendern los beneficios de una concepcin de lo que la escuela
debe ser a todo ese cuerpo y seguirn las presiones de grupo para
darse una educacin pedaggicamente adecuada pero socialmente
discrimi-nadora.
Hay sectores de la educacin privada que han instruido a sus
alumnos de manera tcnicamente ptima. De lo contrario no se
contaran entre los mejores en las pruebas oficiales y otras formas
de evaluacin. Entre estos mejores alumnos estn tambin aquellos
provenientes de la educacin pblica que proceden de lo que
podramos llamar sus liceos acomodados, vale decir, aquellos que
por circunstancias de sectores sociales a los que sir(24) Ivn Illich, La Educacin en Amrica Latina, Revista de Pedagoga N 153,
julio de 1970.
(25) Eduardo Hamuy, "Educacin elemental, analfabetismo y desarrollo econmi
co", Editorial Universitaria, Stgo., 1960.

125

ven, barrios en que estn instalados, influencias, etc., pueden

proporcionar una mejor educacin. Pero, precisamente, son estas
las diferencias que se van creando porque la configuracin social lo
permite. Ellas trascienden a un sistema o al otro aunque se den ms
claramente en el sector privado. En todo caso, podra decirse que lo
que en el sector fiscal se da por accidente, en la educacin
particular pagada se da estructuralmente.
Sin embargo, por sobre un tipo de educacin u otro est siempre
presente el grado de rigidez de la estratificacin social que ser lo
que determine la fisonoma del sistema educacional. Es en los
factores extraescola-res donde se debe buscar las causas de por qu
nuestro sistema escolar presenta las caractersticas que tiene.

2. EL PERSONAL DOCENTE EN LA EDUCACIN

PARTICULAR CHILENA.
En el presente trabajo se analizarn algunos de los datos ms
relevantes obtenidos en el Primer Censo de la Educacin Particular
en Chile (1966-67), referentes al "Personal Docente" de dicho sector de
la educacin nacional. En ese trmino genrico Personal
Docente se incluye a todo el personal que desempeaba funciones
docentes, directivas, tcnicas y administrativas en la Educacin
Particular. Se ha elegido el trmino "docente" como calificativo
general de todo ese personal porque como se ver ms adelante
ms del 95% de dicho personal desempeaba funciones directamente
docentes, sea en forma exclusiva (65%), sea en combinacin con los
otros tipos de funciones (directivas, administrativas y tcnicas).
Ya se ha explicado en otra seccin de esta obra (*) la metodologa
utilizada en el Censo, en qu consista su universo de investigacin,
el monto de la respuesta obtenida y cmo se estim el monto de
dicho universo. Para todos los datos del Censo, y por lo tanto,
tambin para esta seccin sobre el personal docente es vlida la
observacin de que, si bien las cifras absolutas (sobre matrcula
escolar, personal docente fiscal y particular) han experimentado un
notable aumento en los ltimos aos, los datos porcentuales han
variado en mucho menor grado a veces casi nada en los casos
en que ha sido posible verificar dichos cambios. As pues, dichos datos
porcentuales conservan bastante validez an cuatro aos despus
de realizado el Censo, y constituyen, por tanto, el elemento de ms
inters del presente trabajo.

2.1. MAGNITUD DE LA "FUERZA DOCENTE" PARTICULAR.

El Censo constaba de dos tipos de formularios de encuesta:
uno que deba ser llenado por cada establecimiento de educacin
particular, y otro que deba ser respondido por cada uno de los
miembros del personal docente de ese establecimiento (a no ser
que algunos lo hubieran respondido en
(*) Ver Anexo 1.

126

otro local escolar, para evitar repeticiones). Es nicamente del

anlisis de las respuestas a este segundo formulario del que se
ocupar el presente trabajo.
El nmero total de respuestas obtenidas fue de 13.443. Las
considera ciones expresadas en la Introduccin General al Censo
sobre la magnitud estimada de la no-respuesta llevan a apreciar en
unos 16.500 el nmero de personas que trabajaban en Educacin
Particular en 1966-67. (Ese sera el "universo de investigacin").
Ahora bien, ese mismo ao podan estimarse en unos 45.500 los
componentes del personal docente fiscal (1). De ellos, unos 3.500
trabajaban en ambos sistemas particular y fiscal segn se
desprende de las respuestas al Censo estudiado (2).
Juntando todos esos datos, se puede estimar, para 1966-67, el
total de la "fuerza docente" no universitaria en unas 58.500
personas. De ellas, 42.000 (72%) trabajaban exclusivamente en el
sistema fiscal de educacin; 13.000 (22%) lo hacan en el sector
particular exclusivamente, y las restantes 3.500 (6%) en ambos
sectores simultneamente.
(Vase grfico N9 1, pg. 128).
Ya estos escuetos datos indican con bastante claridad la parte
muy importante de la fuerza docente del pas que constituye la
Educacin Particular: ms del 28% del total de maestros ms de uno
de cada cuatro trabajaban en 1966-67 en establecimientos
particulares, y un 22% de ese mismo total ms de uno de cada
cinco lo haca exclusivamente en ese tipo de establecimientos.
Esta importancia es mayor en algunos niveles educacionales
que en otros. Por los datos que se consignarn ms adelante
(cuadros N.os 1, 7 y 8), se podan estimar las proporciones de
maestros que laboraban en los sectores
fiscal y particular de la
siguiente manera. (Vase grfico N 9 1):
Educ.
Fiscal

Educ.
Partic.

82,3%

20,3%

Nivel Bsico (I ? a 7"? ao):

77,8%

25,4%

Nivel Secundario:

74,3%

47,4%

Nivel Profesional y Normal:

87,8%

16,3%

Conjunto de los 4 niveles

77,8%

28,2%

Nivel Parvulario y Pre-primario :

1

(1) Vase Cuadro N 7, infra, donde se indican las fuentes.

(2) Segn puede verse en el cuadro marginal respectivo, 2.763 profesores
respondieron que trabajaban en ambos sctores educacionales
simultneamente.
Por las razones antedichas s_obre el monto de la no-respuesta, se
estimo en unos 3.500 el nmero real de profesores en esa situacin.

127

GRFICO N 1
Profesorado Fiscal y Particular en Educacin No-Universitaria (1966-67)

% Profesores fiscales
Niveles:
Parv. y Pre-Primario

;o

Ed. Bsica (1 a 7 ao)

Media General
fSecund.) Profesional
y Normal
1 ----100%

% Profesores Par tic.

90

1 ---- 1 ----

-1 ----- 1 -- -- 1 - -- 1 - 40
80
30
10
-- 1 - --701 -- --601 - --501 - -- 1 - -- 1 - --201 -- -- 1

4 niveles en
conjunto

Profs. Fiscales

Smbolos

Profs.
Particulares
En ambos
sistemas

128

10
-

Personal que trabaja en ambos sistemas simultneamente.

Un somero examen de los datos anteriores muestra que los
porcentajes sumados de profesores fiscales y particulares supera
siempre el 100%. Precisamente el monto de ese exceso muestra el
porcentaje de maestros que trabajan simultneamente en ambos
sectores educacionales. Ya se dijo ms arriba que el total de
docentes en esa situacin se poda estimar en unos 3.500, que
constituyen alrededor del 6% de la fuerza educacional del pas, casi
8% del sistema
fiscal y ms de 20% del sector particular. (Vase
grfico N9 1, "Cuatro niveles en conjunto").
La proporcin de este tipo de profesores "bivalentes" vara
segn sea el nivel educacional que se considere, pudiendo notarse
una relacin bastante marcada entre dicho nivel de enseanza y la
proporcin de profesores "bivalentes".
El Cuadro N9 1, que se presenta a continuacin, muestra la
relacin antedicha. Para confeccionarlo se han reducido a cuatro
niveles fundamentales los ocho que presentaba la encuesta,
repartiendo proporcionalmente los componentes de las categoras
"mixtas" ("Parvularia y Primaria", Primaria y Secundaria", etc.)
entre las cuatro categoras "puras", segn fuera la magnitud
relativa de estas ltimas.

CUADRO N 1
Personal de la educacin particular que trabaja tambin en la
educacin fiscal
_,
.
Nivel de Enseanza Part. y
N de docentes por nivel

Ed. Pre-primaria
Ed. Primaria (1 a 7)
Ed. Media General
(Secundaria)
Ed. Media Profesional

Personal "Fiscal-Particular"
_.________________________
N1
% de c/nivel
N2
205

27

13,17%

36

7.639

689

9,02%

926

3.693

1.691

197

45.79%
25,42%

2.273

775

TOTAL de respuestas
12.312
No respon. esta pregunta
1.131
TOTAL de la muestra

13.443

2.604

21,15%

265

3.500

(N1 = datos del Censo, reducidos

a 4 niveles).
(N 2 = estimacin del universo).

El cuadro permite apreciar ms concretamente la relacin

antedicha: mientras en Educacin Primaria la proporcin del
personal "bivalente" no llega al 10%, esa proporcin se eleva a ms
de un 25% en el caso de la Educacin Profesional, y llega a ser casi
la mitad del personal de Secundaria.
129

2.2. FUNCIONES DESEMPEADAS POR EL PERSONAL DE LA

EDUCACIN PARTICULAR.
En la encuesta analizada se peda a cada profesor que
sealara, entre las ocho posibilidades que se le daban, aqulla que
"describa mejor sus funciones en la enseanza particular". Esas
funciones se describan as:
"Funcin directiva: Incluye las labores del Director, Subdirector,
Director de Estudios, Inspector General, Director de Preparatorias
anexas".
"Funcin docente: Incluye toda labor de instruccin de
cualquier tipo y en cualquier nivel de enseanza".
"Funcin tcnico-docente: Incluye las labores de Orientacin,
Profesor Jefe, Actividades co-programticas, otras actividades
pedaggicas realizadas fuera de las horas de clases".
"Funcin administrativa: Incluye la inspeccin de patios,
comedores, estudios, internado; trabajo de secretara, economato y
contabilidad".
Slo un 6% de los encuestados no respondi a esta seccin del
cuestionario. Las 12.627 respuestas obtenidas (94% del total)
permitieron confeccionar el siguiente cuadro, que muestra como se
distribuye el personal de l'a Educacin Particular segn la funcin
desempeada en ella:
CUADRO N 2
Distribucin del personal de lo educacin particular segn la
funcin desempeada
Funcin Desempeada

Directiva solamente
Administrativa solamente
Directiva y Administrativa
Total no-docente

Directiva y Docente
Docente solamente
Docente y Tcnico - Docente
Tcnico - Docente solamente
Docente y Administrativa
Total de respuestas

(No respondieron esta pregunta)

(Total de la muestra)
130

142
362
177

1,12%
2,87
1,40

681

5,41%

1.906
8.262
971
211
596

15,09
65,43
7,69
1,67
4 72

12.627

(816)
(13.443)

99,99%

Una primera impresin obtenida al examinar el cuadro anterior

es que la "fuerza docente" de la Educacin Particular est bien
aprovechada, destinndose en su casi totalidad (95%) a funciones
docentes, reservando slo un mnimo (5%) a funciones de direccin y
administracin exclusivamente. Ciertamente no cabe hablar aqu de
una excesiva "burocratizacin".
Como punto de referencia con que comparar estos datos, se
presentan en el Cuadro N9 3 los resultados a que liego el "Estudio
sobre los profesores de la educacin media (fiscal)" para el ao
1967 (3) (ao siguiente a nuestro Censo), en la materia que nos
ocupa. Se hace notar que los rubros indicadores de las funciones
desempeadas no son exactamente los mismos en ambos trabajos,
pero guardan un paralelismo suficiente para establecer algunas
comparaciones. Notamos, adems, que aqu se trata de la educacin
media fiscal, en tanto que el cuadro anterior se refera al total de la
educacin particular: no fue posible obtener datos ms
estrechamente paralelos.

CUADRO N 3
Distribucin del personal de educacin media fiscal segn la
funcin desempeada
Funcin Desempeada

N?

Personal Docente Directivo

Personal Docente
Personal Tcnico Docente
Personal Administrativo Docente
Personal Administrativo

597
10.112
481
849
1.321

4,47%
75,69
3,60
6,35
9,89

Total de las funciones anterior.

13.360

100,00

Fuente: Vase nota 3.

En el estudio aludido se consideraban adems 82 personas de

"Servicios especiales" (mdicos, dentistas, asistentes sociales,
dietistas, psiclogos, etc.) y 2.178 correpondientes al "personal de
servicio", llegando as a un total de 15.620 personas que
trabajaban en educacin meda fiscal en 1967. Sobre ese total
estn calculados los porcentajes que aparecen en la p. Vil de dicho
estudio, comentando los datos respectivos. Aqu se ha preferido no
incluir estas funciones en el Cuadro N' 3, para que se vea ms
claro el paralelismo con el Censo de la Educacin Particular, que no
inclua esas funciones.
(3! "Estudio sobre profesores de la Educacin Media, ao 1967".
Superintendencia de Educacin Pblica, junio de 1968, p. 9. (Edicin
mimeografiada).
131

Como se puede ver comparando los dos cuadros, las

proporciones del personal que trabaja en las diversas funcioneseducacionales
son bastante parecidas, si se toma en cuenta que el
cuadro N9 2 considera separadamente
ciertas combinaciones de
funciones que en el cuadro N9 3 se han refundido. Tambin hay que
considerar, el que el cuadro N 3 presenta la distr ibucin del
personal fiscal de enseanza media, mientras nuestro cuadro N9 2
mostraba la situacin de la educacin particular en el conjunto de todos los niveles de la educacin particular.

2.3. HORARIO DE TRABAJO DEL PERSONAL DOCENTE.

El Cuadro N9 4 presenta el horario de trabajo semanal del

personal docente de la educacin particular en 1966. (No se toma en
cuenta el personal que desempea funciones directivas o
administrativas exclusivamente).

CUADRO N 4

Horario semanal de trabajo del profesorado particular

Horas servidas

N de profesores

9 horas

1.517

12,71%

14
19
24
29

1.597
829

13,38
6,94

1.823
2.220

15,27
18,59

De 30 a 39 horas
De 40 a 49 horas
De 50 o ms horas

3.331
465
158

27,90
3,89
1,32

Total de respuestas

11.940

100.00

De 3 a
De
De
De
De

10
15
20
25

a
a
a
a

horas
horas
horas
horas

Sin respuesta
Total muestra

1.503

13.443

Promedios: Medio Aritmtico = 24,01 horas semanales

Mediana . . . : - . . = 24i96 horas semanales
(* Para el clculo del medio aritmtico se supuso que el ltimo
intervalo uera cerrado: 50 a 59 horas, en lugar de ser intervalo
abierto, como se presenta en la tabulacin).
132

Es difcil interpretar los datos del Cuadro Ng 4. En efecto todo

depende de cmo hayan entendido los docentes encuestados la
pregunta que se les haca: "Si ejerce funcin docente o tcnicodocente, marque lo que descri-b'a mejor el total 4e horas que usted sirve
en la enseanza particular" (subrayado nuestro). Si por ese "total de
horas" el profesorado entendi el "Total de horas de clase", entonces
parece verdaderamente alarmante desde un punto de vista
pedaggico el que un tercio del profesorado (33,11%), tenga un
horario superior a las 30 horas semanales, que varios congresos
internacionales de educacin han considerado como el mximo
admisible. (4). Recurdese como ejemplo, la recomendacin de la
18a. Conferencia Internacional de Instruccin Pblica (Ginebra,
1955):
"Las posibilidades psicofisiolgicas del alumno y el trabajo que
el maestro ha de realizar fuera de la sala de clase hacen que el
horario semanal de enseanza no deba rebasar 30 horas: el
maestro debe poder preparar sus clases, corregir las tareas de los
alumnos, dedicarse a actividades extra-escolares, mantenerse en
contacto con los padres de los alumnos y perfeccionarse tanto en
el aspecto profesional como en el cultural" (5).
Si, por el contrario, ese "total de horas servidas" se entienden las
ho-ras-reloj que el maestro .ha de permanecer en. la escuela, donde
se le dara tiempo y locales apropiados para todas esas tareas
realizadas fuera de la clase, entonces no parecera exagerado un
horario de 30 a 40 horas semanales. Por desgracia, no creemos que
sea ste el caso de la mayora de nuestras escuelas y colegios,
sino el sealado ms arriba.
Por otra parte, parece tambin excesivo el nmero de
profesores que tienen "unas pocas horas" en la educacin
particular: ms de la cuarta parte (26,09%) tienen un horario
inferior a las 15 horas semanales. Si estos profesores fueran
justamente aquellos que trabajan simultneamente en otros
establecimientos, este dato podra no ser alarmante, porque
expresara un mejor aprovechamiento de las fuerzas docentes del
pas (con tal que los horarios sumados no superaran las 30 horas y
les permitieran un cierto mnimo de permanencia en cada escuela
fuera de las clases). Pero no ha sido posible verificar esta
posibilidad, por no estar tabulado el "cruce" en-.tre el horario
semanal y el nmero de establecimientos atendidos.

2.4. PERSONAL DOCENTE SEGN LOS NIVELES DE

ENSEANZA. CARGA DOCENTE.

Cmo se distribuye el personal docente en los distintos niveles

de enseanza atendidos por la Educacin Particular? Ya se ha
respondido
en parte a esta pregunta con los datos consignados en el
cuadro N9 1. Para una mejor comprensin de esos datos, se
pueden traducir a porcentajes los n(4) Cfr. Carmen Lorenzo, "Situacin del personal docente en Amrica Latina",
Editorial Universitaria-UNESCO; Santiago de Chile, 1969, p. 62.
(5) bid.

133

meros que all aparecen, y aplicar esos mismos porcentajes a la

"poblacin estimada" del profesorado, que se supuso seran unos
16.500; as resultara el nmero estimado de profesores en les
cuatro niveles "fundamentales" de9 la Educacin Particular, Es lo
que resume el siguiente cuadro N 5.

CUADRO N 5

Profesorado particular segn niveles de enseanza

PROFESORES
Encuesta 1966
Nivel de Enseanza
1966

Universo
Estimado

205

1,67

276

Primaria (1 a 7)

7.639

62,05

10.238

Media General (Secundaria)

3.693

3000

4.950

775

6.29

1.038

12.312

100,01

1 6.502

Parvularia y Pre -primaria

Media Profesional y Normal

TOTALES

El cuadro precedente muestra que, mientras ms de un tercio

del personal docente presta sus servicios en Educacin Media, los
que lo hacen en Educacin Bsica y Pre-bsica no llegan a los dos
tercios del total. Pero estos porcentajes deberan ser ponderados
debidamente para tener una visin ms precisa de la "fuerza
docente" existente en cada nivel educativo. En efecto, hay razones
para suponer que la dedicacin horaria de los profesores de
Enseanza Media General es inferior a la de los de los de Enseanza Bsica, ya que se vio que cerca de la mitad de aquellos
slo dedican parte de su tiempo a la Educacin Particular, por
trabajar tambin en el sistema fiscal, mientras menos del 10% del
personal de Educacin Bsica estn en este caso. Por desgracia no
hemos podido calcular el monto de la "fuerza docente" medida en
profesores-hora en los distintos niveles, por no haBerse elaborado
el correspondiente "cruce" de estas variables en el Censo aqu
comentado.
Para tener una apreciacin comparativa de los datos anteriores,
conviene cotejarlos con la situacin paralela en la Educacin Fiscal,
que se ha podido extraer9 de diversas fuentes. Es lo que presentamos
en el siguiente Cuadro N 6.
134

CUADRO N 6
Profesorado fiscal segn niveles de enseanza

Nivel de Enseanza

Parvularia y Pre-primaria

Profesores en 1966
------- ----------------- -

1.110 a/

2,44

30.07} a/

08,16

Media General (Secundaria)

7.788 b/

17,09

Media Profesional y Norma:

5.592 b/

12.31

45.444

100,00

Bsica (1 a 7 ao)

TOTALES

Fuentes: a/ Directorio Nacional de Establecimientos Educacionales 1967.

(Ministerio de Eucacin Pblica, Chile), Seccin A/I, p. 17.
b/ Estudio sobre profesores de la educacin media 1067. (Superintendencia de Educacin Pblica, Chile, Junio 1968).
Los datos de b/ que se consignan son los correspondientes al
Profesorado fiscal de 1967: pero se ha estimado que son una
aproximacin suficiente del ao anterior, ya que el aumento del
profesorado de 1966 a 1967 se compensara con ?a disminucin
de un ao de Enseanza Media al pasar a integrarse a la
Educacin Bsica el 8$ ao en 1967.

Con las cautelas que se han indicado ignorancia del dato

"profesor-hora" se puede ver que hay en la educacin fiscal una
proporcin mayor del personal docente dedicado a Enseanza
Bsica y Prebsica (70,6%) que la que existe en la Educacin
Particular (63,7%). Para poder apreciar esas proporciones
comparndolas con las matrculas
respectivas de alumnos en cada
nivel se presenta el Cuadro Ne 7.
135

CUADRO N 7
Profesores y alumnos segn sistemas y niveles de enseanza

Sistema y Nivel
de Enseanza

Profesores
Matrcula b/ Pronorcin
______________ a/
._____________ alumnos/
N
%
%
N
profesor

Educacin Fiscal

Parvularia y Pre-primaria

1.110

2,44

30.974

68,16

Media General

7.768

17,09

8,67

135.192

17,4

(Secundaria) Media

5.592

12,31

4.39

68.480

12,2

99,99 1.558.513

34,3

Bsica (1<? a 7<? ao)

Profesional y Normal

45.444 100,00

2,65

41.336

37,2

84,28 1.313.505

42,4

TOTALES
Educacin Particular

Parvularia y Pre-primaria

274

1,66

2,01

10.207

37,3

10.238

62,05

81,38

413.540

40,4

General (Secundaria)

4,950

30,00

12,85

65.305

13,2

Media Profesional y

1.038

6,29

3,76

19.120

18,4

508.172

30,8

Bsica (I ? a 79) Media

Normal

16.500

100,00

100,00

TOTALES

Fuentes: a/ Las indicadas en los cuadros N.os 5 y 6.

b/ Matrcula ao 1967 (Superintendencia de Educacin, Chile,
1968): de esta fuente se han tomado los datos consignados
para 1966.

La situacin general del pas, considerando ambos sistemas

conjuntamente es la que presenta el Cuadro N9 8. Los datos de
matrcula de alumnos se han obtenido simplemente 9 sumando los
datos de ambos sistemas presentados en el Cuadro N 7. Los datos
del profesorado se obtuvieron sumando el personal de ambos
sistemas y restando el nmero de profesores "repetidos" (que
trabajan simultneamente en Educacin Particular y Fiscal): 2este
nmero se
ha tomado de los datos calculados en la columna N del
Cuadro N9 1 (supra, p. 128).
136

CUADRO N 8
Profesores y alumnos de ambos sistemas educacionales en conjunto
segn niveles de enseanza

Nivel de
Enseanza

Profesores
a/
N

Matrcula b/ '"Porcin
____ ____ _ alumnos/
N

profesor

c/
Parvularia y Preprimaria

1.348

2,31

2,49

51.543

38,2
42,9

Bsica (1 a 7ao)

40.286

68,93 83,57 1.727.045

Media General(Secundaria)

10.445

17,87

9,70

6.365

10,89

4,24

Media Profesional yNormal

TOTALES

200.947 19,2
87.600

13,8

58.444 100,00 100,00 2.066.685

35,4

Fuentes: a/ Sumas de ambos personales docentes, menos los

"repetidos", segn se explica en el prrafo introductorio a
ste Cuadro.
b/ Sumas de las matrculas de ambos sistemas, segn el
Cuadro N<? 7.
c/ Cuociente de N 2 : N3

La "carga docente" de cada profesor se ha estimado en forma

cruda, dividiendo el nmero de alumnos por el nmero de profesores,
por no tener datos suficientes para hacer una estimacin ms
definida que refleje mejor la "carga real" de cada profesor. Por lo
dems, es el procedimiento que han seguido publicaciones tales como
Amrica en Cifras 1967 (Unin Panamericana, 1970) para calcular
esta proporcin.
La observacin de los dos cuadros precedentes da una idea
global sobre el aprovechamiento de la "fuerza docente" de cada
sistema y del pas en general. Esta idea global debe ser tomada en
cuenta con todas las limitaciones que se han sealado, pero de
todos modos permite destacar las grandes lneas y tendencias en lo
referente al personal docente en los distintos niveles de enseanza.
As se puede constatar, por ejemplo, que la Educacin Bsica
dispone del 69% de los profesores del pas, que deben atender al
84% de los alumnos. En cambio en Educacin Secundaria, un 18%
de los profesores atienden a menos del 10% del alumnado. Esta
desproporcin es ms notable9 en Educacin Particular que en
Educacin Fiscal. (Ver grfico N 2, pg. 138).
Consecuencia de la desproporcin sealada en la "carga
docente" mucho mayor en Educacin Bsica que en Educacin
Media. Este fenmeno parece bastante generalizado, al menos en
nuestro continente. Carmen Lorenzo seala en la ya citada obra
Situacin del personal docente en Amrica Latina (Unesco, 1969) que
"disponemos de pocos datos para la enseanza
137

media" en lo referente a nmero de alumnos por profesor (p. 70). Pero

esos "pocos datos" que ella da, son muy semejantes a los
calculuados en el presente trabajo: v. gr., en el Per "en la
enseanza secundaria comn, la 'carga docente promedio' fue de
18,2 en 1964 y 1965, y de 19,3 en 1966" (p. 73); en Costa Rica "en
1966 el promedio de alumnos por profesor en la enseanza media
general oficial fue de 20". En Colombia, dicho promedio fue de 11
alumnos por profesor en las enseanzas secundaria, industrial y
normalista superior (p. 72).
Mientras la "carga docente promedio" oscila alrededor de 18
alumnos por profesor en Enseanza Media, ese promedio se eleva al
doble (35 o ms) en la Enseanza Bsica de los pases del continente,
segn se desprende de varias fuentes oficiales, citadas ms arriba. En
el caso de Chile, Amrica en Cifras 1967 da un promedio de 38
alumnos por profesor en Educacin Bsica fiscal (no se dan datos de
los otros niveles educacionales) para 1965 (no hay datos posteriores).
Pero hay que tener en cuenta que, para obtener ese promedio se
tom en cuenta nicamente la matrcula de las Escuelas Primarias
comunes, dejando de lado todas las otras formas de Educacin Bsica
(Vo-cacional, Vespertina y Nocturna, etc.), mientras que el nmero
de profesores que ah se presenta es casi idntico al calculado en el
CIDE para todo el personal de Educacin Bsica.
En todo caso conviene dejar claras dos observaciones:
a) La Educacin Particular chilena no difiere grandemente de su
congnere fiscal en lo referente a las ya indicadas proporciones y
desproporciones de su personal docente en los diversos niveles de
ensanza, aunque muestra una mayor dedicacin (relativa) a la
Educacin Secundaria que la Enseanza oficial.
b) Las "Cargas docentes" indicadas son promedios, lo que
indica que hay aproximadamente una mitad del profesorado que
tiene una carga mayor que la indicada, que es ya considerable en el
nivel bsico, sin ser exorbitante. El Primer Congreso Internacional
Americano de Maestros, celebradoen La Habana en 1939
recomendaba la fijacin de un mx-imp de 40 nios en cada aula
(Carmen Lorenzo, op. cit., p. 70). Este llamado de alerta vale
tanto para la Educacin Particular como para la Fiscal.

2.5. DISTRIBUCIN POR SEXOS. PARTICIPACIN DE LA MUJER

Solamente 116 personas olvidaron responder a la pregunta en
que se peda indicaran su sexo. Las 13.327 restantes se distribuyen
como sigue:
Hombres
Mujeres
Total

4.401
8.926
13.327

(33,02%)
(66,98%)
(100,00%)

As pues, en 1966-1967, las mujeres constituan dos tercios del

persona docente de la Educacin Particular chilena, y los hombres
slo un tercio.
139

Esta proporcin es muy diversa segn los niveles de enseanza. Si

se toman los cuatro niveles "puros" (Parvularia, Bsica, Secundaria y
Profesional), como ms indicadores de una tendencia, dejando de lado
los niveles "compuestos" (combinaciones de los anteriores), la
proporcin de personal femenino disminuye a medida que aumenta la
edad de los educandos:
Educacin Parvularia: 97% de docentes son mujeres.
Educacin Bsica: 80% de docentes son mujeres.
Educacin Profesional: 50% de docentes son mujeres.
Educacin Secundaria: 49% de docentes son mujeres.
Otro factor de diferencia es el "estado religioso" del personal
docente. No se dispone de los datos por niveles de enseanza, pero en
el conjunto la proporcin de mujeres es de 71,10|% en el personal
"religioso" y de 65,62% en el personal "seglar". (Ed. fiscal: 68% en
Bsica + 54% en Media = 63% en promedio).
Esta fuerte proporcin del elemento femenino en el personal
docente puede causar diversas reacciones. De hecho es un tema
discutido a nivel mundial. Para muchos, es natural que la mujer
desempee en la educacin sistemtica un papel semejante al que
cumple en el hogar, donde la influencia de la madre es predominante
en los primeros aos del nio, y va igualndose con la del padre a
medida que el nio crece. Para otros, el predominio femenino en el
personal docente escolar sera un factor distorsionante en la
formacin de los educandos, sobre todo de los nios varones.
Sea lo que sea de esta discusin terica, conviene sealar que la
situacin de la Educacin Particular chilena a este respecto no tiene
nada de anormal; por el contrario, se ubica dentro de las tendencias
predominantes en el mundo de la educacin escolar. Algunos
ejemplos:
a) En Chile: Educacin Fiscal. Los nicos datos que se han podido
consultar al respecto son los que ofrece la ya citada publicacin
Amrica en Cifras 1967: all se presentan, los datos numricos que
permiten calcular los siguientes porcentajes de mujeres en los
diversos niveles de enseanza para los aos que se indican (el ao
ms reciente de los que all aparecen):
Educacin Pre-Primaria: 99% de personal femenino (1962).
Educacin Bsica: 68% de personal femenino (1964).
Educacin Profesional: 39% de personal femenino (1962)
Educacin Secundaria: 54% de personal femenino (1962).
b) En el mundo: Los datos proporcionados por UNESCO y el Bureau
International d' Education hacen ver una marcada correlacin entre el
nivel de desarrollo (sobre todo educacional) de cada pas y la
participacin de la mujer en su personal docente. Esta participacin
es menor en el nivel medio que en el bsico, pero es en ambos muy
significativo. Algunos ejemplos:
140

Porcentaje de mujeres en el personal docente

Pases en
desarrollo

Pases
desarrollados
Ed. Bsica Ed. Media

Ed. Bsica

Ed. Media

URSS

81

67

Guinea

10

28

EE. UU.

87

48

11

21

Canad
Inglaterra

80
75

41
45

75
74

59
53

15
42
14
21

29
24

Italia
Polonia

Etiopa
Gabn
Albania
Camboya
Libia

16
8

c) En Amrica Latina, la proporcin de personal femenino es en

general bastante elevada, comparada con la de otros continentes
subdesarrollados, pero tambin se observa la correlacin antes
indicada. Damos slo algunos ejemplos, ya que muchos pases de
esta regin no han dado estadsticas al respecto.

Porcentaje de mujeres en el personal docente

Pases con analfabetismo
menor de 20%

Bsica

Pases con analfabetismo

mayor de 30%

Ed. Media

Ed. Bsica

Ed. Media

Argentina

92

59

Ecuador

64

25

Costa Rica
Chile (E. fiscal
Panam

74
68

51
54
56

64
64
__

28
38

81

Guatemala
Per
Hait

18

Como se puede ver por los datos anteriores, el fenmeno de la participacin de la

mujer en la educacin sistemtica sigue las lneas indicadas ms arriba,
mostrando una visible relacin con el nivel de desarrollo de los diversos pases,
sea cual sea la ubicacin geogrfica o poltica de stos. Esa este contexto, la
situacin de la Educacin Particular chilena respecto a su personal femenino no
aparece como nada de anormal, sino por el contrario, se ubica en la lnea de los
sistemas educacionales de alto nivel pedaggico.
141

2.6. "RELIGIOSOS" Y "LAICOS".

A. Consideraciones generales. Estado religioso y sexos.

En la encuesta al personal docente de la Educacin Particular se inclua

una pregunta destinada al personal "religioso", que deba ubicarse en una de
tres categoras: Sacerdote diocesano, sacerdote religioso y religioso (a) no
sacerdote. Al hacer el anlisis de las respuestas, se ubicaron en las respectivas
categoras no slo a lo religiosos catlicos, sino tambin a los ministros de las
distintas confesiones religiosas. La no respuesta a esta pregunta se interpretaba
ubicando a esa persona como "laico".
El Cuadro N 9 9 presenta la distribucin del personal docente particular segn
su "estado religioso" y su sexo:

CUADRO N 9 Personal docente segn "estado religios o" y sexo

Estado religioso y sexo
Sacerdotes
diocesanos
Sacerdotes
religiosos
Hermanos
Religiosas
Total "Religiosos"

N!

35 443
427
2.350
3.305

N2

24,79

110
550
530
2.910
4.100

0,64
3,32
3,20
17,63

Laicos
varones
Laicas
Total "Laicos"

3.446
6.576

25,86
49,34

4.270
8.140

10.022

75,20

12.410

Total respuestas

13.327

99,99

16.510

Respuestas confusas
Total de la muestra Censal

116
13.443

Nj "~ datos
del
No
poblacin
1966-7,
decenas.

Censo
estimada
para
aproximada
P

Los datos de este cuadro los presenta visualizados el grfico N 9 3, pgina

143.
Si se dicotomiza la variable "estado religioso" en las categoras "religiosos"
y "laicos", incluyendo
en la primera a sacerdotes y religiosos, se obtiene el
siguiente cuadro N9 10.
142

GRFICO
N 3 Distribucin del personal docente segn sex o y estado religioso

FREC.
%
NO
Sa Dioc y Reli
Hermanos
Religiosas
Laicas
Laicos

Religiosos
2.350

( 71.10%)

955 (28.90%)
3.305 (lOO.OO%)

143

Laicos
6.576

(65,62%)

3.446 (34.38%)
10.022 (100.00%)

528
427

2.350
6.576
3.446
13,327

3.96
3.20
17.63 j
49.34
25.86
99.99

CUADRO N 10 "Religiosos" y "laicos" distribuidos p or sexos

Hombres

Mujeres

Total

"Religiosos"
"Laicos"

955 ( 21,70%)
3.446 ( 78,30%)

2.350 ( 26,33%)
6.576 ( 73,67%)

3.305 ( 24,80%)
10.022 ( 75,20%)

Total

4.401 (100,00%)

8.926 (100,00%)

13.327 (100,00%)

Los mismos datos del Cuadro N9 10 se pueden presentar a la

inversa, tomando el "estado religioso" como variable independiente
y el
sexo como variable dependiente. As resulta el Cuadro N9 11.

CUADRO N 11 Hombres y mujeres segn su estado

religioso
"Religiosos"

"Laicos"

Total

Hombres
Mujer e

955 ( 28,90%)
2.350 ( 71,10%)

3.446 ( 34,38%)
6.576 ( 65,62%)

4.401 ( 33.02%)
8.926 ( 66,98%)

Total

3.305 (100,00%)

10.022 (100,00%)

13.327 (100,00%)

De los tres cuadros anteriores se pueden sacar las conclusiones

siguientes:
a)
El personal "laico" constituye el grueso (75%) del personal
laborante en la Educacin Particular. Ms abajo veremos si las
funciones a ellos encomendadas en el plano directivo corresponden o
no a esa participacin preponderante.
b) El personal "religioso" ocupa un lugar muy importante dentro de la
Edu
cacin Particular, constituyendo una cuarta parte (25%) del total de su
per
sonal docente. Esa proporcin se vera verosmilmente aumentada a
ms de
un 30% si se tomaran en cuenta solamente los establecimientos
"confesio
nales", que constituyen alrededor de los 2/3 del sistema escolar
particular.
c) Entre los religiosos, la proporcin de mujeres (71,10%) es algo mayor
que
la existente entre los laicos (65,62%). Igualmente, la proporcin de
religio
sos en el elemento femenino (26,33%) es mayor que la existente entre los
varons (21,70%). (Debido al gran tamao de la muestra, todas las
diferencias
resultaron significativas al 1 por 1.000).
144

B) Distribucin proporcional de laicos y religiosos en los grupos de

edad.

Las proporciones de religiosos y laicos hasta ahora indicadas

corresponden al grupo total del personal docente. Esas proporciones
varan notablemente
en los distintos grupos de edad, como se puede ver
en el cuadro N9 12.

CUADRO N 12

Personal religioso y laico por grupos de edad

Grupo de edad
20 aos y menos
21 25 aos
26 30 aos
31 35 aos
36 40 aos
41 45 aos
46 50 aos
51 60 aos
61 aos y ms
Total de respuestas
Sin respuesta de
edad
Total del Censo

Religiosos
51

Laicos
396

Total
447

% de laicos
e n c/ gr up o
83,59%

303
444
516
434
345
277
447
208
3.075
253
3.328

2.146
1.923
1.298
988
532
400
563
188
8.434
1.681
10.115

2.449
2,387
1.814
1.472
877
677
1.010
396
11.509
1.934
13.443

87,63%
81,24%
71,55%
6712%
60,66%
59,08%
55,74%
47,47%
73,28%
86.92% .
75,24%

Una cantidad apreciable cerca de 2.000 escuestados no indic su

edad. (Irnicamente, la proporcin de mujeres en esta situacin 13,48%
es ligeramente menor que la de sus colegas varones que no dan ese dato
14,41%). El hecho de que sean precisamente los laicos quienes en
mayor proporcin no informan sobre su edad
hace que, dentro del total
de respuestas considerado en el cuadro N 9 12, el porcentaje global de
laicos baje a 73,28% en vez del 75,20% que se tena en los Cuadros Nos.
9 y 10.
Pero estas pequeas diferencias en el promedio de proporciones de
laicos y de religiosos no deben hacer perder de vista la caracterstica que
se destaca ms claramente del Cuadro N9 12: la proporcin porcentual de
laicos va disminuyendo progresivamente a medida que se eleva la edad del
grupo considerado; as, en el grupo ms joven, los laicos constituyen casi
el 90% del total del personal docente de esa edad, mientras que en el
grupo ms provec-;o pasan a ser menos de la mitad (47%). Y esta
variacin proporcional se nuestra en forma continua, mostrada
grficamente por la "escalera" que e presenta en el grfico N 9 4,
pgina 146.
Ms adelante, al hablar de las edades del personal docente en sus
diferentes categoras, se ver que, efectivamente, el personal religioso
tiene un
145

146

promedio de edad notoriamente ms elevado que sus colegas laicos, y

las pirmides de edad de ambos grupos tienen formas marcadamente
diferentes. Todo esto explica el fenmeno sealado aqu, de la
proporcin decreciente de laicos a medida que sube la edad del
respectivo grupo.
C. Distribucin porcentual de laicos y religiosos en funciones
directivas.
As como las proporciones de religiosos y laicos varan segn la edad
del personal docente, tambin varan segn la funcin
directiva
desempeada. Es lo que mostramos en el Cuadro N 9 13. (Ver pgina
148).
Para entender ms fcilmente este cuadro un tanto complejo, se
han visualizado sus principales conclusiones en el grfico N 9 5 (Ver
pgina 149). Haciendo un breve anlisis de los datos aportados, se
obtienen los siguientes resultados:
a) En la ltima lnea horizontal del Cuadro N 9 13 se presentan las
frecuencias numricas y porcentuales de los componentes de las
diversas funciones directivas: las primeras
son idnticas a las ya
sealadas ms arriba en el Cuadro N 9 2: 142 "directivos solamente",
177 "directivo-administrati-vos" y 1.906 "directivo-docentes", lo que da
un total de 2.225 "directivos". Las frecuencias porcentuales
son
ligeramente inferiores a las sealadas en el Cuadro N 9 2, ya que en
ese Cuadro se tomaba
como 100% el total de respuestas a este tem, y
en el Cuadro
N 9 13 el 100% es el total de la muestra. De ah que en el
9
Cuadro N9 2 el total de "directivos" resulta de 17,61%, mientras en el
Cuadro N 13 ese porcentaje se reduce a 16,56%.
b) Ese 16.56% de "directivos" se ha aislado en el grfico, para
comparar su
composicin con la del "grupo total". As tenemos que los laicos, que
forman
un 75,24% del grupo total de docentes, ven reducida su participacin
en el
grupo directivo a un 61,50% (ver ltima columna vertical del cuadro N 9
13).
Consiguientemente los "religiosos" ven aumentada su participacin,
de un
24,75% del grupo total a un 38,49% del grupo directivo. sas
proporciones no
difieren grandemente de las indicadas para el grupo de edad de 36 a 40
aos,
que es la "edad tpica" del grupo directivo (cuya edad mediana es 39,1
aos;
vase Cuadro N 9 12).
c) No obstante lo anterior, y para reducir el problema a los
establecimientos
especficamente "confesionales", se ha estudiado el aporte de las
diferentes
categoras al grupo directivo (vanse las columnas verticales tituladas
"% de
categora". As tenemos que, de los 2.225 directivos, que
constituyen un
16,56% del personal docente, son laicos 1.368 (13,52% del total de
laicos),
mientras los 857 "religiosos directivos" constituyen un 25,75% del
total de
religiosos. Esta desproporcin es ms notable en ciertas categoras
de "reliligiosos", como son los sacerdotes-religiosos, 44,40% de los cuales
ocupan po
siciones directivas. Esto se ha ilustrado en el grfico, indicando con un
som
breado ms oscuro el porcentaje de cada categora que ocupa cargos
direc
tivos. (Todas las diferencias son altamente significativas, al 1 por

1.000).
d) Esta situacin se presenta aqu objetivamente, sin entrar en un
juicio
valorativo, ya que las opiniones difieren notablemente a este respecto:
mien147

tras unos consideran deseable el que la educacin confesional sea dirigida fundamentalmente
por el elemento "religioso", otros opinan que no es sta la situacin ideal de una "comunidad
escolar" como se la concibe hoy.
D) Horario de trabajo de laicos y religiosos.

Puede interesar el comparar la "carga docente" en horas de trabajo de religiosos y

laicos. A este efecto se ha compuesto el Cuadro N9 14. (Ver pgina 150).
Como se ve, la "carga docente" de religiosos y laicos es muy semejante: la Mediana de los
religiosos es de 25,47 horas por semana, y la de los laicos de 24,81. La diferencia, aunque
pequea, es estadsticamente significativa (al 5 por 100), segn el "test de la Mediana".
Tampoco se notan grandes diferencias en los extremos de la distribucin: as tenemos que
algo menos del 10% del personal religioso tiene un horario inferior a las 10 horas semanales,
mientras un 13,8% de sus colegas laicos tienen tambin ese "horario mnimo". En el otro
extremo la semejanza es an ms notable: tanto entre el personal laico como en el religioso,
la proporcin de docentes con un horario excesivamente recargado (ms de 40 horas
semanales) supera ligeramente el 5%.
E) Nmero de establecimientos atendidos por laicos y religiosos.

Se dijo ms arriba (Cuadro N9 1 y comentario) que ms del 20% del personal docente
particular trabaja tambin en el sistema fiscal. Ahora se ver cmo se presenta la situacin si
se toma en cuenta el "estado religioso" de ese personal, no slo en lo referente a ambos
sistemas educacionales, sino adems dentro del mismo sistema particular, para tener as una
visin del "aprovechamiento" del personal docente en varios establecimientos educacionales.
Los datos disponibles permiten establecer los siguientes Cuadros Nos. 15 y 16.
CUADRO N 15
Nmero de establecimientos particulares atendidos por el personal laico y religioso
Nmero de establecimientos atendidos
Estado Religioso

Laicos
Religiosos
Total de Resp.

Uno slo

Dos o ms

Total respuestas
N

8.506

87,64

1.200

12,36

9.706

100,00

2.963

91,90

261

8,10

3.224

100,00

11.469

88,70

1.461

11,30

12.930

100,00

151

CUADRO N 16
Distribucin del personal docente particular segn el nmero de establecimientos fiscales
atendidos
Nmero de establecimientos fiscales atendidos
Estado Religioso

Ninguno
N

Laicos
Religiosos
Total de Resp.

Uno o ms

Total respuestas

%
2.638

26,08

10.115

100,00

7.477

73,92

3.203

96,24

125

376

3,328

100,00

10.680

79,45

2.763

20,55

13.443

100,00

De ambos Cuadros se puede desprender que el personal laico es ms "plurivalente" que el

personal religioso. Esta diferencia es ms notable en la pertenencia simultnea a ambos
sistemas educacionales particular y fiscal, que se da para un 26,08% del personal laico y
apenas para un 3,76% del personal religioso. Bastante menor es la diferencia en lo referente al
aprovechamiento del personal docente particular dentro de su propio sistema: Vemos, en efecto,
que, frente a un 12,36% del personal laico que trabaja en ms de un establecimiento
particular, un 8,10% del personal religioso tambin lo hace. (En todo caso, las diferencias en
ambos casos son altamente significativas, al 1 por 1.000).

2.7. EDAD DEL PERSONAL DOCENTE.

En todo censo de poblacin, la edad del personal censado es una variable muy
importante, ya que constituye un elemento indispensable para el planeamiento, tanto de la
situacin actual como sobre todo de las proyecciones futuras de los recursos humanos. Por
estos motivos se presentan en esta seccin los cuadros y grficos que se han considerado ms
relevantes para la descripcin y el planeamiento de la Educacin Particular.
A. Edades segn sexo y estado religioso.

Por las consideraciones sealadas en la seccin anterior, se ha estudiado el "estado

religioso" del personal juntamente con su sexo, obtenindose as los cuadros Nos. 17, 18 y
19: en el primero se presenta la distribucin del personal "laico" femenino y masculino; en el
segundo, igual cosa con el personal "religioso"; el tercero muestra la distribucin del total del
personal docente, que se obtiene sumando los datos de los dos Cuadros anteriores, ya que
segn se dijo ms arriba la no respuesta a la pregunta sobre el estado religioso ha sido
interpretada como proveniente de un "laico".
152

En los tres cuadros se han dado tres frecuencias para cada grupo de edad: el nmero
absoluto de sus componentes ("N"), la frecuencia porcentual con respecto al total de la
categora respectiva ("%") y la frecuencia porcentual acumulada ("% ac."); esta ltima hay
que interpretarla como "el porcentaje del personal respectivo que es menor de la edad lmite
de ese grupo de edad" (6). As por ejemplo, el 4,68% del personal laico es menor de 21 a'os;
el 30,14% de ese mismo personal es menor de 26 aos, etc.).
Una primera consideracin que sugiere el examen de los Cuadros anteriores, sobre todo la
ltima columna del Cuadro N9 19 (porcentajes acumulados), es la juventud del personal
docente en
Educacin Particular. Para visualizar ms fcilmente este aserto, se presenta el
grfico N9 6, que no9 hace sino resumir grficamente los resultados indicados en la columna
citada del Cuadro N 19: ah vemos cmo la mitad del personal es menor de 32, 35 aos (edad
mediana); una cuarta parte son menores de 26 aos, y las tres cuartas partes son menores de
41 aos, quedando slo un 3,5% mayores de 61 aos. Esta impresin de la juventud del
personal docente particular se reforzar al comparar ms adelante la edad del personal
docente fiscal y particular en educacin secundaria (nico nivel de enseanza del que se pudo
tener datos comparativos).
Una segunda consideracin de importancia se refiere a la distribucin del personal en los
distintos grupos de edad: este dato se visualiza iuy bien en las "pirmides de edad", que se
presentan en los grficos Nos 7 y 8. La silueta exterior de dichas pirmides representa la
distribucin de edades del personal docente masculino y femenino: en general, pero sobre todo
para las mujeres, la forma de la pirmide muestra un grupo en crecimiento, con amplia base
juvenil y una cspide mucho ms estrecha de "viejos" (salvo que se produzca una fuerte
desercin).
Distinta es la impresin si se considera el "estado religioso" del personal: en el grfico N9
7 se ha dejado al centro
el personal "laico" y en los bordes al personal "religioso"; en el
grfico siguiente (N9 8) se9 ha hecho a la inversa, dejando al centro los religiosos;
finalmente, en el grfico N 9 se ha comparado la situacin del personal religioso (lado
izquierdo de la pirmide) con la del personal laico (lado derecho de la pirmide). Una mirada
comparativa de los tres grficos deja la impresin neta de un personal laico en franco
crecimiento, mientras el personal religioso muestra la "pirmide en forma de atad" de que
hablan los demgrafos: personal que tiende al envejecimiento progresivo y al decrecimiento
paulatino. Una consecuencia de esta tendencia que
se adivina en dichas pirmides es la ya
sealada anteriormente al comentar el Cuadro N9 12 visualizado en el grfico N9 4: la pro-.
porcin decreciente del elemento religioso a medida que desciende la edad dal grupo
respectivo.

(6) Dado que en la encuesta se preguntaba: "...aos de edad", y que la costumbre generalizada es interpretar esa
pregunta cmo el nmero de aos cumplidos, los lmites de los intervalos se consideraron como 21, 26, 31, 36, etc.,
y no como 20,5, 25,5, 30,5, etc. Teniendo en cuenta los lmites indicados (21, 26, 31, 36, etc.), se calcularon todos
los estadgrafos de posicin (mediana, ; cuartiles, meda aritmtica) y los de dispersin (Q, sigma) que
aparecern en todos los cuadros que siguen referentes a edades.

153

CUADRO N 17

Edad del personal docente laico en educacin particular

Edad
(en aos)
20 y menos

Hombres

Mujeres

%ac

Total

%ac

%ac

97

3,36

3,36

297

5,37

5,37

394

4,68

468

21 25

631

21.80

2516

1.513

27,37

32,74

2.144

25,46

30,14

26 - 30

704

24,33

44,49

1.216

22,00

54,74

1.920

22,80

52,94

31 35

515

17,79

67,28

781

14,13

6887

1.296

1539

68.33

36 40

367

12,68

79,96

621

11,23

80,10

988

11,73

80,06

41 45

180

6,22

36,18

352

637

86,47

532

632

8633

48 50

132

4,56

S0,74

266

4,81

91,28

398

4,72

91,10

51 60

200

691

97,65

362

6.55

97,83

562

667

97,77

68

2,35

100,00

120

2,17

100,00

188

2,23

100,0
0

61 y ms

Total respuesta
Sin respuesta
edad
Respuesta
confusa
Total muestra

2.894

5.528

552

(16%)

3.422

1.033

(15,7%)

1.585

15

3.446 hombres
laicos
(100%)

15

6.576 mujeres
laicas
(100%)

31, 14 aos

Edad mediana*

(15.8%)

10.022 total laicos

(100%)

29,92 aos

30,36 aos

Diferencia de medianas significativa al 0,001 (1 por 1.000)

CUADRO N 18
Edad del personal religioso en educacin particular
Edad
(en aos)

Hombres
N

%
6

20 y menos

0,69

Mujeres
%ac
0,09

%
45

2,06

Total
%ac
2,06

%
51

1,67

%ac
1,07

21 - 25

78

8.93

9,02

222

10,18

12,24

300

9.82

11,49

26 SO

32

10,54

20,16

350

1605

28,29

442

14,47

25,96

31 35

160

18,33

38,49

354

16,23

44,52

514

16,83

42,79

36 40

130

1489

53,38

350

16,05

00,57

480

15,72

5851

41 45

130

14,89

68,27

211

9,67

70,24

341

11,17

69,68

46 50

91

10,42

78,09

183

8.39

78,C3

274

8,97

78,65

51 60

144

16,49

95,18

302

13,85

92,48

446

14,60

93,25

61 y ms

42

4.81

99,99

164

7,52

100.00

206

6,75

100,0
0

Total respuesta
Sin respuesta edad
Total muestra
Edad mediana*

2.181

873
82
955

(80%)
(100%) religiosos

169
2.350

39,87

* Diferencia de medianas significativa al 0,01 (1 por 100).

3.054
(7,2%)

(100%) religiosas
37,70

251
3.305

(7,6%)

(100%) total re.

38,29

GRFICO

N-

Pirmide de edades del Personal Docente

36-40
31-35
26-30
21-2

Religiosos

I
500

I Laicos

HOMBRES

500

IODO

1500

j Religiosas

Laicas I

MUJERES

GRFICO

Pirmide de edades del Personal Docente segn sexo y

estado religioso
EDAD

Religiosas

MUJERES

500

1000

1500

GRFICO

Pirmides de edad del Personal Docente

Religioso y Laico
Edad

600 400 200

- Frecuencias

RELIGIOSOS

160

200 400 600 800 1000 1200 1400 1600 1800 2000
Frecuecias---------

LAICOS

Todas estas consideraciones pueden tener una gran importancia

en el aprovechamiento de los recursos humanos y el futuro
planeamiento de la Educacin Particular, dentro de la planificacin
nacional de la Educacin.
B. Edades de tos niveles bsico y medio.

Se ha querido separar los niveles bsico y medio (que en 1966 se

llamaban an "primario" y "secundario"), porque como ya se dijo
ms arriba esta separacin permitir la comparacin de las
edades del personal docente secundario en los sistemas particular y
fiscal, ya que no fue posible obtener datos de edad para otros
niveles de la educacin fiscal.
En el Cuadro N9 20 se presentan los datos referentes a la edad
del personal "primario" y "secundario" (excluyendo las categoras
"mixtas" 9de que se habl ms arriba (antes del Cuadro N91). (Ver
cuadro N 20 en pgina 162).
C. Consideraciones generales sobre promedios y dispersiones de
edad.

De los tres cuadros anteriores se pueden calcular las medidas de

tendencia central y las de dispersin para cada uno de los grupos de
docentes. Como medida "promedio" se ha tomado la mediana (edad
bajo la cual se halla la mitad del personal), ya indicada en cada uno
de los cuadros Nos. 17 a 21.
Para medir la dispersin (heterogeneidad) se calcularon los
cuartiles Qi (edad bajo la cual se halla el 25% ms joven del
personal) y Q3 (edad sobre la que se halla el 25% ms "viejo" del
personal). La mitad de la diferencia entre Qi y Q3 indica la desviacin
semi-intercuartil Q = (Q3-Qi)/2. Se agreg adems la variabilidad, que
no es sino el cuociente entre Q y Md, expresado en forma de tanto
por ciento (%). (Estos clculos fueron hechos a bate de las
frecuencias acumuladas absolutas, que no aparecen en los
Cuadros Nos. 17 al 20).
El conjunto de estas medidas estadsticas permite comparar9 los
diversos grupos entre s,
para lo cual se presenta el Cuadro N 21,
ilustrado en el grfico N9 10. (Ver pgina 164).
Del examen del Cuadro N9 21 y del grfico N9 10 que lo ilustra se
desprenden ciertas caractersticas que se resumen a continuacin.
Para indicar la significatividad estadstica de las diferencias se utilizan
los smbolos siguientes:
(o) = diferencia no significativa, ni siquiera al 0,05.
(*) .= diferencia significativa al 0,05 (5 por 100).
(**) = diferencia significativa al 0,01 (1 por 100)
(***) = diferencia significativa al 0,001 (1 por 1.000).
a) Edad y sexo: las mujeres aparecen ms de un ao menores que
los hombres, tanto en el grupo total (***) como entre los laicos (***) y
entre los religiosos (**). Tambin aparecen las mujeres con una
mayor dispersin de edades en los tres grupos antedichos.
161

CUADRO N 20
Edad del profesorado primario y secundario particular
Edad
(en aos)
20 y menos

Educ. Primaria
N
294

Educ. Prim. +
Secundaria

Educ. Secundaria

5,65

%ac
5,65

23,41

N
35

%
1,26

%ac
1,26

29,06

539

19,42

20,68

%
4,12

%ac

329
1.758

22,02

26,14
47,54

412

21 - 25

1.219

26 - 30

1.005

19,30

48,35

703

2533

46,01

1.708

2140

31 - 35

771

14,80

63,16

532

19,17

65,18

1.303

16,32

63,86

36 - 40

656

12,60

75,78

342

12,32

77.50

998

12,50

7636

41 - 45

363

6,97

82,73

189

6,81

84,31

552

6,91

83,27

46 - 50

305

586

88,59

141

5,08

89,39

446

5,59

88,85

51 - 60

422

8,10

96,69

225

8,11

97,50

647

8.10

96,96

173

3,32

100,01

69

2,49

99,99

242

3,03

99,99

5.208

31,56

61 y ms

2.775

7.983

Total

Edad
mediana

31,56

* Diferencia de medianas no significativa

estadsticamente, ni siquiera al 0.05).

32,03

31,75

CUADRO N 21
Promedios de edad y medidas de dispersin
Estadigrafos (en aos)
Categoras del personal

Q1

Md

Q3Es Q

Grupo total: docentes en Educ.

Particular
Sexo: Hombres de ese grupo total
Mujeres de ese grupo total
Nivel educ.: Primaria sola
(Particular)
Secundarla sola Particular
Liceos Fiscales
Estado religioso: Personal
"religioso"
Personal "laico"
Sexo y Estado relig.: Religiosos
hombres
Laicos hombres
Religiosas Mujeres
Laicas mujeres

25,96
26,82
25,57

32,35 4146
33,14 41,73
31,95 41,32

7,75
7,46
7,87

23,96%
22,51%
24,63%

25,13
26,85
28,59

1,56 40,70
32,03 39,98
35,16 44,43

7,78
6,56
7,92

24,68%
20,50%
22,53%

30,66
24,95

38,29 4895
30,36 38,85

9,14
6,95

23,87%
22,89%

32,31
25,96
29,97
24,59

3987
31,14
37,70
29,92

8,43
6,54
9,42
7,10

21,17%
21,00%
24,99%
23,76%

49,18
39,04
48,81
38,80

b) Edad y estado religioso: el personal laico es notablemente ms joven

que el personal religioso: aqullos son unos 8 aos ms jvenes que
stos en el grupo total (***), diferencia que se acenta an ms entre
los hombres (***) que entre las mujeres (***) La dispersin de
edades es tambin mayor entre los religiosos que entre los laicos en
los tres grupos sealados, (Se calcularon tambin los estadgrafos
relativos a las diferentes categoras de religiosos sacerdotes y no
sacerdotes, etc. pero no se crey necesario publicarlos en este
trabajo).
c) Edad y nivel de enseanza: contrariamente a lo que algunos
pudieran suponer, la diferencia entre los promedios de edad del
personal de educacin primaria y sus colegas de secundaria es tan
pequea que no llega a ser estadsticamente significativa (o); pero
el personal primario tiene una mayor dispersin de edades que el
personal secundario.
d) Edad y sistema educacional: los datos consignados en el Cuadro N9 21
para los liceos fiscales fueron recalculados en el CIDE a base de los
Cuadros de dispersin que aparecen en el Estudio sobre los orofesores
de la educacin media, ao 1967, ya citado anteriormente. Estos datos
as calculados difieren notablemente de los que presenta como
resumen el dicho Estudio. Pero si se toman como aparecen
(recalculados) en el Cuadro 21 supra, se puede ver que los profesores
secundarios fiscales son 3,6 aos mayores que sus colegas
particulares, siendo tambin mayor la dispersin de edades de
aqullos (fiscales) que la de stos (particulares).
103

Esta diferencia podra indicar que un buen nmero de profesores secundarios entran a la carrera docente por la va de la educacin particular,
ingresando posteriormente a la fiscal; pero no fue posible confirmar esta
hiptesis con datos empricos.
e) Edad y aos de servicio docente: algunas de las caractersticas
sealadas en los cuatro prrafos precedentes podran explicarse por al
edad de ingreso y la "antigedad" en la profesin docente de los diversos
grupos del profesorado. Esto lleva a la necesidad de considerar la variable
"aos de servicio" que se examina en la seccin siguiente.
2.8. AOS DE SERVICIO Y EDAD DE INGRESO.

Consideraciones similares a las indicadas al comenzar la seccin

anterior (2.7) llevaron a presentar los datos estadsticos referentes a
"antigedad" (aos de servicio) del personal dicotomizando a ste en
"religiosos" y "laicos". As se tiene la totalidad de respuestas a este tem
("antigedad"), ya que la no respuesta al tem "estado religioso"9 se
consider como proveniente de un "laico". As se obtuvo el Cuadro N 22
que se presenta a continuacin.
No se quisieron incluir en este trabajo los cuadros estadsticos
referentes a sexo ni a nivel de enseanza por considerarlos menos
relevantes; pero sus resultados sern presentados
en el Cuadro-resumen
que se presentar ms abajo (Cuadro N9 23).
CUADRO N 22
Antigedad del personal docente segn estado religioso
Antigedad
(en aos)

Laicos
N

Religiosos
N/ac

Total

N/ac

N/ac

01

852

852

177

177

1.029

1.029

25
05
610
11 15
16 20
21 25
26Nx30
31 35
36
TOTAL

2.693
3.545
1.970
1.067
613
374
260
131
132
8.092

3.545
3.545
5.515
6.582
7.195
7.569
7.829
7.960
8.092

513
690
602
541
405
23*
255
143
160
3.030

690
690
1.292
1.833
2.238
2.472
2.727
2.870
3.030

3.206
4.235
2.572
1.608
1.018
608
515
274
292
11.122

4.235
4.235
6.807
8.415
9.433
10.041
10.556
10.830
11.122

No respuesta
Muestra
Antlg. mediana *

2.023
10.115
6,77

298
3.328
12,56

* Diferencia de medianas significativa al 0,001.

165

2.321
13.443
8,08

Un vistazo a los datos de este cuadro muestra que las distribuciones de

antigedad tienen una forma semejante a las ya comentadas distribuciones
de edad: en ambos casos se trata de distribuciones con marcadsima asimetra positiva (las frecuencias ms altas se encuentran en los valores ms
bajos de la variable respectiva: en los ms jvenes en un caso y en los menos antiguos en el otro). El grfico N' 11, en que se han superpuesto los
respectivos polgonos de frecuencias, muestra ms claramente el paralelismo. (Ver pgina 167).
Este tipo de distribucin asimtrica positiva parece mostrar una poblacin en fuerte crecimiento, como ya se dijo al tratar de las edades.
B. Promedios y dispersiones de "antigedad docente".
En la seccin anterior se resumieron en un cuadro (N9 21) los datos estadsticos referentes a la edad del personal docente y de los grupos que lo
componen. En forma similar se presentan a continuacin los mismos estadgrafos, pero referentes ahora a la "antigedad docente" (= aos de servicio) de ese mismo personal, para sacar enseguida algunas
conclusiones.
Como medida "promedio" se ha tomado de nuevo la Mediana, debido
a la pronunciada asimetra
de la distribucin a que se hizo alusin al comentar el Cuadro N9 22, en distribuciones de este tipo el uso del Medio Artimtico como medida "tpica" puede llevar a interpretaciones errneas.
Como medida de dispersin se ha preferido por razones similares
la dispersin semi-intercuartil Q, definida en la seccin anterior (2.7., C.).
Se estim preferible omitir el cuociente de variabilidad (V) por resultar cifras
muy abultadas que podran desorientar.

CUADRO N 23 "Antigedad docente": estadgrafos de posicin y de

dispersin
Estadgrafos (en aos)
Categoras del personal
Grupo total: Docentes Educacin Particular
Sexo: Hombres de ese grupo total
Mujeres de ese grupo total
Nivel educ.: Primaria sola Particular
Secundaria sola Particular Liceos
Fiscales
Estado religioso: Personal "laico" Personal
"religioso".

166

Q1

Md

Q3

3,68

8,08

15,27

5,79

3,94
3,57

8,37
7,92

15,14
15,33

5,60
5,88

3,52
3,85
2,65

7,89
7,83
7,87

15,21
14,07
16,70

5,85
5,11
7,02

3,24
606

6,77
12,56

13,10
21,23

4,93
7,58

GRFICO

11

Edad y antigedad dei Personal Docente

(Polgonos de frecuencias)

Del examen del cuadro anterior se pueden deducir varias conclusiones:

a) En general: si se toma como ndice la mediana de antigedad, se
puede ver que el personal docente particular tiene poca antigedad en su
profesin, alrededor de ocho aos. Slo el grupo "religioso" difiere nota
blemente al respecto, superando los 12 aos de antigedad promedio. (Es
to poda ya preverse por lo dicho anteriormente respecto a la mayor edad
de ese grupo).
b) Diferencias entre grupos: la significatividad de las diferencias de
medianas es pequea (al 0,05) entre hombres y mujeres, y casi nula (no lle
ga al 0,05) entre maestros primarios y secundarios, o entre stos y sus co
legas fiscales. Es en cambio claramente significativa (al 0,001) entre "re
ligiosos" y "laicos".
c) Dispersin: Como puede verse comparando los datos de dispersin
(Q) de edades (Cuadro N9 21) con los de antigedades (Cuadro N9 23), stos
son casi dos aos inferiores a aquellos; esta medida de la heterogeneidad
respecto a la antigedad es notablemente similar en los diferentes grupos
(algo inferior a 6 aos). La nica diferencia notable es la que existe entre
laicos y religiosos, teniendo aqullos una dispersin bastante menor que s
tos. Curiosamente, la dispersin de antigedades de los religiosos se ase
meja ms a la del profesorado fiscal, en contraste con lo que sucede con
los promedios respectivos.
C. "Poder de atraccin" y "Poder de retencin" del personal docente
Un problema que preocupa mucho a los responsables de la planificacin
educacional es el referente al "flujo de ingreso" y "flujo de retiro" del personal
docente. En este prrafo se ha llamado "poder de atraccin" a la capacidad que
tiene un sistema escolar de atraer nuevo personal que ingrese a sus filas, y
"poder de retencin" a la capacidad de retener dentro de l al personal que
ha ingresado. Es evidente que el "poder de retencin" va en razn inversa
del "flujo de retiro". Un sistema educacional sano y vigoroso debera poseer a
la vez "poder de atraccin" y "poder de retencin" para mantenerse y crecer.
Los datos del Censo no permiten estudiar directamente este problema,
pero de esos datos pueden inferirse con cierta verosimilitud algunas indicaciones
que incidan en l.
Respecto al "poder de atraccin" o "flujo de ingreso", podra medirse
por el porcentaje de personal nuevo (con menos de dos aos de servicio
docente), con respecto al conjunto del personal. Es claro que, mientras ms
elevado sea este porcentaje, mayores son las posibilidades de crecimiento del
grupo en cuestin. Posibilidades que se vern ms o menos realizadas, segn
sea el porcentaje de retiro prematuro que se produzca dentro de ese grupo.
Respecto al "poder de retencin", slo puede medirse muy indirectamente
con los datos disponibles del Censo que aqu se analiza. Para medirlo
directamente, habra que tener a la vista varios censos sucesivos, que
168

mostraran el "flujo de retiro" del personal. A falta de estos datos, una medida
indirecta podra ser el porcentaje de "antiguos" (con 20 aos o ms de servicio
docente). Si este porcentaje es bajo, podra significar un fuerte "flujo de retiro";
pero este dato no es tan indicador como el anterior, ya que por otra parte
podra tambin significar en fuerte crecimiento, en el que el personal "antiguo"
an sin un gran retiro prematuro representara una proporcin pequea del
grupo total, precisamente por la fuerte incidencia del personal "nuevo".
Los mismos cuadros estadsticos que permitieron calcular los datos
contenidos en el Cuadro N9 23 permiten calcular9 los porcentajes de "nuevos" y9
"antiguos". Es lo que se muestra en el Cuadro N 24, ilustrado por el grfico N
12. (Ver pgina 170).

CUADRO N 24

Proporcin porcentual de docentes "nuevos" y "antiguos"

Categoras del
personal

Grupo total: docentes Educacin Particular

Sexo: Hombres de ese grupo total
Mujeres de ese grupo total.
Nivel Educ.: Primaria sola Particular
Secundaria sola Particular

Porcentajes de:
Nuevos *
Antiguos **

9,25%

15.19%

8,22%

15,21%

9,75%
10,45%
7,01%
18,50%

Liceos Fiscales ***

Estado religioso. Personal "laico"
Persona] "religioso"

10,53%
5,84%

15 16%
14,76%
13,49%
1950%
11,09%
26,14%

( *) "Nuevos" = con menos de 2 aos de servicio docente. (**) "Antiguos" = con ms

de 20 aos de servicio docente. (***) Fuente: (Para Liceos Fiscales): "Estudio sobre
profesores de la Educacin Media, ao 1967". Superintendencia de Educacin
Pblica, junio de 1968.
(Datos calculados a partir de la distribucin de "antigedades", que aparece en la
pgina 17).

Un examen del Cuadro anterior, facilitado por un vistazo

al Grfico N9 12 que lo ilustra, sugiere las siguientes
consideraciones:
a) El "poder de atraccin", medido por la proporcin de
personal "nuevo", es muy semejante para hombres y mujeres;
en Educacin Primaria es bastante mayor que en educacin
secundaria particular, y en sta es notablemente inferior al que
se observa en ios liceos fiscales; es tambin notable la mayor
proporcin de "nuevos" entre los laicos que entre los religiosos.
Datos que no hacen sino confirmar lo ya observado respecto a
las edades de esos diversos grupos.
169

b) El "poder de retencin", en cuanto pueda inferirse por la propor

cin de personal antiguo, y con las limitaciones ya sealadas, es tambin
muy similar entre los sexos, y la diferencia es muy pequea entre los nive
les primario y secundario de la Educacin Particular; es notablemente ma
yor en los liceos fiscales, y sobre todo aparece muy elevado entre los reli
giosos. De nuevo, estos datos corresponden con btante aproximacin a lo
ya indicado respecto a las edades de esos diferentes grupos.
c) El "ndice de crecimiento" no puede calcularse directamente, co
mo ya se ha dicho. Pero se tiene la impresin de que el sector particular
al menos en su rama secundaria tuviera un menor ndice de crecimien
to que el sector fiscal, ya que ste presenta a la vez una mayor proporcin
de "nuevos" y de "antiguos" que parece sugerir un mayor ingreso y un me
nor retiro en el sector fiscal. De nuevo parece sugerirse la hiptesis ya se
alada ms arriba (Pag. 165) de que una cantidad apreciable de personal
laico entra a la docencia por la va de la Educacin Particular, ingresan
do posteriormente al sector fiscal, para abandonar despus de unos aos la
primera, quedndose definitivamente en el segundo.
D. Edades y Antigedad: Correlacin

Lo dicho en las pginas anteriores sobre las diferencias y semejanzas en

las "antigedades" de los diferentes grupos de docentes corresponde bastante
estrechamente a lo ya observado en la seccin anterior referente a las
diferencias y semejanzas entre las "edades" respectivas. Todo esto parece
confirmar la impresin de sentido comn de que debe haber una fuerte
correlacin entre la edad y la antigedad en la docencia. Dicho de otro modo: los
ms "viejos" seran tambin los ms antiguos fpudiendo no ser as, si entraran
a la docencia un fuerte nmero de "viejos") y viceversa.
Para verificar la hiptesis antedicha fuerte correlacin entre edad y
antigedad se elabor el Cuadro 25 que se presenta a continuacin, y que
permiti calcular en forma exacta el "ndice de correlacin" de Pearson ("Productomomento").

Datos estadsticos resultantes del Cuadro N? 23 (sin tomar en cuenta las frecuencias entre parntesis, que son manifiestos errores):
ndice de correlacin de Pearson: r

0,837
xy

Ecuaciones de regresin: y' = 0,677 x 12,54; x' = 1.033 y + 23,40

(llamando x a la variable edad e y a la variable antigedad,
x' e y' son los valores estimados de cada variable en funcin de la otra).
Edad promedio: Mediana = 32,08; Media aritm. = 34,750 Antigedad promedio:
mediana = 8,08; Media aritm. ~ 10,965
N.B. Para los clculos de las medias aritmticas y la correlacin se consideraron como
"cerrados" los intervalos "abiertos": Antig. "36 y ms" 364. Edad: "20 y menos" =
1620; "61 y ms" = 6171.

ANEXO

La preparacin de estas estadsticas se ha basado en el Primer Censo

de la Educacin Particular (1) llevado a cabo por Cide en 1966-1967. Posteriormente han podido agregarse nuevos datos a ese primer gran esfuerzo
gracias a informaciones que todava en 1969 se reciban de parte de los establecimientos educacionales. Los resultados de ese entonces han podido
compararse con otras estadsticas de organismos que tienen relacin con
asuntos educacionales como, por ejemplo, la Superintendencia de Educacin (2)
o la Comisin Tcnica del Plan Nacional de Edificios Escolares del Ministerio de
Educacin (3). Esta ltima utiliz algunos datos de dicho Censo y, a la vez
con sus muchas informaciones ha podido controlarse este trabajo
posteriormente.
Del Censo mencionado se tomaron algunas variables que son las que
constituyen la mdula del actual estudio y que son desde un punto de vista
descriptivo las ms importantes en lo que a colegios y escuelas se refiere.
En cuanto al profesorado, se tom casi toda la informacin obtenida en el
Censo para realizar los cruces de variables que en este anlisis se contemplan.
Cualquier diferencia de datos entre este estudio y el informe de CIDE de
1969 se debe a la posterior incorporacin de nuevas escuelas a las ya conocidas.
Entre los profesores hubo un aumento de 2.300 casos cuyas caractersticas no
se analizaron en el Primer Censo por imposibilidad de hacerlo en ese
entonces. El paso del tiempo ha contribuido, pues, a completar aspectos de
inters.
A la incorporacin de nuevos casos se une tambin, una revisin ms
completa de alguna informacin que pareci dudosa. Se pudo constatar que el
porcentaje de respuestas era mayor de lo que se crey en un principio, de
modo que es posible afirmar que las tendencias sealadas acercan bastante
ms los resultados a los parmetros poblacionales. Si bien las respuestas
alcanzan casi un 83% en promedio, se indica lo que arroj cada provincia. (Ver
cuadro A, pgina 174).
A fin de determinar si los porcentajes se acercaban al univer,sp, se
logr ubicar, gracias al Directorio de Establecimientos Educacionales (con datos
de 1966), aquellas escuelas y colegios que de hecho no proporcionaron datos al
Censo. Se controlaron cuatro variables y se logr as comparar los porcentajes
que se obtuvieron en el Censo con los que se habra obtenido de haber
contestado tambin los establecimientos que se detectaron en el Directorio. (Ver
cuadro B, pgina 175).
(1) "Primer Censo de la Educacin Particular en Chile", CIDE, Santiago, 1968.
(2) "Matrcula del Ao 1966", Seccin Estadstica. Superintendencia de Educa
cin, Santiago, 1967.
(3) Directorio Nacional de Establecimientos Educacionales, Ministerio de Educa
cin, Santiago, 1967,
173

CUADRO
Provincia

174

A
% de Respuestas

Tarapac
Antofagasta

95,7
84,4

Atacama

87,5

Coquimbo

80,2

Aconcagua

80,0

Valparaso

79,1

Santiago

89,5

O'Higgins

75,8

Colchagua

88,9

Curc

88,5

Talca

81,9

Maule

77,8

Linares

92,4

Nuble

866

Concepcin

78,7

Arauco

84,9

Bio Bo

72,5

Malleco

77,5

Cautn

81,2

Valdivia

70,7

Osornp

81,1

Llanquihue

72,5

Chilo
Aysn

87,5
84,7

Magallanes

92,0

Como puede apreciarse, estas diferencias no son significativas en

cuanto no implican una alteracin importante de los resultados del Censo.
Adems de este procedimiento de control, se intent otro a fin de aumentar el rigor del estudio. Se obtuvo una muestra de 49 escuelas y 75 reemplazos de entre los 483 que se crea existentes y que no contestaron al
Censo (de hecho a travs del Directorio se pudo constatar la existencia de
430). Slo hubo un 25% de respuestas y si bien los porcentajes se acercaban
a los del Censo en algunas variables, dichos porcentajes correspondan a
escuelas que no siempre cumplan con los requisitos mustrales.
Los porcentajes se computaron de todas las escuelas que contestaron
cualesquiera que ellas fuesen y cumplieran o no con esos requisitos mustrales a que se haca mencin.
A fin de estudiar la cantidad de respuestas recibidas se compararon
los datos del Censo con los del Directorio de Establecimientos Educacionales
del mismo ao. Segn ste, habra 2.953 establecimientos privados en 1966.
Sin embargo, a esta cifra se restaron las 271 parvularias (jardines infantiles y
kindergarten) que all se consideraron y que en el Censo se desestimaron,
pues, se sum su alumnado a las escuelas primarias a las que pertenecan
(salvo 11). Estas 271 secciones contaban con el 1,77% de los alumnos de la
educacin privada. De acuerdo con este procedimiento se estableci:
a)
Segn el Directorio: 2.953 establecimientos.
Si se resta a esta cifra las 271 parvularias = 2.682.
Las 2.284 escuelas del Censo representan el 85,16% de 2.682 y este
sera el porcentaje ce respuestas obtenido.
b) Segn el Censo: 2.284 establecimientos que respondieron.
Se suma a 2.284 los 483 que no contestaron = 2.767.
Las 2.284 escuelas del Censo representan el 82,54% de 2.767 y ste sera el
porcentaje obtenido.
c)
Si a 2.284 se suman 271 parvularias = 2.555.
Si a esta ltima cifra se agregaran las 483 escuelas que no contestaron se
tendra un total de 3.038 establecimientos privados. Y 2.555 es el 84,10% de
3.038. Sera el porcentaje de respuestas obtenido.
d) Si las 2.555 escuelas (obtenidas de 2.284 ms 271) se dividen por 2.953 que es
el nmero dado por el Directorio el porcentaje sera de 86.52%.

Sin embargo, habra que sealar que a 2.284 establecimientos no se

puede sumar 271 parvularias sin restriccin porque entre las 483 escuelas
que no contestaron hay incluidas seguramente varias que cuentan con parvularias. Por otra parte, hay que de las 483 se pudo controlar slo 430.
Se hacen estas observaciones para explicar por qu aparecen diferencias entre el nmero de escuelas sealado por el Directorio de Establecimientos Educacionales y el Primer Censo de la educacin privada. Con es
176

tas aclaraciones, puede establecerse que el nmero de establecimientos escolares privados llegaba en 1986 a unos 3.000 y que con los alcances hechos el porcentaje de respuestas obtenidos por el Censo llega a un 83%.
Las Variables.
Se distinguen:
A.

Relativas a establecimientos

B.

Relativas al profesorado

A. Las primeras ascienden a 8 y comprenden aquellas que, de entre la gran

cantidad de datos reunida, parecieron ms relevantes a este estudio.
Naturalmente, que es en stas donde se hizo ms hincapi en lo que a revisin
de informacin se refiere. Ellas son:
1. Provincia en que est situada la escuela.
Corresponde a cada una de las 25 provincias en que est dividido el pas.
2. Carcter rural-urbano de la localidad en que est ubicada la
escuela.
Rurales son los establecimientos situados en el campo o en pequeas
localidades, pueblos o caseras de carcter rural. Se estim como lmite 2.000
habitantes.
3. Sexo del alumnado.
Se distinguen escuelas de hombres, de mujeres y mixtas.
4. Magnitud de la escuela.
Se establecieron las siguientes categoras en cuanto al nmero total de
alumnos en que se poda incluir a la escuela.
establecimiento pequeo
1

100 alumnos

101 200
establecimiento mediano
201 300
301 500
501 700
701 1.000
establecimiento grande
1.001 1.500
1.501 2.000
2.001 y ms

177

5. Nivel de enseanza atendido.

Parvularia
Primaria comn (escuela primaria mixta que constituye una unidad en s sin
depender o ser parte de una escuela de otro nivel de enseanza).
Primaria especial (escuela hogar, escuela vocacional, escue
la especial).
Primaria anexa (a Liceo Escuela Normal Escuela Agrcol Escuela
Industrial Escuela Tcnica Femenina.
Media General (constituida por las humanidades).
Media Profesional (Agrcola, Industrial, Comercial, Normal, Tcnica Femenina).
6. Nivel socio-econmico del alumnado.

Se bas en una apreciacin de quien contest la encuesta acerca del nivel

socio-econmico predoimnante en el colegio o escuela correspondiente. No se
proporcionaron criterios para clasificar en Alto, Medio o Bajo, sino que se dej a
la apreciacin personal.
Conscientes de las limitaciones de este sistema se controlaron los
resultados con los de otras varales (por ejemplo, con el carcter gratuito o
pagado del establecimiento) y si bien no hay contradicciones entre ellas, se
hace presente la forma en que se midi esta variable a fin de que se le
considere en su justa medida.
Niveles: Alto, Medio, Bajo
7. Tipo de establecimiento, segn su forma de fmandamiento.
Gratuito subvencionado
Gratuito no subvencionado
Pagado
Al realizar el anlisis de los establecimientos gratuitos se hace la advertencia
que existe un grupo de ellos que son gratuitos no subvencionados y que
corresponden, en parte, a aquellos colegios mantenidos por compaas
mineras u otras empresas de esta naturaleza a los que concurren o bien los
hijos del personal extranjero y de los altos administrativos de ellas o bien la
poblacin escolar del lugar. Es por este motivo que no apa-

178

recen estos establecimientos como un grupo definido sino que mis bien
intermedio entre los otros dos. Parece ser que esto es causado por el hecho
de que aqu los extremos se confunden. Si bien es cierto que predominan las
escuelas a las que asisten nios de clase media y baja tambin las hay de
nios ms acaudalados y que sin embargo no sealaron su status socioeconmico. Son ms bien urbanas, mixtas y pequeas. No sern analizados
porque al parecer se anotaron como tales muchos establecimientos que por largo
tiempo no han recibido subvenciones.
8. Porcentaje de repitentes.

Obtenido en base a una relacin entre el total del alumnado de 1965

y el nmero de repitentes del mismo ao. Si bien las categoras
preestablecidas fueron:
O%
1-5 %
6- 1 0 %
1115 %
1620 %
2125 %
2630 %
3135 %
36-40 %
41 % y ms

Se reagruparon para los fines del anlisis en las siguientes:

0 10 %
11 -. 20 %
21 % y ms

Bajo Bajo porcentaje de repitentes

Media Mediano porcentaje de repitentes
Alto porcentaje de repitentes

B. En cuanto a la variables relativas al profesorado, se utilizaron las

siguientes en los anlisis:
1. Provincia en que est situado el estalecimiento o los estable
cimientos en que trabaja el profesor.
Corresponde a cada una de las 25 provincias en que est dividido el pas.
2. Sexo del profesorado
3. Nacionalidad
4. Estado civil: casado, soltero viudo.

179

5, Estado religioso en que podran clasificarse los sacerdotes, religiosos y religiosas:

sacerdote diocesano sacerdote religioso
religioso o religiosa
6. Aos de servicio docente;
Hasta un ao
2 - 5
6 10
11 15
16 ~ 20
21 25
2530
31 35
ms de 35 aos

7. Aos de edad
Menos de 20 aos
21 25
26 30
31 35
36 40
41 45
46 50
51 60
61 y ms

8. Antecedentes acadmicos en Chile.

Ttulo de Profesor de Estado
Ttulo de Profesor de Pedaggico Tcnico
Ttulo de Profesor Educacin Primaria
Ttulo de Profesor con Especializacin
Ttulo de Educadora de Prvulos
Ttulo de Orientador
Ttulo de Tcnico o equivalente
Ttulo de Subtcnico, Prctico o equivalente
Otro Ttulo Profesional Universitario
Egresado del Instituto Pedaggico
Egresado de Escuela Normal
Tres aos de estudios pedaggicos
Certificado de Idoneidad (otorgado por la Direccin de Edu
cacin Secundaria).
Certificado de competencia (otorgado por una Universidad Chilena)

180

- Licencia Secundaria o Seis Aos de Comercio

Tercer Ao de Humanidades o de Comercio
Diez aos de prctica docente
Estudios catequsticos o teolgicos (en Chile o en el extran
jero).

9. Otros estudios en Chile.

Perfeccionamiento pedaggico en cursos de temporada u
otros.
Cualquier otro estudio que no est directamente relacionado
con la actividad pedaggica y/o docente.

10. Antecedentes en el extranjero.

Corresponde al nivel de capacitacin obtenido por estudios realizados en otro pas.
Ningn nivel de enseanza
Primario, inclufdo parvulario
Secundario (me'dio general)
Medio profesional
Superior Universitario; Doctorado
Primario y Secundario
Primario y Medio Profesional
Primario, Secundario y Medio Profesional
Secundario y Medio Profesional
Los cuatro niveles y/o educacin especial

11. Asignatura o especialidad.

Si bien el Censo dio una gama ms amplia de asignaturas y especialidades, para los cruces de este estudio slo se consideraron
algunas de ellas en atencin a la cantidad significativa de casos que
pudieron reunir y que hacan que valiese la pena incluirlas en el
campo de estudio.
Alimentacin y Educacin para el Hogar
Artes Aplicadas
Catcquesis
Ciencias y Artes Musicales
Derecho
Educacin Parvularia
Orientacin Profesional
Alemn
Artes Manuales
Biologa
Biologa y Ciencias
Biologa y Qumica
Castellano
Literatura e Idiomas
Educacin Fsica
Filosofa
Fsica
181

Francs
Historia y Geografa
Ciencias Sociales (Historia, Geografa e Instruccin Cvica)
Ingls
Matemticas
Matemticas y Fsica
Qumica (Pedagoga)
Qumica y Ciencias
Contador Pblico
Modas
Psicologa
12. Funcin en la edncacin particular.
Directiva solamente Directiva y administrativa
Directiva y Docente Docente solamente
Docente y Tcnico -Docente Docente y
Administrativo Tcnico-Docente solamente
Administrativo solamente
13. Nivel de enseanza atendido.
Parvularia solamente Parvulara y primaria
Primaria solamente Primaria y sptimo ao
anexo Primaria y Secundaria Primaria y
Profesional Secundaria solamente
Profesional solamente
14. Nmero de establecimientos particulares atendidos.
15. Nmero de establecimientos fiscales atendidos.
16. Horario de Trabajo de Directivos y Administrativos.

Jornada completa
Media jornada
Menos de media jornada
17. Horario de trabajo de Docentes.
3 a 9 horas
10 a 14 horas
15 a 19 horas
20 a 34 horas
25 a 29 horas
30 a 39 horas
40 a 49 horas
50 y ms horas

182

A pesar de las indicaciones y explicaciones enviadas para la

comprensin del cuestionario, hubo confusiones en lo que a ttulos y
a la funcin desempeada en la educacin particular se refiere. Es
por eso que los resultados que se ofrecern corresponden slo a
aquellos que por el control a que fueron sometidos merecen
confianza.

ANEXO

II
ESTABLECIMIENTOS Nmero de casos y
porcentajes en cada variable CUADRO

Provincia
Tarapac
Antofagasta
Atacama
Coquimbo
Aconcagua
Valparaso
Santiago
O'Higgins
Colchagua
Ouric
Talca
Maule
Linares
uble
Concepcin
Arauco
Bo Bo
Malleco
Cautn
Valdivia
Osorno
Llanquihue
Chilo
Aysn
Magallanes

N Casos

Frecuencia

22

0,96%

27
14
113
36
181
714
50
32
23
45
7
36
45
107
28
29
55
379
147
77
69

1,18%
0,61%
4,95%
1,58%
7,92%
31,26%
2,19%
1,40%
1,01%
1,97%
0,31%
1,58%
1,97%
4,68%
1,23%
1,27%
2,41%
16,59%
6,44%
3,37%
3,02%
0,61%
0,48%
1,01%

14
11
23

2.284

100,00%

183

CUADRO II
Localidad
Rural
Urbana

Frecuencia

NV casos

727

31,83%

1.557

68,17%

2.284

100,00%

CUADRO III
Establecimiento

N9 casos

Masculino

341

14,93%

Femenino

453

19,83%

1.4GO

65,24%

2.284

10000%

Mixto

CUADRO
Tamao

N^ casos

IV
Frecuencia

1 100

1.048

45,88%

101 200

433

18,96%

201 300

319

13,97%

301 500
501 700
701 1000

313
80
39

13,70%
3.50%
1,70%

1001 1500

20

0,88%

1501 2000
2001 y ms

5
4
23

0,22%
0,18%
1,01%

No contesta

2.284

184

Frecuencia

Establecimento

100,00%

mediano

pequeo

grande

CUADRO V

Nivel de
enseanza
Parvularia
Primaria Comn
Primeria Especial
Primaria Anexa
Media General
Media Profesional

N casos
11
1.495

Frecuencia
0,48%

23
312
316
127

65,46%
1,01%
13,66%
13,83%
5,56%

2.284

100,00%

CUADRO VI

Status socioeconmico
Alto
Medio
Bajo
No contesta

N casos

Frecuencia

75

3,28%

1.065
810
334

46,64%
35,46%
14.62%

2.284

100,00%

CUADRO VII

Gratuito - pagaclo
Gr. Subvencionado
Gr. no
Pagado .
No contesta

N casos

Frecuencia

1.584

69,35%

67
571
62

2,93%
25,00%
2,72%

2.284

100,00%

185

CUADRO

Repitentes

0%

VIII

Casos

Frecuencia

1 5% 6

17
406

0,74%
17,78%

10% 11

405

17,73%

15% 16

308

13,49%

20% 21

225

9,85%

25% 26

115

5,04%

30% 31

53

2,32%

35% 35

24

1,05%

40% 41

19

0,83%

y ms No

25

1,09%

687

30,08%

2.284

100,00%

contesta

El cuadro que sigue aporta datos en que se comparan y

detallan aspectos de la educacin privada en relacin a la educacin
fiscal atendiendo a la configuracin provincial del pas. El porcentaje
de poblacin atendida por un sistema u otro se ha ido modificando
todava ms en estos ltimos aos como consecuencia de la
Reforma Educacional. De esta manera la educacin fiscal atiende a
un nmero mayor de alumnos que en porcentaje tambin
representa un aumento mucho mayor que el experimentado por el
sistema privado. Si se toma como ejemplo la provincia de Cautn, en
1962 la educacin particular atenda el 54,6% del total, en 1966 haba
bajado al 46%, cifras que se han seguido modificando a tal punto que si
en 1962 la educacin privada atenda el 31,7% del alumnado nacional,
en 1968 ya atenda slo el 24,4%, y en 1969, el 24,2%.

186

CAPITULO IV

ANTECEDENTES FINANCIEROS

ERNESTO SCHIEFELBEIN
(Programa nter disciplinario de Investigacin era
Educacin de la Universidad Catlica)

Colaboradores:
MARA TERESA JUANICOTENA
JORGE OCHOA

1 INTRODUCCIN:

El financiamiento de la educacin particular constituye uno de los

aspectos menos conocido del sistema, a pesar de que,
frecuentemente, es objeto de debates. El estudio realizado en 1968
para delinear una poltica de subvenciones ms realista constituy uno
de los primeros esfuerzos para disponer de antecedentes ms
objetivos sobre el tema. (1).
Entre los principales problemas que se debaten se encuentran
el monto de los aportes que realiza el estado a la educacin
particular gratuita, las posibles ganancias que se obtienen en estas
actividades y los niveles de remuneraciones, especialmente del
personal docente. El problema de mayor actualidad, sin embargo, es
el impacto que tendra una eventual supresin de la educacin
particular. En la medida que lo permita la informacin disponible se
tratar de examinar estos aspectos as como describir algunas de
las caractersticas ms destacadas del financiamiento de ambos tipos
de educacin particular.
Es evidente que gran parte de la informacin sobre
financiamiento no tiene inters en s, sino que en funcin de otros
antecedentes de eficiencia que dicen relacin con distintas formas de
medir los resultados del proceso educativo. Ello, sin embargo, escapa
a los objetivos de esta parte del trabajo.
En el estudio sobre educacin particular pagada, el
conocimiento previo del sistema induce a presentar la informacin por
diversos estratos. No existe en realidad, una sola educacin
particular sino que muchas modalidades diferentes. La clasificacin
fue establecida "a priori" pero los resultados obtenidos prueban
haber tomado la decisin correcta.

2. LA EDUCACIN PARTICULAR GRATUITA.

La Educacin Particular gratuita tiene su principal fuente de

financiamiento en la subvencin estatal que, conforme a los trminos
de la disposicin legal que la concede, debe corresponder a un 50%
del costo de un alumno fiscal de igual nivel. (2).
l

(1) Ver referencias bibliogrficas 2 y 9.

(2) Ver Cap. 2: Antecedentes Legislativos, pg. 60.

189

2.1. Las Subvenciones durante los ltimos aos.

Un anlisis de la evolucin de su magnitud en los ltimos aos
puede demostrarnos los siguientes hechos: (Ver Cuadro N 9 1).
En trminos reales (en escudos de 1970), la subvencin ha
experimen
tado un aumento significativo en los ltimos aos (69%).
El incremento en la matrcula del sector particular ha hecho
que el
monto promedio de subvencin por alumno haya
experimentado un
crecimiento relativamente menor, (44%).

CUADRO N 1

Subvenciones a la educacin Particular

AO

Monto subvenciones en
miles E 1970

1964

98.689,69

1965
1966
1967
1968
1969
1970

115.099,68
103.713,81
117.329,97
131.142,74
144.796,76
167.000,00

ndice Subvencin ndice Costo por ndice

creci- por alumno creci- alumno fis- crecimiento (E 1970) miento cal E 1970 mient
o
272,1
100
100
544,2
100
117
105
119
133
147
169

316,1
285,1
346,9
322,1
361,7
392,5

117
105
118
128
133
144

633,8
570,3
644,2
693,9
723,4
785,1

117
105
118
128
133
144

FUENTE: Cuadro Anexo N 2.

El aumento del promedio de subvencin por alumno es

equivalente al aumento del "costo fiscal" por alumno. La aplicacin del
Acuerdo Magisterial, que mejor sustancialmente las rentas del
profesorado, rentas que a su vez constituyen la mayor parte del
"costo fiscal", repercuti directamente en un aumento del costo por
alumno.
A fin de apreciar adecuadamente la magnitud de estas cifras,
conviene relacionar las subvenciones a la educacin particular
gratuita, con el costo que implicara para el fisco atender a un
nmero similar de alumnos. Por otra parte, teniendo en cuenta que el
atraso con que se liquida normalmente la subvencin produce un
deterioro significativo en el poder adquisitivo de ese aporte, conviene
considerar este aspecto para calcular en definitiva, su equivalencia
con respecto al costo de un alumno fiscal. En el Cuadro N9 2 se
compara el "costo fiscal" por un nmero de alumnos equivalentes al
que atiende el sector particular, con el monto real de las subvenciones y con ese mismo monto deflactado, calculando un ao de
atraso en el pago. (Este atraso suele ser mayor).
190

Conviene tener presente que en el clculo del "costo fiscal'* se

co-sideran slo los costos de operacin como remuneraciones,
algunos gastos de previsin, gastos generales y mantencin, el que
es inferior al concepto contable de costo real por alumno fiscal. La
diferencia estara constituida por la no consideracin en el clculo de
las deudas con diversos tipos de acreedores, los gastos de
depreciacin del activo fijo, los aportes fiscales por previsin social
y los gastos generales de Administracin de la Educacin.

CUADRO N 2
Porcentaje del costo que habra demandado atender a los alumnos
de la educacin particular que financi el estado

AO

Subvencin
Costo Fiscal
Monto de la % sobre deflactada % sobre
por nmero de Subvencin el costo por un ao el costo
alumnos de
a la E. Part.
Fiscal
de atraso
Fiscal
la Educ. Part.
en el pago

1964

279,682,21

1965
1966
1967
1968
1969

302.037,51
327.989,38
382.847,24
417.434,89
488.564,47

98.689,09
115.099,63
103.713,81
117.329,97
131.142,74
144.796,76(1)

35,3

76.592,60

27,4

38,1
31,6
30,6
35,4
29,6

93.575,65
87.787,37
92.648,70
100.383,45
107.000,06

31,0
26,8
24,1
24,0
22,0

FUENTE: Cuadro Anexo N 4.

(1) En 1969 se comenz a pagar los reajustes de la subvencin. Ese ao se pag el
reajuste de la subvencin de 1967, y los aos siguientes, junto con pagarse la
subvencin correspondiente se ha pagado los reajustes de la subvencin del
ao anterior.

Si se considera la primera alternativa, se observa que las

subvenciones slo cubren un poco ms del 30% del costo fiscal. En el
segundo caso, cuando se considera la prdida en el poder
adquisitivo del dinero, por el atraso en el pago de las
subvenciones, estas no alcanzan a cubrir el 25% del "costo fiscal"
que significara atender la educacin de esos nios.
La gran diferencia que existe entre los niveles de recursos
usados por el sector fiscal y el particular gratuito genera diversos
efectos en los elementos a usar en el proceso de enseanzaaprendizaje. Por una parte, se produce una reduccin considerable
en el nivel de remuneraciones de los profesores y en los materiales de
enseanza que se pueden utilizar en el proceso y por otra, se tiende
a aumentar el nmero de alumnos por curso. A fin de examinar
estos aspectos se presentan a continuacin algunos antecedentes de
la estructura del financiamiento de la educacin particular gratuita.
191

2.2. Estructura del fLnaiiciamiento.

La comparacin de la subvencin correspondiente a un curso

de 40 alumnos con las remuneraciones del profesorado permite lograr
un primer indicador del empleo de los recursos en la educacin
particular. Conviene destacar que el promedio real de la educacin
fiscal es cercano a 37 alumnos por curso.

CUADRO N 3
Subvencin por curso y remuneraciones
Categoras
Subvencin por alumno (1)
Subvencin curso de 40 alumnos
Remunerac

Media Profesional

Primaria
332,09

717,38

13.283,60

mnima de un profesor(3) 9.029,16

Remuneraci mxima de un profesor 10.107,36

n
10.107,36
Porcentaje de la subvencin de un ao que
se destina a remuneracin mnima del
profesorado:

1.356,79

28.695,20

27.135,80(2)

21.159,50

12.811,10

27.314,95

22.544,27

a) sin imposiciones

67,97%

73,74%

47,22%

b) con imposiciones (4)

92,43%

100,28%

64,20%

76,09%

95,19%

83,08%

103,39%

129,45%

112,98%

Porcentaje de la subvencin de un ao
que se destina a remuneracin mxima
del profesorado:
a) sin imposiciones
b) con imposiciones (4)

NOTA (1) La informacin sobre subvenciones y remuneraciones corresponde al

ao 1967. (Ambas expresadas en escudos de 1970).
(2) En el nivel profesional se consider un curso de 20 alumnos por la
modalidad de trabajo de esa rama de la educacin.
(3) Las informaciones sobre remuneracin mxima y mnima fueron sa
cadas de una muestra de 1967 y corresponde al pago de sueldos
del
profesorado de tiempo completo (E"? 1970). (Ver Ref. Bibliogrficas
N? 9).
(4) Las imposiciones representan un 36% de las remuneraciones de los
profesores, de acuerdo a los resultados de la muestra de
1970).
(Ref, 11).

192

El cuadro anterior demuestra que gran parte de la subvencin se debe destinar a remunerar al profesorado. Esta proporcin llega a ser de
76,1% para alumnos primarios, 95,2% para alumnos secundarios y 83,0%
para alumnos del nivel profesional si se considera los sueldos mximos y de
68,0%, 73,7% y 47,2%, respectivamente, si se considera los sueldos mnimos (en estas cifras no se ha considerado el efecto de las imposiciones).
Al considerar el sueldo total (con imposiciones) se observa que las subvenciones apenas alcanzaran a cubrir los gastos docentes.
Si se toman en cuenta las remuneraciones del personal directivo, administrativo y de servicios se debe concluir que las subvenciones no permiten operar a los colegios particulares gratuitos con el mismo tamao
standard de curso que la educacin fiscal.
Por otra parte, si los colegios gratuitos pagaran a sus profesores de
acuerdo al nivel fiscal, no podran funcionar sin una modificacin substancial al rgimen actual de subvenciones.
En efecto, el sueldo base anual 1970, sin imposiciones, de un profesor
primario fiscal es de E9 14.796, lo que representa un 111,38% de la subvencin de un curso; si consideramos otros beneficios especiales (triemos) y
que el promedio de aos de servicio de los profesores de la Educacin Particular es de 10,6 aos, quep equivale a dos trienios, el sueldo fiscal (con
dos trienios) ascendera a E 22.194, lo que significa que el 167,07% de la
subvencin se destinara slo a remunerar al personal docente.
El sueldo anual (1970) sin previsin social ni beneficios especiales de
un9 profesor secundario fiscal, de jornada 9completa, con ttulo, es de
E 26.550,72 y sin ttulo universitario es de E 16.955. La remuneracin de
un profesor titulado equivale, pues, al 95,52% de la subvencin de un curso, y la de un profesor sin ttulo al 59,08%. Si consideramos el efecto de loa
trienios, el sueldo de un profesor con ttulo representa el 138,79% de la subvencin y si es no-titulado este porcentaje sera de un 88,63%.
Las remuneraciones que paga el fisco a los profesores de enseanza
media son iguales a los que paga a los profesores de enseanza tcnico profesional.
Los porcentajes de la subvencin que se aplicara solamente al pago
de sueldos de estos profesores y considerando slo el sueldo base, sera
de un 97,78% (profesores titulados) y 62,44% (profesores sin ttulo) y si se
considera el efecto de los trienios este porcentaje es de un 146,66% en el
caso de los profesores con ttulo y de un 93,66% si se trata de profesores sin
ttulo.
Existen otras fuentes de ingresos adems de la subvencin estatal. El
estudio del CIDE, sobre "Financiamiento y Costos de la Educacin Particular
en Chile", realizado en 1967 sobre una muestra de colegios particulares
gratuitos y pagados en Santiago, ha permitido aclarar la proporcin en que
el estado contribuye a su funcionamiento. (Se debe recordar que en los aos
siguientes la educacin pagada no ha recibido subvencin alguna). Los resultados se presentan en el cuadro siguiente:

193

CUADRO N 4
Las fuentes de ingreso en la educacin particular
Primaria
Pagada
1 ) Subvenciones
2) Pago de matrcula o inscripcin
7,1
3) Colegiatura o pensin
4) Actividades Especiales
5) Donaciones
0,5
a) Exterior
b) Empresas
c) Centros de Padres

d) Particulares
e) Congregaciones
0,5
f) Otros
6) Rentas del Colegio

Secundaria
Primaria Pagada
Gratuita
4,7
86,0
7,2
79,9
3,9
3,5
0,1

o
t*4

11,5

QK
O,O

0,2
0,6
0,2

3,5
2,5
2,0
0,8

2,5

Secundari
a
Gratuita
38,0
1,5

0,9
53,0
1,3
0,2
1,7
29,0
18,1
2,7
5,9

NOTA: Los secundarios incluyen las preparatorias anexas. El

pequeo nmero de estos establecimientos incluidos en la
muestra puede dar una visin distorsionada de su
situacin.
FUENTE: Referencia bibliogrfica (1).

Se observa que, en los colegios pagados (3) la colegiatura y pago de

matrcula constituye la mayor parte de las entradas, especialmente en el
nivel primario (98,4%). En los establecimientos gratuitos primarios, la
subvencin cubre el 86% de los ingresos. El resto principalmente est constituido por donaciones de distinta ndole. En los secundarios gratuitos la subvencin cubre slo el 38% siendo la mayor fuente de ingresos las donaciones,
especialmente de los padres de familia (particulares) y de congregaciones
religiosas. Este ltimo dato no parece consistente con informaciones de otras
fuentes y se seala que el escaso numero de establecimientos de la muestra (cuatro) impide que estas cifras sean representativas.
Es posible, sin embargo, que el aporte del personal religioso est subvalorado. Un pequeo clculo puede ilustrar esa impresin.
Se supondr que los profesores religiosos dictan igual nmero de horas que el resto de los profesores. Se conoce el nmero de profesores religiosos y se sabe que stos perciben sueldos muy inferiores a los de profesores laicos. Se supondr, por lo tanto, que los religiosos ganan un sueldo
(3 ) La muestra de este estudio (Ref. bibliogrfica 1) es muy pequea y

tiene un mayor margen de error que la que corresponde a la referencia

bibliogrfica (11). No incluye el f mandamiento con crdito de proveedores.
No se las puede comparar directamente por corresponder a aos
diferentes.

194

vital anual y que dicho profesorado est haciendo un aporte a la educacin

particular por el monto de la diferencia con respecto al sueldo de un profesor laico.
Profesorado total (nmero de profesores) (1) ..16.500
Porcentaje de religiosos en el profesorado total(2) . 24,9%
Profesorado religioso en 1967 . 4.108
Sueldo profesor laico (E de 1970).. ..
Menos un vital anual de 1970

15.142,07
8.182,46

Aporte anual por cada profesor religioso 6.956,6

Aporte total de los profesores religiosos
(6.959,6 x 4.108) .
28.590.078,0(3)
(1)
(2)
(3)

Estimado por la Oficina de, Planeamiento de la Educacin.

Referencia bibliogrfica (10).
Esta cifra no incluye el aporte previsional para leyes sociales.

El aporte total de los profesores religiosos ascendera a cerca del %

de la subvencin total, es decir, que existira base suficiente para suponer
que el cuadro anterior no refleja exactamente esta realidad (4).
En el mismo trabajo se examina la distribucin porcentual del costo
por alumno. Esta informacin complementa los datos sobre las fuentes de
financiamiento al describir la forma en que se utilizan los recursos en los
establecimientos. El cuadro siguiente presenta los principales resultados.
195

CUADRO N 5
Composicin relativo de! gasto por alumno
T E M
Secundario Gratuito

Pagado

Personal tcnico y docente

Personal Directivo y
Administrativo Personal de
Servicio

Total Remuneraciones

Primario Primario Secundario

Gratuito
Pagado
55%
14%
5%
74%

12%
14%

58%
14%
4%
76%

56%
16%
7%
79%

61%
13%
6%
80%

11%
10%

Otros
16%
15%
Gastos
8%
5%
Depreciaci
FUENTE: Referencia bibliogrfica
(1).
(4) Ms adelante se demostrar que existe un fenmeno similar en
los establecimientos pagados.

195

Si se excluye la depreciacin (que normalmente no aparece en los estudios de costo de la educacin) y, consecuentemente, se recalculan los porcentajes, se tiene que el gasto por alumno destinado a pago de personal
es del orden del 86% en primaria gratuita, de 83% en primaria pagada, de
88% en secundaria gratuita y de 84% en secundaria pagada. En la
enseanza gratuita se destina una menor proporcin del gasto al pago del
personal que en la pagada debido a que el monto de los gastos en
material de enseanza, se reduce al mnimo y a que el total de los otros
gastos es relativamente fijo. La reduccin en la proporcin de las
remuneraciones y el aumento del tamao del curso permiten ajustarse a un
menor nivel absoluto de recursos. Como es usual, la educacin secundaria
tiene un mayor costo absoluto que la primaria.
2.3. Observaciones.
Teniendo en cuenta la importancia de las subvenciones en el ingreso
de los establecimientos gratuitos, se comprende que el atraso en el pago
afecta gravemente a dichos planteles. La situacin de los colegios subvencionados gratuitos que ofrecen sueldos ms bajos que el sector fiscal o que
acuden a una mayor relacin alumno-profesor, como medio de abaratar los
costos y subir el monto de la subvencin, est en parte causado por el atraso en el pago d las subvenciones.
No es fcil modificar la situacin de la educacin particular gratuita
dado su volumen, pero es posible examinar algunas alternativas. Entre ellas
se puede mencionar modificar la aplicacin administrativa de las actuales
disposiciones legales o reglamentarias, o intentar cambiar totalmente el sistema. Se volver sobre estos problemas en la ltima parte de este captulo.

3. LA EDUCACIN PARTICULAR PAGADA.

Los antecedentes sobre la educacin particular pagada son, usualmente deficientes. Ya se han presentado algunos a fin de comparar la situacin
de la educacin gratuita. Para complementarlos y actualizarlos fue necesario realizar una encuesta en una muestra no aleatoria de diecinueve establecimientos. A fin de reducir los problemas de interpretacin de los antecedentes, estos se presentan, en cada caso, dividido en tres estratos de
acuerdo al nivel de las pensiones
pagadas por alumno. El estrato alto corresponde a pensiones de E p 2.400 y ms
por alumno-ao. El nivel bajo corresponde a pensiones de menos de E9 1.500 por alumno-ao.
Conviene sealar que slo quedaron incluidos colegios confesionales
catlicos. Esto reduce, tambin, la representatividad de los datos. Por estudios anteriores, sin embargo, se estima que las cifras permiten lograr una
visin aproximada del financiamiento de la educacin particular pagada
que complementa el presentado anteriormente. (5).
Salvo en algunas pocas variables, no ha sido posible distinguir los costos de preparatorias y humanidades. Como esta encuesta se realiz con
una
(5)
196

Cfr. referencia bibliogrfica (1).

metodologa diferente de la anterior no ser posible estudiar sistemticamente las tendencias histricas del financiamiento y costos de este-tipo de
educacin en el perodo abarcado por ambas encuestas (1967-1970).
3.1. Precios

La mayor parte de los colegios concede becas a alumnos cuyos padres

tienen dificultades econmicas. De ah que convenga comparar los gastos
que irroga el estudiar en el colegio para el alumno normal y el valor promedio de lo que pagan por alumno la totalidad de los padres que tienen alumnos en cada tipo de colegios. La tabla siguiente permite comparar ambas
cifras por niveles:

CUADRO N 6

Precios y pagos promedios por alumno

(En escudos 1970)

Estratos

Pagos reales
Prep.
Hum.

Precios
Prep. Hum.

Porcentajes
Prep.
Hum.

Alto

2.694

2.713

2.909

2.933

93%

93%

Medio
Bajo
Total

1.786
1.117
2.072

1.898
1.250

1.899
1.198

2.016
1.309

94%
93%

94%
95%

2.147

2.224

2.304

93%

93%

FUENTE: Referencia bibliogrfica (11).

Las diferencias en los precios entre los estratos extremos son apreciables. En las preparatorias cuesta casi 2,5 veces ms estudiar en colegios del estrato superior y poco ms de 2 veces en humanidades.
Los padres de los alumnos pagan, en promedio, un 7% ms que el costo de atender a sus hijos, a fin de conceder becas a alumnos cuyas familias
tienen dificultades econmicas.
3.2 Financiamiento.
Los pagos que los padres realizan por la enseanza de los alumnos de
preparatorias constituyen la principal fuente de financiamiento de los co
tegios pagados. En segundo trmino se encuentran los ingresos por la
enseanza de los alumnos del nivel medio. Los ingresos por alimentacin,
alo197

jamiento y transportes, constituyen una fraccin muy pequea as como el

resto de los rubros.
Las cifras se presentan en el cuadro siguiente:

CUADRO N 7
Distribucin porcentual de los ingresos
por enseanza

Estratos Prim.
51%
Alto
47%
Medio
44%
Bajo

Hum.
33%
36%
28%

Total
84%
83%
72%

49%

33%

53%

34%

Total

Otros serv.

Crdito
Proveed.

6%
3%
5%

6%
7%
13%

82%

5%

8%

87%

2%

6%

Total
ajustado

NOTA: El crdito de proveedores se ha calculado como diferencia entre los

ingresos del perodo y el total de gastos del mismo perodo. Puede
que existan algunos otros factores o equivocaciones incluidos en dicho
rubro.
FUENTE: Referencia bibliogrfica (11).

En la interpretacin de este cuadro se debe tomar en cuenta que

slo seis establecimientos de los encuestados ofreca servicios de
mediopupi-laje; cuatro tenan servicios de transporte y uno slo tena
internado. El total ajustado que aparece al final del cuadro indica los
porcentajes promedios correspondientes a los diez establecimientos que
no ofrecan ninguno de estos servicios,
No se observan diferencias apreciables entre los estratos. Los ingresos por enseanza decrecen de acuerdo al nivel del estrato ya que ese
fue el criterio utilizado para definirlos. Slo cabe comentar que los colegios del
estrato medio tienen una mayor proporcin de alumnos del nivel medio que
los otros dos estratos, lo que se traduce en una mayor entrada relativa en
este nivel.
Las donaciones incrementan su importancia en los estratos ms bajos aunque en monto absoluto son menores. Igual situacin se presenta en
relacin al crdito del estrato ms bajo. Si se excluye, adems, los ingresos por "otros servicios" se debe concluir que, casi la tercera parte de los
ingresos de estos establecimientos, provienen de fuentes que no estn directamente relacionadas con los pagos por enseanza.
198

Conviene sealar que las donaciones representan un monto levemente

inferior al de las amortizaciones de edificios lo que permite suponer que se
destinaran, en gran parte, a nuevas inversiones.
Se debe tener en cuenta que el monto de las donaciones sera
mayor si se considerara que no estn incluidos en los gastos las partidas
por previsin social de los religiosos. Esto equivale al 5% del gasto total
por lo que las donaciones alcanzaran en realidad al 10% del ingreso
total.
3.3 Costos.
Gran parte de los gastos de los establecimientos privados pagados,
como tambin sucede con los gratuitos, se dedica a la remuneracin del personal docente y de servicios. En el cuadro siguiente se presenta la distribucin de los gastos corrientes (sin incluir inversiones) por los principales
rubros de gastos y se comparan con la distribucin de gastos que hacen los
colegios gratuitos.

CUADRO N 8
Gastos corrientes distribuidos por rubros
(Educacin pagada y gratuita)
Estratos

Remuneraciones

Gastos
Generales
y de
enseanza

Gastos
Transporte y
alimentacin

Amortizaciones

Alto

77%

10%

6%

7%

Medio

86%

5%

3%

6%

Bajo

74%

10%

8%

7%

Total

79%

9%

5%

7%

Otros Gastos

Gratuito
(Bsico y Medio)

76%

12%

Depreciacin
12%

NOTA:
No se consider la previsin social de los religiosos.
FUENTE: Ref. bibliogrfica (1) y (11).

La distribucin del estrato bajo es muy similar a lo que existe en la

educacin gratuita. Es visible la importancia que tienen las remuneraciones
en el estrato medio. Esta anomala hizo que se analizara, especialmente, la
composicin del personal. Ello permiti explicar la aparente distorsin de
la distribucin. Al parecer los establecimientos del segundo estrato trata199

ran de competir en calidad del profesorado con los del primer nivel lo que
los llevara a restar recursos de otros rubros, especialmente de los gastos
generales y de enseanza. Se debe sealar, sin embargo, que la menor proporcin de alumnos de primaria (bsica) que existen en los establecimientos del nivel medio de alguna manera afecta, aunque levemente, la distribucin de los gastos, al incluir una mayor proporcin de profesores secundarios que tienen remuneraciones ms altas.
La tabla siguiente permite examinar los principales
componentes del costo por alumno:

(En escudos 1970)

Estratos
Alto
Medio
Bajo
Total

Gastos
Enseanza

AlimenGastos tacin y Amorti- RemuneGenetrans- zaciones raciones

rales
portes

Costo
Total

153

182

179

221

2.485

3.220

66
81

59
80

65
135

127
119

110

121

133

170

1.880
1.188
2.023

2.197
1.604
2.557

NOTA:
No se calcul el efecto de la previsin social de los religiosos.
FUENTE: Referencia bibliogrfica (11).

Los costos de alimentacin y transportes dependen en gran parte

de la poltica del establecimiento en cuanto a ofrecer o no servicios de
pupilaje, movilizacin e internado. De all que para realizar comparaciones
ms precisas convenga restar este componente del costo total. Su
reducido monto, sin embargo, no afecta substancialmente las conclusiones
que aqu se obtengan. Conviene en todo caso, destacar que los
establecimientos del estrato alto alcanzan un costo de dos veces el costo
de los del estrato inferior.
3.4. Costos y remuneraciones de los profesores.
Las leyes sociales constituyen un 36% de las remuneraciones de los
profesores y un 37% de las de los administrativos. Como los religiosos no
tienen previsin social es necesario incluir dichos gastos para realizar comparaciones equivalentes. La tabla siguiente muestra las cantidades correspondientes :
200

CUADRO N 10
Gastos de previsin social de los religiosos
(En escudos 1970) (Segn una
muestra de 19 establecimientos)
Estratos
Alto
Medio
Bajo
Total

Directivo
395.521
159.556
360.962
892.054

Docente Administr.
539.567
216.621
234.644
976.618

Total

238.083
147.927
24.166
408.653

1.173.171
524.104
619.772
2.277.325

5%
4%
11%
5%

FUENTE: Referencia bibliogrfica (11).

(1) Dicho porcentaje se calcul sobre el gasto total de los colegios incluidos en 1
muestra.

El clculo anterior permite estimar el costo promedio de los

docente; religiosos a fin de compararlo con el del personal laico. Se
presentan la: cifras reales y las tericas a fin de sealar las
diferencias correspondientes

CUADRO N 11 Costos anuales del

personal docente
(En escudos 1970)
Costos Profesores
Laicos
Docente Docente
s
s no
titulados titulados
Alto
Medio
Bajo
Total
FUENTE:

37.686
25.388
16.581
28.616

42.510
33.076
25.906
37.046

Referencia bibliogrfica

Sueldo Religiosos Costos religiosos

(con Reajuste
Docent Directivos Previsin)
Docentes Docentes Directivo
es
Docentes
27.816
21.651
18.850
13.731

46.985
35.575
40.345
41.882

37.996
29.121
26.183
32.298

64.182
47.849
56.039
51.002

(11).

Sin considerar la previsin social las remuneraciones de los

religiosos son substancialmente ms bajas que los costos del
personal laico. La diferencia corresponde, aproximadamente, al
efecto de los gastos de previsin social.
201

La comparacin anterior, sin embargo, se ve afectada por las distintas

jornadas que tienen unos y otros tipos de profesores. Conviene comparar
los costos en trminos de profesores que realizan una jornada completa
que, en este caso, se hace equivalente a 30 horas. La tabla siguiente
muestra los resultados correspondientes.
CUADRO N 12
Costo anual del persona! docente de jornada completa
(En escudos de 1970)
Religiosos

Laicos
Estratos

Alto
Medio
Bajo
Total

Docentes
no
titulados

Docentes
titulados

Reajuste
Sin
Previsin

Reajuste
Con
Previsin

52.938
36.240
30.586
42.897

73.994
87.985
65.501
77.520

44.227
56.373
38.030
44.840

60.414
75.822
52.824
60.027

FUENTE: Referencia bibliogrfica (11).

El sueldo ajustado permite constatar los bajos niveles de remuneracin de los religiosos. Sus efectos sobre el financiamiento ya se han comentado. A fin de lograr una mejor perspectiva para apreciar su nivel, vale la
pena comparar las remuneraciones netas del personal de jornada
completa, es decir, sin el cargo de leyes sociales, con la remuneraciones
de los profesores fiscales. La tabla siguiente considera que los profesores
tienen jornada completa de 36 horas.
CUADRO N 13

Niveles de remuneracin en sectores pblico y privado

(Profesores de tiempo completo pagados en escudos de 1970)
Docentes en el sector
privado
No titulados
Alto
Medio
Bajo
Total

38.925
26.647
22.489
31.542

Titulados
54.407
64.695
48.162
57.000

Docentes sector
pblico

Religiosos Titulados SinSin ttul

44.227
56.373
38.030
44.840

51.374(2)
47.312(1)
39.826(3)

32.806(2)
31.217(1)
25.436(3)

(1)
S ue ld o d e un p rofesor de ens ean za m ed ia c on cua tro trie n io s.
(2)
Sueldo de un profesor de enseanza media con cinco trienios.
(3)
Sueldo de un profesor de enseanza media con dos trienios.
NO TA: El promedio de aos de servicios de los profesores del sector
particular es de 10,6 aos, lo que corresponde a dos trienios. (Ref.
bibliogrfica (1).

202

Se observa en esta oportunidad que los colegios del estrato superior

ofrecen rentas que superan, en alrededor de un 15%, los niveles de remuneraciones del sector pblico, mientras que en los del estrato inferior la situacin es la opuesta, especialmente en relacin a los profesores no titulados que constituyen, en este estrato, los dos tercios del profesorado.

4. ALTERNATIVAS DE PARTICIPACIN ESTATAL.

Los antecedentes disponibles permiten prever el efecto que generara
la modificacin del actual sistema de financiamiento de la educacin particular. Se presentan algunas alternativas a modo de ejemplo.
(Los clculos correspondientes se presentan en los cuadros anexos N 9s 5 y 6).

4.1. El Estado absorbe 3a Educacin Particular.

En numerosas oportunidades se ha sugerido la idea de un estado docente que atienda a todo el alumnado del pas. Sin discutir las ventajas o
desventajas del procedimiento basta sealar 9que absorber solamente la educacin gratuita significara
un aumento de E 387 millones, ya que el aporte
9
actual asciende a E
167 millones con lo que el aporte total, en esta hi9
ptesis, sera de E 554,1 millones. Por otra parte, si se quisiera absorber
el9 costo de toda la educacin particular, el mayor aporte del Estado sera de
E 561 millones y el costo total de E~e 728,2 millones. Como el gasto del Ministerio de Educacin en 1970 se acerca a los 3.000 millones, el mayor gasto representara un incremento cercano al 20% del total de gastos en Educacin del sector pblico.
4.2.

El Estado paga al personal de acuerdo al nivel de remuneracin del

sector fiscal
Los antecedentes histricos presentados sealan que los profesores
del sector particular gratuito no reciben un adecuado nivel de remuneraciones. A fin de solucionar este factor de discriminacin puede ser necesario que el Estado cubra los gastos del personal docente, es decir, de los profesores que actan directamente en la sala de clases y tambin de los docentes directivos y administrativos. Los otros gastos tales como material docente, depreciacin o personal de servicio, se financiaran por los establecimientos privados.
De acuerdo a los antecedentes del sector fiscal, la remuneracin a los
profesores constituye un 96% del9 costo total. Como el aporte actual del fisco
a la educacin particular es de E 167 millones, el incremento
del aporte del
Gobierno a la educacin particular gratuita, sera de E9 365,0 millones si se
considera solamente la educacin gratuita y, para1 el total de la educacin
particular, este incremento ascendera al orden de E ? 532,1 millones.
203

4.3. El Estado paga al personal de acuerdo al nivel de remuneraciones

del sector particular.
Del estudio de financiamiento y costos de la educacin particular en
Chile, se obtiene que en la educacin primaria gratuita el monto de las remuneraciones del personal constituye un 86% del gasto total: en la primaria pagada, 77%; en la secundaria gratuita, 88%, y en la secundaria pagada 84%.
Suponiendo que los ingresos son iguales a los costos y basndose en
esa estructura del financiamiento se llega a que el incremento del aporte
fiscal generado por
los pagos al personal docente particular gratuito, en
1970, seran de E9"309 millones. Dicha suma llegara a E9 459 millones si se
considera al personal docente de los colegios pagados.
4.4. El Estado paga a los profesores de acuerdo al nivel particular.
Si el compromiso se redujera, nicamente, a los profesores que dictan las clases, dichas cantidades seran de E9 187 millones y E9 299 millones, respectivamente.

4.5 Matricula Diferenciada.

Cuando el costo de un servicio de uso pblico depende del nmero de
usuarios y cuando se atiende a un sector especfico de la comunidad, es conveniente que la prestacin del servicio tenga un costo a fin de evitar que
toda la comunidad subsidie a dicho sector.
Este es el caso de la educacin media pues una gran parte del alumnado proviene de estratos medios y altos del pas. La conclusin, por lo
tanto, debe ser que ese sector que puede pagar contribuya proporcionalmente a pagar el costo de esa educacin si se desea evitar que se le transfiera recursos desde el resto de la comunidad.
El sistema de matrcula diferenciada pretende que cada padre de familia pague por su hijo en funcin del ingreso que perciba. El problema se
reduce a encontrar el modo de lograr que los costos reales se paguen de tal
manera que ni graven desproporcionadamente a quien pueda pagarlos, ni
permita que haya quien pudiendo holgadamente pagar ms, no lo haga.
El incremento en el aporte fiscal depender de cual sea el aporte de
los padres.
Un clculo de su aporte probable se representa grficamente a continuacin. La conclusin a que
nos llevara este clculo es que el mayor
aporte del Estado sera de E9 194 millones si slo se considera matrcula
diferenciada para la educacin particular gratuita.
Si se considera a la educacin particular total dicho aporte bajara a E9 12 millones.
204

CUADRO N 14
Matrcula diferenciada

Para calcular el rendimiento probable del sistema de matrcula

diferenciada, se representaron grficamente los siguientes datos:
Niveles de tarifas
(Ede 1970)
3.500
1.500

miles de alumnos
142,6

596,7

En cada uno de los tringulos y en el rectngulo una cifra indica el

total de aportes que resulta de multiplicar cantidades de alumnos (o el
promedio en el caso de los tringulos) por niveles de tarifas. (En
millones de escudos).

Matrcula particular 1970:

596.700alumnos 142.

Matrcula particular pagada (23,9%);

142.611alumnos 454,0

Matrcula particular gratuita (76,1%):

454.089alumnos
E? 00

Tarifa promedia por alumno E 1.500

Tarifa mxima por alumno E 3.500
Si se supone que el pago medio por alumno particular pagado es de E 1 500, las
1
entradas por ese concepto son de E ? 213.916 millones. Como existen padres con
mayores entradas, que pueden pagar pensiones ms altas, se calcula que las entradas aumentan en E? 142.611 millones. Un porcentaje de los padres de los
?
alumnos particulares gratuitos pueden tambin aportar E 193.041 millones con lo
que el total de aporte de los padres ascendera a E? 549.569 millones.

205

4.6 Sistema Cooperativo.

La idea fundamental, en este caso, es que los que aprovechan los frutos de la educacin contribuyen a su financiamiento. Se desea, adems,
que aquellos que logren una mayor educacin sean solidarios con el resto
de la comunidad.
El Estado dar, por un determinado nmero de aos un monto por
alumno para que la Cooperativa pueda capitalizar y, al mismo tiempo, responder al desembolso econmico que signifique cada plaza escolar. Conjuntamente con esto los padres harn pequeos esfuerzos econmicos que respondan a una capacidad mnima asequible a las mayoras en condiciones de
ahorro cooperativista.
El aporte que deber hacer el Estado ser similar al del sistema de
matrcula diferenciada, porque se estima que los padres podrn contribuir
con aportes semejantes, dado que cooperarn segn
sus posibilidades.
Luego, el aumento en el aporte del Estado sera de E9 194 millones9 si slo
entrara al sistema cooperativo el alumnado particular gratuito y de E 12 millones para todo el alumnado particular.
4.7. Bonos educacionales.
El sistema de bonos pretende mejorar la educacin de todos los nios,
en especial de aquellos con pocos recursos econmicos, y darle a los
padres, en particular a los de un nivel socio-econmico ms bajo, un mayor
control sobre el tdpo de educacin que estn recibiendo sus hijos.
Para ello, el Gobierno entregara bonos a los padres por un valor equivalente al ao de escolaridad de cada educando. stos aportan el bono al
colegio de su eleccin y el colegio, a su vez, canjea con el Estado los bonos
por dinero efectivo. En consecuencia, el Gobierno subvenciona los colegios
donde los padres tienen matriculados a sus hijos.
Lo propuesto alienta el desarrollo de nuevas alternativas que den
igualdad de oportunidades a todos los padres, permitiendo el que puedan
actuar en forma efectiva de acuerdo con el inters que tienen por sus hijos. Si no estn de acuerdo con la educacin dada en un plantel, el apoderado podr elegir otro colegio.
Adems, el sistema de bonos mejora el nivel de todos los colegios participantes tanto pblicos como privados. Si el colegio fuera atractivo y ofreciera
servicios valiosos no sufre por la adopcin del sistema. Si no tiene las
caractersticas mencionadas perdera alumnos, lo que le obligara a mejorar su nivel escolar o cerrar.
Como en este caso el Estado absorbe todos los costos, el incremento
del aporte fiscal sera de E9 387 millones si se tratara de la educacin particular gratuita y de E 561 millones si se tratara de toda la educacin particular.
5. CONCLUSIONES.
Los antecedentes anteriores permiten contestar a la mayor parte de
las preguntas que surgen en relacin al financiamiento de la educacin par206

ticular. Es importante, sin embargo, comentar en detalle algunas de las

principales conclusiones que se desprenden de ellos.
5.1. La educacin particular, constituye un importante mecanismo de re
distribucin de los ingresos altos hacia los estratos econmicos ms
bajos. El aporte total de los padres de familia que tienen sus hijos en
colegios pagados, por ejemplo, alcanza a E? 211.07D.OOO, es decir, casi
un9 1% de los recursos del Ministerio de Eduacin (ver cuadro anexo
N 7). En esta cifra no se incluyen los gastos por alimentacin y trans
portes.
5.2. El aporte del personal religioso es
considerable. En la educacin par
ticular gratuita alcanzara a los E9 38.900.000 (incluidos los aportes pa
tronales).
En la pagada se puede estimar una contribucin superior a
los E9 52.000.000 (ver cuadros 7, 9 y 10). En total se tendra un aporte
aproximadamente equivalente al 3% del presupuesto del Ministerio de
Educacin.
5.3. El sistema insuficiente de clculos de los costos fiscales para fijar los
montos de subvencin por alumno y el atraso en el pago de las sub
venciones reduce seriamente la magnitud del aporte, lo que afecta se
riamente al profesorado. En la realidad el aporte del Estado no alcan
za a ser equivalente al 25%' del costo de un alumno fiscal.
5.4. La comparacin del costo de la educacin particular con la educacin
fiscal es complicado porque existen diversas formas de calcular los
gastos de previsin social y de amortizacin o inversin. De acuerdo
a las cifras presentadas en este trabajo la educacin particular paga
da tendra un costo que excedera, aproximadamente, en un 50% el de
la educacin fiscal. Dicha diferencia, sin embargo, correspondera en
parte al 36% de recargo previsional sobre las remuneraciones (su in
cidencia neta sera de un 27%), a un 7% amortizaciones y a un 5% de
gastos de transporte y alimentacin que en la educacin fiscal se regis
tran en rubros separados. En resumen pero aceptando de partida al
gn margen de error la educacin particular pagada tendra, en rea
lidad un mayor costo cercano al 10%. Este mayor costo corresponde
ra a un porcentaje igual de colegios que pagan a sus profesores una
remuneracin superior a la fiscal. El costo de la educacin particular
gratuita sera, de acuerdo a las cifras manejadas, un 40% menor que
el de la fiscal. Con correcciones similares a las anteriores dicha dife
rencia aumentara a cerca de 60%.
5.5 Desde el punto de vista del uso de recursos ambos tipos de educacin
privada (aceptando las diferencias 9 arriba establecidas), utilizan recursos
por un total de, aproximadamente, E 590,000.000, es decir, un 1% ms que
lo que costara atender a los alumnos de los establecimientos particulares de
acuerdo a los patrones de gasto pblico.
.5.6 A pesar del alto nivel de recursos utilizados por la educacin particular
pagada, en la mayora de los casos no quedan utilidades y, por el contrario,
es necesario recurrir a la postergacin de pago a los proveedores como
fuente de financiamiento. En promedio, para los col-

207

gios pagados, se constat que esta fuente proporcionaba un 6% del financiamiento total. No se dispone de este dato para los colegios gratuitos,
pero la informacin fragmentaria disponible indica que debe ser bastante
superior.
5.7. Existen varios sistemas de educacin particular que atienden en diver
sos niveles de exigencias econmicas. Si bien en las grandes ciudades
esto debe llevar a una discriminacin por estratos socio-econmicos de
los padres, no queda claro si ello tambin ocurre en el resto del pas.
En todo caso el hecho de que se financie un buen nmero de becas,
cercano al 7% del total, permite suponer que en muchos casos es posi
ble reducir el impacto de este problema.
5.8. Los sueldos del personal docente en los colegios pagados, salvo en el
diez por ciento de los colegios, que perciben los ingresos ms altos,
son inferiores a los del sector pblico. Los sueldos de los profesores en
los colegios gratuitos son considerablemente ms bajos que los del sis
tema fiscal. Apenas les es posible, estos profesores abandonan el sis
tema particular para ingresar al sector pblico donde obtendrn me
jores remuneraciones. En realidad los maestros de la enseanza parti
cular gratuita estn financiando su funcionamiento con las menores re
muneraciones que en ella perciben.
5.9. Queda en evidencia, de los antecedentes expuestos, que es necesario
disear un sistema de aportes estatales ms racional. Dicho sistema,
junto con mantener o incrementar las ventajas que significa el lograr
un aporte substancial de los padres de familia (y el tener un sistema
que por sus avances pedaggicos plantee desafos al sector fiscal), de
be eliminar las trabas que involucran elementos de discriminacin pa
ra ciertos grupos socio-econmicos. Un sistema ms expedito para el
cobro de las subvenciones permitira que los directores de estableci
mientos pusieran un mayor nfasis en los aspectos propiamente oedaggicos en vez de constituirse en expertos tramitadores de crdito o de
pagos de subvenciones atrasadas.
5.10 Es posible, por otra parte, que los colegios pagados de los estratos altos
reduzcan sus costos por alumno o que los gratuitos o pagados de los estratos
bajos mejoren su proporcin de atencin docente por alumno. Una lnea que
debe ser explorada cuidadosamente, por ejemplo, la constituye la utilizacin
de los alumnos de los cursos superiores en diversas actividades
complementarias de la labor docente propiamente tal y en actividades de
control de disciplina. Junto con contribuir a solucionar los problemas
financieros de los colegios se podra proporcionar una mejor formacin
acadmica y la formacin de valores y actitudes de servicio y trabajo en
equipo. Una segunda linea que podra ser interesante de examinar es el
trabajo de los padres. Nuevamente, esta colaboracin de los padres
facilitara su incorporacin a las actividades de la comunidad escolar y
facilitara tanto la comunicacin entre las generaciones como la reduccin
de las tensiones por las diferencias que el nio aprecia entre la vida
escolar y la familiar.
208

Bibliografa
1. CID, "Financiamientos y costos de Educacin Particular en Chile". Estudio
de una Central de Servicios Financieros para la Educacin Particular. Mi
megrafo, Stgp. de Chile, 1967, pp. 1-88.
2. Ernesto Schiefelbein F., Superintendencia de Educacin, "Primer Documen
to de Trabajo para la Comisin de Reforma del Sistema de Subvenciones",
mimegrafo, Stgo. de Chile, abril 1968, p, 76.
3. Coordinacin de Planeamiento,
Superintendencia de Educacin, "Matrcula
J
por niveles y sectores 1964 -1969", mimegrafo, p. 2.
4. Carmen Julia Carrillo y Jos Armijo, Oficina de Planeamiento de la Edu
cacin, Superintendencia de Educacin. "Gastos en Educacin, 1964-1969", mimegrafor Stgor-de Chile, octubre 1969.
5.; Ernesto Schiefelbein F., Ministerio de Educacin Pblica, Superintendencia de
Educacin, "El Sistema Educacional Chileno", mimegrafo, junio 1970, pp. 1-13.
6. "Cifras reales y proyectadas de los ltimos aos", mimegrafo.
7. liana Rivera y Jos Armijo, Superintendencia de Educacin, Oficina de
Planeamiento de la Educacin. "Matrcula por cursos, niveles y ramas de la
educacin 1955-1969". Mimegrafo, Stgo,; agosto 1970, pp. 1-59.
8. Ministerio de Educacin, Subvenciones, "Cuadro comparativo de los fondos
otorgados por la Ley de Presupuesto para pago de subvenciones, N? de de
cretos de fondos y fechas en que fueron otorgados, ao 1963, mimegrafo,
6-5-69.
9 Ernesto Schiefelbein F., Superintendencia de Educacin. Oficina de Planea- miento
de la Educacin "Segundo Documento de Trabajo para la Comisin de Reforma del
Sistema de Subvenciones", Stgo., junio 1968, p. 154.
10. CIDE, "Primer Censo de la Educacin Particular en Chile", Stgo., 1968.
11. Ernesto Schiefelbein F., Programa nterdiciplinario de Investigaciones en
Educacin (PIIE), Universidad Catlica. "Encuesta a diecinueve estableci
mientos de la educacin particular pagada. Datos de 1970", en elaboracin,
Stgo., 1971.

209

CUADRO ANEXO N 1
Total subvenciones a la educacin particular
(Miles de E de cada ao)

Ao

1964
1965
1966
1967
1968
1969

Subvenciones
Asistencia
Media
Colegios
Pagados
1.203.2
1.620,0
1.217,7
600,0
596,0
600,0

Subvenciones
Colegios
Gratuitos
22.500,0
34.000,0
38.212,9
52.100,0
74.000,0
107.000,0

Total
Subvencio1
nes (E ?
cada ao)

ndice
Precios
Consumidor (1)

23.703,2
35.620,0
39.430,6
52.700,0
74.596,0
107.600,0

30,33
39,08
48,01
56,72
71,83
93,84

FUENTE: Ministerio de Educacin, Subvenciones, "Cuadro comparativo de

los fondos otorgados por la Ley de Presupuestos para pago de
subvenciones, nmero de decretos de fondos y fechas en que
fueron otorgados, aos 1963 a 1969", mimegrafo, 6-V-69.
(1)
El ndice de precios consumidor a julio 1970 es de 126,28.

CUADRO ANEXO N 2
Subvenciones por alumno

Ao

1964
1965
1966
1967
1968
1969
1970

Subvenciones
miles (E
cada ao)

Subven
ciones

E de
1970

Matrcula
Educaci
n Particular (1)

Matrcul
a
Subvencionada
(2)

23.703,2
35.620,0
39,430,6
52.700,0
..74.596,0
107.600,0
167.000,0(3)

98.689,1
115.099,6
103.713,8
117.330,0
131.142,7
144.796,8
167.000,0

508.710
509.425
510.140
510.856
530.123
561.450
596.700(4)

367.710
363.220
363.730
364.240
377.978
400.314
425.447

Subvenci
n
por
alumno
(E* 1970)
272.088
316.887
285.139
322.123
346.959
361.708
392.528

FUENTE: Coordinacin del Planeamiento, Superintendencia de Educacin, "Matrcula por Niveles y Sectores 1964-1969', mimegrafo, p. 2. NOTAS: 1)
Incluye alumnos de educacin bsica y media. Se interpol los aos 1965 y 1966
ya que los datos estadsticos revelaban inconsistencias.
2) La matrcula subvencionada se obtuvo aplicando el porcentaje
(71,3%) de establecimientos que est subvencionado. Ver "Primer
Documento de Trabajo para la Comisin de Reforma de Subvencio
nes. Ernesto Schiefelbein, p. 30, cuadro N? 2.
3) La subvencin total de 1970 se proyect de acuerdo a la tendencia
histrica.
4) "Cifras reales y proyectadas de los ltimos aos", mimegrafo,
pp. 1-3. _______________________________________________

210

CUADRO ANEXO N 3
Costos reales

Nivel/Ao

Primaria
1964
1965
1966
1967
1968
1969
Secundaria
1964
1965
1966
1967
1968
1969
Profesional
1964
1965
1966
1967
1968
1969

Subvenci
n en E
cada ao

Costo
alumno
fiscal en
E de
1970

N9 de alumnos
subvenc.
Educ.
Particular
Gratuita

Costo Total
por niveles
(Miles E
1970)

83,0
113,49
149,16
204,97
263.25
370,56

691,14
733,44
784,67
912,68
925,61
997,32

341.241
341.029
337.237
335.893
346.280
362.236

235.847,6
250.126,01
264.619,08
306.562,82
320.519,19
361.265,57

163,32
237,30
322,22
423,27
605,54
955,00

1.359,97
1.533,58
1.695,06
1.884,71
2.129,13
2.570,28

18.666
19.106
21.625
21.913
23.468
25.854

25.385,27
29.300,66
36.655,69
41.299,78
49.966,35
66.451,94

296.241
460.961
609.417
781.933
1.125.865
1.399,27

2.466,82
2.979,02
3.205,88
3.481.75
3.958,63
3.765,98

7.479
7.590
8.333
10.048
11.860
16.157

18.449,34
22.610,80
26.714,61
34.984,64
46.949,35
60.846,96

Se explicar el clculo de los costos de la educacin fiscal con un ejemplo. La Subvencin

Primaria para 1965 es de E? 53. Como la subvencin es el 50% de los costos de la educacin
fiscal, el costo es de E? 166 en moneda del ao 1965. Este costo corresponde a 1964, pues las
subvenciones se calculan en base a los costos del ao anterior. Al expresar en moneda de 1970 el
costo fiscal de 1964 se llega a E? 691.145."
FUENTE: Ernesto Schielfelbein, "Primer Documento de Trabajo para la Comisin de Reforma de
Subvenciones.
E lia n a Riv era y Jo s A rmijo , "M at rcula por c ursos, n ive les y ra mas de la educacin,
1955-1969".

CUADRO ANEXO N 4
Costo fiscal por nmero de alumnos de la educacin particular
9

(Miles de E 1970)
Nivel
Primario
Secundario
Profesional
TOTAL
FUENTE:

1964

1965

235.847,6 250.126,05
25.385,27
29.300,66
18.449,34
22.610,80
279.682,21 302.037,51

1966
264.619,08
36.655,69
26.714,61
327.989,38

1967

1968

306.562,82 320.519,19
41.299,78 49.966,35
34.984,64 46.949,35
382.847,24 417.434,89

1969
361.265,57
66.451,94
60.846,96
488.564,47

Cuadro 3.

211

CUADRO ANEXO N 7
Aporte total de la educacin particular pagada
Estratos

Costo
anual por
alumno

Alto
Medio
Bajo

2.700
1.800
1.150

Total

1.480

(1)
Estimacin.
FUENTE: Cuadros 6 y 13.

Ap orte total de lo s Alumnado

padres con alumnos en la (miles)
educacin particular pagada
21.400 (1)
21.400 (1)
99.800 (1)
142.600

57.780.000
38.520.000
114.770.000
211.070.000

CAPITULO V

ORGANIZACIONES NACIONALES DE LAS ESCUELAS

PARTICULARES

LUIS A. BRAHM MENGE

Las principales organizaciones nacionales representativas de la Educacin Particular

son en,la actualidad:
1) Las Federaciones de Institutos de Educacin que se subdividen en:
Fide Primaria, Fde Secundaria, Fide Tcnica y Fide Normal O).
2) La Federacin de Padres y Apoderados de la Educacin Particular
(FEDAP).

1. LAS FEDERACIONES DE INSTITUTOS DE EDUCACIN: (FIDE).

Las Federaciones de Institutos de Educacin se formaron en Chile como agrupaciones de
establecimientos de Educacin de la Iglesia Catlica, en respuesta a la necesidad cada vez
ms acentuada de coordinar y vincular la accin de los establecimientos particulares en todas
sus labores pedaggicas como administrativas frente al Ministerio de Educacin.
Hasta entonces, stos colegios y escuelas prestaban sus servicios educacionales como
respuesta a una vocacin interna de cada instituto, congregacin religiosa o parroquia, con el
mantenimiento econmico de los usuarios de estos servicios, donaciones, y de algunas
subvenciones de carcter particular, municipal o estatal. Actuaban ante las autoridades
educacionales del gobierno en forma individual para tratar sus propios problemas.
1.1. Fide-Secundaria: La Federacin de Institutos de Educacin Secunda
ria naci a mediados de 1948, agrupando a la mayor parte de los colegios
catlicos
de enseanza secundaria y a las preparatorias; anexas que
ellos
tenan (2).
" ' 'v'u ;:
(1) Existen adems toda una serie de otras organizaciones como la Sociedad Santo Toms de
Sociedad'de Instruccin Primaria, el Magisterio de la Araucana, la Asociacin de
Particulares, FETEP y varias otras, que por razones ajenas a nuestra voluntad no
incluidas,
(2) Sus estatutos legales fueron aprobados el 10 de mayo de 1950, y su personalidad jurdica
por Decreto del Ministerio de Justicia, de 6 de octubre del mismo ao.

Aquino, la
Escuelas
han sido
se obtuvo

217

Estos establecimientos secundarios de la Iglesia Catlica comprendieron muy pronto que

aquellos otros que no dependan de esta autoridad, no podan permanecer marginados ni
aislados, y les prestaron toda su colaboracin para que formaran otra entidad bajo el ttulo
de "Asociacin Nacional de Colegios Particulares", que estuvo funcionando en estrecho
contacto con FIDE-Secundaria hasta 1963.
Hacia fines de ese ao, los directores de ambas organizaciones comprendieron que no
exista ninguna razn
para mantener este estado de cosas y acordaron fusionarse en una
sola corporacin (3). De este modo, Fide Secundaria pas a ser una Federacin
aconfesional. Actualmente cuenta con 283 establecimientos afiliados.
1.2. Fide-Tcnica: La Federacin de Institutos de Enseanza Tcnica y Profesional fue
fundada en 1954 con las primeras 20 escuelas existentes.
Esta federacin es una agrupacin de establecimientos particulares de educacin tcnicoprofesional, que coopera con la labor educacional del Estado. En general, son todas
escuelas gratuitas que imparten enseanza agrcola, comercial, industrial y tcnica, tanto
femeninas como masculinas. Es imposible consignar aqu la labor desarrollada por esta
federacin en el mejoramiento y extensin de la enseanza tcnico-profesional privada en
Chile. El nivel de eficiencia de sus escuelas industriales, agrcolas, comerciales y de tcnicas
especializadas, es reconocido por las autoridades educacionales del pas y en el extranjero.
Las escuelas afiliadas e inscritas como socios pertenecen a distintas instituciones
privadas de ndole y actividades diversas. En la actualidad cuenta con 101 escuelas
afiliadas y un total de 29.116 alumnos. Todas ellas estn reconocidas por el Ministerio de
Educacin, y tienen, en una u otra forma, estudios vlidos.
Unas 20 gozan de validez de
estudios y de exmenes y otorgan los ttulos respectivos ( 4).
1.3. Fide-Primaria: En 1956 se funda a su vez la Federacin de Institucio
nes de Educacin Primaria Fide-Primaria respondiendo a las mismas
necesidades de Fide Secundaria y Tcnica, de unir y coordinar las escuelas
particulares de nivel primario de todo el pas. Fide Primaria atendi direc
tamente 250 escuelas. En la actualidad tiene 947 escuelas federadas a tra
vs de todo el pas.
1.4. Fide Normal: Finalmente, en 1964, con estatutos aprobados "ad experimentum" se crea la Federacin de Institutos de Enseanza Normal.
En la fecha de su fundacin, existan 14 escuelas normales particulares
gratuitas en todo el pas.
Servicios prestados por las Fides
Resumiremos en conjunto las funciones que cumplen las Federaciones que, si bien
responden a las caractersticas propias de cada una, presentan tambin muchas similitudes.
(3)

(4)

Ello se logr mediante la modificacin de los Estatutos de Fide Secundaria,

por escritura de 10 de marzo de 1964, aprobada por Decreto Supremo de 1' de
septiembre de ese ao.
Ley 12.446 de 17 de febrero de 1957.

218

Servicios Jurdicos: Dentro de este campo, las Fides proporcionan asesora a los colegios y
escuelas en todos los puntos en que lo soliciten. Cada vez que se dicta una ley o decreto
que en alguna u otra forma puede aplicarse o tener relacin con los establecimientos
educacionales federados,
las Fides, sea por medio de una Circular, sea por medio de Revista
de Pedagoga ( 5 ), en el caso de Fide Secundaria, da cuenta a los colegios y escuelas y los
instruye sobre la forma de proceder.
Dentro de esta actividad, puede mencionarse, a va de ejemplo, las peridicas leyes de
sueldos mnimos y de reajustes para profesores como para empleados administrativos y
obreros; leyes de previsin, leyes tributarias, normas reglamentarias sobre fijacin de
tarifas para los colegios y escuelas pagadas;6 leyes sobre contratos y finiquitos; disposiciones
sobre internacin de materiales didcticos ( ); y en general, representan a las escuelas y
colegios afiliados ante los Poderes Pblicos y realizan todos los trmites que los
establecimientos educacionales deben emprender con los distintos ministerios.
Subvencin estatal: El 25 de enero de 1951 se public en el Diario Oficial la Ley N9 9.864, que
otorg a los establecimientos particulares
de enseanza gratuita primaria, secundaria,
profesional y normal, una subvencin fiscal (T).
Esta ley signific un ostensible crecimiento de la educacin particular, crendose nuevos
centros educacionales y amplindose otros. Por los motivos sealados en el captulo sobre el
financiamiento de los establecimientos subvencionados, esta subvencin ha llegado a ser
insuficiente para la subsistencia de estos establecimientos.
Las Fides a este respecto, trabajan en dos planos: por una parte, tramitan las solicitudes
de subvencin ante el Ministerio de Educacin y la Con-tralora, revisando los expedientes y la
documentacin, subsanando los reparos y encargndose del pronto despacho de los decretos
de pago. Por otra parte, ha trabajado intensamente en colaboracin con otras instituciones
para que se corrijan defectos reglamentarios y de tramitaciones.
Servicios Pedaggicos: En primer trmino, cabe consignar que las Fides ayudan a las
escuelas y colegios en todas sus tramitaciones y problemas pedaggicos relacionados con la
reglamentacin vigente; as, por ejemplo, tramitan las resoluciones de reconocimiento de
existencia, los decretos de cooperador de la funcin educacional del Estado, reconocimiento de
notas, reconocimiento de ttulos de idoneidad del profesorado. Asimismo, presta a los colegios y
escuelas asesora pedaggica y de orientacin a travs de sus respectivos departamentos
pedaggicos.
(5)

(6)
(7)

Desde julio de 1949, o sea, hace 22 aos, Fide-Secundaria viene publicando

mensualmente la "Revista de Pedagoga" y que hasta 1966 se llam "Boletn
de Pedagoga Cristiana". Mediante esta publicacin, Fide-Secundaria mantie
ne informados a los colegios y educadores en general, acerca de las novedades
que se van produciendo en los campos pedaggico y jurdico. Aparte de esto,
constantemente incluye artculos de inters para los educadores en general.
Actualmente tiene un tiraje de 1.500 jemplares.
A este respecto, las Fides han creado diversos organismos para ayudar a ob
tener materiales didcticos como Ceredi y Fidecoop. (Ver participacin en la
Reforma, cap. 8').
Ver antecedentes legales, cap II.

219

Dentro d est pla ms general, ha correspondido a las Fides participar con carcter
consultivo en el planeamiento de las diversas reformas
educacionales (8).
Especficamente los departamentos pedaggicos cumplen las funciones siguientes: atencin
de consultas tcnico-pedaggicas; planificacin y realizacin de cursos de perfeccionamiento;
orientacin pedaggica a los establecimientos; difusin de las normas oficiales y de la poltica
educacional de las Fides travs de reuniones y publicaciones y otros servicios especficos (9).
Anualmente las Fides realizan jornadas pedaggicas a fin de debatir con los directores y
representantes de los establecimientos, diversos aspectos de actualidad que ataen a la
educacin (10).
Bibliotecas y Laboratorios: Las Fides se han esforzado en publicar y distribuir en las
escuelas y colegios, libros de textos, programas, material de laboratorio, libros de consulta,
mquinas y herramientas. Adems, han ido organizando sus respectivas bibliotecas
especializadas, que sirven de consulta para el personal de los establecimientos federados.
Colaboracin con el Ministerio: Las diversas federaciones colaboran permanentemente con el
Ministerio de Educacin, especialmente en el estudio de planes y programas. Algunos de.stos,
como por ejemplo, los de la Enseanza Agrcola Femenina, han sido enteramente estudiados y
diseados por la educacin particular.
Servicios Pastorales: Las Fides han organizado tambin sus departamentos de pastoral,
para prestar servicios a las escuelas y colegios interesados en los aspectos de formacin
cristiana de la comunidad escolar, y colaborar con la Pastoral escolar a nivel diocesano y
nacional.
Para conseguir estos objetivos, se han organizado cursos, jornadas, "ta
lleres de trabajo, encuestas, visitas, etc., tanto en Santiago como en provin
cia, proyectando su labor no slo a los colegios y escuelas afiliadas, sino
tambin aquellas que deseen aprovechar estos servicios.

As, estos departamentos se han dedicado al estudio y bsqueda de una Liturgia Escolar
adaptada a los jvenes de hoy; Movimientos Juveniles, y a la investigacin y trabajo en la
experiencia de un nuevo programa de formacin cristiana.

(8) Ver captulo VIII: Participacin en la Reforma de la Educacin.

(9) dem.
, . . . . .
(10) Estos congresos, que con el correr de los aos, han ido aumentando de impor
tancia y en nmero de asistentes, permite congregar a un creciente nmero
de educadores de todo el pas, quienes tienen all ocasin para plantear sus
inquietudes y problemas. Algunos de los temas tratados son los siguientes:
Realidades de nuestra educacin, Organizaciones de los padres de familia,
Educacin y Ambiente, Formacin del profesorado, Libertad de Enseanza,
Formacin social del Educando, Orientacin Vocacional y Profesional, Cole
gios Experimentales, Organizacin Escolar, Democratizacin de la Enseanza,
Mtodos activos en la Educacin, La Educacin Particular frente a la Refor
ma Educacional, Comunidad Escolar, etc.
220

Aprovechan de estos servicios tanto los colegios catlicos como aquellos que, sin serlo,
ofrecen formacin religiosa (11).
Relaciones Internacionales: Finalmente, las Fides han tenido una serie de vinculaciones
internacionales, especialmente enviando representantes y relatores a diversos congresos de
Educacin. Adems mantienen relaciones permanentes con diversas instituciones
internacionales de educacin, tales como la UNESCO, el "Oficio Internacional de Educacin
Catlica" (OIEC); la "Unin Mundial de Educadores Catlicos" (UMEC); la "Asociacin Internacional de Educacin" (AIDE); la Confederacin Interamericana de Educacin Catlica" (CIEC).
Por otra parte, miembros de las Fides han sido contratados para asesorar diferentes estudios y
proyectos en el extranjero.

Organizacin de las Fides

1.Fide Secundaria: Est organizada como una corporacin de derecho pri
vado que agrupa a los directores de establecimientos particulares de ense
anza secundaria (hoy, enseanza media).
Los asociados a Fide Secundaria estn diferenciados en dos grupos: "A", los que
dependen de la autoridad eclesistica catlica; y "B", los que no estn sujetos a esta
dependencia. Al primer grupo pertenecen 231 colegios y al segundo 52 colegios.
La autoridad mxima de la federacin es la Asamblea, formada por todos los asociados y
se dividen en asambleas ordinarias y extraordinarias. La Asamblea Ordinaria elige a la Junta
Nacional o Directorio, compuesto de 14 miembros que duran dos aos en sus funciones. Los
grupos "A" y "B" eligen separadamente a sus representantes en proporcin al nmero de
asociados de uno y otro.
Existe tambin un secretario general, encargado de los aspectos administrativos y del
cumplimiento y ejecucin de los aspectos tcnicos.
Con el objeto de agilizar las actividades, la Junta Nacional ha delegado parte de sus
atribuciones a un Comit Ejecutivo que est formado por el presidente, un vicepresidente, el
secretario general y dos funcionarios tcnicos. Fide Secundaria se financia con los aportes de
su afiliados (12).
2.Fide Tcnica: La asociacin cuenta con un cuerpo directivo formado por
un presidente, dos vicepresidentes, un secretario, un prosecretario, un teso(11) Fide Secundaria tiene un programa de formacin religiosa aprobado en forma
experimental para la Arquidicesis de Santiago. El programa incluye elabora
cin del curriculum, capacitacin de profesores y asesores, supervisin y eva
luacin. El programa distingue dos niveles, uno de evangelizacin para todos
los alumnos, y otro de catcquesis y Liturgia, de carcter optativo. En el lti
mo caso, la labor con los nios se realiza junto con los apoderados y coj los
adolescentes en forma de grupos juveniles.
(12) Fide Secundaria tiene su sede en Alonso Ovalle 1546, Casilla 13.305, telfono
67694, Santiago. Su presidente actual es el R. P. Sergio Cuevas S. D. B.

221

rero, un protesorero y siete consejeros. Adems cuenta con un abogado y personal de

secretara.
La directiva es elegida por los directores de las distintas escuelas, o por sus
representantes o delegados, debidamente autorizados. Cada escuela tiene derecho a un
voto. La directiva dura dos aos en sus cargos y puede ser reelegida. Se rene
generalmente cada 15 das, y en forma extraordinaria, siempre que se presente algn
problema urgente (13).
3. Fide Primaria: La reunin de los directores de las escuelas asociadas
constituye la Asamblea General. La Junta Directiva est compuesta por los
consejeros elegidos por la Asamblea General.
Constituyen la Junta Directiva el presidente, el vicepresidente, el secretario, el tesorero y
cinco Directores (14).
4. Fide Normal: Funciona con estatutos aprobados "ad experimentum", y
la integran los representantes de las escuelas normales particulares del pas.
El directorio est formado por los directores de las escuelas federadas o por
sus delegados. Este directorio elige la mesa directiva que est constituida por
un presidente, un secretario y un tesorero (15).

2. LA FEDERACIN DE PADRES Y APODERADOS DE LA EDUCACIN PARTICULAR:

FEDAP:
2.1. Las Asociaciones de Padres.
Las Asociaciones de Padres y Apoderados son organizaciones de base constituidas por
todos aquellos padres, que, preocupados por la formacin de sus hijos, sienten la necesidad
de un contacto vivo con la escuela, deseando colaborar y participar activamente en la
enseanza de ella a travs de una Asociacin o Centro de Padres.
Siendo los padres los primeros y principales responsables de la educacin de sus hijos,
son ellos los que al inicio de la edad escolar, escogen una escuela, haciendo un llamado de
colaboracin a un instituto de formacin, que dispone de educadores especializados, que se
responsabilizan en parte de la educacin y desarrollo intelectual de los nios.
Por medio de las asociaciones de padres, encuentran la posibilidad de perfeccionar su rol
de educadores, ya sea por el intercambio de experien(13) Fide Tcnica tiene su sede en Manuel Rodrguez 98, Casilla 1766, telfono
63508, Santiago. Personalidad Jurdica, Decreto N 4.303, de 19 de julio de
1960. Su actual Presidente es el Padre Guido Tent B., S.D.B. ?
(14) Fide-Primaria tiene sus oficinas en la calle Manuel Rodrguez 92, 2 piso, y su
actual presidente es el Padre Fernando Vallejos.
(15) Fide Normal tiene sus oficinas en Manuel Rodrguez 92, 2? piso, y su actual
presidente es la Srta. Olga Vieytes.

222

Esta reforma estableci que todas las Asociaciones de Padres de Establecimientos

Educacionales Particulares sin distincin poltica ni religiosa pudieran afiliarse a ella (17).
Esto permita la incorporacin a FEDAP de numerosas asociaciones de Colegios laicos cas
educativas, ya sea por medio de la discusin de problemas Comunes, y puedan hacer or mejor
su voz en el gran debate sobre la educacin de la futura sociedad.

La Federacin Nacional de Asociaciones de Centros de Padres y Apoderados de

Establecimientos Educacionales Particulares, se cre como una Corporacin de Derecho
Privado (16). Fue fundado en 1951 por un grupo de padres de familia asesorado por el Rvdo.
padre Eugenio Len B. SS. CC.
Los primeros directores de FEDAP agruparon a las Asociaciones de Colegios Catlicos,
entre quienes naci dicho movimiento.
En 1966 se modificaron sus estatutos, perdiendo la Federacin su carcter
confesionalparticulares.
2.3. Organizacin de la Federacin:
FEDAP tiene un Consejo Nacional y Consejos Regionales a lo largo del pas. Al Consejo
Nacional lo asesoran los Departamentos de Educacin Bsica, Secundaria y TcnicoProfesional, adems del Departamento Administrativo Financiero y el de Asesora Jurdica.
Dependientes de la Secretara Ejecutiva, estn: la Secretara y las representaciones oficiales
y privadas que por ley tienen los padres de familia en la Educacin Nacional.
Los Consejos Regionales y Locales tienen una organizacin similar que a la de nivel
nacional, y tambin mantienen representantes ante los organismos oficiales. De acuerdo a sus
estatutos,, los Consejos deben reunirse, por lo menos, dos veces al ao, pudiendo hacerlo
adems en forma extraordinaria con una convocatoria sobre temas a tratar. En una de estas
asambleas debe darse lectura a la Memoria y al Balance General.
2.4. Trabajo con las Bases:
La Federacin mantiene relacin permanente con los Consejos regionales a travs de
visitas mutuas y correspondencia, y con las Asociaciones se ha establecido un compromiso
de trabajo.
En los ltimos aos y a niveles regionales, se han realizado Congresos de Asociaciones de
Padres Comunales y reuniones provinciales. Se ha asistido a Snodos Arquidiocesanos de la
Jerarqua Eclesistica; al Congreso Latinoamericano de Antropologa y Sexologa (1968), al
Seminario de organizacio(16) Personalidad Jurdica otorgada por decreto del Ministerio de Justicia, N? 1.370,
de 18 de marzo de 1954.
(17) Reforma publicada oficialmente el 11 de agosto de 1967, con el Decreto
N 1.197, del Ministerio de Justicia, que fij tambin los objetivos de la Fe
deracin.
223

nes no gubernamentales de Unesco (1969), al Seminario de Educacin de la Confederacin

Femenina de Chile (1969) y al Seminario de la Mujer, con motivo del Ao Internacional de la
Educacin (19TO). En 1966 la Federacin realiz un Encuentro Nacional Extraordinario en
Santiago, en que se revisaron los objetivos, organizacin y mtodos de trabajo de un Centro
de Padres; lo que los padres de familia esperaban de las directivas regionales y nacional; las
relaciones de FEDAP con otros organismos; y los problemas que afectan a la Educacin
Particular.
2.5. Relaciones Oficiales y Privadas de la Federacin.
La Federacin mantiene estrechas vinculaciones con Organismos Gubernamentales,
como:
2.5.1 Ministerio de Educacin, en lo que se relaciona con:
Consejo Nacional de Educacin y la Superintendencia, donde tiene representantes;
Consejo de Censura Cinematogrfica; La Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas;
Las Comisiones de Vestuario y Transport Escolar y El Departamento de actividades
extraprogramticas.
2.5.2 Ministerio del Interior, en lo que dice relacin a la ley de Guarderas
Infantiles, a la ley de Junta de Vecinos; con las Intendencias, Gobernaciones,
Municipios y Carabineros.
2.5.3 Ministerio de Defensa Nacional, en lo que se refiere a la Direccin
General de Deportes del Estado y Servicio Militar de Estudiantes Secundarios.
2.5.4 Ministerio de Economa, en lo que se refiere a la fijacin y revisin
de las tarifas escolares por parte de Dirinco.
2.5.5 Ministerio de Hacienda, para los asuntos relacionados con el pago de
las subvenciones.
2.5.6 Ministerio de Justicia, para la obtencin de personalidades jurdicas.
2.5.7 Federacin de Asociaciones de Padres de Liceos Fiscales con los que
se trabaja un programa en comn.
.
A su vez, la Federacin tiene vinculaciones con organismos no guberna
mentales como el Comit Permanente de la Educacin Particular, constituido
por Directores de Escuelas agrupados en las diversas Fides, Fetep, Magiste
rio de la Araucana, Escuelas Santo Toms de Aquino, Fundaciones Mat-te,
etc.; con las diversas Fides, con quienes tiene estrechas relaciones; con el
Oficio Central de Educacin Catlica, con el Comit Permanente del Episco
pado; con Escuelas no confesionales agrupadas en corporaciones privadas;
con los Canales de Televisin; Asociaciones d Radiodifusoras, Colegio d
Periodistas, etc.
224

2.6 Relaciones a nivel Internacional:

Fedap mantiene diversas relaciones internacionales con organismos no gubernamentales
como:
La Unin Internacional de Organismos Familiares (UIOF), la Unin Internacional de
Asociaciones de Padres de Colegios Pblicos y Privados, ambos con sede en Pars; El
Consejo Internacional Catlico de la Infancia (BICE); La Unin Internacional de Padres y
Educadores Catlicos con sede en Bruselas (CIAPEC); la Unin Interamericana de Padres
de Familia con sede en Caracas (UNIP), y como Federacin, mantiene relaciones con institutos afines tanto continentales cmo internacionales.
2.7. Proyecciones del trabajo con los Padres:
La Federacin patrocina:
La libertad de Enseanza en todos los niveles y el respeto a la
familia de ese
derecho.
La formacin de los padres.
La creacin de cooperativas escolares para solucionar problemas
de financiamiento.
La creacin de un seguro escolar.
Una poltica juvenil.
La formacin de dirigentes.
Las tareas fundamentales de los Centros de Padres de Familia a nivel Escolar, que son la
base de la Federacin, son las de crear conciencia en los Padres de su misin educadora y
adecuarlos pedaggicamente para que puedan cumplirla. Fedap, a travs de su organizacin,
promueve, orienta, apoya y ayuda a que dichos centros puedan cumplir ms eficazmente con
esa misin.
225

CAPITULO VI

MAS ALL DE LA ESCUELA:

OTRAS INICIATIVAS EDUCACIONALES
PRIVADAS

LUIS A. BRAHM MENGE

Este libro se ha dedicado hasta el momento a presentar variados antecedentes

relacionados con la educacin particular impartida a travs del sistema escolar.
Sin embargo, el campo de accin de la educacin privada se extiende ms all de esos
lmites y comprende toda una serie de iniciativas que por su significado, es justo mencionar,
aunque slo sea de paso. Adems, ello permitir tener una visin panormica de la amplitud y
diversidad en que ella se mueve.
Nuestro deseo era poder abarcar todas esas iniciativas, sealando los objetivos de cada
institucin, su campo de accin, su amplitud y su importancia. Desgraciadamente, carecemos
de informaciones suficientes y adecuadas sobre todas ellas.
Por esta razn, se prefiri presentar al menos aquellas sobre las que se tienen datos,
tratando de seleccionarlas de forma que den una idea de las diferentes lneas educacionales
en que se mueven, conscientes de que no representan necesariamente a todas y cada
una de ellas, ni significa que sean las ms importantes.

RADIO LA VOZ DE LA COSTA

Una de las iniciativas ms interesantes llevadas a cabo en el pas, en el mundo de

la educacin de adultos, fue la creacin, el 10 de agosto de 1968, de la primera Radio
emisora educativa: "La Voz de la Costa" y de la Radioemisora "Santa Clara" para el
desarrollo, en la regin costera de la provincia de Osorno.
La radio naci como una necesidad de llegar a los campesinos analfabetos, dispersos
en las extensas zonas de la cordillera de la costa osornina, y cuyo ncleo principal est
compuesto por indgenas que prcticamente no conocen la ciudad.
Dedicados a trabajar en minifundios de baja productividad, los habitantes de la regin
se encuentran aislados por la carencia de caminos adecuados y, en invierno, los ros
constituyen las nicas vas de comunicacin. Esta zona ostenta tambin el ndice de
mortalidad ms elevado del pas. Alrededor del 60% de los nios mueren antes de cumplir
los tres aos de vida.
227

Naci as la idea entre los misioneros capuchinos holandeses de crear una radio-escuela,
que les permitiera llegar directamente a la regin, superando los obstculos sealados.
La fundacin estableci un convenio con el Ministerio de Educacin y el de Tierras, que
hicieron aportes de personal para cumplir con9 sus funciones. Para ello, la radio obtuvo la
categora de Escuela Especial de Adultos N 42 de Osorno y se organizaron clases por
radio en horas adecuadas para el campesino,
A fin de asegurar la audiencia continuada y sus respectivas evaluaciones sobre la
captacin de los conocimientos se establecieron escuelas comunitarias y familiares. Las
escuelas comunitarias estn compuestas por el ncleo de habitantes de un sector
determinado que se renen para escuchar las clases. Las escuelas familiares estn
organizadas en base a unas pocas familias que viven cerca unas de otras. La direccin de
estas escuelas est a cargo de un lider auxiliar y un auxiliar respectivamente, que son
miembros de la comunidad elegidos de acuerdo a su preparacin, inters, espritu de servicio
y condiciones de lder. Ellos supervigilan la asistencia, dan las explicaciones necesarias y
corrigen las tareas y ejercicios. Estos auxiliares son preparados en el Instituto de Lderes
auxiliares anexo a la radio. Existen, adems, varios promotores que visitan las escuelas para
vigilar su marcha, solucionar problemas y estimular a los participantes.
En 1968 hubo 850 campesinos matriculados en 36 escuelas comunitarias v en mltiples
escuelas familiares. En la primera etapa se entregaron 1.000 receptores de onda cautiva o
presintonizada en forma controlada y en base a un contrato de arriendo por 5 aos, A los
alumnos se les entrega tambin el material didctico necesario y las cartillas preparadas
por el persona) de la radio segn el mtodo sico-social de Paulo Freir, adaptado a la enseanza por radio .
En 1969 se sigui el plan de perfeccionamiento del personal de la radio v la
capacitacin de los auxiliares en doce cursos con una asistencia media de 25 auxiliares por
curso. Se continu tambin la confeccin de material, folletos, formularios, la cartilla de
castellano y la entrega de 500 receptores ms. Durante ese ao funcionaron 2 niveles de
educacin de adultos. El primer nivel con 370 alumnos y el segundo con 540, totalizando 910
participantes distribuidos en 40 escuelas comunitarias y 130 familiares.
A la enseanza escolarizada se la implemento desde un principio con un programa de
educacin indirecta, de recreacin, de servicios de solidaridad y del departamento de
prensa.
Los programas informativos han hecho gran impacto en los habitantes de la zona,
debido a que se preocupan fundamentalmente de sus problemas, con datos obtenidos en
forma directa de ellos.
En un seminario de definicin de objetivos y programacin de actividades en base a la
experiencia adquirida, se determin que el objetivo de la radio era la formacin integral del
hombre, tanto en el plano individual como en el social. Su finalidad sera la formacin de
una personalidad crtica en el hombre campesino, a fin de hacerlo salir de su postracin
econmica, social y espiritual, para que se convierta en un agente directo y comprometido
en su lucha por el desarrollo y llegue a ser un hombre apto para el advenimiento de una nueva
sociedad.
228

Durante estos ltimos dos aos, la radio ha seguido creciendo y desarrollando sus
actividades en su deseo de ponerse incondicionalmente al ser-viciio del desarrollo integral del
hombre campesino.
Mirando a la distancia esta iniciativa, no obstante sus dificultades y deficiencias, se puede
afirmar que la Radio La Voz de la Costa ha estado cumpliendo una extraordinaria misin,
digna de ser imitada en otras regiones del pas.

EL INSTITUTO DE EDUCACIN RURAL

Ante la gravsima situacin del campesinado chileno, un grupo de personas de

inspiracin cristiana cre en junio de 1954, el Instituto de Educacin Rural (1). Se fijaron
como objetivos la educacin y capacitacin dea campesinado chileno, el aumento y
fortalecimiento de sus comunidades y organizaciones, la formacin de dirigentes campesinos
y la integracin plena y constructiva del sector rural al proceso de desarrollo integral del
pas.
El nacimiento de este instituto fue la respuesta a la necesidad sentida de superar la
postergacin en que se encontraba el sector rural. En esa fecha, el campesinado
alcanzaba apenas una escolaridad de dos aos y medio de estudios y un analfabetismo
cercano al 37%.
Las escuelas fiscales y particulares ubicadas en el campo eran insuficientes tanto en
nmero como en capacidad de alumnos y no alcanzaban en su generalidad a ms de
cuatro aos bsicos. Por otra parte, el bajo nivel de ingresos de las familias, obligaba
frecuentemente a los nios en edad escolar a cooperar en el trabajo de sus padres,
produciendo una alta desercin escolar. La educacin media, ubicada casi en forma
exclusiva en las ciudades, quedaba fuera del alcance de ellos.
De acuerdo al Censo Nacional de 1960, el nivel de instruccin de la poblacin rural mayor
de 15 aos, era el siguiente:
Poblacin Rural segn nivel de Instruccin.
(Censo de 1960)

Sin instruccin
Con instruccin primaria
Con educacin Secundaria
Con educacin Comercial
Con educacin Industrial
Con educacin Tcnico-Femenina
Con educacin Agrcola
Con educacin Universitaria
No especificada
Ignoradas

36,64%
55,63%
5,09%
0,26%
0,23%
0,19%
0,15%
0,31%
0,39%
1,11%

Total
(1)

Personalidad Jurdica: Decreto N 1502, de 16 de marzo de 1955.

229

A las deficiencias educacionales se aadan graves pnoblemas soc culturales, econmicos,

sanitarios y habitacionales, as como estructura
En el contexto de este panorama, el Instituto de Educacin Rural I comenz su actividad
educacional con la fundacin de una Central de < citacin Campesina en Santa Ana, provincia
de Santiago.
Su dinmica labor a travs de los aos le ha permitido crecer con t pidez, que en la
actualidad posee 29 centrales, distribuidas entre Coqi y Aysn, una Escuela de Prcticos
Agrcolas y cuatro Equipos Mviles vistos de unidad audiovisual. Ms de 500 personas, entre
personal doce administrativo trabajan actualmente en el IER.
Su accin est dirigida a campesinos adultos de ambos sexos y se rrolla en dos
aspectos estrechamente relacionados entre s: uno educ nal, por medio de cursos
impartidos en as centrales con rgimen de : nado gratuito, y el otro de Desarrollo de la
Comunidad rural a trav grupos de promotores de campesinos especialmente preparados.
En sus largos aos de vida, el IER ha ido elaborando un sistema de anza especialmente
adecuado para el campesinado adulto a travs c sistema educacional integrado con ramos
culturales bsicos y ramos ( sificados de oficios, que respondan a sus necesidades urgentes.
A su ve desarrollado una metodologa cuyos elementos han sido adaptados por instituciones
y principalmente, ha hecho surgir una nueva mentalidad nueva fuerza, y un espritu de
transformacin y superacin en el homl la mujer campesina.
Los cursos ofrecidos por el IER se dividen en las siguientes gn lneas:
1 Capacitacin Bsica.
2 Capacitacin Laboral.
3 Cursos de Nivelacin.
4 Cursos Diferenciados.
5 Educacin Fundamental en terreno (Equipos mviles)
6 Capacitacin en Desarrollo de la Comunidad.
Los profundos y rpidos cambios estructurales producidos estos ll aos en el sector rural,
junto con la incorporacin y participacin ms a del campesino al progreso social y econmico
del pas, exigen de l un cada vez ms alto de cultura y capacitacin tcnica especializada.
El puede obtenerse sin que se realicen, continuamente y en todos los n programas
intensivos de educacin para jvenes y adultos. En el cu miento de esta enorme tarea (que
ha sido preocupacin prioritaria d< biernos y autoridades) la accin del IER reviste
caractersticas importa
1) La de una institucin privada con orientaciones, fines y mtodos
bles, agilidad y funcionalidad administrativa.
2) La estrecha coordinacin, especialmente en estos ltimos tiempos
las instituciones pblicas y privadas del sector rural, colaborando con
en los planes nacionales y regionales de desarrollo.
3) Su larga experiencia en educacin rural y posibilidad de cont.
directos y positivos con los campesinos de todas las zonas del pas.
230

NUMERO DE ALUMNOS EGRESADOS DEL IER DESDE 1955 HASTA 1970,

POR NIVELES.
Niveles
Diferenciado
Capac bsica
Capac Oficio
Capac desarrollo
comunidad
Prctico agricola
1
2
3
Instruct rurales
Nivelacin

Total

1955
84

84

1956-1960
2.566

2.566

1961-1965
8.347
2.558
1.044

11.949

TOTAL

1966-1970
1.598
15.447
1.583
319

1.598
26.444
4.141
1.363

113
91
63

113
91
63

89
375
19.678

89
375
34.277

Nota: Fuente: Memoria 1970 - 71 IER.

Este cuadro no incluye los proyectos de desarrollo de la comunidad.

El financiamiento del IER se obtiene de variadas fuentes.

1. El pago de una "subvencin alumno-hora", otorgada por el Minis
terio de Educacin a toda escuela gratuita.
2. Un aporte que anualmente solicita el IER al Ministerio de Agricul
tura para gastos de operacin.
3. Un aporte en alimentos no perecibles otorgado al IER por el Pro
grama Mundial de Alimentos a travs de un convenio firmado en
1967.
Todos estos aportes destinados a gastos de operacin, no cubren gastos
de capital. Para ellos, el IER ha contado con donaciones privadas y con la
ayuda de pases (Blgica, Holanda, Alemania, etc.), y entidades internacionales (UNESCO, FAO, PMA, OIT), que han hecho posible la construccin de
muchas de sus centrales y la adquisicin de equipos.
El crecimiento del IER se ha manifestado en su tendencia de ir abarcando ms profundamente la realidad campesina y en dar una pronta res231

puesta a cada nueva necesidad de educacin y promocin que se observ en

la transformacin del sector rural.
Al comps de esta transformacin, el IER ha elevado gradualmente su
niveles de estudio, ha diversificado sus cursos y perfeccionado la capacitaci de
sus profesores y promotores, pudiendo en la actualidad ofrecer al campe sino la
oportunidad de una slida formacin personal y social, unida a 1 capacitacin
tcnica diversificada que tanto necesita.
Finalmente, la Escuela Agrcola de Adultos, de Hospital, ofrece el nivel
ms alto de educacin del IER con la posibilidad de obtener un ttulo profesional.
Los estudios duran tres aos, fuera de la prctica y del examen de grado.T
Otro aspecto del IER es su organismo filial, Fundacin Superacin Can
pesina (SUCAMP) cuyo objetivo es desarrollar la artesana rural.
El IER proyecta en los aos futuros dar especial respuesta a la en cente
aspiracin del campesino de especializarse ms en diversos rubrc agrcolas.
Finalmente, para una mayor eficiencia y coordinacin en sus activ dades,
el IER ha estrechado sus vnculos en estos ltimos tiempos, con < Ministerio de
Agricultura.
INSTITUTO NACIONAL DE ACCIN POBLACIONAL E INVESTIGACIN

El Instituto Nacional de Accin Poblacional e Investigacin, ms comnmente

conocido con el nombre de INAP, es una (organizacin privada nacid en 1965.
Su objetivo es promover la participacin de los pobladores en 1 vida nacional
a travs de sus organismos representativos en distintos n veles (Juntas de
Vecinos, Uniones Comunales, Federacin Provincia Confederacin Nacional de
Pobladores"). Para cumplir este objetivo, INA asesora a las Juntas de Vecinos y
a travs de ellas a los organismos fui cionales (Centros de Madres, Centros
Juveniles, etc.). Esta asesora tcnic abarca el campo de la organizacin,
educacin y prestacin de servicio; INAP est dividido en tres Departamentos.
1. Organizaciones: Por medio de sus promotores y coordinadores, promueve,
organiza y orienta a los organismos de base para que reciban asesora
en educacin y servicio. De esta forma fomenta el desarrollo de las
comunidades en las que ejerce su trabajo.
2. Formacin: Pretende dar una educacin integral al poblador a fin de
que su participacin en las organizaciones comunitarias sea positiva
responsable. Ello se lleva a efecto a travs de cursos para dirigentes de
las Juntas de Vecinos y dems organismos funcionales.
Se desarrolla tambin una labor de difusin educacional a travs c
programas por televisin, tendientes a obtener un cambio de valores
actitudes que favorezcan el desarrollo comunitario y la participacin activa
y responsable de los pobladores en l.
Se completa esta labor con la preparacin y publicacin de mat< rial
pedaggico que refuerza la accin educativa.
232

3. Servicios: Por intermedio de tcnicos y profesionales, presta asesora

tcnica (urbanstica, habitacional, jurdica, ingeniera de vialidad e infraestructura, cartografa, topografa) a las Juntas de Vecinos con las
cuales el Instituto ha convenido el trabajo conjunto en torno a trabajos
especficos.

UNIDADES VECINALES ASESORADAS POR INAP EN FORMA

PERMANENTE
Unidades
Vecinales

Nmero de
Viviendas

Nmero de
Habitantes

Barrancas

6.010

30.050

Cisterna

6.687

36.100

Renca

2.524

13.440

San Miguel

2.302

10.161

Conchal

7.270

42.900

TOTALES

29

24.793

132.651

Las Unidades Vecinales asesoradas en forma provisoria han sido 13, con
un total de viviendas de 18.113 y 91.816 habitantes. A su vez ha asesorado en
forma permanente a 76 centros de madres con un total de 3.040 socios.
Tal vez uno de los aspectos ms novedosos de la accin de INAP ha sido
la organizacin de teleclubes para grupos de muchachos de ambos sexos (20 a
40), que se renen a ver las emisiones preparadas, por el Instituto de acuerdo a
sus objetivos.
Estos programas han sido emitidos a travs de Canal 7 de Televisin
Nacional y del Canal 13 de la Universidad Catlica, bajo la responsabilidad
pedaggica y supervisin de libretos de parte de INAP.
Estos grupos se renen para ver cada emisin e inmediatamente despus
se pasa a organizar un foro en que se discute el problema planteado bajo la
direccin de un monitor.
Los "monitores" son lderes emergidos de los grupos y reciben una
capacitacin especial de INAP. Se renen siempre el da anterior en el
Instituto para discutir y profundizar los problemas que sern transmitidos en el
programa siguiente. De este modo estn en situacin de actuar como "guas"
de sus compaeros proporcionndoles informacin adicional y realizando
funciones de iiderazgo.
Las ideas principales o contenidos de cada programa son entregados en
un cuadernillo, a manera de sumario, que se reparten a cada telesocio.
Se realiza una evaluacin constante del xito de las reuniones y del
progreso personal de los telesocios. Finalmente se procede a efectuar jor233

nadas amplias con delegados de todos los teleclubes, a fin de evaluar el

trabajo realizado.
TELE-CLUBS JUVENILES ORGANIZADOS POR INAP
Ao

1969
1970

No. Tele-Clubs

34
49

No. Socios

740
1.104

Adems, en el ao 1969 se organizaron 45 teleclubes femeninos con 1.093

telesocias.
Tanto para la capacitacin de Monitores como para la preparacin de
contenidos pedaggicos, se ha contado con la colaboracin del Servicio
Nacional de Salud, Escuelas de Expertos en tratamiento de dislexia, Ministerio
de Educacin, Experto en Reforma Agraria, Universidad Catlica, etc.
Estas son, en forma muy suscinta, algunas de las principales y ms
interesantes actividades del Instituto Nacional de accin Poblacional e Investigacin.

TELEVISIN EDUCATIVA

En el mes de marzo de 1968, el canal de televisin de la Universidad

Catlica lanz por primera vez en Chile una clase de Ciencias Naturales con
teleaudiencia organizada (27 colegios en ese entonces). Se eligi la asignatura
de Ciencias Naturales correspondiente al sptimo ao de Enseanza Bsica.
Posteriormente, semana a semana, se fueron emitiendo teleclases, hasta
completar un total de 30 al ao.
Esta feliz iniciativa parti de una idea de FIDE-Secundaria, la cuai fue
ampliamente apoyada por el canal 13. Se puso as en marcha el plan de
Televisin Educativa "Auxiliar" que es aquella que pretende colaborar con el
maestro de aula en su accin pedaggica. El plan consider varios puntos tales
como: organizacin de escuelas, liceos y colegios, disposicin de las teleclases,
grabacin en video-tape, etc.
En el ao 1969 se agregan teleclases de Ciencias Naturales para octavos
aos y matemticas para sptimos y octavos. Ms tarde (1970) al agregarse las
teleclases de Ciencias Sociales para Sptimo y Octavo, se obtiene un bloque
matinal de tele-educacin.
Los principales objetivos de estas emisiones tele-educativas fueron:
1.
2.

Mostrar experimentalmente actividades de difcil realizacin en el aula.

Motivar a los alumnos a travs de pelculas, maquetas, filminas, diora
mas, etc.

234

3. Globalizar e integrar contenidos.

4. Realizar experimentos, especialmente para aquellos Colegios que care
cen de materiales y laboratorios.
La tele-audiencia organizada ha ido en creciente aumento:
Ao

Escuelas

1968
969
1970
1971

5
22
36
65

Liceos

Colegios

2
6
5
4

20
25
38
50

Total

27
53
79
119

De poder mantenerse este plan de Televisin-educativa, sus proyecciones

pueden ser de extraordinaria importancia, ya que permite no slo ayudar a los
alumnos en el proceso de aprendizaje, sino tambin dialogar con el profesor, ya
que se efectan reuniones peridicas con los maestros de aula. En estas
reuniones se discuten las teleclases y se dan lneas de accin para las futuras
emisiones.
El Canal 13 ha efectuado evaluaciones peridicas en los diferentes establecimientos educacionales adheridos al plan, y los resultados han sido excelentes. Las teleclases recibieron adems la aprobacin y el estmulo de
parte del seor Ministro de Educacin, Mario Astorga, el cual solicit a los
armadores de aparatos de TV, que donaran televisores y/o hicieron planes
especales de ventas.
LA FEDERACION DE SCOUTS CATLICOS

Otra de las interesantes actividades educativas en el campo de la iniciativa

particular, fue la creacin y puesta en marcha, en 1955, de la Federacin de
Scouts Catlicos.
El objetivo de esta Federacin (1) era la de agrupar a un sinnmero de
unidades scoutvas existentes y promover la formacin integral de la juventud
a travs del mtodo scoutivo ideado por Lord Badn Powell y cuyo marco de
accin es el contacto con la naturaleza.
En la actualidad la Federacin se ha extendido en todas las provincias de
Chile, en ms de cien ciudades, pueblos o localidades.
Estructurada en ocho zonas, cada una de las cuales cuenta con varios
distritos, agrupa a 17.500 miembros.
Se ha mantenido la divisin tradicional de tres ramas (lobatos, scouts y
ruteros), sin embargo, se ha comenzado, a modo de experimento, la divisin
de la segunda en dos etapas correspondientes a la pre-adolescencia y adolescencia, y cuyos nombres provisorios son: rangers y pioneros.
(1)

235

Personalidad Jurdica otorgada en 1960.

Una de las obras notables de la Federacin, especialmente para la gente de

provincia, ha sido la organizacin de cursos y jornadas de capacitacin y
perfeccionamiento. En el ao 1970 se dieron 84 cursos y en el presente ano estn
programados 140. El Curso de Capacitacin para Dirigentes Juveniles tiene 30
horas expositivas ms un fin de semana de prctica en la naturaleza. Est
dirigido a personas que desean iniciarse en su trabajo de educadores en el
Movimiento. El promedio de participantes en estos cursos es de unas 50
personas. Los cursos de formacin para educadores duran seis das y estn
diferenciados por ramas. Se dan en Campamentos. All, lo fundamental es la
prctica, despus de lo cual se hace una reflexin para confrontarla con la
teora. Los Cursos de Especializacin son Campamentos de 10 das. Los Cursos
de Perfeccionamiento duran 5 das y se hacen en la ciudad. Las jornadas de
reflexin duran un fin de semana.
La Federacin ha podido realizar los enormes esfuerzos para contar en
este momento con varios miles de jefes-educadores, gracias al gran idealismo que los mueve. Sus frutos estn a la vista: Dicesis, Parroquias, Colegios
y Escuelas Particulares y Fiscales, juntas de vecinos, etc., solicitan a la F.S.C.
que se preocupe de sus nios y jvenes.
An ms, hay Colegios Particulares, que se han organizado de tal forma que
su peculiaridad consiste en la aplicacin del scoutismo en su estructura.
El scoutismo, por abarcar una gama tan amplia de posibilidades de educacin
y formacin del carcter, es un recurso extraordinario para equilibrar ciertas
rigideces programticas de la enseanza.

EL MENOR EN SITUACIN IRREGULAR

El concepto de "menor en situacin irregular, aclarado y definido en varios

documentos elaborados alrededor de la actividad del Consejo Nacional de
Menores y, especialmente a raz de la realizacin del Primer Congreso
Nacional de Menores en Situacin Irregular (1), implica que el menor sufre de
una "inadaptacin" ms o menos grave y permanente a la sociedad (2).
Dicha inadaptacin puede provenir de cuatro grandes causas que, aisladamente o combinadas entre s, determinarn la condicin de cada nio y
la forma de su tratamiento:
1. Menores en conflicto con la justicia.
2. Menores con irregularidades producidas por pequeos problemas conductuales y grandes problemas ambientales. (Vagos, mendigos,
abandonados, etc.).
3. Menores cuya irregularidad es producida por problemas socio-econmicos.
(1)
(2)

236

Cfr. "Primer Congreso Nacional del Menor en Situacin Irregular". Organi

zador: "Consejo Nacional de Menores". Santiago de Chile, 1968 (1? al 10 de
julio), 149 pp.
Op. Cit. p. 34. Relacin del Dr. Hernn Montenegro: "Concepto del Menor en
Situacin Irregular".

existencia de 133 establecimientos, de los cuales 87 correspondan al sector

privado y 46 al sector pblico (4).
Al 30 de octubre de 1969 existan 9.757 plazas, lo cual es un clculo relativo,
por cuanto, paralelamente al "internado", que permite una atencin integral de
los menores, existen muchas instituciones que prestan otro tipo de servicio, tales
como atencin mdica, dental, judicial, escolar, etc. Se calcula que el nmero de
menores que reciban este tipo de "asistencia abierta" llegaba en la misma fecha
a los 12.856.
El programa elaborado para 1971 por el Consejo, consultaba una subvencin
a 44 instituciones del sector privado que, en su conjunto, atenderan a 6.092
nios. (Actividad de Accin directa del Consejo). En tanto que en materia de
accin indirecta, se consultaba una ayuda econmica a 7 instituciones que
atenderan a 7.370 nios.
Si se tiene en cuenta que el plan de desarrollo elaborado por el Consejo,
consultaba la internacin de 10.899 nios y la asistencia abierta a 26.500, debemos concluir que la, participacin del sector privado en el total de esta actividad presenta un volumen considerable.
Una estimacin adecuada a la realidad chilena, que ha hecho el Consejo
Nacional, da como cifra de menores "en necesidad de proteccin y/o de conducta
antisocial" entre los 6 y los 16 aos a 57.769 varones y 35.780 mujeres, con un
total de 93.549 nios.
Esto nos lleva a concluir que la atencin de los menores en situacin
irregular es bastante deficitaria, an cuando el camino recorrido en los ltimos
aos es enorme.
El Consejo Nacional ha propuesto la creacin o ampliacin de una serie de
servicios y elementos de infraestructura en general, que pueden aliviar este
dficit: Juzgado de Menores y casas de menores anexas; Hogares de Trnsito
de la Polica, Hogares de tratamiento, Crceles Modernas para Menores,
(Centros de Recuperacin); Clubes de Menores, Ayuda Intrafami-liar, etc.
A esto se agregan las Escuelas Hogares del Ministerio de Educacin, de las
cuales el Consejo se hizo cargo a partir de 1969, lo cual aument su capacidad
asistencial en 2.740 plazas.
Es imposible aqu destacar y describir la labor de cada una de las instituciones del sector privado, instituciones que, por lo dems, a nadie son
totalmente desconocidas.
De las instituciones que reciben una ayuda econmica a travs del Consejo
Nacional de Menores, 44 de ellas atienden a 6.092 nios, de las cuales slo la
Fundacin Mi Casa y la Fundacin Nio y Patria atienden a 3.440 nios, vale
decir, ms del 50%.
Esto no disminuye la importancia de las restantes, ya que muchas de
ellas se especializan en determinados problemas del menor y otras realizan
su labor en ciudades de provincias, cumpliendo en lo cualitativo, una labor
(4) El Primer Congreso Nacional... Op. Cit. p. 45, intervencin del seor Edmundo Rojas Garca,
abogado y Secretario General del C. N. de M.

238

mucho ms valiosa de lo que pareciera, desde el punto de vista estrictamente cuantitativo.

Para concluir citaremos un prrafo de un documento emanado del Consejo
Nacional de Menores y que, en cierto modo resume el pensamiento de quienes
dedican sus mejores esfuerzos a la atencin de estos nios, y justifica
plenamente la participacin de la comunidad, a travs de sus distintas
manifestaciones institucionales, a la labor de rehabilitacin:
"La desambientacin de un menor se combate de una sola manera: ambientndolo, Y si la comunidad los desambient, ella debe concurrir a ambientarlos".
"Por eso no slo es bueno, sino de la ms recta justicia y necesidad que
los miembros de la comunidad, como individuos, se interesen por colaborar en
obras asistenciales de su simpata. Al hacer un aporte econmico, por pequeo
que sea, nacer la relacin afectiva", y agrega: "Todo el sistema se debe basar
en tres pilares: medios econmicos, afecto y tcnica" (5).

EL NIO LIMITADO
Fundacin Leopoldo Donnebaun.
En 1961 inici sus actividades la Fundacin "Leopoldo Donnebaun", cuyo
objetivo era abordar orgnicamente el problema de la oligofrenia con un claro y
definido criterio social fundamentado en las conclusiones de la ciencia.
La deficiencia mental es un problema que se puede resolver favorablemente, tanto en el mbito familiar como en el social. Pero, para lograrlo,
ambos deben actuar organizadamente, sin esperar la familia todo del Estado y
sin que ste delegue toda la responsabilidad en aquella.
En Chile, los padres suelen tener ideas pesimistas acerca del destino de
sus hijos mentalmente deficientes. Lo cierto es que deficiencia significa, fundamentalmente "un desarrollo mental incompleto", o "un funcionamiento
intelectual inferior al promedio" y no una ausencia completa o casi completa del
funcionamiento intelectual. Esto quiere decir que el tratamiento mdico
pedaggico, sobre todo cuando se inicia en edad temprana, puede mejorar
notoriamente la zona daada y devolver a la persona gran parte de sus
posibilidades de adaptacin positiva a su medio.
Los nios retardados mentales tienen varios tipos de dificultades para
abrirse paso en la vida: dificultad para moverse, caminar, hablar, leer, comer,
vestirse y despus para conseguir trabajo adecuado o convivir en la compleja
vida social actual,
Don Leopoldo Donnebaun cre la Fundacin que lleva su nombre con el
(5) Cfr. Documento proporcionado por el seor Alfredo Vicua I. Vicepresidente Ejecutivo del C. N.
de M. sin ttulo, mimeografiado, s/f., 23 pp. con anexos p. 5.

239

objetivo de contribuir a la educacin, rehabilitacin y habilitacin del deficiente

mental por medio de un adecuado tratamiento mdico pedaggico.
Para ello se
adquiri un amplio edificio en Avda. Pedro de Valdivia N9 176, que fue ocupado
en 1962 por la Escuela de Recuperacin. Esta escuela atiende en la
actualidad cerca de 100 nios de un cuociente intelectual entre 45 y 80, es
decir, oligofrnicos que pueden definirse como entrenables y educables. En la
escuela se aceptan alumnos de edades que fluctan entre los trece y catorce
aos, y en los talleres de 15 a 30.
Proporciona adems a los pupilos una atencin mdico-pedaggica casi
completa y organiza estudios caracteriolgicos que permitirn investigaciones
ulteriores.
Es indudable que las experiencias de este plantel que cuenta con los
recursos de la pedagoga especializada, constituye un aporte de magnitud para
las nuevas escuelas que se vayan creando y representa el ncleo bsico de las
nuevas iniciativas que vaya tomando la Fundacin.
El plantel cuenta adems con un gimnasio y sala de actos construida en
1962, que permite no slo las clases de educacin Tsica, kinesiterapia y can to,
sino, adems los juegos de los nios los das de lluvia.
Los talleres juegan un rol preponderante en la Fundacin. Hay 2 de ellos,
uno en la Escuela de Recuperacin y el otro en el edificio del curso universitario.
Funcionan en este ltimo los siguientes talleres: carpintera, tornera, tejido,
estampado, economa domstica, corte y confeccin.
El curso universitario de formacin de especialistas en educacin de
nios deficientes mentales funciona desde hace unos cinco aos en virtud de
un acuerdo entre la Universidad de Chile y la Fundacin. Se pretende con ello
formar profesores, psiclogos, enfermeras y asistentes sociales especializados
en la atencin de los nios deficientes mentales que cubran las necesidades
nacionales en el futuro prximo, cuando se vayan formando nuevas escuelas
para este tipo de nios. Se calcula que en Chile hay alrededor de 100 mil nios
que sufren de deficiencia mental, y las escuelas especializadas, fiscales y
privadas slo pueden atender a 4 mil.
La fundacin, que promovi la iniciativa y construy un edificio de 3 pisos
con 850 metros cuadrados con este exclusivo fin, lo puso a disposicin de la
Universidad de Chile.
En 1964 se cre la Asociacin Nacional Pro Nio y Adulto Deficiente Mental
para contribuir a difundir los problemas de la deficiencia mental, y a organizar la
comunidad para que la iniciativa particular coopere con el Estado en su
solucin, tratando de capitalizar la contribucin de la comunidad para conseguir
dicho objetivo.
Para completar su labor, la Fundacin Donnebaun comenz en enero de
1969 a editar una revista bimensual: "El Nio Limitado", que pretende dar a
conocer a los padres, a los educadores y a la comunidad el problema de la
deficiencia mental. En ella se informa sobre lo que se hace en Chile y en el
mundo en favor de los deficientes mentales, y se entregan a las madres consejos tiles y sencillos, y orientaciones tcnicas a los educadores.

240

CENTRO AUDIO-VISUAL EVANGLICO: CAVE (1)

El Centro Audio-Visual Evanglico (CAVE) mantiene desde el ao 1968 un
Convenio con el Ministerio de Educacin para el trabajo en Educacin de
Adultos, en la regin del Bo-Bo, que comprende las provincias de Nuble,
Concepcin, Arauco, Bo-Bo y Malleco. Este Convenio contempla la formacin
de Centros de Educacin de Adultos, que consisten en grupos de alumnos
adultos de un mismo nivel educacional. En este sistema se estipula un primer
nivel, al que concurren los adultos analfabetos, adems un segundo y tercer
nivel, que son los de continuidad de estudios, con los que termina la formacin
bsica. La equivalencia de estudios con la rama diurna escolar es la
siguiente:
I Nivel corresponde a I, II y III ao bsico.
II Nivel corresponde a IV, V y VI ao bsico.
III Nivel corresponde a VII y VIII ao bsico.
Con ello un adulto puede en tres aos lograr una equivalencia de estudios
con los ocho aos que realiza un escolar de enseanza bsica.
El material y mtodo de trabajo es el oficial del Ministerio de Educacin, y
los profesores encargados de aplicar estos mtodos son capacitados en
Seminarios que "Cave" realiza todos los aos, a cargo de profesores
metodlogos del Ministerio de Educacin, a fin de que puedan comprender
las tcnicas propias de la educacin del adulto y la filosofa que la sustenta. En
la alfabetizacin, por ejemplo, se aplica el mtodo Psico-social de Paulo
Freir.
Mirando en forma retrospectiva el trabajo desarrollado en la regin del BoBo, sta se puede resumir con algunas cifras estadsticas oficiales:

CENTROS
EDUCACIONALES

AO

PROFESORES
ESPECIALIZADOS

ALUMNOS

1968

43

1.270

43

1969
1970

172
581

4.080
16.949

166
425

En cuanto a las actividades especiales, se pueden mencionar entre otras:

Seminarios con Capacitacin para profesores: En el ao 1969 se realizaron en Santa Juana (Concepcin), dos Seminarios para capacitar a profesores normalistas en educacin de adultos. Estas jornadas fueron con rgimen de internado por una semana. Concurrieron a estas dos etapas cien(1) Antecedentes proporcionados por el seor Samuel Nalegach P., Director de Programa
Educacional.

241

to ochenta profesores de la regin. En el ao 1970 se realizaron otros dos

Seminarios al que concurrieron cuatrocientos veinticinco profesores. Es digno
de destacar en el ltimo Seminario realizado, la participacin del pastor
uruguayo Emilio Castro, quien estuvo a cargo de los mensajes de-vocionales. A
pesar que los profesores evanglicos representan solamente el veintiocho por
ciento del total, se debieron, sin embargo imprimir posteriormente las charlas, a
las que asistieron libremente todos los profesores.
Congresos de Adultos: Durante el ao 1970 se realizaron dos congresos
con representantes de los Centros de Educacin de Adultos. Uno de ellos,
realizado en Chillan, reuni a trescientos veinte alumnos de la provincia de
Nuble y el otro, realizado en Concepcin, alcanz a ms de quinientos alumnos
representantes de diferentes Centros de la provincia. En ambos se hicieron
planteamientos que la prensa local elogi y public ampliamente.
Talleres Artesanales y Centros Tcnicos: Una de las necesidades ms
urgentes en el proceso de Educacin de Adultos es la capacitacin tcnicoprofesional, la que fue atendida durante el ao 1970 con la formacin de
treinta y ocho Centros Tcnicos y con una matrcula de ochocientos cincuenta y
un alumnos, participando en especialidades tales como: radio, mecnica, corte
y confeccin, sastrera, peluquera, bordado a mquina, tejidos, cartonaje y
encuademacin, etc. En Concepcin funcion un taller en donde se
concentraron algunas de las especialidades mencionadas.
Material Audio-Visual: Los profesores de este programa cuentan con
proyectores de diapositivas, tocacintas, un set con doscientos cincuenta diapositivas educativas, logrando con estos materiales una mejor fijacin de
conocimientos. Adems el programa cuenta con dos unidades mviles que
estn dotadas de equipo electrgeno, el que permite a las proyectoras de
pelculas con que cuentan realizar actividades en las zonas ms apartadas
de la regin del Bo-Bo, en difusin de programas educativos y en sus actividades con las iglesias locales.
Objetivo del trabajo educativo de Cave
En el aspecto educacional la meta principal de Cave es bajar el ndice de
analfabetos en la regin del Bo-Bo a menos de un cuatro por ciento, en el
plazo de diez aos, cifra que se estima internacionalmente como normal. El
trabajo reviste caractersticas de gran magnitud, por cuanto esta zona
concentra el 17% de los analfabetos del pas. Esta cifra aumenta en los
sectores agrcolas y mineras, y si consideramos la cifra poblacional y el nivel
educativo, podramos realmente valorar lo que Cave pretende alcanzar. Pero
fundamentalmente se ha elegido esa regin, por cuanto es tambin donde
existe el mayor nmero de evanglicos en relacin con el grupo poblacional. De
aqu que el trabajo se iniciara fundamentalmente en las iglesias, para luego
proyectarse a la comunidad toda, donde hoy radica su mayor accin. Creemos
y nos asiste una conviccin profunda de que hemos dado un fuerte testimonio
de lo que significa hoy ser hijos de Dios, amar al prjimo y tener una genuina
vocacin de servicio cristiano. Nuestro sello se ha marcado en la regin de
Bo-Bo ya por un tercer ao, y la labor social realizada tiene sin lugar a
dudas incalculables proyecciones.
242

el futuro comenz ayer

CAPITULO VII

NUEVOS ELEMENTOS PARA LA

PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN
PARTICULAR:
CONCEPTOS DE EDUCACIN Y
SUBDESARROLLO CHILENO

Gary G. Fritz:
TENDENCIAS DE LA EDUCACIN
PROTESTANTE EN AMERICA LATINA

Patricio Carila, Miguel Cabello

ORIENTACIONES DE LA IGLESIA CATLICA EN
AMERICA LATINA

Juan Edo. Garca Huidobro

EDUCACIN LIBERADORA

Jorge Ochoa
CHILE Y EL SUBDESARROLLO
Ernesto Livacic
LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA

Juan Edo. Garca Huidobro, Jorge Ochoa,

Juan Jos Silva
CRISIS DEL SISTEMA ESCOLAR

Introduccin:
El ttulo de esta parte requiere una explicacin. Partimos del supuesto de
que toda planificacin de la educacin se disea en referencia a una
ideologa, entendida como "el cuerpo de ideas que permite interpretar un
momento histrico determinado y proyectar los momentos histricos siguientes" (1). La neutralidad en un sentido estricto no es posible en
ciencias sociales; nuestros planteos cientficos tendrn siempre como base
hiptesis que sern formuladas en referencia a la idea de hombre y de sociedad que consideremos como preferible en un contexto econmico, social,
poltico y cultural dado.
Se presentan a continuacin artculos en torno a dos grandes temas: las
ideas sobre educacin que prevalecen en la educacin particular y el anlisis
de la situacin de subdesarrollo que vive el pas.
Sobre el primer tema: concepcin de la educacin, se entregan tres perspectivas. La primera corresponde a la postura de la Iglesia Catlica latinoamericana tal como se refleja en los documentos emanados de la reunin de
obispos efectuada en Medelln (1968). La segunda, trata de reflejar en una
sntesis histrico-ideolgica las tendencias de la educacin protestante en
Amrica Latina. La tercera corresponde al concepto de educacin con el que
el CIDE ha estado operando el ltimo tiempo y en lo fundamental coincide con
los planteamientos de Paulo Freir, a los que se refiere tambin el trabajo
sobre educacin protestante, y tiene gran afinidad con el documento de
Medelln.
El lector podr comprobar que a travs de los tres artculos se perfila una
lnea comn que se resuelve en la bsqueda de una educacin comprometida
con la sociedad latinoamericana en su afn de liberacin.
En torno al problema del subdesarrollo chileno tambin se publican tres
trabajos. Uno analiza nuestra situacin de subdesarrollo y de dependencia
(1) SANTOS, Pablo de Tarso, Educacin Liberadora, Cuadernos de Educacin, (Profesores
Jefes), N? 7-8, 1970.

245

econmica y cultural, otro muestra la Reforma Educacional realizada los

ltimos aos como un intento serio de respuesta a esta situacin en sus consecuencias educacionales; finalmente, un tercero critica el sistema escolar,
aseverando que una solucin radical a los problemas educacionales deber
superar los cauces escolares a travs de los cuales hasta ahora se ha
ofrecido la oportunidad educacional.
Considerando el captulo en su conjunto, se echa de menos un diagnstico
ms cabal de la educacin chilena 1971, pero diversos factores imprevistos
impidieron esa contribucin. Nos tranquiliza el hecho de que en el momento en
que este libro hace su aparicin, la comunidad nacional se encuentra
abocada a la elaboracin de este diagnstico. Tampoco nos fue posible
incluir un trabajo que se refiera a las concepciones educacionales
preponderantes en el gran sector de la educacin particular no confesional o
laica. Ambas fueron omisiones involuntarias.

ORIENTACIN DE LA IGLESIA CATLICA SOBRE EDUCACIN EN AMERICA

LATINA
1. La elaboracin de un pensamiento latinoamericano en la Iglesia
Dentro de la Iglesia Catlica de Amrica Latina, bajo la presin ambiental
del cambio social, cultural y econmico, y de su propio movimiento interno de
reforma, se ha ido desarrollando un pensamiento que contiene tambin un
enfoque educacional que lleva el sello oficial del organismo superior de la
Iglesia en la regin, el Consejo Episcopal Latinoamericano (CELAM).
La creacin en 1955 del Consejo Episcopal Latinoamericano (CELAM) como
un organismo permanente de coordinacin y servicio de las diferentes
Conferencias Episcopales, permiti que se dieran las condiciones para iniciar
una reflexin teolgica y pastoral a un nivel latinoamericano.
La realizacin del Concilio Vaticano TE (1962-1965) constituy una ocasin
providencial de encuentro de los Obispos y expertos latinoamericanos, que
utiliz Mons. Manuel Larran, Presidente del CELAM en esos aos (Obispo de
Talca-Chile), para crear una conciencia de que la realidad latinoamericana
exiga una reflexin teolgica y soluciones pastorales propias.
El discurso de Paulo VI en 1965 a todos los Obispos latinoamericanos que
haban asistido al Concilio, fue un espaldarazo para la labor del CELAM en el
porvenir: "ser el organismo coordinador en Amrica Latina, que permita la
aplicacin a nivel continental de las doctrinas y orientaciones conciliares".
A partir de este momento el CELAM, a travs del Secretariado General y
de los diferentes departamentos especializados, inicia una serie de reuniones
y Seminarios que constituirn valiosos antecedentes para la elaboracin de un
pensamiento latinoamericano y para las Conclusiones de la 2* Conferencia
General de Episcopado Latinoamericano, que tuvo como
246

tema: "La Iglesia en la actual transformacin de Amrica Latina a la luz del

Concilio" (1).
Un factor que ayud a la Iglesia en esta bsqueda de expresin latinoamericana fueron todos los esfuerzos que se han hecho en torno a la integracin
que, aunque principalmente se mueve en el plano econmico, supone, para ese
logro, romper una serie de barreras separatistas que acentan las diferencias
entre las naciones, sin ahondar en la comunidad de cultura, lengua, sangre y
religin.
Por esto el CELAM en su reunin de 1966 en Mar del Plata, estudi el tema:
''Presencia activa de la Iglesia en el desarrollo comprometindose en la "noble
empresa de integracin del Continente Latinoamericano", participando
activamente en ese proceso histrico.
El momento cumbre de la elaboracin de un pensamiento de la Iglesia
sobre Amrica Latina fue la 2* Conferencia General de Episcopado Latinoamericano. Los documentos emanados de esta reunin fueron el resultado de
la preparacin remota ya citada y de un trabajo preliminar de un ao y medio a
cargo del CELAM.
Los Obispos, sacerdotes, religiosos y laicos participantes elaboraron dichas
conclusiones tomando las siguientes lneas generales:
A. Un anlisis de la realidad, que se enfrenta con una problemtica comn
en Amrica Latina. Este estudio favoreci el dilogo y la conciencia de
que la Iglesia podra constituirse en un elemento decisivo de la integra
cin latinoamericana.
B. Una teologa del desarrollo integral, en la cual se reafirma la unidad
de la vocacin cristiana como una "liberacin" (del pecado, de la injus
ticia, de la incultura) y salvacin en Cristo resucitado.
C. Un planteamiento pastoral, que pretende ser un espritu ms que una
legislacin, dentro del cual las diversas Conferencias Episcopales en

Nota bibliogrfica:
(1) La Iglesia en la actual transformacin de Amrica Latina a la luz del Concilio. 2?
Conferencia General del Episcopado Latinoamericano. Medelln, Colombia, 1968.
Presencia Activa de la Iglesia en el Desarrollo y en la integracin de Amrica Latina. Mar del
Plata, Argentina, 1966.
Primer encuentro Episcopal Latinoamericano sobre Pastoral de Conjunto. Depto. de Pastoral
del CELAM. Baos, Ecuador, 1966.
Departamento de Educacin del CELAM:
La Misin de la Universidad Catlica en Amrica Latina. Seminario de Ex
pertos. Buga, Colombia, 1967, publicado bajo el ttulo: Universidad Catlica
Hoy.
La colaboracin de los catlicos en la Alfabetizacin de Amrica Latina.
Reunin de expertos. Bogot, Colombia, 1968.
El planeamiento de las actividades educacionales de los catlicos en Amrica
Latina. Seminario de expertos. Valinhos, Brasil, 1969. Los documentos fina
les de estos dos Seminarios fueron publicados en el libro: Los catlicos y la
educacin en Amrica Latina, Bogot, 1969.
Juventud y Cristianismo en Amrica Latina. Seminario de Expertos y diri
gentes juveniles. Bogot, Colombia, 1969. (Publicado bajo el mismo ttulo.)
(Estas publicaciones las distribuye Indo-American Press Service, Apartado
Areo 53274, Bogot 2, Colombia.)

247

actitud de dilogo y comunicacin crecientes, conservan la autonoma que les

corresponde.
La conferencia se aboc al estudio de tres reas:
Promocin Humana, destacando los valores de la justicia, la paz,
la educacin y la familia.
Evangelizacin y crecimiento de la Fe.
La Iglesia visible y sus estructuras.
2. Las grandes lneas de orientacin sobre educacin de la Iglesia en Amrica
Latina.

El pensamiento de la Iglesia latinoamericana sobre educacin se reconoce

hoy bajo el ttulo de "Educacin Liberadora" y se basa en una triple interpretacin
de la realidad.
Primero, hay un diagnstico socio-econmico-cultural de Amrica Latina,
que afirma una situacin de injusticia, de marginacin de esas mismas
dimensiones de la vida, por parte de la gran masa de sus habitantes; de
alienacin con respecto a una expresin autntica de su propio ser. Se
habla de "tensiones entre clases y colonialismo interno", "tensiones internacionales y neo-colonialismo externo", "tensiones en los pases de Amrica
Latina", y "tensin" en este contexto tiene el carcter negativo de lo irresoluto
y de lo que amenaza con romperse en una explosin violenta.
Algunos de los "pocos que tienen mucho", llamados tambin "grupos" o
"sectores dominantes", ejercen injustamente el poder en contra de los
"muchos que tienen poco", llamados tambin "sectores oprimidos":
"Sin excluir una eventual voluntad de opresin, se observa ms frecuentemente
una insensibilidad lamentable de los sectores ms favorecidos frente a la miseria
de los sectores marginados. . . No es raro comprobar que estos grupos o
sectores, con excepcin de algunas minoras, califican de accin subversiva todo
intento de cambiar un sistema social que favorece la permanencia de sus
privilegios" (2). "Como una consecuencia normal de las actitudes mencionadas,
algunos miembros de los sectores dominantes recurren, a veces, al uso de la
fuerza para reprimir drsticamente todo intento de reaccin Les ser muy
fcil encontrar aparentes justificaciones ideolgicas (v. gr.: anticomunista) o
prcticas (conservacin del "orden") para cohonestar este proceder" (3).
Aliado al "colonialismo interno" aparece el "colonialismo externo". Debido a
l, en efecto, "nuestras naciones, con frecuencia, no son dueas de sus
bienes ni de sus decisiones econmicas, como tampoco de sus ideologas y
sistemas polticos, ni siquiera del acto creador de su propia cultura".
(2)

La Iglesia en la actual transformacin de Amrica Latina, vol. II, Conclusiones, 2. Paz,

N 5, Ed. Paulinas, Santiago, 1969.
(3) Ibid., N 6.

248

La descripcin de la "violencia institucionalizada", hecha en el documento

sobre la Paz apunta a la existencia de una estructura impermeable a las
solas exhortaciones morales:
"Amrica Latina se encuentra, en muchas partes, en una situacin de injusticia
que puede llamarse de violencia institucionalizada, cuando, por defecto de las
estructuras de la empresa industrial y agrcola, de la economa nacional e
internacional, de la vida cultural y poltica, poblaciones enteras faltas de lo
necesario viven en una tal dependencia que les impide toda iniciativa y
responsabilidad, lo mismo que toda posibilidad de promocin cultural y de
participacin en la vida social y poltica (Pop. Progr., 30), violndose as derechos
fundamentales" (4).
"Nuevamente, pues, la conclusin se impone: si es cierto que puede darse
eventualmente el egosmo y la opresin en algunos, sin embargo, la principal
causa de la situacin en que se halla actualmente Latinoamrica, hay que
encontrarla en el sistema imperante". (5).
Sin embargo, el problema no es solamente el "sistema"; estn tambin
las personas. En efecto, "los privilegiados en su conjunto muchas veces,
presionan a los gobernantes por todos los medios de que disponen, e impiden
con ello los cambios necesarios. En algunas ocasiones, incluso, esta
resistencia adopta formas drsticas con destruccin de vidas y bienes". (6).
Frente a estas estructuras y grupos opresores, se hallan los oprimidos o
marginados. Entre ellos se advierte una creciente toma de conciencia de su
situacin desmedrada "que para muchos linda en la esclavitud"; toma de
conciencia de sus derechos y de la urgencia de obtenerlos. Como "los esfuerzos llevados a cabo no han sido capaces, en general, de asegurar el respeto y la realizacin de la justicia en todos los sectores", se produce necesariamente una "casi universal frustracin de legtimas aspiraciones".
Segundo, un diagnstico de orden educativo "con caractersticas a la vez
de drama y de reto". La ignorancia y marginacin de la cultura, especialmente
de los indgenas, son "una servidumbre inhumana". La libera- cin no est
en incorporarlos a estructuras culturales existentes y que pueden ser ms
opresoras, sino en "capacitarlos para que ellos mismos, como autores de su
propio progreso, desarrollen de una manera creativa y original un mundo
cultural acorde con su propia riqueza y que sea fruto de sus propios
esfuerzos.
Tercero, es una visin teolgica que arranca del concepto bblico de
salvacin como liberacin (xodo, Isaas, San Pa,blo), pasa por el documento
Iglesia y Mundo del Vaticano II y madura hoy en el pensamiento de un grupo
de telogos latinoamericanos que ven la circunstancia actual como "signo de
los tiempos"; vale decir, como indicadores de una forma especial de la
presencia de Dios.
(4)
(5)
(6)

Ibid., N? 16.
OSSA, Manuel, S. J. "El compromiso de la Iglesia en lo social. A un ao de
Medelln". En Mensaje 182, septiembre 1969, p 401, en cuya seleccin de
textos y comentarios se inspira este artculo.

La Iglesia en la actual transformacin... N 17.

249

"Sin caer en confusiones o en identificaciones simplistas, se debe manifestar

siempre la unidad profunda que existe entre el proyecto salvfico de Dios
realizado en Cristo, y las aspiraciones del hombre; entre la historia de la
salvacin y la historia humana; entre la Iglesia, Pueblo de Dios, y las
comunidades temporales; entre la accin reveladora de Dios y la experiencia del
hombre; entre los dones y carismas sobrenaturales y los valores humanos"
(7).
"No podemos dejar de interpretar este gigantesco esfuerzo por una rpida
transformacin y desarrollo como un evidente signo del Espritu que conduce la
historia de los hombres y de los pueblos hacia su vocacin. No podemos dejar
de descubrir en esta voluntad cada da ms tenaz y apresurada de
transformacin, las huellas de la imagen de Dios en el hombre, como un
potente dinamismo. Progresivamente, ese dinamismo lo eva hacia el dominio
cada vez mayor de la naturaleza, hacia una ms profunda personalizacin y
cohesin fraternal y tambin hacia un encuentro con aqul que ratifica, purifica
y ahonda los valores logrados por el esfuerzo humano" (8).
En esta triple perspectiva se reconoce, ante todo, lo que se est haciendo
por extender y mejorar la educacin; luego se critica a los sistemas educativos
"ms preocupados por la transmisin de conocimientos que por la creacin
entre otros valores, de un espritu crtico", por su "contenido abstracto y
normalista", por estar "orientados ms a mantener las estructuras sociales y
econmicas que a cambiarlas", a "sostener una economa basada en el ansia
de "tener ms", cuando la juventud latinoamericana exige "ser ms" en el
gozo de su autorrealizacin, por el servicio y el amor". Se nota la falta de
igualdad de oportunidades educativas y la estructura tradicional de la
universidad.
Las crticas anuncian los valores fundamentales que deberan orientar la
accin educativa, las bases de una "educacin liberadora".
1) Convertir al hombre en sujeto de su propio desarrollo, teniendo en
cuenta, que el hombre es el responsable y el "artfice de su xito o su fra
caso".
2) Educacin creadora, pues ha de "anticipar el nuevo tipo de sociedad
que buscamos en Amrica Latina"; personalizar a travs de la autodeterminacin v el sentido comunitario.
3) Apertura al dilogo entre generaciones, "para enriquecerse con los
valores que la juventud intuye y descubre como valederos para el futuro.
Esto permitir a los jvenes "lo mejor del ejemplo y de las enseanzas de
sus padres y maestros y formar la sociedad del maana".
4) Aprecio por las peculiaridades nacionales y locales, que permita al
hombre latinoamericano expresar todo el pluralismo de su acerbo cultural.
"Esta es la educacin liberadora que Amrica Latina necesita para
redimirse de las servidumbres injustas y, antes que nada, de nuestro
(7)
(8)

250

Ibid., N 8, Catcquesis, N 4.
Ibid., Introduccin, N 17.

propio egosmo. Esta es la educacin que reclama nuestro desarrollo

integral" (9).
En el plano normativo, el documento "Educacin" aprobado por los
Obispos Latinoamericanos y Paulo VI en Medelln (1968), revisa las diversas
actividades educativas en que se empean los catlicos.
Insiste en "no identificar la educacin con cualquiera de los instrumentos
concretos". Habla de los padres de familia, los maestros, los jvenes; de la
Educacin de Base y movimientos juveniles;
de la escuela catlica, que
concibe como "una verdadera comunidad'1.
Retomemos en forma esquemtica las orientaciones pastorales que surgen
de este anlisis:
A.La Educacin de base se transforma en la primera prioridad que la
Iglesia atender. Esto supondr en la prctica renunciar a una estrategia
escolar superada, en cuanto a distribucin de recursos y de preparacin de
personal.
B.La Juventud, el grupo ms numeroso de la sociedad latinoamericana,
tiene cada vez un papel ms decisivo en el proceso de transformacin del
Continente.
La Iglesia quiere responder a sus legtimos reclamos pastorales, renunciando a todos aquellos modos y costumbres que la alejan de los jvenes.
Redonoc la autonoma propia de los movimientos seglares y la necesidad
de formar lderes que asuman plenamente su papel de dirigentes.
C.La Familia, como formadora de personas, educadora de la fe y pro
motora del desarrollo, debe integrarse al proceso educativo tomando con
ciencia de su rol dentro de la comunidad educativa.
La Iglesia reconoce a la familia su papel de "primeros y principales educadores" y factor decisivo en un proceso de cambio.
D.Los educadores son, despus de la familia, los agentes de cambio
ms eficaces en una sociedad que se transforma. Por eso la Iglesia siente'
la urgencia de valorar su misin y colaborar en todas aquellas acciones que
tiendan a promover espiritual, humana y profesionalmente al magisterio.
E.Los educandos deben participar activamente en el proceso educa
tivo, que necesita de los valores propios de la juventud y de su capacidad
creativa de cultura. La Iglesia se compromete a favorecer toda iniciativa
de cultura. La Iglesia se compromete a favorecer toda iniciativa que pro
mueva la apertura y el dilogo con los educandos a fin de aprovechar sus
posibilidades de autoenseanza.
F.Las instituciones educativas catlicas. Teniendo en cuenta las exigen
cias que plantean las prioridades antes enumeradas, la Iglesia desea servir
y colaborar tambin a travs de instituciones educativas propias. La vali
dez de estas instituciones est condicionada a una constante evaluacin y
renovacin que tienda a lograr los siguientes objetivos:
(9)

Ibid., N 4, Educacin N 8.

251

1.Formar la comunidad educativa con participacin efectiva de todos

sus elementos.
2. Estar abierta a la Comunidad nacional y latinoamericana a travs
de una insercin real en la comunidad local.
3. Lograr una verdadera democratizacin, en tal forma que concurran
todos los sectores sociales, y adquieran una formacin social vivenciada.
4. Crear un espritu de bsqueda en el campo experimental de la edu
cacin a fin de obtener una institucin dinmica y viva, en constante
renovacin.
5. Finalmente, constituir a las instituciones docentes en puntos de par
tida para llegar:
a la familia
a la comunidad
a los otros medios de educacin.
Este pensamiento antes y despus de Medelln ha presidido cuatro Seminarios de Expertos sobre: Universidades Catlicas (Buga, 1966), Alfabetizacin
(Bogot, 1968), Planeamiento (Valinhos, Brasil, 1969) y Formacin Social de la
Juventud (Bogot, 1969), donde se lo ha enfrentado con las posibilidades y
lmites de la accin concreta (10).
Actualmente va llegando lentamente a las bases; y all, como en los
cuadros dirigentes es recibido de manera diferente. Pero la diferencia mayor
estriba entre los deseos y orientaciones expresadas en estos documentos y la
realidad de la actividad educacional de los catlicos. Por razones histricas, por
inercia o dificultades estructurales muy difciles de superar, parte importante de
las instituciones de la Iglesia son involuntariamente cmplices de las
situaciones de injusticia que en ellos se denuncian, o no orientan su accin
conforme a los valores que oficialmente se profesan.
De aqu que, junto con interesantes esfuerzos de renovacin, nos encontramos con una situacin de creciente malestar dentro del mundo educacional
catlico. Los elementos ms sensibles al cambio se van enfrentando en forma
cada vez ms radical al rol de la Iglesia en este campo, particularmente en las
escuelas y colegios que en algunos pases cubren un sector importante de la
poblacin escolar, sobre todo de nivel medio.
Crece la preocupacin por la "segregacin social" que generalmente
distingue a las escuelas privadas, que suelen dividirse corrientemente o en
enteramente pagadas o en enteramente gratuitas; por su desvinculacin
en el proceso de cambio, que vive la sociedad; por la relacin de dependencia
entre la institucin educacional y la eclesial; por la falta de mecanismos
adecuados que integren el esfuerzo privado en la educacin nacional.
Frente a la inercia de las instituciones o a situaciones aparentemente sin
salida desde un punto de vista financiero, hay inquietud por participar ms
activamente, no como institucin, sino como personas privadas, en los
(9)

252

(Cfr. nota.l).

esfuerzos nacionales de educacin. Existe conciencia de que en la tradicin

cristiana hay valores importantes para el desarrollo cultural, an bajo el signo
de ideologas que se han planteado bajo muchos aspectos como antitticas con
el cristianismo (11).
Hay toda una generacin de jvenes que no concibe una expresin ms
viva y autntica de su fe, que el compromiso con una tarea social de conciencia
crtica, de humanizacin, de cambio rpido y profundo de las estructuras
(revolucin). Ellos buscan las coyunturas y los instrumentos culturales ms
eficaces para ejercer su accin sobre las masas y los dirigentes.
De aqu el creciente inters por la estructura misma de la institucin
educacional (participacin), por la relacin escuela (tambin universitara)comunidad, por los medios educativos no escolares, a fin de llegar a los adultos y
a los jvenes y comprometerlos con el cambio social a travs de una visin
crtica de su situacin y del sentido de sus acciones.
3.

Posicin de la Iglesia chilena

La Iglesia Catlica en Chile ha expresado en diversas ocasiones su pensamiento sobre educacin. Cabe destacar el macizo documento de la Comisin
Episcopal correspondiente Los Catlicos y la Educacin (1967) y las conclusiones
de la ltima Asamblea Episcopal (mayo, 1971, que transcribimos aqu.
Ellas corresponden a la Segunda Parte sobre Pastoral Juvenil:
"Establecimientos educacionales catlicos.
71. Se considera de vigente importancia pastoral la existencia de las ins
tituciones de educacin catlica.
72. Es necesario reforzar el O.C.E.C. (Oficio Central de Educacin Ca
tlica) con suficiente poder ejecutivo; y que, por una parte, oriente la
educacin catlica en su conjunto y, por otra, sea el interlocutor autorizado y
responsable ante el Gobierno y dems organismos educacionales.
73. Siendo gratuita la gran mayora de los establecimientos educacionales
catlicos, debe propenderse a que toda la educacin catlica sea gra
tuita, para que se pueda acceder a ella desde todos los sectores sociales, y
superar el clasismo donde existiera.
74. Para hacer posible la libertad de enseanza y la existencia de la edu
cacin catlica gratuita se pide a O.C.E.C, y a las F.I.D.E. que estu
dien y propongan a los poderes pblicos la form a ms eficaz y justa de
subvenciones a los establecimientos gratuitos, particulares.
75. Es necesario, en este momento, respaldar y estimular a quienes traba
jan en la educacin catlica y agradecerles el importante servicio apos
tlico que prestan a la Iglesia y al pas.
76. Respetando la autonoma de la cultura, se quiere que la escuela cat
lica verdaderamente d una profunda formacin cristiana, que es su
propio carcter y razn de ser. Para ello es necesario una comunidad de
creyentes comprometidos en la educacin y que acompae con su testimonio
a quienes est enseando.
253

77.En ciertos casos, especialmente cuando surjan dificultades de personal

o financieras graves, es preciso abordar la concentracin de personal,
de modo que puedan asegurarse al menos algunos ncleos de educacin especialmente cristiana.
78. Hay que intensificar la preocupacin eficaz por atender y apoyar a los
catlicos que trabajan en la educacin fiscal. Por esto tambin se re
comienda que el personal apostlico titulado pueda incorporarse a dicha
educacin.
79. Todos aqullos que trabajan en la educacin catlica deben tener pre
sentes las orientaciones y acuerdos anteriores para que sean los prime
ros agentes de renovacin en la Pastoral juvenil y ser conscientes de los
grandes problemas pastorales que afectan a la juventud.
80. La formacin ofrecida por la Iglesia aparece parcializada en familia,
parroquia y educacin catlica. Debe activarse una pastoral de con
junto en que sea toda y la misma Iglesia la que educa la Fe de los jvenes".

INFLUENCIA DE LA IGLESIA PROTESTANTE EN LA EDUCACIN DE AMERICA

LATINA
A principios del siglo XIX las iglesias protestantes demostraban mucho
inters por Amrica Latina y sus pueblos. El motivo primordial de este inters
era el de ayudar en la evangelizacin de sectores de la poblacin latinoamericana an no convertida.
Como en aquel entonces los fundamentos de la fe protestante se basaban
en una interpretacin de la Biblia, era natural que entre los primeros misioneros
figuraran varios "colporteurs" o distribuidores ambulantes de la Biblia. Pero
para poder fundar la fe en la Biblia es preciso saber leer y razonar; y como la
escuela se presentaba como lugar donde se aprende a leer, a escribir y a
razonar, era muy natural y lgico que la iglesia protestante pusiera su nfasis
en las escuelas y en la educacin ms o menos formalizada. De manera que
pronto fundaron escuelas: primero del tipo "escuela dominical" y despus,
escuelas con un criterio ms amplio. En varios pases latinoamericanos, tales
como Bolivia, Chile y Per, los primeros esfuerzos efectivos en-este sentido se
manifestaron en la formacin de escuelas y colegios.
Con su tpica seriedad ios protestantes formaban organizaciones escolares
y cuerpos docentes de alta calidad, tanto es as, que autoridades de los
gobiernos latinoamericanos extendieron invitaciones a diferentes grupos
protestantes para que formaran escuelas y colegios en sus pases, como por
ejemplo, la invitacin que el Presidente de Bolivia, don Ismael Montt, hiciera a
la Iglesia Metodista en 1906 para fundar un colegio en La Paz.
Una vez iniciada la labor de -educacin por parte de las Iglesias protestantes, al principio con el objetivo de preparar a la gente a aceptar la fe
cristiana y despus para poder 'profundizar su fe mediante la lectura,
(11) El hombre nuevo. Declaracin de la Juventud Estudiantil de Cuba, MENSAJE 188 (1970),
193 - 195.
254

primordialmente la de la Biblia, se vio la necesidad de ampliar el criterio, para

incluir otros fines pedaggicos. Ya a fines del siglo XIX y a principios del siglo
XX, las necesidades educacionales en Amrica Latina eran tan, extensas 'y
urgentes, y los pedidos de las autoridades latinas tan insistentes, que varias
iglesias protestantes respondieron a la llamada.
Una medida tpica fue la iniciada por el Reverendo Obispo Taylor, de la
Iglesia Metodista de los Estados Unidos de Norteamrica. En 1879, hizo un
viaje por la costa del Pacfico de Amrica del Sur y logr formalizar convenios
con varios gobiernos latinos para establecer escuelas en los respectivos pases.
Frutos de aquella iniciativa en Chile fueron el Santiago College de Santiago y
el Iquique English College, de Iquique, ambos fundados en 1880.
Por lo general, este tipo de colegio tuvo objetivos netamente pedaggicos.
Lo religioso se caracteriz por una gran tolerancia, pero de todas maneras un
espritu de cristianismo permeaba todo lo acontecido en los colegios. El
personal de los colegios trataba de ensear su fe confiando especialmente e1!
su ejemplo como buenos cristianos.
La pedagoga, naturalmente, tena sus races en la pedagoga contempornea norteamericana y europea, principalmente de origen anglo-sajn. Se dio
nfasis a la seriedad del estudio, al concepto del desarrollo evolutivo de la
capacidad intelectual, a la idea de la superioridad del hombre bien educado en
el sentido formal, a la utilidad de la educacin en el progreso social, material y
espiritual del hombre, a la escuela como preparacin esencial para la vida adulta
y, paulatinamente, a la conviccin de que en la educacin descansa todo un
destino del hombre, de que el hombre no educado es un hombre truncado, un
semihombre. Todas esas creencias caracterizaron la pedagoga protestante en
los principios del siglo XX y hasta recientemente e hicieron que su orientacin
fuese muy individualista.
No hay duda que los colegios y escuelas profesionales estaban entre las
mejores de Amrica Latina. Basta con mercionar slo algunos para confirmar
este hecho: el Santiago College, en Chile; el Instituto Americano, en Bolivia; el
Ward College, en Argentina; el Crandon Institute, en Uruguay, y el Bennet
College, en Brasil.
Es interesante notar que no existe ninguna Universidad protestante en
toda Amrica Latina, pero que de todas maneras una gran mayora de los
egresados de los colegios protestantes lograron y siguen logrando ingresar a
las universidades de sus pases. Adems es notable el acces'o que los mismos
egresados tienen a universidades de otros pases del mundo.
Se llega a la conclusin de que el. nfasis individualizado, tiene como
resultado la formacin de personas muy capaces de superarse en el mundo
del diario vivir, en cualquier parte del globo terrestre. En estas personas, sin
embargo, se produjo una gran preocupacin y angustia por las condiciones
reales de sus pases, porque en las escuelas protestantes haba tambin un
nfasis en la justicia, en la igualdad de todo hombre y en el derecho a
compartir l'os frutos de su labor. A veces ese espritu llev a sus discpulos a un
punto de accin no imaginada por sus profesores, como por ejemplo, el caso
de los revolucionarios de 1952 en Bolivia, que eran en gran parte egresados de
colegios protestantes.
Se puede distinguir dos tendencias ms o menos tradicionales en las
instituciones educacionales protestantes.
255

En primer lugar, existe la orientacin hacia la educacin por excelencia.

Esta tendencia que, es la ms antigua, la ms tradicional y todava la ms
penetrante, considera como se ha explicado que mediante una educacin
liberal, comprensiva y tcnica, el hombre puede superarse al mximo en todo
sentido. El lema de un colegio protestante que tiene 62 aos de existencia es:
"alma, cuerpo y mente". La educacin integral es el mejor medio no slo para
transmitir los valores sociales e intelectuales de generacin en generacin, sino
tambin para proveer las herramientas para construir una vida mejor para
todos. En este sentido su creencia es progresista y desarrollista.
La otra tendencia tradicional es la de considerar a las escuelas como
medios para la evangelizacin y la adoctrinacin. Existen dos sub-grupos: uno
consiste en las pequeas escuelas parroquiales de cualquier Iglesia, j el otro
comprende a las escuelas y colegios de Iglesias ms extremistas en cuestiones
de doctrina; como, por ejemplo, la iglesia de los mormones o de los adventistas
del sptimo da. Esas escuelas adems de existir primordial-mente para fines
estrictamente religiosos, tambin, en general, imparten una excelente
educacin secular, porque es evidente que en cualquier tradicin protestante, la
educacin se considera como algo que mejora al hombre.
El protestantismo no puede concebir a un hombre completo si no tiene1 una
educacin ms o menos formal. As tenemos que el protestantismo ha dado
impulso a campaas de alfabetizacin en todo el mundo, y las metodologas de
la alfabetizacin desde sus comienzos hasta el mtodo psicosocial de Paulo
Freir, tienen una base fundamental en el mtodo original de Frank Laubach, un
misionero protestante en el frica. Tambin muchas de las experiencias
educacionales de pases latinoamericanos; como por ejemplo, la coeducacin, los
deportes como parte integral del programa educacional, la elevacin de las
ciencias sociales al mismo nivel de las ciencias fsicas y naturales.
Por otra parte, siempre ha existido en las escuelas protestantes una
creencia en los procedimientos democrticos. El libre pensamiento, la tolerancia
en las creencias, la libre expresin y el no conformismo han formado siempre
parte de su estilo educacional. Se ha pensado que la comunidad ms dinmica
es la comunidad pluralista y no conformista y que, en consecuencia, cada ser es
responsable por sus pensamientos y por sus actos, frenndose as un
individualismo extremo. El individuo tiene que responsabilizarse de las
consecuencias de sus actos, que a su vez son, en parte, basados en sus
pensamientos, consecuencias que pueden ser tanto siociales como individuales.
En este contexto sobresale la moderacin en todo, que ensea la educacin
protestante.
En un ambiente pluralista que respeta los diferentes pensamientos y convicciones, se procede de acuerdo a mecanismos democrticos que aseguran
la eleccin libre de representantes y la participacin igualitaria de todas las
bases en las elecciones escolares. Casi todas las escuelas protestantes
tienen sus consejos estudiantiles que funcionan con ms o menos eficacia.
Para poder vivir en una sociedad pluralista y no conformista, los procesos
democrticos generalmente son de persuasin, reconciliacin y de arreglo
entre las distintas partes. El protestantismo, por su propia naturaleza de no
conformismo, no puede admitir procesos y procedimientos democrticos que
tengan orientacin nica.
256

Finalmente, se rota recin una nueva ola o tendencia en algunas pocas

escuelas protestantes. Esta tendencia es an pequea, pero se considera muy
importante. Consiste en que la nueva escuela en Amrica Latina debe tener
como meta fundamental la concientizacin de sus pupilos y profesores. La
idea tuvo sus races en un nuevo sentido del destino entre ciertos intelectuales
y educadores de Amrica Latina, en el rpido cambio de posiciones de las
iglesias e instituciones protestantes, y en la losofa educacional del educador
brasileo Paulo Freir.
La concientizacin consiste esencialmente en utilizar la educacin como
mtodo para revelar a los educandos la realidad en que viven. As, cada pupilo,
ya sea nio o adulto, rico o pobre, puede abrir los ojos a la realidad de su
existencia individual, social, comunal, nacional y continental mediante una
modificada educacin. Las maneras de modificar la educacin formal para
lograr la meta de concientizacin, no han sido an formuladas, salvo en el caso
de la alfabetizacin, pero la idea existe y este movimiento est ganando cada
da ms mpetu.
En todo aspecto del protestantismo, existe una gran cantidad de tendencias,
situacin que tambin se refleja en sus escuelas. Mediante este ensayo se ha
intentado presentar las tendencias ms obvias y ms importantes de la
educacin protestante en Amrica Latina en el pasado y en el presente.

EDUCACIN LIBERADORA
Toda idea de educacin es siempre subsidiaria de una idea del hombre,
ya que la educacin no es sino una dimensin del hombre. Es por eso que la
concepcin de la educacin que presentamos no es otra cosa que una seleccin
de algunos postulados emanados de una reflexin sobre el hombre,
acompaados de sus implicancias en la prctica educativa (1).
a) La educacin como prctica de la libertad.
/

El hombre es libre; es decir, es seor de sus actos, de su vida y de s

mismo. Pero esta libertad no es para l un simple suceso sino una conquista:
nace llamado a ser su dueo, con el imperativo vital de hacerse y tiene que
adivinarse, aguzar su odo a la llamada y, luego, al filo de su libertad, entre
tanteos pretender ser fiel.
Esta libertad implica en el hombre una vocacin a ser dueo de sus actos:
vocacin de sujeto que exige respeto a su autodeterminacin y no admite ser
tratado como cosa (como objeto).
La persona desarrolla su libertad en el mundo y con los dems. Es de la
condicin humana misma el "estar llamado" a realizarse, siempre, por otro.
Como respuesta a otro y no como ser separado. La persona es un nudo
(1) Creemos que el fondo del concepto de educacin que trazaremos puede ser aceptado por
muchos. De hecho lo encontramos en la mayora de los educadores contemporneos. La
formulacin, que en concreto hacemos, est fuertemente influenciada por los planteos de Paulo
Freir y de Medelln.

257

de relaciones: hombre-mundo, hombre-hombre, hombre-Dios. Esta realizacin

humana se actuar, por tanto, siempre en dialog.
La educacin no podr ser por tanto ni dominacin ni soledad; deber
ser necesariamente dialgica.
Muchas veces nuestra educacin no cumple esta norma humanista y se
convierte en lo que Paulo Freir llama una "educacin bancaria". El acto de
educar se reduce a un mero "depositar" contenidos del educador en el
educando (2); actividad en la que el educador conduce al educando, mientras
ste comparece en el proceso educativo como mero espectador, cuya accin
se limita a seguir pasivamente las prescripciones del maestro (3).
Se crea entonces una bipolaridad educador vs. educando, en la cual el
primero acta como sujeto que sabe, dirige y prescribe, mientras el segundo
se convierte en el objeto de la accin educativa. El alumno es privado de su
palabra, es pensado por otro y ve su libertad atrofiada. Cada vez que trato a
otro como cosa, como medio, robndole su condicin de hombre lo alieno (lo
hago otro) y me alieno, ya que renuncio a mi deber ser (y tambin me hago
otro). "El origen de todo menosprecio del hombre', de toda injusticia, debe ser
buscado en el desequilibrio interior de la libertad humana que necesitar una
permanente labor de rectificacin" (4).
Es as cmo la educacin humanista se resiste a ser una mera donacin
o transmisin, como tampoco admite ninguna forma de imposicin, de dominacin,
de conquistas o de propaganda. Al contrario, se realiza en el diogo.
El dilogo es el encuentro entre personas en el cual ninguna est privada
de su palabra, ninguna es manipulada, ninguna es objeto de la otra. En l se
da una verdadera relacin de sujetos mediatizados por el mundo concreto en
la cual ambos se educan. Se suprime as el antagonismo, "no ms educador
del educando, no ms educando del educador, sino que edu-cador-educando y
educando-educador" (5).
A travs del dilogo, la educacin adquiere su genuino carcter humanista
y se transforma en "prctica de la libertad" (6), ya que en ella el hombre
consecuente consigo mismo, opta movido e inducido personalmente, desde
dentro, y en relacin con el mundo y con los otros.
En este contexto el educador nunca impondr su deber, sino que propondr lo que l estime como lo mejor a sus alumnos en una forma crtica. Es
decir, de tal modo que los alumnos se sientan desafiados a criticar lo que se
les ofrece para superarlo. Es en este sentido que la educacin no admite la
transmisin en sentidt) estricto. Una verdadera educacin siempre ser
creacin cultural de la cual ambos, educador-educando y educando-educador,
salen enriquecidos al enriquecer al mundo.
Esto nos lleva a considerar un segundo aspecto.
(2) Ver: La concepcin bancaria de la educacin y la deshumanizacin, ICIRA,
Santiago, 1968, 9 pp.
(3) La colaboracin de los catlicos en la alfabetizacin de A. L. Documento fi
nal del Seminario de Expertos organizado por el DEC. Publicado en: Los Catlicos y la Educacin en A. L., Colombia, 1969, p. 71. En adelante se citar
este documento como: Alfabetizacin.
(4) Justicia (Medelln), N 3.
(5) FREIR, P., Pan de Trabajo, 1968, ICIRA, Stgo., p. 11.
(6) Ver: FREIR, P., La Educacin como prctica de la libertad, ICIRA, Stgo.,
1969, 136 pp.

258

b) La educacin como liberacin del hombre.

El hombre tiene una naturaleza que Ib pone ms all de su naturaleza, es
un ser limitado que tiende constantemente a superar sus propios lmites.
Es un ser histrico y es en la historia que la esencia del hombre se hace y
rehace continuamente. Historia humana, de otra parte, entretejida con el
mundo; realizacin del hombre a travs de la transformacin del mundo, de
la praxis.
"Como seres histricos, los hombres son seres inacabados y que se reconocen como tales, seres que "estn siendo" y que, por esto, se insertan
en un movimiento de constante bsqueda" (7). Esta inconclusin no es un
momento del desarrollo humano, sino una propiedad de su ser mismo. La
historia humana es un fluir que se va sucediendo en forma dialctica. "Esta
dialctica de experiencias forma la cadena de la trayectoria humana, en que
como Hegel deca barrocamente, cada eslabn est borracho y tiene que
apoyarse en el que precede y en el que sigue, borracho de entusiasmo,
primero; luego de pena" (8). Entusiasmo por lo que se ve en el momento de ser
efectuado como una ayuda a la realizacin del hombre; pena, porque esa
obra, con el correr del tiempo, entremezcla su verdad y bondad con
incoherencias y negaciones.
El hombre no ver nunca la situacin en que se encuentra como algo
definitivo, porque, al decir de Pascal, "el hombre excede infinitamente al
hombre". Los valores sern siempre replanteados, la sociedad deber ser
en cada momento reformulada: bsqueda incesante tras la meta de la liberacin, de la humanizacin y del ser ms (9).
Esta condicin histrica del hombre hace que la educacin est llamada a
insertarse en esta tarea de conquistar la forma humana que se nos presenta
siempre ms all. Esfuerzo constante de reproduccin del hombre que
redundar tambin en re-creacin y transformacin del mundo.
Es aqu donde se inserta la funcin necesariamente crtica de la educacin. Educar es, antes que nada, problematizar, es "a travs de la problematizacin del mundo-hombre o del hombre en sus relaciones con el
mundo y con los hombres, que se proporciona una profundizacin en la toma
de conciencia de la realidad por los hombres que la viven" (10).
De aqu surgir una constante superacin de la visin del hombre y de la
sociedad.
En este sentido podemos decir que el educador, maestro o padre, posee
una vocacin suicida. Est llamado a no repetir los padres en los hijos, a no
repetir el presente en el futuro, sino en ayudar a otros a superar el presente,
lo que implica en parte destruirlo.
La funcin social de la educacin se acopla tambin a este proceso.
La educacin no puede convertirse en una agencia de conformismo, no
puede ayudar a la instalacin de los hombres en los marcos de lo establecido,
no puede ser mantenedora del statu quo; si lo hace traiciona al hombre
(7) Alfabetizacin, p. 70.
(8) ORTEGA Y GASSET, Un rasgo de la vida alemana. Obras, Vol. V., p. 190,
Rev. Occidente, Espaa.
(9) Educacin, (Medelln), n. 9.
(10)FREIR, P., Plan de Trabajo..., p. 13.

259

y a su proces constante de liberacin, niega al hombre su derecho a correr la

aventura de ser hacedor de su futuro (11). Ser siempre liberadora. Su funcin
ser concientizar al hombre frente a las contradicciones de la sociedad
existente; contradicciones concientizadas que ya no le dan ms descanso sino
que vuelven insoportable la acomodacin (12).
Esta lai-ea de revisar siempre las propias estructuras adquiere, en una
educacin liberadora, un sentido de concientizacin frente a las estructuras
polticas, sociales, econmicas y culturales del pas. As los educandos podrn
ser capaces de criticar hoy el sistema actual y de comprometerse en un
nuevo proyecto histrico que supere las injusticias del presente (13).
En esta perspectiva entendemos el quehacer educativo: permitiendo a los
educandos ser verdaderos sujetos (libres) de su historia, permitiendo que se
jueguen por su liberacin (vocacin de ser ms) y por la liberacin de la
sociedad.

CHILE Y EL SUBDESARROLLO
1. LA SITUACIN DE SUBDESARROLLO.

En la segunda mitad del siglo XIX se producen cambios en los ejes centrales
del sistema econmico mundial. Amrica Latina pasa a incorporarse plenamente
en este sistema consolidado con la Revolucin Industrial, cuyo mayor
florecimiento se produce en esta poca.
De hecho Amrica Latina perteneca ya desde su poca colonial al mbito
de influencia del capitalismo. Los pases de la regin fueron conquistados y
colonizados en el momento de expansin del capitalismo para contribuir
dentro de la divisin internacional del trabajo con sus excedentes econmicos
al proceso de acumulacin de los pases centrales.
Independizados de Espaa, los pases latinoamericanos pasan a estrechar sus vnculos con Francia en lo cultural y con Inglaterra en lo econmico.
A comienzos del siglo actual el relativo declinar de Inglaterra da paso al
advenimiento de Estados Unidos al concierto mundial y se hace preponderante la
ingerencia de este pas en la vida latinoamericana. Se produce un nuevo
desplazamiento del centro econmico sin que por eso dejen de ser importantes
las relaciones con los otros polos del capitalismo occidental. Por las
condiciones de la estructura y funcionamiento de sus economas, los pases
perifricos pasan a hacerse dependientes de las potencias centrales. En el
caso chileno, la monoproduccin de salitre y cobre ilustra esta situa(11) " Si la educacin insiste en mantener el mundo circundante y no en trans
formarlo, si se convierte en obstculo al cambio en vez de corresponder a la
irresistible vocacin de los hombres de buscar y buscarse, a ser ms, se con
vierte en fuerza que distorsiona dicha vocacin; deja de ser educacin para
convertirse en instrumento (de adiestramiento) de domesticacin".
Alfabetizacin, p. 70.
(12) FIORI, E., Aprender a decir su palabra, ICIRA, 1968, p. 22.
(13) Educacin, (Medelln), n. 8.

260

cin. El cobre pas de manos inglesas al decrecer la influencia de Inglaterra a manos norteamericanas (1).
Durante el perodo anterior a la crisis de 1929, el desarrollo econmico
chileno se bas, pues, en la produccin de minerales y materias primas que se
exportaban. Es el momento del "desarrollo hacia afuera" o el desarrollo inducido
externamente. Despus de la depresin, el factor ms importante de la
economa las exportaciones sufre una brusca cada y en un primer momento
la inversin interna trata de reemplazar al sector externo como fuente principal
de crecimiento.
Si bien desde 1930 en adelante se puede hablar de un proceso acelerado
de industrializacin en Chile, este proceso surgi de la "sustitucin de las
importaciones" causadas por factores externos y ms bien accidentales
(gran crisis, guerra mundial) y no ha presentado rasgos de una poltica racional
proveniente de una deliberada accin de modernizacin. Esta industrializacin
ha encontrado la resistencia de otras estructuras preexistentes que tienen un
decisivo impacto en la configuracin social y econmica de este pas:
la agricultura tradicional
el comercio exterior compuesto principalmente de actividades pro
ductoras de materias primas de exportacin.
Se puede decir que la interaccin entre el proceso de industrializacin que
surge y estas estructuras ha producido un cierto "desarrollo" interno. Si se
examina este proceso de cambio se constata con facilidad que l no es fruto de
la evolucin de las instituciones sociales nacionales a travs de un proceso
orgnico sino ms bien es el resultado de una agregacin de nuevos
elementos a las estructuras tradicionales que siguen perviviendo. Con el
transcurso del tiempo, ha podido percibirse que el efecto de este "desarrollo"
ha sido la modernizacin econmica de algunos sectores en desmedro de otros
(la agricultura, por ejemplo), y que se ha producido un avance de grupos
minoritarios mientras la gran mayora permanece postergada.
El progreso histrico de desarrollo en los pases centrales es claramente
distinto. Se da all una evolucin orgnica en la cual encontramos una adecuacin y mutuo reforzamiento de mentalidad, cambio social, teora econmica,
determinadas formas religiosas (que se traducen en espritu de trabajo,
austeridad, prosperidad como seal de benevolencia divina), transformacin
industrial, etc., que afectan a la sociedad en su conjunto y sin producir las
condiciones internas de los pases de la periferia. En estos pases centrales,
stos y otros factores condicionan la Revolucin Industrial y es por eso que
al pensar en Chile, se puede hablar de un proceso de indus(1) Entre los muchos hechos ilustrativos de la dependencia y control ejercidos por el capital
extranjero se puede sealar el caso de la compaa norteamericana ^"Chile Exploration". Ella tena
como pertenencia minera el yacimiento Extica, el que entreg en arrendamiento por 99
aos la Soc. Minera Mixta Extica de la cual el Estado Chileno era socio junto con Chile Exploration. Es decir, una empresa norteamericana le entreg en "arrendamiento" al Estado chileno
un yacimiento de cobre chileno ubicado en territorio chileno.
9
Mario Vera, Detrs del Cobre, en Cuadernos de la Realidad Nacional N 2, enero 1970.

261

trializacin sin revolucin industrial, pues aqu no se da la industrializacin

en el mismo caldo de cultivo.
Slo ahora se est logrando una permeabilizacin de la vida agraria en
Chile, pero la agricultura no ha respondido a la demanda de productos agropecuarios surgida del crecimiento de las ciudades (2) (en Chile ms de la
mitad de la poblacin es urbana). Desde hace 20 aos a esta parte, se ha pasado a depender de las importaciones de alimentos para atender a un 30%
de dficit, lo que ha significado una seria sangra de divisas que compromete
casi a la cuarta parte del poder de importaciones del pas.
En cuanto al comercio exterior, este sigue descansando en la monoexportacin de cobre, que representa cerca del 70% del valor de las exportaciones nacionales.
La sustitucin de las importaciones ha derivado en una situacin de
dependencia de nuevo cuo, debido a la gran vulnerabilidad surgida de las
caractersticas mismas de ese proceso. Esta industrializacin limit la importacin de bienes de consumo, pero no la demanda interna de ellos, de
manera que hubo de producirlos en el pas para lo que se ha debido importar
maquinaria, materia prima y tecnologa y, con ello, se ha seguido dependiendo
de las importaciones. Este hecho, unido a la propaganda comercial en gran
escala, han incentivado las aspiraciones de la poblacin creando
necesidades artificiales y, a su vez, dejando al margen de su satisfaccin a
grandes sectores de ella. Grupos minoritarios poseen un standard de vida y
un estilo de vida semejantes al de las sociedades desarrolladas y son,
precisamente estos grupos quienes determinan el tipo y el sentido de la
industrializacin conforme a sus pautas de comportamiento econmico.
La clase media emergente no ha creado una cultura o valores tpicos,
sino que ha absorbido los de la aristocracia identificndose progresivamente
con sus intereses y asimilndose a hbitos de consumo que el sistema econmico es incapaz de sustentar. Ms todava, estos hbitos de la burguesa
son adquiridos por estos grupos medios que no poseen la asctica de la
burguesa clsica (3). Resulta as que la clase media no adquiere una identidad de clase y llega a ser una extensin de la clase alta tradicional.
Por otra parte, si se considera el sector pblico en Chile se constata que
ste no cuenta con los medios necesarios para enfrentar las crecientes responsabilidades del Estado. Ha debido entonces recurrir al financiamiento
externo, lo que redunda en un reforzamiento de la situacin de dependencia.
Esta situacin de subdesarrollo en dependencia provoca alteraciones de
orden estructural que pueden caracterizarse:
1

1 'Vi

En lo poltico: por importantes grupos de la poblacin que no tienen accesos

a las decisiones del poder poltico. As, al no identificarse con los fines del
Estado privan a ste de una base de legitimidad necesaria para definir un
proyecto social.
(2)Santiago tena en 1930 alrededor de la cuarta parte de la poblacin de Chile.
En 1971 tiene ms de la tercera parte de ella.
Este grado de urbanizacin no est en relacin con su grado de industrializacin.
(3)Weber, Max: La tica protestante y el espritu del capitalismo.

262

En lo econmico: por el alto grado de inflacin que entorpece gravemente los

planes de desarrollo e incide en especial en los sectores ms pobres.
Por otra parte, el ritmo de crecimiento de la poblacin es mayor que el ritmo
de crecimiento econmico, el cual est sujeto a multitud de factores que
escapan al control interno y dicen relacin con las presiones ejercidas por
los pases desarrollados.
Adems, se da una alta concentracin del poder econmico en manos de
unos pocos (4).
En lo social: Por el hecho de que Chile es una sociedad fuertemente
estratificada. Esto condiciona absolutamente y en forma discriminatoria las
oportunidades de trabajo (5), de educacin, de salud, las expectativas de
vida, los niveles de ingreso, etc., segn la clase social a la que se pertenezca.
La concentracin del poder econmico implica concentracin de
oportunidades sociales.
En lo cultural: Por el hecho de que las pautas culturales y el estilo de vida de
los grandes centros repercuten en Chile estimulando al consumo y el espritu
de competencia y alterando grandemente la idiosincrasia nacional. El pas
parece impotente para hacerles frente en forma adecuada como tambin para
elaborar un esquema cultural propio.

2. SUBDESARROLLO Y DEPENDENCIA CULTURAL.

En el curso de su vida independiente, Chile frecuentemente ha tomado

como modelo la conducta de las sociedades desarrolladas. Ha tratado de repetir
la historia y las instituciones de stas y ha tenido una fe infantil en un progreso
que, supuestamente, habra de tener las mismas caractersticas fundamentales
que el experimentado por aquellas sociedades y que corregira y
modernizara nuestras estructuras sociales.
(4)Algunas cifras que ilustran lo anterior:
* El 9,5% de la poblacin, (estrato socio-ecnmico alto: patronal, empresa
rios) obtiene el 4.1% del ingreso.
* El 75,5% de la poblacin, (estrato socio-econmico bajo: obreros) obtiene
el 26,5% de los ingresos.
* El 9,5% de los productores agrcolas recibe el 52% de los ingresos.
* El 6,9% de los productores agrcolas tiene el 81,3% de la superficie. Cfr.
Comit Interamericano de Desarrollo Agrcola, 1960.
(5)El aspecto laboral chileno no se diferencia mucho del de Amrica Latina en
su conjunto donde el 40% de la poblacin activa est subempleada, desocu
pada o empleada en servicios improductivos, mientras que menos del 10%
de la fuerza de trabajo est ocupada en empresas o explotaciones relativa
mente modernas que implican alrededor del 50% de la produccin total. Es
de hacer notar que la industrializacin que tuvo un carcter capital-inten
sivo ha dado lugar a esta fuerza de trabajo industrial reducida.

263

Esto ha creado un campo propicio a. la dependencia cultural. Se trata de

imitar estilos de vida y hbitos de consumo (pero no hbitos de produccin)
correspondientes a mentalidades, culturas y "ascticas" distintas. Es decir, se
quiere repetir la Revolucin Industrial sin que la burguesa nacional est
dispuesta a repetir el esfuerzo de la burguesa industrial clsica que fue el
motor de ella.
La tendencia a la imitacin cre una actitud pasiva, carente de imaginacin,
carente de capacidad crtica e incapaz de sugerir modelos alternativos. Se
produce un fatalismo que tiende a utilizar el capital y la tecnologa extranjeros
en una forma que est forjando poco a poco una atmsfera cultural totalmente
desconectada del conjunto social que la respira. La situacin misma ha ido
produciendo una permeabilizacin de la idiosincrasia nacional a la recepcin
de todo lo forneo sin pasarlo por un tamiz crtico, justamente porque se ha
ido perdiendo la capacidad para ello.
Histricamente esta actitud se da, dentro de la vida de Chile independiente,
con la aceptacin casi incondicional de hbitos polticos y corrientes de
pensamientos europeos. La admiracin por el espritu de la Revolucin
Francesa, el liberalismo, el radicalismo, el positivismo para no citar sino las
modas del siglo pasado ilustran esta entusiasta aceptacin de lo extranjero:
El siglo XIX crey en el progreso, pero fatalmente lo concibi como una
repeticin mecnica y unvoca de l, vlida para cualquier sociedad.
2.1. Estructura educacional y dependencia.
Al deslumbramiento por lo de afuera hay que aadir la importacin de
sistemas que, en lo educacional, venan imbuidos de las "humanidades", Lo
que deriv en este pas en un desprecio por el trabajo manual considerado
como una actividad de segundo orden.
El sistema escolar clsico as trasplantado socializa en el respeto al
orden establecido de manera que ms que "contribuir a transformar el sistema
de valores existentes, tiende a perpetuarlo ms all de la vida del sistema de
estratificacin que le dio nacimiento" (6).
Esta institucin enfatiza valores tradicionales y da origen a una organizacin
rgida y autoritaria que socializa en sentido adaptacionista y no en el de una
toma de conciencia crtica.
Los programas escolares tienen escaso contacto con la realidad. La
institucin escolar fomenta el espritu de competencia y orienta masiva e
inertemente hacia la Universidad, la que tiene un carcter profesionalizante y
mantenedor del statu quo y la que adems ha demostrado tener poca
capacidad crtica.
En las universidades desembocan las aspiraciones de quienes ven en el
diploma un medio de trepar socialmente o de conservar su status, lo que las
convierte en reductos clasistas. Su tendencia a aceptar los estilos docen(6) Educacin, recursos humanos y desarrollo en Amrica Latina. Naciones Unidas, Nueva
York, 1968,

264

tes y de investigacin de los centros ms desarrollados embota su imaginacin y

su capacidad crtica y no estimula ni la creatividad individual ni la colectiva.
Nuestras universidades no se han distinguido en la elaboracin de modelos de
investigacin y de interpretacin de la realidad chilena.
El sistema educacional, su origen y desarrollo histrico han derivado en
una mitologizacin del mismo. Su incidencia en lo cultural, se caracteriza por un
reforzamiento de la dependencia cultural ya que el mundo de valores de las
clases dominantes es el que se refleja en los contenidos programticos, y ya se
sabe que son estos grupos los que adoptaron las posturas intelectuales de las
comentes en boga fuera de los lmites nacionales y sin anlisis crftico.
2.2. Medios de comunicacin.
Conviene tambin hacer mencin de los medios de comunicacin de masas y
la utilizacin que de ellos hacen los grupos de poder que tambin en este
campo pueden imponer su universo axiolgico.
Las lites tienden a controlar la comunicacin y a redistribuirla segn sus
intereses. De este modo repiten en lo interno el colonialismo, del cual ellos son
vctimas en lo externo"!
Esto se da en forma preclara en la prensa a travs de peridicos y revistas.
Los primeros aparecen como reductos de poder con una capacidad increble de
distorsin de la realidad por medio de noticias y crnicas arregladas o
presentadas maosamente. Las segundas constituyen un notable aliento a la
sociedad de consumo. Entre ellas hay varias que aparecen en lo formal como
chilenas, pero ello no significa que su mundo de valores sea adecuado al modo
de ser chileno. Respecto a la televisin, ella no ha sido capaz de impedir la
infiltracin de programas que son tpicos exponentes de un mundo burgus.
Ellos han ido conformando rpidamente la mentalidad de las generaciones ms
jvenes por el efecto de demostracin de las pautas culturales de sociedades
ms avanzadas.
Al igual que en el caso de la educacin, esta situacin interna derivada de
la utilizacin de los medios de comunicacin, posibilita la dominacin cultural
desde el exterior. El estilo de vida y los gustos de los grupos dominantes
orientados hacia afuera, permiten una mayor permeabilidad a la invasin
cultural, por cuanto estos grupos no estn dispuestos a no considerar natural
su mundo de valores, que es el que reflejan los medios de comunicacin que
controlan. Su mundo de valores acepta espontneamente las corrientes que lo
han configurado.
2.3. Anoma cultural y Dependencia cultural.
La actitud tradicional de las clases dominantes de introducir su dependencia
de lo extranjero a travs de la dominacin que ejercen, parece insuficiente para
describir total y adecuadamente la situacin chilena en el orden cultural.
265

En verdad, no ha existido en Chile conflicto cultural hasta ahora, y esto

puede explicarse porque hay clases sociales que han perdido sus valores de
clase y porque la relativa juventud de algunas de ellas les ha impedido la
formacin de una adecuada conciencia de clase.
El primer fenmeno fue provocado por el proceso de urbanizacin (7) en
cuanto el paso del campo a la ciudad signific para las capas campesinas
una ruptura de su raigambre cultural. El hombre del campo, si bien "tcnicamente" atrasado es un ser seguro dentro de su ambiente. All sabe lo que
tiene que hacer y siente que este saber es valorado como tambin es valorada
su persona y su trabajo dentro del medio que le es propio.
La anoma cultural resultante de la quiebra de los valores campesinos
facilit la introyeccin de valores extranjeros en este sector de la poblacin que
sirve como ejemplo ilustrativo.
2.4. Dependencia cultural interna.

Si bien es cierto que puede hablarse de una indefinicin de conciencia de

clase tanto en la clase obrera como en las clases medias, si se considera a
la primera en su conjunto, puede decirse que recin en los ltimos aos se
observa en ella un brote de conciencia de clase.
En cuanto a las clases medias surgidas en el transcurso de este siglo, es
posible constatar que tambin en ellas se da una ausencia de conciencia de
clase. Como se seal antes, esta clase no ha creado valores ni cultura propios sino que se ha asimilado a los de la aristocracia identificndose progresivamente con sus intereses y adoptando sus pautas de consumo. Estas clases medias no tienen, pues, identidad de clase y no se han definido como,
tales. La movilidad social propia de las sociedades industrializadas o en proceso
de industrializacin ha facilitado el proceso de absorcin de estos estratos
medios por los estratos altos.
La falta de valores propios favorece, por tanto, la adopcin de los valores
de las clases dominantes, las que, si la situacin lo requiere, reciben a
determinados grupos provenientes de otras clases a fin de comprometerlos
con sus intereses y de este modo prolongar la indefinicin de esas clases. Como
un ejemplo de esta poltica est el hecho de dividir las personas a sueldo en
empleados y obreros con regmenes de previsin distintos.
Aunque ahora parece insinuarse una actitud de orgullo por el hecho de
pertenecer a la clase obrera, lo que sola suceder es que quien sala de dicha
clase trataba de borrar las caractersticas que lo adscriban a ella. Se da
tambin el caso de lderes sindicales que al relacionarse con un mundo ajeno
al de su clase perdieron su contacto con ella.
Conclusiones.

Se dira que para hacer frente a los problemas anteriores se hace necesaria una "revolucin cultural" capaz de poner en jaque categoras mentales
surgidas en la situacin de subdesarrollo que contribuyen a fosilizar esta
(7) A comienzo de siglo la poblacin urbana representaba una tercera parte de la poblacin
nacional en 1960, pas a representar los dos tercios de esa poblacin.

266

dependencia cultural haciendo que ella se institucionalice. Una sociedad que no

es capaz de criticar sus formas culturales est expuesta a alienarse.
En este contexto se entiende que la revolucin cultural implica "una revisin
de la imagen que nos hacemos socialmente del mundo, una revisin de la
realidad socialmente creada y una revisin de las antedichas categoras
mentales" (8). Esto, porque no basta una revolucin poltica que haga pasar a
una sociedad de una forma de Estado a otra. La revolucin cultural permite que
se pase de una condicin o estado a un proceso y ste siempre ha de estar
posibilitando el ejercicio de una crtica interna sobre las instituciones y
estructuras a fin de que stas no se anquilosen, no se "institucionalicen". Supone
una constante reflexin liberadora que problematice la idea que se posee del
hombre, la idea de libertad, el contenido de las necesidades humanas, los
modelos de industrializacin y desarrollo, etc. (9).
En relacin a esto ltimo, es necesario convencerse que en Amrica Latina
no tienen aplicacin modelos interpretativos de los cambios econmicos y
sociales que han nacido de las experiencias de los pases desarrollados. Chile,
para desarrollarse no puede seguir los pasos de estas naciones sino que
imaginar y construir su propio camino. Para esto es necesaria una revisin
radical de la situacin a travs de un mayor estmulo a la investigacin
cientfica y tecnolgica que permita dentro de los centros chilenos buscar los
elementos del camino propio.

3. EDUCACIN Y DESARROLLO.

Las proposiciones acerca del subdesarrollo y la dependencia cultural que

se han presentado conducen a postular una educacin en ntima relacin con la
sociedad. Esto sucede porque el proyecto social concebido dentro de un grupo
humano determinado, implica socializacin dentro del marco de ese proyecto.
A travs de la educacin la sociedad comunica su cultura mediante la cual se
moldean hombres concretos. A fin de que la sociedad contribuya mediante este
proceso a la edificacin del conjunto social que la compone, ella misma debe
crear los instrumentos que le permitan mantener un dilogo con el hombre al
cual educa y construye dentro de su esquema de valores.
De lo anterior se desprende que la educacin es inseparable de un plan
determinado de sociedad. La educacin, por vocacin, contiene en s el anlisis
de la sociedad concreta como un medio de superar sus contradicciones y de
promover su perfeccionamiento.
La situacin chilena antes analizada lleva a concluir que no se puede
concebir la planificacin de la educacin sin contemplar a la sociedad como
una estructura total, como tampoco puede analizarse la sociedad chilena sin
hacer referencia a la forma de enfrentar al subdesarrollo. Las formas de
(8) ILLICH, Ivn, La educacin y la escuela en Amrica Latina. Entrevista re
producida en Rev. de Pedagoga N? 153, julio 1970, Stgo.
(9) La liberacin cultural. Taller, Educacin y Sociedad, CIDE (documento in
terno) .

267

hacerlo originarn tambin, modos mediante los cuales la educacin se comprometa a la superacin de la situacin descrita.
Someramente se puede indicar las formas que implicaran un enfrentamiento al subdesarrollo (10):
a) modernizacin tecnolgica sin cambio social planificado;
b) modernizacin tecnolgica con cambios sociales no estructurales. Lo
sustantivo de la estructura social debe ser conservado, lo que se tradu
ce en que el cambio social se concibe como una extensin de los aspec
tos positivos de esa estructura a los sectores que no participaban de ellos
c) cambios estructurales radicales y modernizacin tecnolgica.
Esta ltima concepcin da origen a un modelo formulado a partir de una
visin del desarrollo como proceso del cambio social que implica modificaciones
en la produccin, en el poder y en las instituciones, es decir, procura una
reorientacin global de las estructuras sociales, porque concibe el cambio
social como un cambio de estructuras.
Se mira al desarrollo tanto como proceso de crecimiento econmico
cuanto como medio de realizacin humana, a nivel de las personas y de la
comunidad. Tal concepcin postula una actuacin organizada y consciente de
todos los grupos de la poblacin en la tarea comn de la reconstruccin social.
El punto de partida aqu es una bsqueda de la comprensin de la gnesis
del subdesarrollo. Desarrollo y subdesarrollo aparecen como conceptos
dialcticamente implicados y que tienen significado en las relaciones que rigen
a los pueblos que cayeron en las reas de influencia de los centros de poder
originados en la evolucin histrica del sistema capitalista. Es entonces cuando
se "desarrolla el subdesarrollo", proceso que no se dio en el aislamiento sino
que en una mutua relacin de estructuras dependientes y dominantes que
conforman un sistema nico. Junto al desarrollo, y en un mismo suceder
histrico, se da en forma simultnea el proceso de subdesarrollo. Ambos se
condicionan mutuamente y son interdependientes.
Dentro de esta visin, el cambio social implica un cambio de estructuras
dependientes por cuanto es la dependencia la variable explicativa fundamental
del subdesarrollo.
Las concepciones del subdesarrollo mencionadas sirven de fundamento
ideolgico a otras tantas polticas de desarrollo. Las dos ltimas tienen
vigencia histrica en el momento actual:
al segundo modelo desarrollista que pretende una modernizacin
que no toca las estructuras bsicas de la produccin y del poder
corresponde el reformismo poltico;
al tercer modelo, esto es, a la teora del subdesarrollo entendido
como fenmeno de dependencia, corresponde la bsqueda de un
cambio estructural global, es decir, la revolucin.
Es necesario a la educacin optar frente a la concepcin del desarrollo. En
este trabajo se opta por la necesidad de un cambio global y radical de
estructuras en Chile:
(10) SANTOS, Pablo de T., Categora* .de Anlisis, ICIRA, mimeo, Stgo., 1969,

268

1)En atencin a la visin del hombre que lo concibe corno creador de

cultura.
En las dos primeras nociones de desarrollo se niega la creatividad
cultural del hombre y se presenta un esquema de desarrollo en que se absolutiza la estructura social, tendindose en lo educacional a socializar al
hombre para su incorporacin a dicha estructura.
El tercer modelo, por el contrario, ve la estructura social como una
creacin cultural y, por tanto, la concibe perfeccionable como lo es el hombre
mismo.
2)Porque hoy en Chile crece el consenso respecto al hecho de que el
subdesarrollo no puede concebirse como el atraso de una estructura frente
a otra. La gran mayora de los anlisis de esa situacin coinciden en que el
subdesarrollo es secuela de la dependencia.
4. EDUCACIN Y REVOLUCIN.

El anlisis del subdesarrollo y de la dependencia recin considerados supone

para la superacin de stos un cambio estructural del actual sistema
capitalista. Una educacin que es social debe plantearse como una educacin
revolucionaria porque ella debe crear el nuevo tipo de relaciones sociales y la
independencia que no se dan dentro del subdesarrollo. Es decir, debe ayudar
a la creacin de una nueva sociedad.
Ahora bien, si se entiende el camino hacia el desarrollo como un cambio
social estructural se est afirmando implcitamente que la sola educacin no
basta para superar nuestra situacin de subdesarrollo.
Se puede caer en el extremo opuesto de pensar que bastan los cambios
estructurales. Aqu se postula una posicin distinta segn la cual no se pue-dr
dar una revolucin que respete al hombre sin una paralela revolucin cultural.
Aclarando la relacin entre cambio social y educacin podemos afirmar.
1)La educacin no produce por s sola el cambio social.
De hecho la educacin en cuanto institucin aparece como dependiente del
sistema de poder que rige a la sociedad, y como proceso informal de interaccin
social est fuertemente determinada por las relaciones de produccin y de
poder que configuran la estructura social global.
2)Un cambio social autntico que no se da sin educacin.
Slo la educacin ser capaz de subrayar los valores humanos del cambio.
Un cambio estructural supone para sustentarse (y tambin para originarse) de
un cambio en la conciencia de los individuos, de un cambio ideolgico y terico.
De tal modo que la conciencia sin el cambio produce la frustracin que
conocemos en nuestra situacin actual de subdesarrollo. Y un cambio que no
se sustente en la conciencia de la comunidad colocar al hombre de nuevo en
una situacin de dependencia.
269

3) La educacin puede preparar el cambio social.

Puede transformarse, en la medida en que la flexibilidad de los sistemas en
una poca en transicin se lo permitan, en portadora de los valores de una
nueva sociedad (11).
5. CARACTERSTICAS DE LA NUEVA EDUCACIN CHILENA.
Se ha pensado la existencia del hombre como una tarea siemnre indita de
creacin y de conquista, que se realiza mediante la humanizacin permanente
del mundo en colaboracin con los otros hombres.
Se ha tenido en cuenta la dependencia econmica y cultural en que nos
sume el subdesarrollo, con todas las consecuencias de pobreza, de divisin
injusta de las sociedades en grupos dominantes y dominados, de falta de
capacidad cientfica y tcnica, etc.
A partir de estos hechos surgen las caractersticas que debera tener la
educacin en Amrica Latina, No las sealaremos todas; slo presentamos a
modo de resumen las ms evidentes:
La educacin, en un Chile en crisis, no puede pensarse como una re
edicin de las generaciones pasadas en las nuevas. No puede ser una adap
tacin a la sociedad, por el contrario debe ser creadora.
Y por lo tanto tiene un carcter revolucionario. Debe ser un proceso
de toma de conciencia de las limitaciones de nuestra sociedad y de capacita
cin de nuestros pueblos para la creacin de una nueva sociedad. La edu
cacin est obligada a proponer crticamente los valores del nuevo hombre
que debe nacer en Chile.
Este proceso ser un proceso de participacin. La educacin ha sido
histricamente un agente eficaz de los grupos dominantes para introyectar
los valores que hacen legtimo el statu quo. Hoy la educacin es un llamado
a la creacin cultural de los pueblos y no podr ser una institucin social
dependiente de grupos minoritarios. Por el contrario, debe pasar a manos de
todos, es decir, debe ser comunitaria.
Este hecho cambia la relacin educativa transformndola en una relacin
de colaboracin y de dilogo.
La educacin chilena debe ser funcional. Chile vive de una ciencia y
de una tecnologa prestada. Es preciso que la educacin se defina en trminos
de un anlisis que descubra nuestras reales necesidades y posibilidades y tra
te de responder a ellas. Debe ser una "educacin para" conseguir metas inependientemente determinadas.
Finalmente, el concepto de la educacin como un proceso permanente
y coextensivo a la vida humana misma adquiere en el continente una doble
importancia. Se ve con urgencia insistir en que no existe un tiempo deter
minado para recibir servicios educacionales en un ambiente en que son mu
chos los jvenes y los adultos que han quedado a edad temprana margina(11) Cfr. SANTOS, Pablo de T., op. cit. en nota (10).

270

dos del proceso educativo. Dado que la actual situacin de cambio social debe
contar con la intervencin de todos para que llegue a ser realmente democrtica, es urgente poner la educacin al alcance de muchos latinoamericanos que hoy estn impedidos para comprender y participar en el proceso
histrico.

LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA

Qu ha significado para Chile la Reforma Educacional Chilena emprendida
en 1965?
No es fcil responder a una pregunta de esta naturaleza .El Director
General de UNESCO nos recordaba, hace poco, que "En materia de educacin,
es preciso disponer de una perspectiva de 15 a 25 aos para poder determinar no
slo la importancia cuantitativa, sino sobre todo el contenido y las
consecuencias de la accin que ha de emprenderse, es decir, la calidad de la
educacin y la relacin de causalidad entre la suma de recursos econmicos,
materiales y humanos dedicados a la educacin, por un lado, y la transformacin
de las estructuras sociales y de los procesos de produccin que constituye el
fenmeno del desarrollo, por otro" (1). Falta an avanzar un buen trecho para
lograr esa medida necesaria a la perspectiva.
Hay, sin embargo, hechos claros y consecuencias lgicas de los mismos,
que permiten configurar desde luego una apreciacin no aventurada.
Es posible que haya varios mtodos para mostrarlos. Para los efectos de
este trabajo, se ha optado, por una comparacin entre los diagnsticos de la
Educacin Chilena a 1964 y a 1971.
1. SITUACIN AL AO 1964.
En el diagnstico de nuestra realidad educativa, hecho entre 1962 y 1964
bajo la direccin de la Comisin de Planeamiento Integral de la Educacin
Chilena,, se recogieron los antecedentes estadsticos que permitan configurar,
a grandes rasgos, la realidad de la situacin educacional en el pas.
De sus estudios fluyen hechos tan claramente significativos como los
siguientes:
1. Un alto nmero de nios en edad escolar cuya cantidad no quedaba
suficientemente precisada, pero que pareca superior a los 150.000, es
taban al margen del sistema escolar.
2. Slo el 32% de quienes ingresaban a la enseanza primaria daban
pleno cumplimiento a la disposicin legal sobre Educacin Primaria obligatoria.
El mayor porcentaje de deserciones cercano al 50% se produca a
(1) Rene Maheu, "El renuevo de la educacin, factor fundamental del desarrollo". Discurso
ante el Consejo Econmico y Social (ECOSOC), 49"? perodo de sesiones, Ginebra, 1970. En
"Crnica de la UNESCO", Vol. XVI, N<? 10. octubre 1970, pg. 401.

271

nivel de I9 y 2*-1 aos, de modo que la escasa instruccin adquirida se perda

muy pronto, por desuso.
3. El nmero de analfabetos mayores de 15 aos llegaba casi a 1.500.000.
4. El nivel educativo promedio de la poblacin pese a la exigencia legal
recin recordada llegaba slo a 4,2 aos de estudios, y era particularmente
bajo en las zonas rurales: 2,4 aos de estudios.
5. Ms del 30% de los licenciados de la Enseanza Primaria quedaban
excluidos de las posibilidades de ingreso a la Educacin Media. El acceso a
sta y la prosecucin de los estudios dependa del xito frente a. exigencias que
formaban una verdadera "carrera de obstculos".
6. La desercin en los estudios medios por la tajante separacin
existente entre los canales humanstico y tcnico, la falta de adecuada orientacin y el carcter rgido de los sistemas de promocin alcanzaba casi al
75%, hecho que explicaba el grave problema social ya evidenciado en el
censo de 1960: ms de 160.000 muchachos de edades entre 15 y 18 aas, no
estudiaban ni trabajaban.
7. A la Universidad tena acceso un escaso porcentaje de la poblacin, y
las deserciones llegaban en ella al 40%. Los hijos de obreros y campesinos no
alcanzaban a constituir el 3% de los ingresados a la educacin superior.
8. La comunidad nacional reclamaba del sistema educacional una mayor
apertura a la formacin para la vida prctica, que se tradujera en una efectiva
incorporacin del hombre a la comunidad, en su doble condicin de
ciudadano y de productor.
9. En sus fines y objetivos, estructura, planes, programas y mtodos, la
Educacin Chilena al margen de la revolucin cientfica y tecnolgica mundial
se mantena casi invariable desde el siglo XIX, salvo algunas aisladas
experiencias pedaggicas, no evaluadas cientficamente ni extendidas de
modo conveniente, en sus aspectos positivos, al sistema nacional.
Era un diagnstico claro. Creemos, adems, que no omita ningn elemento
verdaderamente significativo. Por cierto, no todos ellos, aparecen reproducidos
en el resumen que precede.
A primera vista, alguien pudiera, quizs, agregarle el calificativo de
desolador. No habra tenido graves problemas para justificar la asercin, Si
de hecho no produjo ese efecto en la opinin pblica, es porque con mayor
sistematicidad y precisin en el fondo el diagnstico vena a confirmar lo que
algunos visionarios primero (2) y en general, ms tarde, toda la comunidad
nacional haban ya divisado con meridiana claridad: haca falta democratizar la
educacin chilena, elevarla tcnicamente y vincularla ms a la vida y
desarrollo del pas.
Si fue lento el proceso a travs del cual aquel consenso se tradujo en
hechos que corrigieran a fondo las deficiencias existentes, el diagnstico de
1964 y la dinmica interpretacin que el Gobierno elegido en noviembre de ese
ao supo dar a la voluntad nacional de cambio, permitieron una recuperacin
acelerada del ritmo necesario para disear la nueva fisonoma del sistema
educacional.
(2) Recurdense, principalmene los estudios de D. Francisco Encina, "Nuestra inferioridad
econmica", al promediar la primera dcada del siglo, y de D. Daro E. Salas, "El problema
nacional", al finalizar la segunda.

272

2. LA REFORMA, ENTRE 1965 y 1970 (3).

La administracin Frei otorg a la Educacin la primera prioridad en su

poltica.
Bajo la conviccin de que ella constituye una herramienta insustituible para
la renovacin del cuadro econmico, social, poltico y cultural de la nacin,
postul cuatro principios fundamentales que orientaron su accin en este
campo.
1. Las garantas educacionales. Se quiso asegurar una efectiva igualdad
de oportunidades ante el sistema educacional, en cuanto al ingreso, permanencia
y ascenso en l, de suerte que pueda caracterizarse como verdaderamente
democrtico, sin otro lmite que el de las capacidades personales.
2. La responsabilidad socio-cultural. Junto a su papel como proceso formativo integral de la personalidad, tambin se valoriz el rol decisivo que
compete a la educacin en la incorporacin del individuo a la vida de la comunidad, como factor determinante del cambio social. En este contexto, se
otorgaran a la educacin las condiciones que hicieran posible alcanzar una
sociedad abierta por medio de una educacin abierta.
3. La formacin para la vida activa. Se tom conciencia de que la educacin, como agente esencial para conducir al pas hacia un desarrollo que
descanse sobre bases slidas, requiere estar en un estrecho contacto con
las diversas formas operacionales del trabajo y responder a la necesidad de
proporcionar al pas los diversos niveles de recursos humanos necesarios para
su progreso, en la cantidad y calidad adecuadas.
4. La educacin como proceso de toda la vida. La formacin del hombre y
su incorporacin a la vida social y del trabajo fueron enfocados como un
proceso que se ha de prolongar a travs de toda su existencia, en forma de
que asimile nuevos contenidos y experiencias, de acuerdo con el ritmo de
avance que la ciencia y la tcnica imponen al mundo del conocimiento. De esta
manera, junto con la renovacin peridica de la calificacin de los recursos
humanos para la actividad productiva, se abriran paso importantes
modificaciones de los conceptos que configuran los sistemas de enseanza
escolar y extraescolar en sus diversos niveles.
2.1. La expansin cuantitativa del servicio educacional.
En conformidad con los fundamentos de la nueva poltica educacional
trazada, dentro de las directivas de un planeamiento integral, se delinearon las
tareas educativas que se abordaran simultneamente en el perodo de
Gobierno:

(3) En esta seccin, seguimos de cerca el "Sexto Mensaje del Presidente de la Repblica de Chile,
don Eduardo Frei Montalva al inaugurar el perodo de sesiones ordinarias del Congreso Nacional",
segunda parte, pgs. 10 y siguientes. Incluso tomamos textualmente algunos prrafos.

273

a.La expansin cuantitativa del servicio educacional.

b.La diversificacin del sistema escolar,
c.El desarrollo y mejoramiento cualitativos de la educacin nacional.
Era lgico dentro del cuadro nacional de dficit educativo que qued
trazado ms arriba que el primer esfuerzo se concentrase en asegurar
educacin para todos.
El Censo Escolar Nacional de diciembre de 1964 revel una demanda de
matrculas correspondiente a 186.106 nios, representativa de un aumento de
poblacin escolar por atender, de 13,7%.
El ingreso de este vasto contingente escolar al sistema signific un esfuerzo
nacional extraordinario, cuyas dimensiones pueden apreciarse si se tiene en
cuenta que el incremento de matrcula en el nivel primario en 1965 fue
equivalente al alcanzado en los cinco aos anteriores y que, de esta forma, la
tasa de escolaridad primaria del pas se elev de inmediato al 92%, valor que
en el orden internacional ubic a Chile en niveles comparables con pases de alto
desarrollo, a la vez que abri el camino a una drstica reduccin de nuestra
tasa de analfabetismo en los aos siguientes.
A partir de 1966, la educacin bsica mantiene una tasa de crecimiento
acumulativo anual cercana al 6%, lo que en 1970 le permita ya atender al %
de la poblacin en edad escolar.
La expansin de la poblacin escolar requiri la iniciacin simultnea de
tres programas: coinstruccin de escuelas, formacin de profesores y equipamiento escolar, cuyas realizaciones no parece necesario detallar aqu.
Sin embargo, resulta imprescindible destacar que no slo se abordaron los
aspectos propiamente educacionales del problema, sino que, sobre todo a
travs de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, se atendieron las causas
socio-econmicas subyacentes al ausentismo y a la desercin escolares.
El nivel medio recibi tambin una atencin significativa, visualizable en
dos lneas principales:
a) en el sexenio, su poblacin escolar creci casi en 200.000 estudiantes
(de 139.200 a 332.300), con una tasa de crecimiento acumulativo anual supe
rior al 20%.
b) se dio el mayor nfasis a la enseanza tcnico-profesional. Mientras
la poblacin del sector humanstico-cientfico creci en un 117,1%, el de la
educacin tcnico-profesional lo hizo en un 211,6%. As, de representar en
1964 el 25% del nivel, pas a ser ms del 32% del mismo en 1970.
La Educacin Superior creci, durante el sexenio, en un 118%, para lo cual
se dio a sus recursos un incremento efectivo claramente mayor, que lleg al
136%.
En el campo extraescolar, se otorg especial impulso a la Educacin de
Adultos, en los niveles Bsico y Medio Humanstico^Cientfico. Slo en 1965, el
crecimiento de este ltimo super en un 228,5% la atencin que se ofreca en el
ao inmediatamente anterior.
274

Adems, se ampliaron las fronteras del sistema tradicional de educacin,

extendindolo a nuevos campos, entre los que destacaron los programas mixtos
de trabajo y estudio llevados a cabo por el Instituto Nacional de Capacitacin
Profesional (INACAP) y el Plan de Desarrollo de la Educacin Extra-escolar y
Actividades de la Juventud.
Para implementar toda esta significativa expansin y los dems aspectos
de la Reforma, se realiz un cuantioso esfuerzo econmico, traducido en que
por primera vez en Chile el Presupuesto de Educacin represent ms de un
20% del Presupuesto Fiscal total de la Nacin. En este hecho sub-yaca la
conviccin de que, si bien no a breve plazo, se realizaba una inversin de la
ms alta rentabilidad .
2.2. La diversificacin del sistema escolar.
El empeo por ofrecer a los estudiantes reales posibilidades, no slo de
ingresar al sistema, sino de permanecer y ascender en l, de acuerdo a sus
capacidades e intereses, llev a establecer una nueva estructura educacional,
de 4 niveles.
a) Parvulario.
b) Bsico de 8 aos de duracin, comn para todos los escolares de 6/7
14/15 aos de edad.
c) Medio, de 4 aos de extensin, con una modalidad cientfico-huma
nstica y una tcnico-profesional, esta ltima con 4 canales: Agrcola,
Comercial, Industrial, Servicios y Tcnicos Especializados.
d) Superior.
Al trmino de la Educacin Bsica, el alumno recibe una Licencia y una
orientacin hacia la prosecucin de estudios medios. A la vez, est en situacin
de incorporarse a la vida laboral, si as lo prefiere. La nueva estructura le
permite adoptar tan importante decisin en un momento oportuno superada
ya la crisis de la adolescencia y con el apoyo de todo un proceso de
exploracin vocacional.
El primer ao de la Educacin Media es prcticamente comn para todas
sus modalidades y canales, lo que permite la transferencia de estudiantes de
uno a otro, con vistas a su ms adecuada ubicacin. Al finalizar este nivel, se
otorga una Licencia de Educacin Media con iguales efectos administrativos y
con igual validez para la opcin a estudios superiores, cualquiera haya sido su
modalidad o canal. De esta suerte, la enseanza tcnico-profesional tiene un
carcter a la vez terminal (otorga un ttulo para el desempeo laboral) y
propedutico (permite el ingreso a la Educacin Superior).
Hacia fines de 1970, s,e estableci, adems, la articulacin entre el Sistema
Nacional de Aprendizaje y la Educacin Industrial, permitiendo a los egresados
de aqul incorporarse al ltimo ao de sta (4).
Para la Educacin de Adultos, se estableci, a partir de 1967, un sistema
ad hoc.
(4) Decreto Supremo de Educacin N<? 3.704, de 21 de octubre de 1970, publicado en el
Diario Oficial N? 27.803, de 21 de noviembre del mismo ao.

275

2.3. El desarrollo y mejoramiento cualitativos de la Educacin Nacional.

Una Reforma Educacional no puede limitarse slo a encontrar mecanismos
de respuesta a algunos de los problemas hasta ahora esbozados. En ella son
sustanciales los pasos dados para mejorar intrnsecamente la calidad del
trabajo escolar. Citando de nuevo al Director General de UNESCO, "cada da se
ve ms claramente que la contribucin fundamental de la educacin al
desarrollo se sita en el plano de los cambios, ms incluso que en el del
crecimiento" (5). La Reforma Educacional Chilena fue consecuente con este
planteamiento. En efecto:
a) Desde 1967, el Magisterio para la Enseanza Bsica se forma en un
nivel superior, sobre la base de doce aos previos de estudios y a travs de
nuevos planes y programas, expresamente delineados para capacitar al ma
gisterio motor fundamental de la Reforma en orden a enfrentar con co
nocimientos y tcnicas modernas las exigencias educacionales de la hora
presente.
b) En la Enseanza Bsica y Media, se introdujeron nuevos Planes y
Programas de Estudio.
Mediante ellos y la metodologa activa con que se los desarrolla, se persigue
frente a la antigua asimilacin pasiva de conocimientos dados que el
alumno aprenda a aprender, lo que los constituye en valiosos medios para
estimular al nio al ejercicio de su iniciativa personal, para integrarlo a su grupo
social y para promover variados otros aspectos del sano crecimiento de su
personalidad, todo lo cual se espera ha de redundar positivamente en beneficio
de la comunidad.
c) Los nuevos Planes, Programas y mtodos de estudio puestos en prc
tica, conllevan la necesidad de dotar a las escuelas, a sus maestros y a sus
estudiantes del material adecuado: talleres, laboratorios, medios audiovi
suales, bibliotecas escolares y una muy variada gama de otras formas de
dotacin de las escuelas bsicas y medias.
d) Para atender el perfeccionamiento del magisterio nacional, a fin de
proporcionarle los medios para incorporar continuamente a la docencia los
conocimientos y tcnicas que eleven la calidad de la enseanza y mejoren
su eficiencia, se cre el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e In
vestigaciones Pedaggicas.
El aspecto ms saliente de su labor, ha sido la realizacin de Cursos y
Seminarios, en las sucesivas etapas de la Reforma, para profesores de los
diferentes niveles del sistema.
Considerando tanto los Cursos y Seminarios ofrecidos, se atendi a ms de
50.000 profesores, es decir, sobre el 70% del personal en servicio.
e) En ntima relacin con las actividades de perfeccionamiento, el Ser
vicio Nacional de Supervisin, establecido en 1966, ha venido ayudando al
profesorado a conocer, interpretar y aplicar adecuadamente las nuevas mo
dalidades educacionales, sensibilizndolo al cambio y comprometindolo en
la Reforma.
f) Se estableci, en 1967, el Servicio Nacional de Orientacin. La tarea
fundamental de este Servicio es velar por que el proceso de orientacin est
(5) Rene Maheu, op. cit., ibid. 276

276

adecuadamente integrado al curriculum, y asesorar al personal de los establecimientos educacionales en el desempeo de sus funciones de Orientacin.
g) Se modificaron sustancialmente los criterios de evaluacin del rendimiento
escolar, que haban sido causa importante de la desercin de muchos
estudiantes.
Progresivamente, se
estableci la promocin automtica en la9 Enseanza
Bsica: por Decreto
N9 27.954, de 7 de diciembre de 1965, para
I y 2 9 aos, y
9
9
por Decreto N 3.863, de 29 de octubre de 1970 (6), para 3? y 4 aos.
Para el 79 y 89 aos de la Educacin Bsica y para los cursos de Enseanza
Media, la promocin depende de una evaluacin continua y permanente del
trabajo escolar, y no opera por la consideracin aislada de los resultados por
asignatura, sino del promedio general y del promedio por reas, respectivamente.
h) Las lneas pedaggicas, conservando en lo esencial su unidad, tienden
a diversificarse en relacin con las diferencias reales en que viven los
estudiantes. As, se propicia decididamente la adecuacin de los planes y
programas de estudio a las situaciones naturales y socio-culturales de cada
lugar o grupo; se implementa un programa de Educacin Especial para nios
fsica y squicamente limitados; se introduce la enseanza por niveles en
diferentes asignaturas (Matemticas, Idiomas Extranjeros), etc.
i) En un concepto reactualizado de humanismo, los avances de la tcnica y
el desarrollo pleno de cada estudiante hasta el lmite ptimo de sus potencialidades se incorporan a los planes y programas educativos de todos los
niveles.
j) Una variada gama de experiencias educacionales sistemticamente
concebidas y administradas (Programa Experimental de Lectura y Escritura,
Programa de Matemticas, Programa de Educacin Familiar y Sexual, etc.),
aseguran el contenido dinmico de la Reforma, evitando el germen de
estratificacin que siempre hay latente en procesos de esta ndole y buscando
nuevos enfoques y soluciones para enfrentar los ineludibles desafos del futuro.

3. SITUACIN AL AO 1971.

Resultara pretencioso hablar en rigor cientfico de un "diagnstico" de

la situacin educacional chilena al momento presente. Es una tarea que est
por hacer. Las nuevas autoridades educacionales as lo reconocen (7). En la
misma lnea est el Sindicato de Trabajadores de la Educacin (8).
(6) Publicado en el Diario Oficial N? 27.798, de 16 de noviembre de 1970.
Ver, por ejemplo, las declaraciones del Sr. Ministro de Educacin, en la
prensa del 23 de enero de 1971.
(8) Ver insercin en algunos diarios del 11 de marzo de 1971: "EL SUTE A LOS
TRABAJADORES DE LA EDUCACIN Y A LA COMUNIDAD NACIO
NAL".
(7)

277

Sin embargo, hay significativo consenso en algunos hechos.'

a) Est atendida en la Enseanza Bsica el 95% de la poblacin en
edad escolar. En este dato coinciden el ltimo mensaje del Presidente Fre
y las declaraciones de los nuevos ejecutivos del Ministerio de Educacin.
b) El nmero de analfabetos se redujo a 900.000. Diversos discursos del
Ministro Pacheco en 1970 (9) hablan de una tasa de analfabetismo del 10%.
El Presidente Allende, en su discurso del 25 de marzo de 1971 en el Estadio
Chile de Santiago (10) utiliza la cifra de 900.000. Ambos valores son virtualmente equivalentes.
c) Es irrestricto el ingreso a la Educacin Media de los licenciados de
la Enseanza Bsica.
d) Las Universidades ofrecen un nmero de plazas para alumnos nuevos
que es mayor que la de los egresados de la Educacin Media en el ao in
mediatamente anterior.
Como sntesis de los cuatro puntos precedentes, puede afirmarse que el
sistema educacional chileno tiene hoy capacidad de absorcin plena de la
demanda en los niveles bsico y medio, capacidad para asegurar continuacin
de estudios superiores a las nuevas promociones de egresados del nivel medio
y, finalmente, alto ritmo de disminucin de la tasa de analfabetismo.
En otras palabras, los problemas cuantitativos denunciados en el diagnstico de 1964 han sido superados o estn en claras vas de serlo.
e)En el plano cualitativo, todos los niveles y cursos del sistema aplican
hoy Planes y Programas de estudio aprobados en, o despus de 1967, para
cuyo mejor manejo disponen de un profesorado puesto al da y de material
didctico moderno, tanto concreto como escrito.
Es evidente que la realidad pedaggica de nuestros colegios, el rol del
alumno en el aprendizaje y la funcin del profesor se han visto sensiblemente
modificados en el ltimo lustro (11). Algunos efectos palpables de esta situacin
se dan, incluso, fuera de las aulas escolares: los padres de familia
conscientes de que su propia cultura no est a tono con la educacin que hoy
reciben sus hijos solicitan "Escuelas para Padres". Las Universidades se
preocupan por estar en condiciones de atender adecuadamente desde 1972 a
un tipo de estudiantes que, por obra de la educacin que ha estado
recibiendo, les formular ms rigurosas exigencias de excelencia acadmica.
f)Tampoco cabe duda de que hoy la Educacin proporciona mejores he
rramientas para el buen desempeo en la vida prctica- en lo general, el
estudiante recibe una formacin ms vinculada a su medio (visitas, conoci
miento de la realidad local y nacional, investigacin, creacin); en lo parti
cular, ya se ha hecho mencin a la creciente importancia de la enseanza
tcnico-profesional. Los datos provisionales con que se cuenta al momento
en el proceso de admisin a las Universidades en 1971, revelan que menos de
Ver Mximo Pacheco, "MENSAJES Y DISCURSOS", Ministerio de Educa
cin Pblica, 1970.
(10) Ver prensa del da siguiente.
(11) Vase Ernesto Schiefelbein y Ernesto Livacie, "Perspectiva de la Educacin
Chilena", Revista de Educacin, N? 6, mayo de 1968.
(9)

278

un 12% de sus postulantes provenan del sector tcnico, lo que significa que, en
su gran mayora, los egresados de ste optan por incorporarse de inmediato a
las actividades productivas. Los saludables efectos de esta realidad no
demorarn, previsiblemente, en hacerse sentir en la economa nacional.
4. APRECIACIN SOBRE LOS RESULTADOS DE LA REFORMA

No creemos exagerado reafirmar los logros de la Reforma en sus aspectos

cuantitativos y pedaggicos. An quienes han sido ms crticos frente a ella los
reconocen.
Todava ms: es preciso retroceder bastante atrs en nuestra historia
educacional para encontrar otro proceso de reforma educativa que pueda
parangonarse en su trascendencia con el que estamos analizando.
Si se busca una explicacin a este hecho, creemos que a ella pueden concurrir los siguientes factores:
a) La Reforma fue el resultado de un proceso de larga gestacin.
b) Su concepcin e implementacin se sujetaron a las tcnicas del Pla
neamiento, por primera vez utilizadas en nuestro sistema educacional, que
antes creci ms bien por agregacin, inorgnicamente, cuando no con im
provisacin.
c) La planificacin educacional fue democrtica en su gestacin. Ayer
y hoy, se ha insistido bastante en la necesidad de la participacin de los
maestros en la Reforma. Ello se dio, no slo en el caso de los maestros, sino
en el de los padres de familia, las Universidades, la Educacin Particular y
los sectores productivos, en todas las instancias de consulta, debate y deci
sin (12).
d) La reforma fue, adems, democrtica en su orientacin, que estuvo
dada por valores compartidos por todas las lneas de pensamiento que con
viven en la comunidad nacional.
e) Fue, por ltimo, una planificacin flexible, que dio al proceso de cam
bio un dinamismo y una apertura tales que sus efectos continan sintindose
y generando nuevos movimientos consecuentes con el cuadro general, aun
cuando varen determinadas polticas en materia de prioridades, recursos o
enfoques tcnicos e incluso doctrinarios.
Proyeccin clara de estos hechos, es, entre otros, que las lneas de desarrollo de la Educacin Pblica y la Privada se hicieron ms convergentes,
hacia la consolidacin de un Sistema Nacional de Educacin, y que la Educacin Privada (que, en lneas generales, disminuy de un tercio nacional en
1964 a un cuarto en 1970) sufri el proceso que ya habamos anticipado para
ella como resultado de su falta de planificacin (13).
Por su gnesis y caractersticas, la Reforma fue chilena, sin caer en el
chauvinismo. Estuvo abierta a las experiencias y las ideas de otras naciones,
pero fue ms que eclctica original y creadora.
(12) Ver Ministerio de Educacin Pblica, "La Superintendencia de Educacin y
y la Reforma Educacional Chilena", Santiago, 1969, en que consta documen
tadamente el historial de la Reforma.
(13) Ver el estudio citado en (11).

279

Estas caractersticas llamaron la atencin de otros pases incluso ms

avanzados que el nuestro y de organismos internacionales, y se proyectaron
en acciones similares que luego emprendieron sistemas educacionales europeos
y americanos.
La principal limitacin del Planeamiento a que venimos refirindonos, radic
en que no logr ser integral. La constitucin de equipos tcnicos multidisciplinarios y de comisiones coordinadoras interescolares, as como la
permanente consulta a la comunidad, arrojaron resultados muy relativos en el
contexto de una integracin de la Educacin a los planes generales de desarrollo
del pas, sin desconocer el efecto mediato que habrn de tener en ste las
nuevas modalidades de formacin. Pero la Reforma Agraria y la Educacin
Agrcola o el crecimiento de las Universidades y la formacin de los recursos
humanos ms necesarios al desarrollo del pas por citar slo dos puntos
cruciales no siguieron caminos con la deseable concordancia.
La Reforma fue un tanto precaria en el aspecto administrativo, lo que
conspir de modo no despreciable contra su imagen externa y, an, contra su
eficiencia prctica. Un proyecto de reestructuracin de los servicios educacionales
elaborado en 1965 y frente al cual se logr un consenso amplsimo, no se
materializ en definitiva, por razones preponderantemente polticas.
Las principales medidas que se logr adoptar en el orden administrativo,
tendientes a la desconcentracin y descentralizacin de funciones, fueron
bien concebidas, eran factibles y resultaron operantes en apreciable grado,
pero surtieron efectos condicionados por haber9 sido decididas en forma un
tanto tarda. Nos referimos al Decreto Supremo N 13.057, de 9 de diciembre de
1969, 9sobre delegacin de funciones en el Ministerio de Educacin Pblica, y a la
Ley N 17.301, de 21 de abril de 1970, en uno de cuyos artculos se crearon
diez cargos de Coordinadores Regionales de Educacin, para descentralizar la
concepcin, ejecucin y financiamiento de la poltica educacional (14).
La Reforma, por otra parte, debi enfrentar, durante su marcha, problemas
no previstos al momento de su concepcin que, sin embargo, se proyectaron de
algn modo indudable sobre sus alcances, motivaciones y eficacia. A nuestro
juicio, el ms significativo fue la aguda eclosin de manifestaciones de
rebelda juvenil, cuyo gnesis, manifestaciones y volumen no es ste el
momento de analizar. Pero queda en pie que el hecho cualquiera sea el
matiz con que se lo juzgue abri un frente ante el que la Reforma tena
herramientas slo para actuar de flanco. No hay proporcin lgica entre todo
el esfuerzo nacional y todas las realizaciones cuantitativas y cualitativas que
signific la Reforma, por una parte, y el clima de crisis en la disciplina que con
variadas facetas (rebelda a la autoridad, tomas de locales, consumo de
drogas, etc.), se perfil preferentemente a partir de 1969. El ingrediente
poltico, por cierto, no fue ajeno a ella. No sera exacto si de estas lneas
quedara la sensacin de que lo ms notable y lo ms extendido entre nuestra
juventud fue este tipo de actitudes, pero tampoco podramos olvidar su
existencia y sus proyecciones reales.
(14) Dentro de 1970, se puso oficialmente en funciones a cuatro de estos Coordinadores Regionales:
los de Antpfagasta, Valparaso-Aconcagua, Magallanes y provincias de la cuenca del Bo-Bo. Este
ltimo vena actuando experi-mentalmente desde 1968, en un plan piloto de descentralizacin.

280

5.- ALGUNAS CONSIDERACIONES.

No slo la Reforma, sino la Educacin Chilena misma, est hoy ante las
puertas de una confrontacin. Se postulan "la necesidad de realizar una
profunda reforma educacional, que modifique sustancialmente la existente"; la
"redefinicin de los fines, objetivos y contenidos del sistema educativo de Chile"
(15) y otras formulaciones anlogas. Felizmente, se agrega que "no por esto
queremos desmerecer lo que se ha hecho, ni decir que a partir de ahora se
escribe la historia de Chile".
Una evaluacin constante y una reprogramacin sistemtica forman parte
de las tcnicas del planeamiento y, por ende, de la dinmica de la Reforma.
Nada cabe, pues, en principio, ms que alegrarse de que el proceso siga
proyectndose en forma consecuente, sobre todo si, segn las mismas fuentes,
se quiere "realizar una planificacin activa, dinmica, que vaya enfrentando los
nuevos problemas y que movilice a todo el profesorado, padres y apoderados y al
pueblo".
El que no se anuncien medidas concretas, hace confiar que ellas emanarn
de esa amplia voluntad nacional. Algunos sectores ya anuncian que propondrn
un "modelo... de transicin al socialismo" (16). Otros tendrn, seguramente, una
palabra distinta.
Ojal puedan expresarla en la linea de que "los verdaderos fines de la
educacin rebasan los intereses de la sociedad. El objeto de la educacin es la
persona humana que radica en el individuo y es singular como l, pero :uyo
horizonte es universal. Y, precisamente porque est al servicio de la ersona
humana, de sus afanes y de su plenitud potencial, estn en cond-iones de
poner en entredicho la organizacin, el funcionamiento y los fines ie la sociedad
y de afirmarse frente a ella como un perpetuo factor de re-tovacin" (17).
Es de desear, asimismo, que la nueva etapa de la Reforma logre afianzar
fectivamente el rol de la educacin en el contexto general del desarrollo el
pas, sin olvidar que "el hombre no es solamente un recurso fundamen-il de su
propio desarrollo; es tambin y sobre todo, el principio de deter-linacin de los
fines de ese desarrollo, del que es sujeto y no objeto" (18).
"La educacin que concibe que el desarrollo social est al servicio del Dmbre,
es la que mejor adiestra a ste, como instrumento del mismo desa-ollo" (19).

(15)P a r a l a s c i ta s , c fr . n o t a ( 7 ) .
(16)V e r , e n t r e o t r o s d o c u m e n t o s p b l i c o s , o r e f e r i d o e n n o t a 8 .
(17)R en e M a h e u , i bi d.
(18)Id., op. cit., pg. 406.
(19)
R a l C ar d e n a l S i l v a H e nr q ue z y J o r g e G m e z U g a r t e , " L a E d u c a c i n C a t l i c a y
e l Pl a ne a m i en to Ed u c ac i on a l " .

281

CRISIS DEL SISTEMA ESCOLAR

INTRODUCCIN:
Monopolio del Sistema Escolar (1).

Las ltimas dcadas han sido testigo de uno de los esfuerzos ms poderosos, unnimes y constantemente sostenidos por las naciones del mundo,
para lograr un aumento cuantitativo en las tasas de escolarizacin:
"A partir de 1950 en el mundo entero los sistemas educativos se han
lanzado en un proceso de expansin sin precedentes en la historia de la
humanidad. El nmero de egresados del sistema y de estudiantes ha sido por lo
menos duplicado, los gastos de educacin han tenido un aumento ms que
proporcional y la enseanza se ha transformado en la mayor de las empresas
nacionales" (2).
Estas palabras, ya clsicas, con que Philip Coombs nos introduce al anlisis
del fenmeno educacional de los ltimos aos, seran enormemente
alentadoras si no viniesen seguidas de una serie de constataciones alarmantes, que constituyen lo que l llama "la crisis mundial de la educacin", causada
por un aumento incontenible de la demanda por educacin, por una grave
carencia de recursos, por una inercia propia de los sistemas escolares y,
finalmente, por una inercia del propio cuerpo social (3). De todo esto surge una
inadecuacin de los sistemas escolares a las necesidades reales de la sociedad.

(1) NOTA INTRODUCTORIA: Es importante para la comprensin del texto co

menzar con una precisin de vocabulario. Al hablar de sistema escolar (escuela-escolarizacin) no nos estamos refiriendo a cualquier proceso de enseanza-aprendizaje, sino a la forma institucional que ha tomado la escuela en
el mundo de hoy con sus caractersticas de obligatoriedad y universalidad
que la convierten en un canal educativo del cual nadie puede excluirse. Se
puede describir este sistema escolar moderno como una institucin a la cual
asisten estudiantes de una edad especfica, en forma regular y durante un
cierto nmero de aos, a una enseanza transmitida en clases centradas en
un maestro, para aprender un curriculum graduado del cual es necesario
traspasar las etapas inferiores para acceder a las superiores. Cfr. REIMER,
E., Second annual report o/ the Seminar on Alternatives in Education, Doc.
CIDOC, 69/167, 23 pp.
(2) COOMBS, Ph., H., "La crise mondiale de l'Education", PUF, 1968, p. 14.
3) Ibidem, pp, 16 y 17 y GOZZER, G., "Consideraciones sobre la "Inercia" de las Estructuras
Educacionales", en Revista de Educacin (Espaa), N? 206, Dic. 1969.

282

Probablemente la conclusin de este anlisis, demuestre que no existe

una crisis de la educacin como tal, sino que una crisis de los sistemas escolares: ahora ms que nunca las potencialidades educativas de la sociedad
han encontrado medios de expresin que hace 50 aos ni siquiera se habran
imaginado. Hoy en da la concepcin misma de la escuela, en cambio, como
instrumento monoplico de socializacin se encuentra en cuestin con razones
y argumentos tan poderosos que ya nadie puede simplemente ignorarlos.
Diversos documentos han sealado que las naciones han depositado una
confianza excesiva en el sistema escolar hasta el punto de acumular en l la
mayor parte de los recursos materiales y humanos destinados a la educacin.
El concepto mismo de educacin ha llegado a identificarse con lo que en
realidad slo constituye uno de los instrumentos educativos (4).
La sociedad entera ha entregado a la escuela la exclusividad de calificar
cultural y socialmente a sus individuos; ella grada y degrada: la prioridad
social se otorgar de acuerdo al nivel escolar alcanzado.
Partiendo de la constatacin incuestionable del monopolio que la escuela
ejerce sobre la educacin, trataremos de mostrar algunas de las consecuencias que este hecho tiene, y de sealar algunas necesidades educacionales
insatisfechas que hoy cobran especial importancia y que no han sido suficientemente ponderadas, por el predominio que se le ha dado al sistema escolar tradicional (5).

1. ALGUNAS CONSECUENCIAS DEL SISTEMA ESCOLAR

1.1. La Escuela Discrimina.

La escuela como instrumento monoplico de educacin impide toda posibilidad

de progreso al individuo que, a pesar de la gratuidad, no puede permanecer en
el sistema, por el elevado costo indirecto que ello le significa: "El sistema
escolar ha venido a ser el puente estrecho por el que atravesar ese sistema
social que se ensancha da a da. Como nico pasaje "legtimo" para pasar de
la masa a la lite, el sistema coarta cualquier otro medio de

(4)Para no citar sino un documento sealemos: El cambio social y la poltica de

desarrollo social en Amrica Latina Anlisis del segundo decenio de las
Naciones Unidas para el Desarrollo, Lima 1969, 400 pgs. (Mimeo).
En su prrafo dedicado a la educacin muestra los avances del sistema escolar y
concluye: "Ha existido una confianza demasiado optimista en que la mera ampliacin del
sistema escolar permitir alcanzar todos los fines asociados con muy distintas
connotaciones del concepto educacin", p. 221.
(5)Gran parte de estas consideraciones nos han surgido del contacto con los an
lisis que sobre la educacin actual hace Ivn ILLICH. Adems de las obras
citadas, se puede recurrir a la bibliografa aparecida al fin de DONABIN, M.,
El Sistema Escolar, Cuadernos de Educacin Prof. Jefes, n. 17, Dic. 1970,
CTDE.

283

promocin del individuo, y, mediante la falacia de su gratuidad crea en el I

marginado la conviccin de ser el nico culpable de su situacin" (6).
En algn pas latinoamericano se necesitarn ms de 300 nios en edad |
escolar que ingresen a la escuela, para que egrese un profesional de nivel
universitario. Los 299 restantes han quedado en el camino convencidos de su
inferioridad.
La situacin chilena no tiene rasgos tan patticos, pero la situacin global
igualmente es discriminatoria y lo ser mientras sigamos confiando irrestrictamente la educacin al sistema escolar. Nuestra universidad es la que
mejor nos seala el resultado del sistema: en Chile el 73% de la fuerza de
trabajo corresponde a trabajadores (calificados o no) y el 27% a empleados
tcnicos y directivos. Ahora bien, los universitarios chilenos son en un 98% hijos
de empleados y slo en un 2% hijos de trabajadores (7). Se ha llegado a
atender a ms de un 90% de la poblacin en edad escolar en Enseanza
Bsica, pero slo un 10% de la respectiva cohorte de edad ingresa a la universidad, siendo menos de un 10% de ellos de los estratos socio-econmicos
bajos (8).
La sociedad tranquiliza su conciencia confiada en que la gratuidad de la
enseanza garantiza la igualdad de oportunidades. Esto es falso; no slo las
clases ms pobres quedan muy desfavorecidas frente a la educacin, sino que
adems el sistema escolar les introyecta la conciencia de ser "menos capaces"
y por lo tanto menos merecedores de beneficios que los escolariza-dos.
Chile est dividido en una minora escolarizada que detenta el poder y los
privilegios sociales, econmicos y culturales y en una vasta mayora poco o no
escolarizada, (en 1964 ms del 52% de la fuerza de trabajo tena menos de 5
aos de escuela) (9) que tiene un acceso nulo o muy limitado a estos bienes.
La escuela ha logrado legitimar esta situacin convirtindose en celestina de
nuestra sociedad capitalista que, como en la selva, impone la ley del ms
fuerte. Ms dinero para escuelas significa ms privilegios para unos pocos
a costa de muchos.
Para no sealar sino un ejemplo, recordemos que quienes llegan a la
universidad o a los niveles superiores de la educacin media son precisamente hijos de las clases media-alta o alta; es decir, aquellos que tendrn
capacidad personal para asumir el gasto educativo. Los hijos de obreros y
campesinos no logran como conjunto una educacin que vaya ms all del
nivel bsico. Lo que significa que la sociedad chilena gasta en un hijo de

(6) ILLICH, I., "La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada, en Amrica Latina
abre un abis mo de clases y prepara a una lite y c on ella e l fascismo".
En: "SIEMPRE", Mxico, D. F. 78 (789): 30-34, Ago. 7-68.
(7) Ver: SCHIEFELBEIN, E., Elementos para definir una poltica universitaria
nacional, en Boletn de Plandes, N? 38-39, 1970, p. 18.
(8) Ibidem. p. 18 y 138.
(9) SELOWSKY, M. Capital educacional y crecimiento econmico, Boletn de
PLANDES, N 38-39, 1970, p. 174,

284

obrero 'E 9 5.000 y en un

hijo de la clase alta que ha tenido el privilegio de
terminar la universidad E9 90.000, aproximadamente (10).
La nec9sidad de educacin ha sido siempre identificada con la escuela,
concebida como "usina de la educacin". No nos hemos detenido a considerar
si sta, dada nuestra situacin, es o no adecuada para satisfacer esa
necesidad, o siquiera, si est al alcance de nuestras economas el procurrnosla.
No realizamos el menor esfuerzo de imaginacin a fin de proponer soluciones alternativas. Es as como podemos constatar que el mayor anhelo,
an de gobiernos en otros planos revolucionarios, consiste en extender los
beneficios de la escolarizacin a toda la poblacin, sin advertir que esto constituye
a la larga la perpetuacin de la sociedad de clases de tipo tradicional.
Nos parece que la progresiva escolarizacin de Amrica Latina (entre
1956 y 1965 el porcentaje de poblacin matriculada subi de 13,3% a un
17,1%) con todo el inmenso sacrificio econmico que ella supone y el escaso
resultado que produce en cuanto a una justa distribucin de los bienes culturales
nos obligan a cuestionar radicalmente el proceso. Por otra parte, la importancia
creciente de otros medios educativos, como la radio, la televisin, los diarios,
las organizaciones de base, etc., nos plantean un desafo serio a la
imaginacin creadora y a la investigacin educativa.
1.2. La escuela desacredita las otras formas de educacin,

Existen en la sociedad muchos recursos educativos que actualmente son

desaprovechados. Hay dos axiomas inherentes a nuestro sistema escolar que
estn provocando esta situacin.
En primer lugar, la escuela ha hecho creer que todo lo que se aprende debe
ser enseado. Es verdad que la enseanza es necesaria en ciertos casos, pero
es igualmente verdadero el hecho de que la mayor parte de lo que
aprendemos lo aprendemos sin el concurso de un profesor.
Ms an, este paternalismo escolar, que pretende donar en forma gratuita
y universal la verdad sobre todo, embrutece, limita la vitalidad y destruye la
imaginacin. La escuela se transforma as insensiblemente en un gran poder
de control social y de defensa del statu quo. Al subordinar implacablemente el
aprendizaje a la enseanza, ensea el sometimiento, mitigando el potencial
subversivo que debera poseer la educacin en una sociedad alienada.
De otra parte la escuela ha hecho creer que ensear es una tarea difcil, slo
posible a iniciados, lo que ha terminado por suprimir la iniciativa de los
(10) Estas cantidades, en moneda dfe 1969, son una aproximacin hecha en base a la cifra de E.
15.235, dada por E. Schiefelbein (op. cit. p. 203), como costo anual por alumno universitario en 1969,
y a los datos que se desprenden de Proyeccin de gastos en educacin 1969-1975
(Superintendencia de Ed. Pblica - 1969), para los niveles bsico y'medio. Hemos calculado para el
primer caso 7 aos de escuela y para el segundo, una carrera universitaria de cinco aos.

285

que saben algo y que podran ofrecerlo a los que no saben. La educacin fue
una tarea social, hoy es un ritual burocrtico.
Estos dos axiomas se han visto institucionalizados en nuestra sociedad
mediante el sistema escolar, de modo que a las personas ya no se les califica
por sus habilidades y conocimientos, sino por la forma mediante la cual esta
sabidura fue obtenida. Si alguien est capacitado para alguna profesin sta
capacitacin necesita ser acreditada no por una aptitud demostrada, sino por
un nmero de aos de escuela y por una lista de calificaciones. El autodidacta
y el que aprendi con el concurso de un amigo, son descalificados por la
sociedad.
Existen conocimientos legtimos, los que proceden de la escuela, y conocimientos ilegtimos, los que fueron adquiridos extraescolarmente.
La escuela ha monopolizado la asignacin de roles y tareas dentro de la
sociedad y su criterio no es ni econmica ni socialmente sano.
La seleccin para un rol no depende de lo que se sabe sino de la cantidad
de tiempo y de dinero que se ha gastado en aprender (11). Slo ser posible
superar esta situacin si se separa la enseanza de la acreditacin o certificacin de las aptitudes requeridas para desempear los diversos roles sociales. Si estas dos funciones, hoy unidas en la escuela, se independizan, no
existir la tentacin de seguir confundiendo la evaluacin de una capacidad
adquirida (que en definitiva es algo que se posee o no se posee) con la descripcin de los medios que se utilizaron para adquirirla.
1.3. La escuela impone pautas de consumo educacional, que no
corresponden a nuestra sociedad.
Se ha sealado cmo el carcter fundamental de nuestro subdesarrollo,
consiste en la dependencia econmica y cultural (12).
Es una categora mental de la sociedad industrial el medir todo producto
como un resultado de instituciones e instrumentos especializados. As hemos
llegado a pensar que el desarrollo est necesariamente unido a determinadas
instituciones, lo que hace que seamos progresivamente prisioneros de ellas.
Identificamos la necesidad que tienen nuestros pueblos de educacin con la
pretendida necesidad de escuelas, sin reflexionar que las escuelas son un
medio tremendamente costoso y fuera de nuestro alcance, esto sin medir las
consecuencias de estratificacin social y de dominacin que acarrean. Cuando
los latinoamericanos hagamos posible (si es que lo logramos alguna vez) el
ideal de un ttulo universitario para una mayora de nuestro continente, este
sueo norteamericano ya ser despreciado por USA como algo inservible.
Tenemos que constatar que estamos importando una solucin imposible
para hoy en Amrica Latina y mucho ms imposible para el futuro. En efec(11) Cfr. ILLICH, I., Dscolariser l'cole en Les Temps Modernes, Pars, 1970
(289-290), 475; passim.
(12) Ver SUFRA: Subdesarrollo Chileno.

286

to, mientras ms alto es el nivel del curriculum se hace ms cara la hora de

clases y an ms contrariamente al conjunto de los productos en nuestra
sociedad de consumo, las escuelas no cuestan menos mientras ms numerosas sean, por ser una empresa intensiva en el trabajo y relativamente esttica en la tecnologa que absorbe (13). Segn una estimacin hecha este
ao en la Unin Sovitica en el ltimo decenio el costo unitario se ha duplicado
(en 1960 se elevaba a 82 rublos por alumno y este ao ascienden a 155 rublos
por alumno) (14). En Chile, entre los aos 1966 y 1968, el alza del costo de la
vida fue de 42,6%
y el alza del costo promedio de un alumno fiscal en
educacin entre 79 Bsico y 69 Humanidades fue de un 88% (15).
"Puede afirmarse, sin lugar a dudas que los pases latinoamericanos no
podrn hacer frente a las demandas del sistema escolar, a muy corto plazo, si
ste persiste en desarrollarse conforme a las tendencias de los pases
avanzados. En este punto es importante sealar que incluso los pases avanzados se encuentran ya en una encrucijada financiera" (16). Y esto a tal
punto que Coombs afirma que seguir ampliando los sistemas escolares conforme a la imagen tradicional es "una frmula desastrosa" (17). Como vemos,
la necesidad de dar lugar a un nuevo estilo de desarrollo educativo que s
podamos financiar, es imperiosa.
Es urgente mirar nuestro mundo de modo realista. Hay que determinar
nuestras necesidades estrictas en cuanto a educacin, considerar los medios
disponibles y a partir de estos hechos buscar los medios que realmente
puedan de la forma ms justa, barata y efectiva satisfacer nuestras demandas.
1.4. El uso de recursos en el interior de la escuela.

Hasta ahora hemos denunciado un hecho: el monopolio escolar sobre los

recursos destinados a la educacin es contrario a las caractersticas de igualdad, cooperacin de la comunidad e independencia que debe tener nuestro
proceso de desarrollo.
Si examinamos ahora el sistema escolar desde su interior, nos damos
cuenta que el uso que hace de los cuantiosos recursos de que dispone tambin es inadecuado.
Podemos advertir, en el transcurso histrico de la escuela, un recargo
progresivo de funciones. A cada crtica a la escuela ha correspondido una
reforma que muchas veces no ha hecho sino sumar a las tareas de la escuela
otras nuevas. As nos encontramos con que la escuela pretende socializar
(13) Cfr. GOZZER, G., op. cit., y COOMBS, Ph., The need or a new strategy o/
educational development, en Comparative Education Review, Feb. 1970, p. 81.
(14) COOMBS, Ph. H., Time for change of strategy, en Qualitative aspeis of
educational planning, IIEP, Pars, 1969, p. 81.
(15) Ver: .Aspectos jurdico-financieros de la comunidad escolar, Revista de Pe
dagoga, N<? 154, 1970, p. 179.
(16) LATAPI, P., Educacin y Sistemas Escolares en Amrica. Ponencia presen
tada a las Jornadas Internacionales Adriano Olivetti, Buenos Aires, 3 - 8
agosto, 1970, p. 12.
(17) COOMBS, Ph., H., Time for change of strategy, en Qualitative aspeis of edu
cational planning, IIEP, Pars, 1969, p. 81.

287

a los jvenes introducindolos a las normas, valores y pautas de conducta,

entregar los conocimientos ms diversos, dar formacin moral y religiosa,
educar cvica y polticamente, cuidar a los jvenes, desarrollar destrezas de
todo tipo: artstico, deportivo, manual, y muchas cosas ms (18).
Obviamente una institucin que se fija tantas y tan diversas finalidades no
las puede cumplir efectivamente.
Es necesario tener la valenta suficiente para no aplicar la poltica del
avestruz y enfrentar en forma decidida el problema. Como una primera y
triple pregunta motivadora sugeriramos: Qu cosas se ensean en la escuela y no se aprenden; qu actividades de la escuela son realmente efectivas;
cules de las actividades que la escuela puede desarrollar efectivamente son
ms urgentes para la sociedad chilena?
Un ejemplo: existen ramos en nuestros programas escolares en los que
se gasta mucho tiempo y dinero con escaso resultado. Cuntas clases de
msica hemos visto en nuestras escuelas que cumplan con los objetos propuestos? No se podra fomentar la msica en nuestro pueblo mediante una
poltica adecuada en la programacin de radios y TV.; o mediante centros
culturales a los cuales puedan acudir los que deseen obtener conocimientos de
msica? La enseanza de idiomas extranjeros es otro botn de muestra:
podemos comprobar que en institutos especializados que ensean a quien
quiere y necesita aprender con veinticinco horas semanales durante un semestre los alumnos salen conociendo en forma aceptable un idioma, mientras
que en las escuelas, gastando una tercera parte ms de tiempo, los resultados
son notablemente inferiores.
Es importante buscar un nuevo uso de la escuela, para lo cual es necesario
fijarse metas necesarias y posibles. Hacerlo implica analizar las funciones que
hoy se quiere entregar a la escuela, entre las que Everett Reimer (19) seala
cuatro principales: 1. La proteccin y el cuidado de los nios; 2. La seleccin de
los ciudadanos para los diferentes roles sociales; 3. Adoctrinar o transmitir los
valores de la sociedad; 4. y finalmente, educar. De estas cuatro funciones, la
cuarta, que tericamente define a la escuela, es la que menos se cumple, por lo
cual cabe preguntarse en qu forma y en qu medida puede ser atendida por la
escuela y en qu proporcin por otras agencias educativas. Respecto al resto de
las funciones habra que determinar si ellas deben estar concentradas en una
sola institucin social o si se suprimira parte de los males del sistema escolar
redistribuyndolas. Entregando por ejemplo, el cuidado de los nios a las
familias y a las organizaciones vecinales; la seleccin y acreditacin para
diferentes trabajos a las industrias, al Ministerio del Trabajo, a los diversos
Servicios (de Salud, de Transporte, de Educacin, etc.); la bsqueda de los
valores sociales y su proposicin a las familias, a los partidos polticos, a las
Iglesias. . .
Este mismo criterio de economa debe estar presente en la administra cin
del sistema y en el uso de la capacidad instalada de los edificios escolares.
Tradicionalmente la administracin escolar se ha caracterizado por
(18) Ver: Un anlisis ms exhautivo y lneas de solucin a este problema en el
trabajo recin citado de P. LATAPI.
(19) Proposicin para un seminario de planificacin dirigido hacia el desarrollo
de las alternativas bsicas de la educacin; CIDOC - Doc. 69/129, Mxico,
1969, 20 p. dctilo.

288

una excesiva burocratizacin (principalmente en el sector fiscal), por una

falta de racionalizacin en el uso de los recursos.
Es muy difcil dar recomendaciones concretas dadas las peculiaridades
propias de cada regin y an, de cada establecimiento o tipo de ellos; sin
embargo, creemos que por esta lnea debe actuarse rpida y audazmente con
espritu de racionalidad y eficiencia.
2. NECESIDADES EDUCACIONALES QUE PIDEN SER SATISFECHAS

Grandes sectores de la poblacin en edad escolar han quedado marginados de la escuela viendo de este modo frustradas sus expectativas de obtener una formacin calificada.
La marginacin de estos sectores es una resultante de las profundas tensiones y contradicciones estructurales de la sociedad chilena que definen la
situacin de subdesarrollo. Y es la estructura del sistema escolar, con su
pretensin de ser el nico canal normal de formacin educacional, quien ha
puesto los mayores obstculos a una adquisicin informal de conocimientos que
signifiquen caminos de llegada distintos a una meta ideal.
Se han estado buscando alternativas de recuperacin de aquellos que no
siguieron una educacin regular, pero en forma insuficiente. Hoy los grandes
campos extraescolares de la educacin tales como la educacin preesco-lar, de
adultos y permanente, con la misma vehemencia con que nos muestran nuevos
caminos, nos sealan grandes necesidades educativas no satisfechas en
nuestra sociedad.
2.1. Educacin Preescolar.

Puesto que la escuela recibe a los nios que bordean los 5 aos, siempre
que cuenten con una capacidad intelectual que les permita iniciarse en ella, hay
que considerar el enorme contingente de desnutridos que, aunque logren
ingresar, se encuentran con programas inadecuados a su realidad. El 60% de
los nios chilenos de 7 aos de edad (momento de ingreso a la escuela), presenta sntomas de subalimentacin. El 40% de los preescolares de las poblaciones marginales que rodean Santiago presenta un cuociente intelectual
menor de 80, debiendo considerarse normal entre 90 y 110; este retardo mental
se debe a la misma desnutricin y a las deprimentes condiciones educacionales,
culturales y sanitarias de las familias (20). Adems, estos nios viven en una
situacin carente de incentivo, en hogares en que no se lee, en Tos que el
saber no se valoriza lo que a su vez dificulta cualquier tipo de labor
educacional. El nio crece en un clima en el que no tienen cabida el asombro
ni la curiosidad, factores stos bsicos para cualquier aprendizaje (21).
Esta situacin requiere de una atencin especial que les proporcione a
todos las condiciones para un desarrollo normal. La divisin de la sociedad
(20) MONCKEBERG, Fdo., Desnutricin y Desarrollo socio-econmico. Mensaje
182, 1969, p. 411.
(21) Ver: BARBOSA, FARIA, R., El Rendimiento Escolar y sus causales. ELAS,
Santiago, 1969.

289

en clases, causa una diferente preparacin de los nios al ingresar a la escuela, lo que hace una quimera la igualdad consistente en la oportunidad de
ingreso a ella.
Se ha legislado sobre guarderas infantiles, lo que da una oportunidad;
para que se pueda ir familiarizando al nio con ciertos materiales didcticos que
despierten su capacidad de aprendizaje, de iniciativa y su espritu creador. Sin
duda este servicio poco extendido y que puede ser organizado a menor costo que
la escuela, abre una perspectiva de accin educacional efectiva y
necesaria.
En una sociedad en transicin es necesario que estos servicios presten
especial atencin a los grupos sociales ms desposedos como una forma de
paliar los efectos de la concentracin de las oportunidades sociales en minoras.
2.2.

Educacin de Adultos.

Se ha afirmado que la escolarizacin no ha logrado servir a todos los

chilenos por igual. Grandes sectores no pasaron por este proceso o lo aprovecharon insuficientemente.
En este sentido se puede decir que muchos adultos necesitan de una segunda oportunidad para superar la situacin injusta en que se encuentran
frente a una sociedad cada vez ms diversificada, que tcitamente les est
reprochando su falta de preparacin o su inadecuada insercin en ella por
esta misma causa. Y esta segunda oportunidad no se est ofreciendo en forma
satisfactoria. Segn la matrcula calculada para 1970 por el propio Ministro de
Educacin habra en Chile alrededor de 2.367.000 nios y slo 97.000 adultos
beneficindose del sistema educativo (22).
Existe una necesidad de recalificacin que ser tanto ms urgente
cuanto menor sea la conformacin del sujeto a un rol ideal, que habra conseguido desempear si hubiese logrado una adecuada formacin (23). Hay un
amplio margen de frustraciones que superar en aquellos que por imposibilidad
no obtuvieron una educacin formal. En sociedades en que la calificacin
escolar es smbolo de status y en que se valora la enseanza por la enseanza
misma, aquellos que no logran una preparacin adecuada presionan por
convertirse en empleados a sueldo (24). Muchos, aunque preferiran una
educacin que les posibilitara un empleo calificado en la industria, por no
disponer de medios para adquirir esa formacin o porque las escuelas
vocacionales son de poca calidad, no pueden realizar sus aspiraciones.
Los que recibieron instruccin y calificacin necesitan tambin poner al
da sus conocimientos y reacondicionarlos a los rpidos avances tcnicos de
una industrializacin que no fue un proceso orgnico. En forma muy acelerada
los que utilizaban el arado arrastrado por animales, se vieron frente
(22) Superintendencia de Educacin Pblica, Proyeccin de Gastos en Educacin
1969-1970. marzo 1969.
(23) Cfr.: CASTILLO, G., Educacin para la Libertad, Revista de Pedagoga, Stgo.,
N-? 147, 1969.
(24) Cfr. HEINTZ, P., A. Study of educational Sociology. Documento presentado
al VII Congreso Latinoamericano de Sociologa.

290

a un tractor sin saber cmo manejarlo (25). Es decir, por las caractersticas
mismas del desarrollo, los conocimientos de los individuos corren el peligro ide
inutilizarse en una proporcin importante. Para este grupo se requiere
tambin una forma de "reeducacin". Existira tambin una gama de
posibilidades para aquellos que aspiran a seguir adquiriendo conocimientos a lo
largo de toda su vida por medios no formales. La ruptura de la categora
"adulto" permitira que, a travs de una profunda reforma educativa sus
miembros se viesen incorporados al proceso de la educacin permanente.
Finalmente habr que tener en cuenta la necesidad de educacin de
adultos en relacin al cambio social.
Con el fin de romper la concentracin de las oportunidades econmicas y
sociales en grupos minoritarios e irlas traspasando a las grandes mayoras,
se necesita una labor de concientizacin del hecho social que conduzca a la
participacin. De all que esta preparacin de los adultos para una insercin
activa en el proceso de cambio, mediante una adecuada comprensin del
hecho social, sea urgente.
2.3. Educacin Permanente.
Habindose basado la educacin en una dicotomizacin de la vida humana
en perodos que abarcan la infancia en conjunto qen la adolescencia y el resto
de la vida, el nfasis dado a la formacin se ha puesto en el primer perodo.
Sin embargo, es posible darse cuenta que los cambios en lo econmico y en lo
social, como tambin los avances de la ciencia y de la tcnica, han provocado
un progreso cada vez ms rpido en los conocimientos. Ya no es posible
concebir, entonces, una formacin terminal en cuanto pretenda producir
individuos en los que ya haya acabado el proceso educativo. A fin de que el
hombre se realice en un mundo en constante cambio y proyecte su actividad
en ese mundo, necesita para comprenderlo y para transformarlo, de una
conciencia crtica.
No es, por tanto, un deseo de la educacin por la educacin o del conocimiento como un fin en s mismo lo que se ha de perseguir. Es un proceso de
formacin, de conocimiento y perfeccionamiento humanos que habiliten para un
quehacer social humanizante.
La educacin, tal como se ha llevado hasta ahora y situada dentro de
marcos estructurales caracterizados por una estratificacin social rgida,
hace posible que un contingente muy grande se incorpore al trabajo antes
de haber terminado su instruccin formal. Los que la han concluido se exponen
a rezagarse si no estn en constante enriquecimiento de sus conocimientos.
(25) La carencia educacional de los sectores populares se ve agravada por el proceso de
migracin rural-urbano, que en Chile reviste caractersticas an ms explosivas que las del
fenmeno demogrfico. Entre los aos 1952 a 1960 el porcentaje de poblacin urbana subi en
Chile de 42,8% a 54,7% lo que corresponde a un crecimiento anual del 5,9%, en circunstancias
que el aumento demogrfico para el mismo perodo fue de 2,8%. De estos migrantes un 80% es
asalariado y ha pasado a formar parte de las poblaciones perifricas de las ciudades.

291

Cualquier solucin que se busque para hacer frente a estos hechos, no

puede significar un aumento en los costos de la educacin sino que una superacin de los perodos de formacin y prctica y una comprensin de ese
proceso constante de adaptacin del hombre al medio en que est situado.
De all la importancia de dominar las tcnicas de adquisicin del conocimiento
dando la posibilidad a cada individuo para que pueda imaginar su propia
formacin sin necesidad de recurrir, cuando no pueda, a las instancias
educativas formales.
Estas consideraciones conducen a contemplar una reforma radical que
afecte a todo el sistema educativo, a los mtodos, programas y contenidos. Su
revisin debe conducir a terminar con la pretensin de la escuela, de ser ella la
nica va de formacin y conceder a los otros instrumentos extraes-colares un
papel, de modo que el sistema se flexibilice y enriquezca. La finalidad es lograr
una efectiva democratizacin de la enseanza, puesto que las oportunidades
educativas deben estar abiertas y no debe producirse el resultado injusto a que
se llega en la actualidad. Se requiere entregar posibilidades de educacin a los
nios de medios sociales desfavorecidos cultu-ralmente; es preciso atender a
todos los que no ingresaron nunca a la escuela y a los que desertaron de ella;
urge una capacitacin tecnolgica para el trabajo y una comprensin del hecho
social que permita a todos los ciudadanos participar en la creacin de la
sociedad y podramos seguir enumerando.
No podemos ac entrar a examinar alternativas educacionales, pero s
vale la pena destacar una vez ms'la existencia en nue.stra sociedad de medios potenciales de educacin no utilizados. Entre ellos destaca la riqueza de
los medios de comunicacin social para proporcionar instruccin y para crear
cultura; las organizaciones existentes: sindicatos, juntas de vecinos,
asociaciones de trabajadores y profesionales; las empresas o industrias; la
creacin de centros de aprendizaje especializado, etc.

CONCLUSIN: CRITERIOS DE USO DE LOS RECURSOS

Concluiremos esta reflexin presentando algunos criterios respecto al uso

de los recursos para educacin:
a) Investigacin educativa: De la inadecuacin entre los medios que se estn
usando para educar a nuestros pueblos y los fines buscados, surge como
evidente la necesidad que tenemos de fomentar la investigacin y experimentacin en el terreno de la educacin.
Esta investigacin debe ser en nuestro medio un instrumento que permita
crear alternativas educacionales adaptadas a nuestra sociedad.
Debe buscarse una funcionalidad relativa a la urgencia del desarrollo. No
podemos pretender investigarlo todo ni investigar por mera curiosidad cientfica.
Debemos elegir las reas de mayor urgencia y significacin de acuerdo a la
necesidad de cambio.
292

Finalmente, la investigacin que precisamos debe ser praxis: reflexin

intencionada hacia la accin. As como pensamos una educacin comprometida
con la transformacin del mundo (26), proponemos una investigacin en dilogo
con la sociedad y con la experiencia de los que estn tentando cambios.
>) Un uso no centralizado: Hemos criticado el monopolio que la escuela ejerce
sobre la educacin y consiguientemente sobre el uso de los recursos que la
comunidad puede disponer para educacin.
Es importante por varias razones romper esta situacin:
Reconocemos que la escuela seguir siendo, por el momento, el ins
trumento de educacin que gaste ms .Es imposible romper, de un da para
otro esta situacin, pero si no se destina con rapidez una parte substancial
del presupuesto educacional a otros caminos educativos, seguiremos depen
diendo de la eficacia de la escuela que vemos claramente insuficiente y socialmente conflictiva.
Existen en la sociedad posibilidades educacionales que se basan en la
participacin social en la educacin (juntas de vecinos, cooperacin de los
padres, instruccin mediante medios de comunicacin social, contribucin
de fbricas a la formacin de su personal, centros de material didctico
juguetes y libros, en las poblaciones, etc. Estos medios educativos
basados en la responsabilidad social, cuya efectividad no ha sido experimen
tada ni aprovechada, pueden ser puestos en accin o ayudados con aportes
mucho menores que los costos de funcionamiento del sistema escolar.
Finalmente, existe una razn de cambio social que aconseja liberar
a la educacin de la escuela. Es claro que el sistema escolar es un sistema
dependiente del sistema de poder de la sociedad actual. Es difcil pensar
queuna estructura tan dependiente del orden establecido, pueda dar la flexibilidad suficiente como para, plantear una educacin realmente liberadora y
revolucionaria. Todo lo que se haga por romper el monopolio de la escuela y
por ofrecer medios econmicos a otros sistemas ms flexibles contribuir a
quebrar el actual sistema educativo mantenedor y sustentador del "statu
quo".
c)Criterio funcional. Dada la escasez de recursos parece oportuno insistir una
vez ms en la funcionalidad que debe estar presente en el uso de recursos.
No podemos permitirnos lujos. El uso de recursos debe ser framente
racional y medirse por la eficacia y la economa.
d)Uso justo: Para todos es una evidencia que la educacin constituye en
este mundo tcnico el nuevo nombre de la riqueza y del poder. Es por esto

(26) Ver SUFRA: Educacin para la Libertad.

293

que se torna tan intolerable la injusta distribucin de los bienes que la comunidad posee para la educacin.
Nuestra comunidad no puede seguir gastando ms bienes en la educacin
de los que tienen ms y menos en la de los que tienen menos. Todas las polticas
de nivelacin de rentas, de vivienda, de reforma agraria y otras, seguirn
siendo ineficaces si no se llega a buscar en forma rpida y decidida una
poltica de justa distribucin de las oportunidades educativas. Todos sabemos
que en esta materia no basta la igualdad, ya que sta, debido a todos los
gastos indirectos que el educarse acarrea, no sera sino una perpetuacin de la
desigualdad; sin embargo, no existe ningn pas de Amrica Latina en el que
se aplique una poltica realmente igualitaria.

294

CAPITULO VIII

LA EDUCACIN PARTICULAR Y LA REFORMA

EDUCACIONAL

Patricio Carila

Luis B.rahm

Con la creacin de la Comisin de Planeamiento Integral de la Educacin y

con la Reforma Educacional (1965-1970), el futuro irrumpi en la educacin
chilena.
La introduccin, en forma irreversible de las tcnicas de planificacin y
racionalizacin en el uso de los recursos, tanto humanos como materiales en
el proceso educacional, as como la adopcin de modernas teoras pedaggicas
en el proceso enseanza-aprendzaje, implican un avance de tantas
proyecciones que pasarn an algunos aos antes de que puedan medirse
sus efectos ms relevantes.
En este sentido no puede ser ms exacta la metfora "el futuro comenz
ayer": es que desde ayer se estn formando los ciudadanos del futuro,
empleando metodologas y recursos distintos y ms ricos que aquellos que se
emplearon en los adultos de hoy.
Daremos un rpido vistazo a los estudios y actividades de perfeccionamiento
y asistencia pedaggica que la Reforma estimul en la enseanza particular
para llevar a efecto estos cambios.
COMISIN DE PLANEAMIENTO INTEGRAL DE LA EDUCACIN (1962
1964)

Bajo la metdica direccin del profesor Osear Vera esta Comisin elabor
los instrumentos tcnicos necesarios para un cambio integral de nuestro
sistema de educacin, de acuerdo a las polticas recomendadas umversalmente
por UNESCO (1).
El representante de la Educacin Particular ante el Consejo Nacional de
Educacin, form parte de la Comisin de Planeamiento Integral de la Educacin
(2). Otros personeros de la misma tomaron parte en los diversos grupos en que
se dividi el trabajo.
(1) Ministerio d Educacin Pblica, Chile: "Algunos antecedentes para el Pla
neamiento Integral de la Educacin Chilena. 1964, pg. 9 ss.
(2) Decreto N<? 19.143, del 5 de diciembre de 1963.

297

Ante la necesidad de contar con los antecedentes estadsticos correspondientes al sector privado y un equipo tcnico que pudiese asesorar efectivamente a sus representantes ante los variados problemas que ofreca el planeamiento integral, un grupo de personas de este sector fundaron el Centro
de Investigacin y Desarrollo de la Educacin en marzo de 1964.
REFORMA EDUCACIONAL (1965-1970)
A diferencia de la etapa anterior, los estudios se fueron haciendo junto con
la puesta en marcha de las medidas prcticas y masivas de que se ha hablado
en el captulo anterior.
La Educacin Particular, particip, tanto a nivel de las diversas comisiones
de planificacin como en la difusin de la Reforma, perfeccionamiento de los
maestros y otros programas y medidas que le han permitido no quedar a la
zaga de los cambios en el sector fiscal.
En el captulo siguiente se har mencin especial de los aportes originales
de la Educacin Particular en campos no tocados por la Reforma, vale decir
en la organizacin y administracin escolar y las relaciones con la
comunidad.
1. COMISIONES DE PLANEAMIENTO

Durante los tres primeros aos, la Educacin Particular estuvo representada en la Comisin de Coordinacin, a nivel Ministro.
Representantes de las diversas FIDES colaboraron en las comisiones
correspondientes. As FlDE Normal, en la "Comisin Permanente" para la
determinacin de una poltica de formacin, perfeccionamiento y carrera
docente dentro de la nueva estructura escolar, a peticin de la Oficina Tcnica
de la Superintendencia de Educacin, present un informe sobre la imagen
del tipo de profesor que Chile necesita en el momento actual.
FIDE Primaria, Secundaria y Tcnica tomaron parte activa en la elaboracin de los planes de estudio y de las normas de evaluacin en sus respectivos niveles. Profesores de esta ltima escribieron textos y guas para el
desarrollo de los programas en varias asignaturas y manuales para la
organizacin de establecimientos tcnico-profesionales.
2. PARTICIPACIN EN EL PROCESO DE APLICACIN DE LA REFORMA
EDUCACIONAL.

Evidentemente la Reforma Educacional era una renovacin que, por su

naturaleza misma, inclua a todo el sistema educacional chileno. Con todo, la
enseanza particular particip activamente en este proceso, y se hizo
consciente de su importancia y perspectivas, como tambin de las exigencias
y responsabilidades que supona. As, en un esfuerzo de superacin, tom
diversas iniciativas para implementarlo adecuadamente, en la medida de sus
posibilidades.
Entre estas iniciativas conviene destacar algunas de las ms importantes.
298

2.1. Seminarios y Corsos de Regularizacin, Perfeccionamiento y

Mencin para profesores de la enseanza Bsica y Media.
La enseanza particular organiz un nutrido programa de reuniones y
jornadas en Santiago y provincias; edit planes y programas de estudio,
(12.000 ejemplares); difundi las instrucciones ministeriales y guas didcticas
elaboradas por el entonces Programa de Perfeccionamiento (2.000 ejemplares),
puso en marcha un vasto plan de perfeccionamiento abierto tanto a su
personal como al de la Educacin Fiscal. Este esfuerzo se sum coordinadamente al del Ministerio de Educacin y las Universidades.
Se dictaron, adems, cursos de regularizacin y, para los profesores de
T9 y 89 bsicos, cursos de mencin. Estos cursos tuvieron lugar tanto en Santiago como en provincias, en las vacaciones de verano e invierno y durante el
ao escolar.
Los cursos se iniciaron en enero de 1967 y desde entonces se han sucedido ininterrumpidamente, intensificndose de ao en ao.
Estimamos importante dar un resumen de los cursos organizados por las
diversas Federaciones (3) ya que entre 1967 y el verano de 1971 han
atendido un total de 10.679 profesores-alumnos.
Estos cursos son de siete tipos:
1. Regularizacin de Estudios de Enseanza Media.
2. Regularizacin de Estudios para Profesores de Enseanza Bsica.
3. Perfeccionamiento para profesores de Enseanza Bsica.
4. Perfeccionamiento para Profesores de Enseanza Media.
5. Perfeccionamiento para Directores.
6. Mencin en Asignaturas para Profesores de Enseanza Bsica.
7. Regularizacin de estudios para profesores de Enseanza Profesio
nal (4).
Los Cuadros N.os 1 y 2 indican el tipo y nmero de cursos ofrecidos por
FIDE Primaria y Secundaria.

(3) Los cursos de FIDE Primaria han sido dirigidos tcnicamente por la Escuela
Normal Santa Teresa, de acuerdo a convenio con el Centro Nacional de Per
feccionamiento, Investigacin y Experimentaciones Pedaggicas del Ministerio
de Educacin.
(4) A travs de un convenio con la Universidad Catlica de Chile FIDE Tcnica
organiz su plan de Regularizacin de estudios para profesores de la ensean
za profesional (Agrcola, Industrial y Tcnica).

299

CUADRO N 1
FIDE PRIMARIA: Cursos de Regulacin, Perfecciona miento y Mencin.
1968

1 Cursos de Regularizaran
E. Media
2 Cursos de Perfeccionamiento y
Menciones
Unidades Programticas

Educacin Bsica

1869

1970

1971

16

Total

19

24
1

Matemticas Modernas
(Conjuntos, Geometra)

16

Evaluacin

Lectura Adelante

17

Artes Plsticas

12

Castellano

Mtodo Cuisenaire

Ciencias Sociales

38
3

Laboratorio

Ciencias Naturales

15

1
1

12
1

Educacin Musical

10

Ed. Tcnico Manual

12

Orientacin

Catcquesis

Profesores Jefes

Ed. Parvularia

Unidades Didcticas

Educacin Fsica

Medios Audiovisuales

Ed. Sexual y formacin familiar

Ingls

TOTAL

300

13

84

61

30

CUADRO N3
FIDE PRIMARIA

Seminario de perfeccionamiento, mencin y regufarzacin de estudios

para profesores de enseanza bsica. Estadstica general aos 1968,
1969, 1970 y enero de 1971.
Ao

N cursos

Alumnos

Total horas

Ao 1968

13

234

392

Ao 1969

84

4.054

4.013

Ao 1970

61

4.944

1.963

Enero 1971

30

3.684

1.323

188

12.912

7.691

Total

CUADRO N 4
Cursos de perfeccionamiento para profesores de enseanza bsica y
media, FIDi Secundaria.
Ao

Bsica
cursos

Media
*

*
1

60
30

Alumn
o
75
30

18
4

460
40

328
73

*
4

235
125

835
166

22

241

874

27
6
112

270
1.461

628
187
3.196

1967
2
1968

1969
28
1970

1971
(Enero)
Total

302

*
*
*

N?

Horas

CUADRO N 5
Jornadas y cursos de perfeccionamiento del personal directivo de FIDE Secundaria

Ao
1966

Cursos

Participantes

I Seminario de Conduccin Educativa: 3 das

83

1967 II Seminario de Conduccin Educativa: 3 das

67

1968

Jornada: La Reforma Educacional: 2 das

80

1969

Curso: La Comunidad Escolar: 75 das

1970

Curso: La Gua Pedaggica: 60 das

1971

Cursos: Temas Especiales: 18 horas c/u

147
43

TOTAL

420

CUADRO N 6
Jornadas y cursos de perfeccionamiento ofrecido por FIDE Primaria y Normal, para el Personal
Directivo de Educacin Bsica.

Ao

Cursos

NO. de
cursos
Jornadas

No.
alumnos

Das

Horas

1969 Funciones de la Escuela Bsica,

caractersticas de cada funcin.
Rol del Director: Supervisin,
Evaluacin, Dinmica de Grupo. 3

31

104

118

1970

DEM.

44

178

87

1971

DEM

21

90

112

96

372

317

TOTAL

303

CUADRO N 7
Estadsticas generales de los cursos y seminarios organizados por
las FIDES

Cuadro Resumen (1)

Ao
1967

N cursos

Horas

Alumnos

90

105

1968
1969
1970
1971 (2)

35
116
83
63

734
4.414
5.185
3.954

793
5.014
2.837
2.138

TOTAL

300

14.377

10.887

(1) No se incluye los datos de los Cuadros N.os 5 y 6.

(2) Incluye slo los cursos dados en el periodo de verano.

2.2. Participacin al Desarrollo y realizacin del Programa Lectura y Escritura

"ADELANTE".

Hacemos mencin especial de este programa por constituir, probablemente, no slo el esfuerzo ms acabado de la Reforma Educacional, sino
tambin porque es un modelo de colaboracin entre tcnicos de los sectores
pblico y privado.
2.2.1. Objetivos del Plan General.

El Ministerio de Educacin se propuso los siguientes objetivos:

a) Intentar elaborar un programa de lectura y escritura para el pe
rodo de enseanza bsica (cuatro aos de estudio) mediante un
proceso continuo de aplicacin experimental.
b) Elaborar material de lectura y escritura basado en la realidad
lingstica, temtica y sicolgica de los nios chilenos (recuento
lingstico).
304

c) Elaborar un material de enseanza sistemtica y graduada, que proporcione a

los nios las habilidades necesarias para efectuar una lectura comprensiva y
eficiente, tanto en los aspectos de informacin como de recreacin.
2.2.2. Elaboracin del Material de Enseanza.
Estudio de la realidad lingstica del nio pre-escolar chileno.
Grabacin de 300 encuestas de los nios de los medios urbanos y
rural, y de todos los niveles socio-econmicos y culturales. Re
cuento de palabras de mayor frecuencia. Temtica, intereses y
patrones lingsticos infantiles. (La Escuela Normal Santa Tere
sa, a travs de sus profesores y alumnos, realiz parte importante
de esta tarea para colaborar a la labor del Ministerio de Educa
cin).
Preparacin de un equipo de especialistas en Didctica de Caste
llano en servicio en Escuelas Normales del Estado.
Preparacin del material del programa de Lectura y Escritura.
Para el primer ao primario, dividido en tres etapas.
I 9 Etapa-' Apresto, o preparacin para la lectura. Cuaderno de Ejercicios del
alumno ADELANTE y Manual del Profesor.
9
2 Etapa de Prelectura: Texto de Lectura para el alumno: "SIGAMOS
ADELANTE", y Manual del Profesor.
9
3 Etapa de Lectura: Texto de lectura para el alumno: "UN PASO MAS", y Manual
del Profesor.
Para el Segundo Ao Bsico el material del programa de Lectura y Escritura
consta de un texto para el alumno: "POR EL CAMINO", Manual del Profesor
y de 3 folletos de lectura complementaria. l Tercer y Cuarto Ao constan
tambin de una etapa cada uno: "NUEVOS CAMINOS" (3*), "SEGUIR" (49> y
los manuales respectivos.
2.2.3. Evaluacin y anlisis de cada etapa.
Peridicamente se realizaron Jornadas pedaggicas, para hacer una
evaluacin del Materia], de los mtodos empleados y del desarrollo del trabajo
en terreno.
Aprovechamiento de las observaciones y sugerencias para per
feccionar estos materiales.
Mantencin de cursos testigos para el confrontamieno de los re
sultados.
Evaluacin general y anual de programa.
305

 Labor de difusin y ampliacin de la experiencia.

Capacitacin de profesores para la enseanza del programa ex
perimental de lectura.
2.2.4. Desarrollo del Programa.

El programa, organizado por el Ministerio de Educacin, comenz en 1966, para

escuelas tanto fiscales como particulares. Entre los colegios particulares participaron:
Colegio San Ignacio, Academia de Humanidades "Luis Garapio" y Santiago College,
todos con la asesora pedaggica de la Superintendencia de Educacin.
4.1. Programa experimental y Fides: Cursos.

En 1968, FIDE Secundaria obtuvo el permiso de la Superintendencia para entrar en

un programa en gran escala para las escuelas particulares. Los cursos de preparacin
para los profesores fueron organizados por FIDE Secundaria con la colaboracin del
Equipo Tcnico perteneciente al Ministerio de Educacin.
Los cursos presentaron los fundamentos cientficos, las tcnicas pedaggicas, las
instrucciones para la aplicacin de los materiales lingsticos y la elaboracin de los
instrumentos didcticos y de evaluacin adecuados.
Hasta la fecha, FIDE Secundaria ha organizado 13 cursos de preparacin. Esto
significa la formacin de ms de cuatrocientos profesores (de kinder a 49 Ao).
4.2. Supervisin.

FIDE Secundaria organiz tambin un equipo de Supervisin que contina visitando

las escuelas, tanto en Santiago como en provincia. El objetivo de estas visitas es prestar
asistencia tcnica donde sea necesario. Se tienen reuniones con profesores de diferentes
sectores, de forma que puedan tener la oportunidad de intercambiar experiencias con
otros. Se observan y discuten las dificultades y los xitos, tenidos en la aplicacin del
mtodo y de los recursos didcticos. Tambin se tienen reuniones con padres de familia
para ayudarlos a comprender el nuevo concepto de lectura.

Ano
1968
1969
1970
306

Supervisores
3
6
6

Visitas
214
468
571

4.3. Evaluacin.
El programa cuenta con un plan sistematizado de evaluacin que incluye
evaluaciones parciales y finales en cada nivel. Los Test son enviados por la
Oficina Central de la Fide, con las instrucciones completas, tanto para
suministrarlos como para evaluarlos.
Todos los Test y sus instrucciones son devueltos a la oficina central de Fide
Secundaria, donde son analizados por tem. Los resultados colectivos son
devueltos a cada profesor y director. Finalmente, se tienen reuni'ones con los
profesores de Santiago para discutir los resultados, y en cuanto tales, son
usados como test de diagnstico.
Los alumnos que han participado en este programa son:

1968 2.346
1969 8.448
1970 12.621
Esta experiencia puede servir de ejemplo y de fundamento para una futura
colaboracin ms amplia y ms integral entre el Ministerio y las FIDES. El
Ministerio facilit dos profesores que prepararon a los maestros en
metodologa. Por su parte, la FIDE se encarg de la organizacin de los
cursos, su ejecucin y la evaluacin de los mismos. Aport tambin el material
tcnico y didctico.
FIDE Primaria tambin ha preparado profesores y puesto en marcha el
programa en un nmero apreciable de escuelas.
2.3. Programa de Asistencia Tcnica en la Enseanza de las
Matemticas Modernas.
Otra forma de participacin de la Educacin Particular en el proceso de la
Reforma Educacional ha sido la puesta en marcha de un Programa de Asistencia
Tcnica en Matemticas Modernas organiza-zado por FIDE Secundaria. Sus
objetivos fueron:
Ayudar al profesor implantar el programa de matemticas moder
nas.
Visitar al profesor en la sala de clases, para dar asistencia tcnica.
Iniciar un programa de tests sobre matemticas modernas para
evaluar la comprensin del concepto de "matemticas modernas",
el vocabulario y la computacin.
Tener, eventualmente, un test nacional de matemticas modernas,
basado en el programa, con una escala y norma apropiada a los
nios chilenos.
307

A continuacin se presenta un cuadro resumen de los cursos de

Perfeccionamiento en Matemticas Modernas, organizadas por la educacin
particular:

Ao

Mes

1969

Enero

1969

Mayo - Julio (Curso Vespertino)

Agosto - Octubre (Vespertino)
Ener (Santiago)
Enero (Antofagosta) (*)

1970TOTAL

N de alumnos
83

153
153
212
623

(*) Sin datos.

2.3.1. Visitas a Colegios.

Se hicieron tres visitas anuales a todas las escuelas, para los aos bsicos
de primero a cuarto, y una reunin con los profesores para explicar los
resultados de la evaluacin del test del primer semestre.
La visita a la escuela consiste generalmente en una conversacin con el
director acerca del plan general de matemticas en la escuela, discusin acerca
de los diferentes libros de matemticas disponibles en Chile o de los cuales
se dispondr pronto y del programa que se est llevando a efecto en cada
sala de clases. S trata" adems de observar la forma cmo el profesor
imparte sus clases y de discutir con l la presentacin y uso del material
didctico. Finalmente, se le indican nuevas ideas acerca del uso de dicha
material.
2.3.2. Evaluacin del Programa.
Comenz en 1969 con la evaluacin de 1:434 estudiantes de primer ao,
procedentes de 28 escuelas: 16 de Santiago y 12 de provincias; y 1.407
estudiantes de 25 escuelas: 13 de Santiago y 12 de provincias. Continu en 1970
y fue extendido a todo el primer ciclo bsico.
Primer ao: 1.750 alumnos, 28 escuelas; 15 Santiago., 13 de provincia. Segundo
ao: 1.708 alumnos, 28 escuelas, 15 Santiago, 13 de provincia.
Tercer ao: 1.686 alumnos, 27 escuelas; 14 Santiago, 13 de provincia.
Cuarto ao: 1.786 alumnos, 24 escuelas; 12 Santiago,, 12 de provincia.
308

Las escuelas fueron seleccionadas de acuerdo al inters que manifestaron

por-el programa. De entre ellas se seleccionaron 50 en una proporcin de mitad
y mitad entre escuelas gratuitas y pagadas.
Se biza una evaluacin extensiva y un anlisis por tem para el programa de
test. Las copias de las evaluaciones fueron enviadas a cada profesor y al
director. Se vis.it. cada escuela para explicar la evaluacin del primer semestre.
2.4. El Centro de Recursos Didcticos (CEREDI).
Ua dimensin muy diferente de la participacin en la Reforma Educacional es
el Centro de Recursos Didcticos abierto al pblico en marzo de 969, para
responder a la necesidad de ofrecer un lugar donde los maestros encuentren
toda la informacin que se requiere acerca del material didctico existente en l
pas y donde,, adems, se ofrecen en prstamo diapositivas, filminas y cintas
magnticas.
Para ello se ha montado una exposicin permanente al servicio de los colegios
fiscales y particulares. Hay planes para establecer filiales en Antqfagasta, Talca,
Concepcin y Trmico.
Para orientar su accin CEREDI realiz una encuesta en colegios y escuelas
del Gran Santiago que mostr los diversos factores que dificultan el uso de
ayudas didcticas en la prctica diaria.
2.5, FIDECOOP.
Para facilitar; la adquisicin de material didctico, FIDE Tcnica cre la
Cooperativa de Servicios Escolares "FIDECOOP". Muchas escuelas particulares
se encuentran ubicadas en zonas apartadas, donde resulta difcil conseguir el
material escolar. Por otra parte, tropiezan con precios generalmente muy
elevados, o dificultades de importacin. FIDE Tcnica dio el paso decisivo, y con el
apoyo de FIDE Primaria, pudo crear la cooperativa. Ella se encuentra ubicada en
la calle Manuel Rodrguez 98, Santiago.
TV Educativa.
En 1967, Canal 13 y FID Secundaria organizaron el primer programa de
televisin escolar en circuito abierto en el pas.
En un comienzo consisti en una clase semanal de Ciencias Naturales a nivel
de Sptimo ao, -preparada de acuerdo con los profesores de aula que. .seguan
el programa. Estos reciban adems una gua para preparar y coordinar mejor su
enseanza con las actividades de enriquecimiento ofrecidas por televisin.
El programa contina con las mismas caractersticas y ofrece hoy
5 clases semanales
en las asignaturas de: Castellano, Ciencias Natu
rales (para 79 y 89 aos).
309

Las evaluaciones hechas indican que hay un promedio de 125 establecimientos que siguen las clases. En la actualidad estn integrados tambin,
un buen nmero de escuelas fiscales.
El Canal 13, que ha asumido actualmente toda la responsabilidad del
programa, ha obtenido de algunas instituciones el que se proporcionen
televisores a precios reducidos a las escuelas.
3. FINANCIAMEENTO.
En esta materia se produjeron dos novedades en los aos correspondientes
a la Reforma Educacional.
En la educacin gratuita. A partir d 1969, el Supremo Gobierno orde
n el pago de las "diferencias" que cada ao se adeudaban, debido a
que el clculo de la subvencin se hace a base del costo del alumno
fiscal del ao anterior, lo que resulta siempre inferior al costo por
alumno^ del ao que corresponde la misma subvencin.
Esto detuvo en cierta medida el cierre de establecimientos particulares que
se haba estado produciendo en los ltimos aos, debido al atraso en los pagos
y al alza de sueldos del profesorado. La educacin pagada se vio sometida por
parte de la Direccin de Industria y Comercio a todo un nuevo proceso para la
fijacin de las pensiones anuales, que debieron subir ms de lo ordinario en
atencin a las alzas de sueldos de los profesores contenidas en el acuerdo
Magisterial (2). Este proceso incluy la participacin de las asociaciones de
padres de familia en cada colegio y de FEDAP y FIDES a nivel nacional. El
resultado ha sido una mayor racionalizacin de los presupuestos y una mejor
conciencia del costo real de la educacin por parte de los padres de familia.
4. AYUDA EXTERNA.
En forma que es muy difcil de estimar, la educacin particular ha recibido
siempre asistencia econmica y de personal tcnico del extranjero, tanto de
gobierno como de instituciones privadas.
Lo nuevo consisti en que la educacin privada gratuita, a travs del
Ministerio de Educacin, y en virtud del convenio entre el Gobierno de Chile y los
Estados Unidos, particip en los beneficios del Prstamo Sectorial para la
Educacin otorgado por la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID>.
Esto signific en concreto, becas para cursos de perfeccionamiento, dotacin
de libros de texto, equipos de laboratorio para Ciencias Naturales y fondos para
la investigacin.

(2) Ley 16.617 de 31 de enero de 1967. 310

310

sd

5. PRESTAMOS DE LOCALES.

A fin de facilitar la creacin de Liceos Vespertinos y Nocturnos y otros cursos

para adultos, diversos colegios de Santiago pusieron sus locales a disposicin
del Ministerio de Educacin.
En resumen, la necesidad de participar en la reforma ha producido en la
educacin particular cambios de fundamental importancia y no fcilmente
reversibles. El perfeccionamiento permanente del profesorado, la asesora
pedaggica a travs de programas concretos y la provisin de material didctico se han transformado en funciones permanentes. Lo mismo puede decirse de los estudios relacionados con el planeamiento y el desarrollo de nuevos
tipos de actividades educativas.
Estos elementos, junto a una dinmica general de cambios, debern tenerse
en cuenta en cualquiera formulacin de nuevas polticas para la educacin
particular.

311

CAPITULO IX

MAS ALL DE LA REFORMA:

APORTES ORIGINALES DE LA EDUCACIN
PARTICULAR

Juan Edo. Garca Huidobro

LA COMUNIDAD EDUCATIVA

Liliana Vaccaro
EL PERSONAL DIRECTIVO Y LA COMUNIDAD ESCOLAR

Emerencio Beelen
EL COLEGIO INTEGRADO DE TALCA

Manuel Quiroz F.
LA COMUNIDAD ESCOLAR DE LA ESCUELA CENTRO MANUEL
RODRGUEZ
Eugenio Len B.
CORPORACIN DE BENEFICIENCIA Y EDUCACIN DE LOS
SAGRADOS CORAZONES DE VALPARASO
Pedro Ahumada
EL PLAN EXPERIMENTAL DEL COLEGIO RUBN CASTRO
Gary G. Fritz
UNA NUEVA MODALIDAD PARA LA ENSEANZA BSICA

Introduccin:
La educacin particular, adems de colaborar con la reforma y desarrollar
dentro de sus organizaciones las funciones necesarias para realizarla en
profundidad, enfrent otros problemas y se embarc en otras iniciativas al
margen de la reforma educacional (1)
El inters por estas actividades parecera residir en el hecho que, siendo en
buena parte originales, deberan manifestar ms que cualesquiera otras las
preocupaciones ms hondas de este tipo de enseanza, enfrentada con la
reforma.
Es as como la educacin particular, en los ltimos aos, ha ideado una
reestructuracin de los establecimientos, proponiendo la creacin de
comunidades educativas en las que la orientacin y ejecucin de las tareas
pedaggicas sean responsabilidad de todos los que all participan: profesores, personal directivo, alumnos, padres de familia; en las que la educacin se entregue mediante el dilogo y est dirigida a la creacin
cultural. En esta misma lnea se ha hablado de una educacin liberadora,
que se comprometa con el proceso de desarrollo que vive el pas actuando en
relacin estrecha con las comunidades de cada localidad y siendo una ayuda
para el cambio estructural que nuestra sociedad chilena necesita (2).
Se presenta esta orientacin de la educacin particular a travs de dos
trabajos: el primero analiza la idea de comunidad educativa buscando sus
fundamentos en las caractersticas que la educacin debe tener en nuestra
poca y en nuestro pas; el segundo "El personal directivo y la comunidad
escolar", profundiza las caractersticas que cobra la administracin escolar
en esta nueva perspectiva y resea el trabajo de perfeccionamiento que se
ha realizado con los directores de colegios.
Enseguida, otros tres trabajos dan cuenta de tres experiencias concretas, que se han seleccionado porque representan ejemplos de concreti1." Cfr. Supra, Livacie E., La Reforma Educacional Chilena, p. 271. 2. Cfr. Supra, Captulo
Sptimo, Educacin Liberadora, p. 257.

313

zacin de lneas de accin diversas. El trabajo sobre el Colegio Integrado de

Talca muestra un camino hacia la integracin de diversos establecimientos
en uno slo, que aprovecha al mximo la capacidad instalada y es un
ejemplo de democratizacin de la enseanza. La Escuela - Centro Manuel
Rodrguez representa el esfuerzo de un establecimiento educacional de zona
urbana popular por atender las necesidades educativas de su barrio sin
restringir su accin al trabajo que realiza con los nios matriculados en ella.
Finalmente, la Corporacin de Valparaso es una buena solucin legal al
problema de cmo dotar de personalidad jurdica a esta nueva entidad que
nace bajo el nombre de comunidad escolar.
Una ltima seccin de esta parte rene una breve resea de las experiencias de experimentacin educacional que ha realizado el sector
privado en el dominio de planes y programas escolares. Una de ellas, la del
Colegio Experimental Rubn Castro, busca nuevas caractersticas a la
enseanza en el ciclo medio; la segunda, realizada en el Santiago College, se
refiere a una nueva modalidad para la enseanza bsica.

LA COMUNIDAD EDUCATIVA

Hemos hablado todos muchas veces de Comunidad Educativa y de

Educacin Liberadora, pero no siempre hemos tenido la oportunidad de
penetrar en la razn profunda de lo que estbamos diciendo: por qu
nuestros establecimientos educativos deben transformarse en comunidades
educativas dialogantes? Qu significa que la educacin debe ser un llamado
a la liberacin del hombre?
Sabemos que intentar responder esta pregunta es una tarea temeraria.
Estamos en una etapa de trnsito, en la cual captamos claramente la
crisis actual de nuestras estructuras educacionales, pero frente al futuro
slo poseemos intuiciones que nos perfilan en forma vaga una realidad
nueva.
En este contexto nuestro enfoque no tiene pretensiones de exhaustivi-dad
y an intencionalmente hemos pasado por alto elementos que ya han sido
abordados en otros lugares de este libro. (1) Slo quisiramos sealar
algunos hechos que configuren la situacin en la que debemos educar para
mostrar que una respuesta a ellos supone una relacin de bsqueda
comn, una corresponsabilidad frente a la tarea educativa y un
compromiso con el proceso de liberacin de la sociedad.
Adems, en la segunda y tercera parte del presente trabajo, se analiza
sumariamente la situacin actual de los colegios y se dan a conocer algunas
lneas concretas de accin que contribuyen a la elaboracin de un modelo
operacional de comunidad educativa.
1. Cfr. Supra, Captulo Sptimo: Nuevos Elementos para Planificacin de la Educacin
Nacional.

314

1.

FUNDAMENTOS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA

1.1. La educacin en un mundo nuevo.

El mundo de hoy se juzga, desde diversos puntos de vista, lo que da lugar

a distintas valoraciones. Algunos juzgan que se encuentran frente al caos,
al desgarramiento y aoran un mundo que se va; otros, hablan de un
"segundo renacimiento".
Se puede opinar mucho, pero estamos frente a un hecho que no podemos
desconocer y que como educadores debemos afrontar; nuestro mundo de hoy
es un mundo cambiado que nos pide una revisin de los presupuestos
educativos, de nuestros mtodos y estructuras de enseanza.
Los siglos XVIII y XIX se nos muestran como el momento de la revolucin
ideolgica contra la concepcin griega del saber y contra la concepcin
romana del derecho y de la sociedad, que haba servido para plasmar, en la
Edad Media, la cosmovisin occidental y cristiana.
Frente a un mundo concebido como limitado en el espacio y en el tiempo,
sin progreso, sin historia; frente a un universo pensado como pluralidad
ordenada jerrquicamente, en el que cada cual tiene su puesto y no debe
pretender pasarse a otro rol; los "modernos" comienzan a hablar de tiempos y
espacios infinitos, de evolucin, de progreso, de comunidad, de liberacin y de
igualdad.
Esta llamada "crisis de la modernidad" ha cambiado no slo algunas
estructuras polticas y sociales, no slo el concreto vivir del hombre, influido
por los avances de la tcnica, sino el modo mismo como el hombre se mira y
concibe a s mismo y a su mundo.
Anotemos algunos tpicos de esta nueva visin que tienen especial
implicancia en el hecho educativo.
Frente a un mundo en que dominaba la ley, el orden, lo establecido, nace
otro que valora por sobre todo a la persona y a su libertad. La verdad
misma ya no es considerada como algo posedo, sino que pasa a acentuarse
en el plano de lo histrico y existencial: la vida es ms rica que todas sus
formulaciones, la verdad es la meta que buscamos, sus formulaciones son
transitorias; pueden progresar e incluso caducar, y es complementaria: no la
poseo yo slo, sino que es patrimonio de todos y de cada uno en forma
parcial. Es preciso bsqueda y comunicacin. El pluralismo no slo es
considerado una realidad sociolgica, cada vez ms ha pasado a ser un
valor.
Se respeta a la persona en la esfera de la individualidad, pero tambin se
traduce este respeto en la esfera de lo social: cada uno tiene su palabra que
decir, palabra que tiene un eco en la sociedad. Se redescubre en el mundo
de hoy el sentido de la comunidad, de la igualdad de derechos, se rompe el
esquema de una sociedad estticamente jerarquizada y se entra a una
democracia social.
En la relacin hombre-mundo, el hombre crece. Se capta como transformador del universo y de la sociedad en la que habita. La experiencia
315

privilegiada es la del reciente dominio de la naturaleza, lo que da origen a

una civilizacin de la eficacia, de la productividad y del desarrollo. El trabajo,
la ciencia y la tcnica cobran una nueva significacin.
Y todo esto marcado por el signo del cambio, del progreso, del futuro. El
hombre toma conciencia de su historia.
Por vez primera las civilizaciones ya no se definen en trminos de fidelidad
al pasado y a la cultura legada por las generaciones de ayer, sino en
trminos de prospeccin, "Las sociedades modernas, como dice Aron, son
quiz las primeras de la historia que no slo se transforman, sino que tienen
conciencia de su transformacin como de su propia naturaleza" (2).
Todo se considera con relacin al futuro y al avance continuo dentro de
un -coeficiente de fundamental optimismo. El mundo y las cosas se piensan
dentro de una dialctica de progreso. El mundo cambia y cambia de prisa.
En el ao 1958 escriba Gastn Berger: "Durante los primeros aos del
siglo han ocurrido ms acontecimientos importantes que durante todo el siglo
pasado, y en los dieciocho aos que acaban de transcurrir han acaecido ms";
y, podramos agregar, en los litmos diez, an ms (3).
Situacin indita que hizo al Concilio Vaticano II reconocer que "hoy el
gnero humano se encuentra en una nueva era de su historia, caracterizada
por la gradual expansin, a nivel mundial de cambios rpidos y profundos"
(4).
La consecuencia que de esta primera reflexin brota para la educacin es
clara. No se puede pensar a la educacin en trminos de adaptacin a la
realidad y a la sociedad, ya que ni el hombre ni la realidad ni la sociedad
son realidades estticas, sino entidades en cambio; la educacin deber ser
una educacin creadora, en continua revisin de s misma; para que pueda
colaborar con la juventud de hoy que deber "crear" constantemente e
inventar su propia vida y su sociedad; la educacin deber ser una
educacin respetuosa del educando que descubre hoy su vocacin de sujeto y
su condicin histrica de ser perfectible en el tiempo.
Y frente a esta tarea los adultos nos encontramos desvalidos. Fuimos
educados en otra "escuela" y en otro estilo. Muchas veces estamos inseguros
y andamos a tientas en este nuevo mundo. Cmo podramos entonces
educar? Cules son las pautas vlidas en este nuevo marco educativo?
Nadie tiene la Polucin, pero aunando fuerzas y hacindonos padres,
alumnos y profesores mutuamente capaces, ser posible responder mejor.

(2)

Citado por BABIN, P. Opciones actuales para la educacin de la fe de los ado

lescentes, Madrid, Marova, 1967; p. 36.

(3)

BERGER, G., L'Homme moderne et son Education, P. U. F. 2 eme d., 1967,

368 pp.

(4)Concilio Vaticano II. Constitucin Pastoral Gaudium et SpeS, n. 4.

316

1.2. La educacin en un mundo chileno..

'

Este cambio continuo y rpido en Chile tiene un sentido y una urgencia que se
llama desarrollo.
El desafo ms grande que enfrenta Chile, es el desarrollo.
No es este el lugar para entrar a analizar en profundidad esta situacin (5).
Tengmosla presente, slo globalmente: el producto interno por habitante es
aproximadamente un octavo del de Estados Unidos, la mortalidad infantil es
alarmante (una de las ms altas de Amrica Latina), los nios chilenos,
como lo demuestran los recientes estudios del Dr. Monckeberg (6), sufren un
creciente retraso mental producto de la desnutricin de vastos sectores de
la poblacin... Se podra continuar con la larga y triste enumeracin:
desocupacin, mnima participacin popular en nuestra "democracia", un
comercio exterior que sufre un deterioro creciente en los trminos del
intercambio, dependencia externa, etc., etc. La situacin es conocida por
todos.
Pero el subdesarrollo chileno y latinoamericano no consiste slo en una
serie de carencias de tipo econmico.
Adems de la injusticia en la reparticin de los bienes, existe en nuestro pas
una injusticia en la reparticin de la humanidad misma. Slo algunos
hablan y participan en nuestro pas. Chile es la historia de una minora que
ha detentado el poder poltico y econmico, el prestigio social y los beneficios
de la cultura; la gran mayora, ha vivido marginada econmica, poltica y
culturamiente.
El diagnstico de la situacin chilena y latinoamericana ha llevado a los
dentistas sociales de nuestro continente a coincidir en que nuestro
subdesarrollo es un proceso no slo econmico, sino que global e histrico; y
que el desarrollo que nos est pidiendo Chile y Amrica Latina parte de una
profunda transformacin de las estructuras capitalistas imperantes (7).
Una pregunta surge espontneamente: Qu papel le cabe a la educacin en
este contexto de cambio estructural? Cmo puede la educacin,
(5) Para una descripcin ms completa ver artculo sobre subdesarrollo chileno

en la p. 260. Los datos bsicos de la situacin, de subdesarrollo que vive

Amrica Latina se pueden consultar en: CABEZAS de G. Betty, Amrica La
tina una y mltiple, Tomo I, Desal-Herder, Barcelona, 1968, 377 pp. Princi
palmente ver los anexos I y IV.
(6) Ver Monckeberg, F., Desnutricin y desarrollo soda-econmico, Mensaje,
. Sept. 1969, n. 182, pp. 411-417.
(7) Ver al respecto: ARROYO, G., Pensamiento Latinoamericano sobre su desa
rrollo y dependencia externa, Mens. Oct. 1968, n. 173, pp. 516-520, trabajo en
el cual se ponen de manifiesto los puntos coincidentes de los diversos autores
que han estudiado este problema (H. Jaguaribe, F. Hinkelammert, F. H. Cardoso, R. Prebich, J. Ahumada, C. Furtado, A. Pinto, entre otros), y se entre
gan las referencias bibliogrficas necesarias para una profundizacin del te
ma. Sobre la inviabilidad del desarrollo capitalista y el aspecto global y dia
lctico del subdesarrollo es importante, tener en cuenta la obra de F, HIN
KELAMMERT, Problemas del desarrollo, ILADES (mimeo), 1969, 131 pgs.

317

no slo no impedir esta transformacin sino que ayudar, en alguna medida, a ella?
Pablo de Tarso Santos define la educacin como "el proceso de comunicacin social de cultura que prepara al hombre para su plena realizacin en
el desarrollo" (8). Aqu hay un primer nivel de respuesta: existe una Intima
conexin entre educacin y desarrollo, la educacin tiene que ser servidora
del desarrollo mediante una comunicacin cultural.
Esta comunicacin se puede fijar en primer lugar en el plano de la
preparacin tcnica y profesional. Se trata de poner en estrecha conexin el
anlisis de las necesidades educativas con las urgencias de un previsible
cuadro ocupacional, de modo que la educacin prepare el cambio tecnolgico,
lo que redundar en un aumento de la produccin y de la productividad (9).
Sin embargo, la educacin de una sociedad en desarrollo no se puede
contentar slo con ser un factor del cambio tecnolgico, debe atender
tambin a las exigencias del cambio social. Ella debe ayudar a que el
hombre se realice integralmente, como ser racional y libre, y esta realizacin
no puede llevarse a cabo en el contexto de una sociedad ya hecha. Se
trata de prepararlo para que acte y sea sujeto de los cambios sociales en
marcha y los transforme en instrumentos eficaces de su lucha hacia el logro
de niveles de vida ms humanos (10).
En este sentido se puede afirmar que a la educacin y a nuestros colegios les toca colaborar en el proceso revolucionario, deben ser agentes
eficaces del cambio social, preparando al hombre para que se realice en la
construccin de una nueva sociedad. Educar para una nueva sociedad ser
crear las condiciones necesarias para que el hombre progrese en la toma
de conciencia de si, del mundo y del otro. Se trata de capacitar al hombre
para definir sus propios objetivos, guiarse por ellos y crear los instrumentos
eficaces para lograrlos" (11).
Comnmente la educacin cumple un papel inverso y se transforma en
sustentadora y conservadora de esta realidad, puesto que depende de

SANTOS, P. de Tarso. "Necesidades educacionales de una sociedad en desa

rrollo", Interamerican Forum Saint Louis, USA, 1968. Trabajo reproducido
parcialmente en Mensaje, mayo 1968, n. 168; (las citas corresponden a la ver
sin de Mensaje). Cfr,, p. 155.
(9) MEDINA ECHAVARRIA, J., Filosofa, Educacin y Desarrollo, Ed. Siglo XXI,
Mxico 1967, cfr. pp. 107-115.
(10) SANTOS, Pablo de T., op. cit.A este respecto nos parece oportuno reproducir un texto del
Documento final de Educacin. Segunda Conferencia General de Episcopado Latinoamericano,
Medellin, n. 3.
"La tarea de educacin, de estos hermanos nuestros, no consiste propiamente en
incorporarlos a las estructuras culturales que existen en torno a ellos, y que pueden
tambin ser opresores, sino en algo mucho ms profundo. Consiste en capacitarlos
para que'ellos mismos, como autores de su progreso, desarrollen de una manera
creativa y original un mundo cultural, acorde con su propia riqueza y que sea fruto
de sus propios esfuerzos".
(11)Ibidem, p. 157.
(8)

318

aquellos que son beneficiarios del actual estado de cosas. Casi sin darse
cuenta la educacin comunica los valores que legitiman la estructuracin
social injusta siendo agencia de "conformismo" y mostrando la dualidad
como algo inevitable que el hombre no puede cambiar (12).
Como se ve, todo esto nos pide una revisin seria en todo nuestro
sistema de enseanza, en sus estructuras, sus objetivos, sus mtodos y
programas. Se trata de reemplazar la pedagoga tradicional de la instalacin
en el mundo, por la pedagoga del compromiso con la construccin iel mundo.
Lo que exige al educador tener claro su proyecto de una socie-iad mejor.
En el artculo que venimos citando se esboza en qu debe consistir esto y
cmo debe ser propuesto al educando:
"No se trata de una definicin absoluta para ser impuesta o donada al
educando, lo que reducira la educacin a un proceso absurdo de dominacin
cultural. Se trata de formular una interpretacin tentativa del actual momento
de la historia de los pases latinoamericanos y de proyectar esta
Interpretacin hacia el futuro, proponiendo crticamente al educando, bajo la
forma de situaciones problemas, una superacin de la sociedad tradicional.
Ello sin dogmatismos, en una formulacin abierta siempre a revisiones a partir
de la aceptacin de las conclusiones de la ciencia. En sntesis: se trata de
definir una sociedad perfeccionable como el hombre mismo. No se puede y
no se debe elaborar, a priori, en todos sus detalles, ana reflexin social para
donarla al educando. Se trata de ofrecerle una Idea mejor como tema para
su propia reflexin y para que l mismo realice el esfuerzo necesario para la
solucin de sus problemas" (13).
Dicho en otros trminos, para adecuarse al desarrollo entendido como un
proceso de cambio estructural, que implica modificaciones en la produccin y
en las instituciones, la educacin debe cumplir, entre otros, una doble tarea:
1) Plantear una visin crtica, con base cientfica, de la sociedad
tradicional;
2) Convertirse, de algn modo, en institucin de la nueva sociedad,
proponiendo a los educandos nuevos criterios para vivir la vida y
permitiendo nuevas formas de relacin social que den origen a los
valores de la sociedad que se busca (14).
Esta tarea educativa que implica ofrecer una idea mejor sobre la sociedad
y una proposicin de los nuevos valores (basado en la crtica de los
(12) Estamos aqu insinuando un problema que de hecho requiere una profundi-zacin seria. La
situacin actual es de transicin, lo que hace que el actual sistema educativo por un lado sirva a
la ideologa del "statu quo" y, por otro, adquiera caractersticas opuestas a esa ideologa. Para
profundizar el planteo de este problema cfr. VASCONI, Toms A., Educacin y cambio social,
CESO, Chile, 130 pp.
(13) SANTOS, Pablo de T., op. cit. p. 157.
(14) Cfr. SANTOS, Pablo de T,, Educacin Liberadora, en Cuadernos de Educacin (Profesores
Jefes) Nos. 7-8, Marzo 1970, p. 3 y ss.

319

actuales), exige de los educadores una notable imaginacin social que no

puede ser fruto del individualismo. Es preciso que los educadores y la
escuela toda se unan al proyecto social de la comunidad; es fundamental en
cada establecimiento educacional, el trabajo comunitario de los profesores,
padres de familia, alumnos, en una reflexin viva y conectada a los planes de
la comunidad nacional y local.

1.3. La educacin frente a la juventud nueva.

El cambio acelerado que vive el mundo, la urgencia de desarrollo que vive

Chile hoy, no es slo un problema de adultos. No somos los educadores los
nicos que recibimos las rfagas de una "nueva era". Estamos tambin frente
a una juventud que se perfila como tal con caractersticas de suma novedad.
Los jvenes de hoy son un fiel reflejo de las caractersticas que se le
asignan al mundo actual, no en vano se ha intentado hacer la correlacin
entre la situacin contempornea considerada como tiempo histrico y la
juventud considerada como edad. Uno y otro descubren la embriaguez de la
libertad, las extraordinarias posibilidades del hombre, la necesidad de crear y
de futuro, el sentido del progreso, la exuberancia de vivir sobre la tierra.
Ellos perciben tambin el momento de crisis que vivimos y la inadecuacin
existente entre lo que se intuye como ideal y lo que se vive. "La quiebra de
valores que la juventud observa a su alrededor, en la generacin adulta,
violenta su sentido de lo autntico y produce en el joven una dolo-rosa
frustracin que se vuelca en actitudes de "pasiva protesta" frente a las
modas y costumbres imperantes o en actitudes de franca rebelin, por
ejemplo frente a la autoridad que no es modelo de vida ni representa un
servicio leal y confiado al propio desarrollo juvenil" (15).
Los jvenes estn hoy ms que nunca insertos en la historia, se sienten
parte de este mundo que cambia, y de este Chile que sufre. Podemos leer
en las ltimas conclusiones de la Semana de la Juventud recin celebrada
en Santiago: "Tenemos conciencia, del problema social..." "Sabemos que
Chile se encuentra en vas de desarrollo, por esto, debemos tomar conciencia
y comprometernos activamente en la labor social que a nosotros, como jvenes
privilegiados, nos corresponde" (16).
Y no slo tienen conciencia, sino tambin un deseo vivo de participar y
de aportar. No admiten que los consideremos como los que "estn a la
espera" en el umbral de la sociedad: "El colegio y la universidad como dicen
los propios jvenes son etapas de nuestra formacin en las que afrontamos
la realidad y comenzamos a actuar en la sociedad". "Trans(15) Snodo de Santiago, Documentos Fundamentales, 1967, A-25,
9

(16) Conclusiones de la Semana de la Juventud, Revista de Pedagoga, N 135,

agosto 1968, pp. 186-187.

320

formemos nuestra inquietud en una realidad, en una bsqueda activa de un

mundo mejor" (17).
Pero los educadores, podemos matar toda esta inquietud y silenciar la
palabra de los jvenes si no nos adentramos en la sensibilidad y en el modo de
ser de los jvenes de hoy que ciertamente ha variado y est variando en
forma creciente.
Para tomarle el peso a este cambio bastar reflexionar un poco en el
ideal de personalidad y de comunidad que va descubriendo la juventud.
Con frecuencia nos alarmamos y denunciamos un proceso de masificacin en la juventud. "Ya no tienen personalidad, dependen del que dirn, son
esclavos de la moda, imitan a los yanquis..." Y tal vez se trate ms de un
modo distinto de ver al hombre y su situacin. Para nosotros tener
personalidad, es poder desenvolverse por s mismo, gracias a una fuerte
estructura interna de principios y costumbres, es fuerza de voluntad, es
ascendiente sobre los dems. Para ellos, la personalidad se define en trminos de relacin, ms que en trminos de estructura interna. Por tanto,
"una personalidad" ser el individuo capaz de relaciones personales profundas
y variadas, susceptible de ser influenciado por el grupo, tanto como de ejercer
influencia sobre l, capaz de tomar sus decisiones no aisladamente, sino de
acuerdo y en comunin con todo el grupo.
Ya no quieren ser conducidos por jefes que caminan delante, poderosos,
solitarios, sino por lderes que estn en el interior del grupo y que sean
catalizadores de opiniones, animadores de iniciativas y responsabilidades
democrticas.
Estas personalidades se sitan con naturalidad dentro de grupos, de
pandillas, de bandas juveniles. Es all donde transcurre su vida ms intensa y
la que ms huella deja. Los colegios de hoy se le presentan a menudo como
comunidades artificiales e impositivas que nos los satisfacen. Ellos necesitan
de grupos en los cuales se sientan reconocidos, sostenidos y estimulados y
en los cuales puedan expresarse libremente.
En estos grupos juveniles actuales se impone una nueva solidaridad
que se expresa en la camaradera y en la conciencia de un destino comn.
Se unen en torno a una comunidad, ms que motivados por un ideal; buscan
un estar en comn, un poder vivir en grupo, ms que el logro de objetivos
grandiosos. Los valores que nacen estn en relacin con esta integracin al
grupo: camaraderas, relaciones, intercambio, equipo, comunidad, discusin
en grupo, realismo, etc. (18).
La educacin y el educador tendrn que variar en esta nueva perspectiva. El joven rechaza una enseanza magistral que es donacin de
materias desvinculadas de sus intereses; quiere una enseanza conectada
con su vida misma. La enseanza en vez de ser una instruccin impuesta
(17) Ibidem.
(18) El anlisis de la personalidad juvenil actual que presentamos est inspirado
en el libro del P. BABIN antes citado. Ver especialmente pp. 100-125. Se
puele consultar tambin a RIESMAN, D., La muchedumbre solitaria, Ed.
Paidos, Bs. As., 1964.

321

desde arriba, deber ser un deseo, un problema y un interrogante de todo el

grupo. El aspecto enseanza ya no puede estar separado del aspecto
"atmsfera vital de intercambio"; el contenido cultural debe unirse al clima
y al modo como el grupo est captando el mundo, a sus experiencias, de lo
contrario aparecer como desintegrador del grupo y de la vida misma y ser
rechazado.
Los jvenes de hoy ya no reciben a un maestro inaccesible y abstracto,
encerrado en su autoridad y en su ciencia; lo prefieren hermano, un
hombre que participa con ellos del combate humano, que busca y descubre
con ellos la forma de pronunciar el mundo y la vida.
Se quiere un educador que forme parte del grupo, y no que est por
encima de l. Se quiere un educador al servicio del grupo, para que ste se
exprese y crezca en libertad, y no un educador que imponga sus propias
normas y objetivos.
Debemos revisar nuestra enseanza. Tenemos una concepcin de
adultos que queremos imponer, creemos tener buenos motivos para ello:
mayor experiencia, mayor formacin. Pero frente a nosotros encontramos una
juventud con una experiencia del mundo, una juventud que palpita con
cada uno de los acontecimientos, una juventud que se sabe portadora de una
palabra vlida que pronunciar, que tiene opiniones acerca de todo, tambin
acerca de su colegio y de su educacin.
Ya no se acepta una educacin donacin y un maestro transmisor, se
exige una educacin dialogal y un educador compaero de ruta. Todo esto nos
obliga a buscar un nuevo clima y nuevas formas dialogales de enseanza.
De otra parte, el joven de hoy comienza a mostrar un cansancio con las
palabras, las teoras, y busca decididamente la accin. Quiere expresarse
por la accin. No acepta un dilogo estril, nautntico, que no termine en la
realizacin (19).
1.4. La situacin escolar.
Al pensar una reestructuracin de las escuelas, no podemos dejar de
referirla a la actual crisis del sistema escolar. Este problema ya fue analizado
en otra seccin de este libro (20), slo queremos ac mostrar en qu
medida la idea de comunidad educativa puede ser un camino de solucin al
problema escolar de la sociedad.

(19)Las caractersticas de la juventud que hemos esbozado pueden verse en el reciente

informe de la UNESCO acerca de: La juventud en la sociedad con

tempornea, presentado en la 15* Conferencia General de la Unesco, octubrenoviembre 1968.
Para los efectos de complementar este trabajo se recomiendan los Nos, 20, 28, 34, 36, 43, 46,
49, 54, 55 y 57.
Dicho informe fue publicado en Chile en Revista de Pelagoga N' 142, 1969, pp. 98-108.
(20)Ver p. 282.

322

Sintetizando los problemas que el sistema escolar est provocando

en forma especial en Amrica Latina se puede notar que:
La escuela goza de un prestigio tal, que en el hecho, los recursos edu
cativos de las naciones se concentran monoplicamente en la atencin
del sistema escolar, dejando sin satisfacer otras necesidades educati
vas apremiantes hoy en da. Entre stas cabe destacar la educacin
pre-escolar y familiar, la educacin y la recalificacin de los adultos,
tanto para participar en el actual proceso de cambios, como en un
trabajo progresivamente tecnificado, la educacin extra-escolar de
todos aqullos que no tuvieron un acceso al sistema escolar o que de
sertaron de l.
La escuela ha sufrido un deterioro en su influencia educativa. En una
sociedad que vive un proceso de socializacin creciente, la educacin
se da mucho ms como fruto de la interaccin social (a travs de los
medios de comunicacin social, de las organizaciones comunitarias,
etc.) que como resultado de un programa escolar (21). En USA hoy se
ha logrado determinar que a la escuela no se le puede asignar ms de
un 20% de influjo en lo que las personas creen y saben (22).
El sistema escolar en Amrica Latina discrimina a los ms pobres.
Si se analiza sobre quines recaen los beneficios del sistema escolar se
advierte que la escuela gasta la mayor parte de los recursos de toda la
nacin en una minora proveniente de las clases ms acomodadas. En
Chile se ha logrado que todos los nios chilenos (95%) ingresen al
sistema, pero muchos menos (43% aprox.) llegan a la educacin media
y slo unos pocos ingresan a la universidad (16% aprox.). Si se tiene
en cuenta que los recursos para ampliar el sistema son reducidos y no
puede gastarse en Chile mucho ms de lo que hoy se gasta en edu
cacin, salta a la vista la urgencia de buscar otras alternativas edu
cacionales que con igual dinero entreguen ms educacin a ms
personas y sin discriminaciones.
La comunidad educativa en s no es una solucin, pero contiene algunos
principios de solucin.
Al postular la idea de transformar las escuelas y colegios en comunidades
cuya responsabilidad est en manos de los profesores, padres y estudiantes,
se piensa que estos grupos deben actuar con participacin y en estrecha
relacin con las autoridades de la comunidad organizada de la localidad
respectiva.

(21)Cfr. en cuanto a caractersticas de socializacin:

SILLY, A., El proceso de socializacin y la vocacin del hombre, Educacin Latinoamericana, N' 12, junio
1969, p. 134. Y en cuanto al deterioro actual de la9 influencia educativa de la escuela, CASTILLO, G.,
Educacin para la li-bertal, Rev. de Pedagoga, N 147, noviembre 1969, p. 269 y ss.
(22)Ver referencia hecha por Gabriel Castillo al Projct Talen y al Coleman Repport, op. cit., p. 270.

323

Con esto se quiere que la meta de las comunidades educativas no sea la

mera atencin de los nios matriculados en ellas, sino que orienten su accin
a satisfacer las necesidades educacionales de su localidad, aprovechando
para ello todas las posibilidades educacionales del sector: utilizacin de los
medios de comunicacin, de las industrias, vinculacin con las organizaciones
de base, etc.
Es decir, se pretende que cada comunidad educativa se vea afectada
por la educacin de su comunidad en un sentido amplio. Se quiere en
ltima instancia que la responsabilidad de la educacin pase a manos de
la comunidad organizada, en el supuesto que esa comunidad tiene muchas
potencialidades educacionales que hoy no se estn empleando.
1.5. Conclusin.

Si, a modo de conclusin, se retoman las referencias que han ido apareciendo a la educacin a travs de estas reflexiones acerca de nuestro
tiempo, desde nuestra tierra y frente a nuestra juventud, encontraremos una
seria justificacin del por qu el estilo educativo de la comunidad educativa,
es el que ms conviene.
En primer lugar, podemos decir, referente a nuestra poca, que estamos en
una situacin problemtica, ya que nadie puede decir que tiene la respuesta
adecuada para aportar a nuestra juventud. Esa respuesta que hay que dar
en forma fundamentada y clara, ser la obra comn de bsqueda y reflexin
de cada colegio: direccin, padres de familia, profesores, frente a un grupo
de jvenes determinado y en dilogo con ellos.
Esta unin de todos para una obra comn tiene que hacerse de acuerdo
a la sensibilidad de nuestra poca; no podemos caer en cuadros rgidos de
autoritarismo sordo, de poco respeto por las personas, no podemos encerrarnos en estructuras inflexibles que aislen al colegio y lo separen de la
dinmica social de constante superacin.
Esta bsqueda y las respuestas a ella deber darse en una sociedad
determinada, la chilena, y debern ser un aporte para el cambio y la
reestructuracin de la sociedad.
Adems es preciso comprender de un modo distinto la presencia de los
jvenes en los establecimientos educacionales. No considerndolos seres a los
cuales se les instruye, se les da, se les prepara; no considerndolos objetos;
sino reconocindoles su condicin de sujetos de la educacin, de personas con
las cuales se puede dialogar, de hombres con una vocacin de ser ms, con
inquietudes y tambin con respuestas que piden ser complementadas y
superadas a travs de la enseanza.
Finalmente, no es posible pretender seguir enmarcando lo educacional
dentro de lo escolar. Es necesario plantear la educacin y su planificacin en
el seno de la comunidad viva, de modo que exista una real interaccin entre
necesidades sociales y respuestas educacionales, y en forma que la
preocupacin por la educacin no sea un factor aislado, sino un elemento
presente en todos los campos de la vida social.
324

Creemos que todo lo anterior est cumplido si concebimos nuestro rol

educativo como un dilogo, y, el ambiente y estructura en el cual ste se
realiza, como una verdadera comunidad educativa.
2.

ANLISIS DE LA SITUACIN ACTUAL

Vislumbrada en el prrafo anterior, la meta a alcanzar, es preciso

sealar ahora algunos aspectos que en una u otra forma constituyen un
freno que dificulta el camino (23).
2.1. Falta de una lnea pedaggica clara.

Al hablar de "lnea pedaggica" se est pensando en una definicin de

la institucin, de sus metas y objetivos, de sus medios, en una palabra, de
esa idea de obra comn que permite que diversas personas se enlacen en
una comunidad.
Enfrentamos aqu un primer obstculo para implantar la comunidad
escolar: un gran nmero de colegios carece de una definicin de s mismos, no
tienen una lnea pedaggica clara, no saben ni qu son ni a dnde se dirigen.
Esto hace, de una parte, que las personas que se integran a ellos
(nuevos profesores, padres de familia, alumnos) no sepan a qu se comprometen, y de otra parte, esta falta de metas claras no permite actuar en
forma eficaz a cada sector de la comunidad educativa y slo conduce a una
desorientacin y a una falta de coordinacin en el trabajo. Si los padres de
familia no conocen el rol que les corresponde en la educacin de sus hijos,
si los profesores no saben lo que se espera de ellos, si el director no asume
su propia responsabilidad, es natural que el resultado sea el ofrecer una
formacin desintegrada.
En otras ocasiones esta lnea existe, pero es fruto no de la comunidad,
sino de la tradicin del establecimiento, del espritu de alguna congrega-

(23) Para evitar malos entendidos hacemos notar que la generalizacin en esta parte es
un recurso estilstico. Estamos sealando problemas que estn presentes en algunos
colegios; sabemos que existen excepciones. Nos hemos basado para analizar estos puntos
en los diagnsticos existentes y en la experiencia de los colegios. Entre los principales
diagnsticos cabe destacar:
Snodo de Santiago. Documentos Fundamentales, Stgo., 1967, mimeo.
Anteproyecto de Pastoral Educacional, Stgo., CIDE, 1966, mimeo.
Seminario del CIDE so&re Educacin Catlica, realizado a peticin del
OCEC en 1968.
ARROYO, G., CIFUENTES, S., HURTADO, C. VIERA GALLO, J. A., La
formacin social en los colegios, ILADES, mimeo, 1967.
Encuesta a miembros le la Comunidad Escolar, hecha como documento
previo a la Jornada de FIDE Secundaria sobre Comunidad Escolar en 1968.
Material de las Jornadas de FIDE Secundaria 1968 y 1969 sobre Comuni
dad Escolar y Educacin Liberadora.
Ver tb.
ILLANES, Ral, Crtica a la Comunidad Escolar, Rev. de Pedago
1
ga N ? 144, 1969, p. 188 y ss.
Documentos internos de algunos colegios.

325

cin religiosa o de la intuicin pedaggica del dueo, fundador o director del

establecimiento. La comundidad educativa no ha tenido nada que ver en su
determinacin ni tiene oportunidad de irla revisando y modificando con el
correr del tiempo.
Si se quiere lograr una formacin integral del educando, las metas
establecidas en una comunidad educacional, no pueden ser sino el resultado
de una bsqueda en comn por parte de todos los que all participan: director,
padres de familia, profesores y alumnos. Si se concibe el colegio como centro
educativo al servicio de la comunidad nacional y planificado en concreto
de acuerdo a la comunidad local, su lnea de accin educativa debe fijarse en
dilogo con los representantes autorizados de las organizaciones de esa
comunidad.
Esta bsqueda en comn debe cristalizar en lneas de accin que permitan
a cada uno de los agentes de la comunidad comprometerse y cooperar en el
papel que le corresponde asumir.
Cmo lograr en la prctica esta definicin de cada colegio, de modo que
ella sea fruto del aporte de todos los miembros? Qu caractersticas debe
tener una lnea? Cul es el modo de integrar la planificacin del
establecimiento a los proyectos de desarrollo nacionales y locales?
Son interrogantes que quedan planteados y que nos llevan a profundizar
el problema de la participacin.
2.2. Estructura actual de los colegios.

"Un anlisis detenido de las estructuras actuales de los colegios nos

lleva a concluir que son estas mismas estructuras los principales obstculos
para lograr la activa coparticipacin de todos los miembros en la comunidad
escolar. Esta estructura corresponde al modelo piramidal: una direccin
omnmoda y autnoma en sus decisiones, las que emanan de alto a abajo
en forma inflexible; un profesorado que obedece en la simple relacin patrnempleado; unos padres y apoderados que delegan funciones y se
responsabilizan (o no) slo econmicamente; unos alumnos que reciben
contenidos impuestos" (24). O para decirlo en forma an ms grfica
nuestros colegios se asemejan a verdaderas fbricas, la direccin se identifica
con la imagen tradicional del patrn, los profesores son los obreros y los
estudiantes los productos (25).
El modo de actuar aqu presentado, da pie a varios problemas:
a) En la mayora de los colegios particulares, la direccin se centra en la
autoridad de una persona, el director del colegio. Si esta situacin es el
producto de un deseo de encontrar estabilidad y seguridad en la persona a
quien se delega la autoridad (por parte de asociaciones, congregaciones
(24) INFANTE, Rubn; Los problemas de la Comunidad Escolar; exposicin en la
Jornada Pedaggica XIX de FID Secundaria, 1968.
(25) BEUREGARDY, Claude; La democratie de participatian: etablir les regles
du jeu, Prospectivas, septiembre, 1965, p. 12.

326

religiosas, obispado, etc.), o bien si es el resultado de una falta de medios

econmicos que impide delegar responsabilidades, es un problema que cada
comunidad debe analizar. Pero el hecho en s implica serias consecuencias.
1) En los momentos actuales, el director se ve agobiado. Tiene ante s
una serie de tareas que no le corresponden y para las cuales no est pre
parado. En estas condiciones, es fcil que se vea imposibilitado para pla
nificar y buscar con la comunidad la poltica que se debe seguir en el
colegio, con el objeto de lograr las metas propuestas; que se vea enredado
y absorto en lo administrativo, manteniendo un trato poco frecuente y no
centrado en lo educativo con los miembros de la comunidad.
2) Normalmente en la designacin de un director de colegio particular
se toman en cuenta una serie de cualidades entre las que no pesa preponderantemente su capacidad en el campo pedaggico y administrativo.
3) Muchas veces el director es nombrado sin atencin a la comunidad
concreta que le tocar regir.
4) Esto se acenta en el caso de los colegios de congregaciones reli
giosas, ya que es odioso para los laicos ver limitado su acceso a determina
das responsabilidades directivas por el hecho de no ser religiosos. Un
provincial religioso reconoca hace poco este hecho e insista en que "los
laicos no queden reducidos a la condicin de meros empleados" (26).
b) Un autoridad que absorbe todas las funciones impide la formacin de
equipos de trabajo (profesores, padres, alumnos), que asuman responsabilidades y se comprometan en el colegio. Se siente en este caso, que las
decisiones tomadas son impuestas desde arriba.
Esto contribuye a que "los diversos sectores que forman parte de la
escuela, aparecen como separados entre s", forman grupos no cohesionados
internamente, ni integrados en una realidad que los una a todos. "Aparecen
como secuelas de esto las susceptibilidades, las rencillas, la ineficacia, el trato
poco cordial, la falta de espritu de equipo. Y para los alumnos la carencia de
una real comunidad a la cual integrarse" (27).
Esta dificultad para formar equipos de trabajo se hace ms notoria en
los colegios grandes, en los cuales, siendo ms difcil que el grupo se relacione
en base a vnculos personales se cae en una burocracia administrativa que
hace que los alumnos pasen a ser masa, nmeros y que no se les brinde la
atencin personal que ellos requieren.
(26) ALDUNATE, Jos; Carta del provincial S. J. sobre los colegios. Stgo., 1967,
26 pgs. (mimeo). La cita corresponde a la pg. 16; ver tambin pp. 15 y 17
en las cuales se analiza bien el problema de la participacin de los laicos en
colegios de congregaciones religiosas. Un texto que da el criterio general que
debe regir en esto. "Debe lograrse que los laicos lleguen a ser para nosotros
en el nivel de la administracin y de la enseanza, colaboradores totales y
completos, co-responsables efectivos, segn sus dones de naturaleza y de gra
cia, de manera que formen con nosotros una verdadera comunidad profesoral
en que las responsabilidades estn repartidas segn las competencias y el
valor y no segn que el hombre sea religioso o laico", p. 16.
(27) Anteproyecto de Pastoral Educacional, Stgo., CIDE 1966 (mimeo) pp. 15-16.

327

c) Hoy, en muchos colegios, se tiende a formar, junto al director di

versos consejos acadmicos y administrativos. Desgraciadamente es tam
bin frecuente observar que estos consejos no son representativos de la
comunidad escolar y que tienen un origen tan autocrtico como el director
tradicional, con lo cual se transforman, tambin, en obstculos para una
participacin y expresin plena de las comunidades educacionales.
d) La descripcin de los diversos problemas que afectan a la estructura
actual de los colegios se centra en un aspecto que puede concebirse como
la raz de las dificultades enumeradas.
Toda reestructuracin de los colegios, implica una nueva orientacin del
sentido de la autoridad y de su generacin. No es posible pensar que se va
a dar una comunidad, conservando un concepto de autoridad de ancestro
monrquico y una generacin de ella propia de una empresa capitalista con
fines de lucro. Una nueva organizacin sin un cambio de mentalidad frente a
este punto caer pronto en los mismos vicios que quiere evitar.
El afirmar que las decisiones que afectan a la comunidad sean tomadas,
no por una persona, sino por todos los sectores que en ella participan, plantea
muchos interrogantes:
Cul debe ser el grado de participacin de cada uno de los agentes de
la comunidad escolar en las decisiones a tomar?
Cmo lograr esta representatividad comunitaria sin caer en los vicios
electoreros que mataran el espritu que se quiere servir?
Cmo conciliar valores implcitos en la estructura actual: continuidad,
seguridad, orden, etc., con la participacin comunitaria que pese a sus
indudables valores supone riesgos y rupturas?
2.3. Profesores.

La labor del profesor no se puede reducir a la de meros ejecutores de la

poltica que el director ha escogido. Se necesita concretamente como se
afirm antes que los profesores participen en el establecimiento de metas
y en la determinacin de la lnea de accin del colegio.
Para introducir un anlisis acerca de la posicin que han tenido los
profesores frente a los colegios parece oportuno comenzar reproduciendo el
diagnstico que acerca de su escuela hace un grupo de profesores (28).
"Arrastramos hace aos un lastre de impresiones, temores y conceptos
estereotipados. Este lastre se explica porque las experiencias vividas nos
impiden tener el espritu abierto y presto a lanzarnos a la realizacin del
nuevo colegio. Nos hemos creado un espritu de recelo y desconfianza, el
cual debemos erradicar".
(28) Nueva Estructura, Sntesis (Revista interna de los profesores del Colegio San Ignacio - A. O.),
junio, 1968, p. 3.

328

"Se ha vivido en la impresin y en el temor de que estamos laborando en

un colegio donde todo se gesta y ordena desde arriba hacia abajo, como
imposicin drstica. Que todo se plantea entre bambalinas y en un ambiente
cargado de secretos. Por ello, se ha respirado en el colegio un clima de
inseguridad en cuanto al aspecto econmico y a la estabilidad de los
profesores en sus cargos. Debemos, entonces, comprender la actitud francamente defensiva y desconfiada del profesorado ante cualquier actitud de
cambio".
"Sabemos que lo anterior se ha obrado en relacin con el aspecto estructural mismo del colegio, con la escasa o casi nula informacin que ha
existido, al poco dilogo y consulta en que se ha vivido y a las proyecciones y
fantasmas que tal ambiente ha debido necesariamente engendrar en
nosotros".
La situacin de los profesores en los colegios no ha sido hasta aqu
confortable. Para comenzar retomemos algunos de los conceptos vertidos en
el prrafo citado, para continuar enseguida con otros problemas.
a) "Todo se gesta y ordena desde arriba": Si se tiene en cuenta que los
profesores son hombres con una profesin y con una vocacin para ejercerla
se ve que este esquema que resulta vejatorio para cualquier persona lo es an
ms para ellos. De hecho, la mayora de los profesores se reducen a tareas
de instruccin (dar clases) sin intervenir efectivamente en la marcha y
orientacin general del colegio. Esto genera como corolario una actitud
funcionara y carente de creatividad.
Varios autores sealan hoy la responsabilidad que les cabe a los maestros de
ser los "inventores del futuro" (29). Frente a esto el profesorado cuya funcin
tendra que ser la de despertar el inters y la vida de sus alumnos se ha
transformado en el smbolo del tedio (30). No resistimos la tentacin de
reproducir un texto dramtico en el que Jos Ortega y Gasset nos muestra
la universidad de su poca: "Universidad fantasma donde la sombra de unos
profesores pasa lista saudamente a las sombras de unos estudiantes;
hombres solemnes que, repitiendo palabras muertas, propagan en las nuevas
generaciones su ineptitud y su pesadumbre interior" (31).
No se repite esta escena necrfila en muchas de nuestras aulas?
Es indudable que si algunos maestros caen en esta actitud esto se debe a
muchas razones: problemas econmicos, recargo de trabajo, falta de
vocacin docente, etc., pero nos parece que la causa principal es la actual
estructura de los colegios que no da un efectivo campo a la
(29) BESSIERE, G.; PERETTI, A.; ALESI, J.; et NATANSON, J ; L'ducation et
l'homme a venir, Casterman, Tournai 1968, p. 10. Ver tambin G. BERGER.
op. cit., pp. H7-119.
(30) OTEIZA, F., Educacin de la Libertad, Cuadernos de Educacin - Profesores
Jefes, . 2, julio, 1969, p. 8.
(31) ORTEGA Y GASSET, J., Una fiesta de paz, en Obras Completas, Rev. de
Occidente, Madrid, 1955, Vol. I, p. 125.

329

responsabilidad y no permite que los aportes de cada uno sean valorados y

respetados.
b)"Clima de inseguridad en cuanto al aspecto econmico y a la estabilidad".

Gran parte del problema de mayor participacin del profesorado, recae en

el aspecto econmico del colegio. Se estima que la labor de los profesores
se logra mejor con un equipo de profesores que trabaje a tiempo completo
en el colegio: la labor de formacin del educando requiere disponer de tiempo;
sin embargo, la remuneracin que perciben los obliga a tomar un gran
nmero de horas de clases. El exceso de trabajo hace difcil que sus
relaciones con el colegio vayan ms all de una relacin profesional,
preocupndose slo de la instruccin de los alumnos, enmarcado en un
horario que cumplir y un programa que pasar. Esta situacin es, muchas
veces, favorecida por los directores y padres de familia, que estiman al
profesor "cumplidor" a aquel que no falta a su trabajo, y que tiene un buen
resultado en los exmenes de fin de ao, sin preocuparse de su capacidad de
orientador y formador.
El recargo de trabajo repercute directamente en la labor del profesor. Influye
para que el profesor caiga en la rutina. No participa en las actividades extraescolares y tiende a ver la labor de la direccin slo desde un punto de vista
crtico. El profesor no se siente parte del colegio.
Adems, existe un clima de inestabilidad y desconfianza con respecto a la
direccin del colegio. Los profesores sienten que el director puede prescindir en
cualquier momento de sus servicios, no se sienten tranquilos en su trabajo.
Se establece as una relacin patrn-empleado que impide el dilogo abierto
y creador.
Esta situacin muestra uno de los vicios centrales que se quiere superar con
la comunidad educativa y abre una serie de interrogantes. Qu cambios
son indispensables para romper la actual relacin patrn-empleado y para
crear una relacin de responsabilidad comunitaria, en la cual cada uno sienta
y viva su trabajo como propio? La actitud poco comprometida del
profesorado tiene su causa principal en el problema econmico o en el hecho
de no tener una plena participacin en la orientacin del establecimiento?
Respecto a la forma de trabajo: No sera conveniente repensar la
distribucin del tiempo, de modo que sacrificando a veces actividades
directamente acadmicas se destine parte del horario a planificacin
conjunta del trabajo y a contacto ms personal con grupos de alumnos?
c)"Proyecciones y fantasmas". Consecuencias de lo anterior.
El poco espritu de colegio por parte de los profesores, su sentimiento de
inestabilidad, su actitud pasiva, tiende a crear un ambiente de desconfianza
entre la direccin y los profesores.
Esto conduce a los profesores a una actitud crtica y de espera. No hacen
nada para que la situacin cambie. No existe una predisposicin
330

hacia el trabajo por transformar las cosas, se eluden responsabilidades. ..

"el cambio es necesario, pero que lo realicen otros".
d) Los profesores son el sector de la comunidad escolar que aparece como
menos unido. Existen, corrientemente, centros de alumnos, asociacio
nes de padres y apoderados, pero es ms raro encontrar en un colegio
un centro de profesores (32). Obviamente esta poca organizacin del
profesorado hace que su participacin en las comunidades educativas
sea eventual e inorgnica.
e) Los profesores estn llamados a ser el eje de la comunidad escolar,
manteniendo un contacto personal con los alumnos, con los padres de
familia y con las organizaciones de la comunidad.
Ya hemos insinuado que esta relacin no se da con los alumnos y son
ellos los primeros en afirmar: "Notamos que no hay un contacto humano de
amistad entre profesor y alumno" (33).
Salvo la labor que desempean los profesores jefes, tampoco existe un
contacto con los padres de familia. Las relaciones, que son mnimas, se
plantean generalmente del punto de vista del rendimiento escolar o el
problema disciplina. El profesor teme que los padres se inmiscuyan en el
campo que estima profesional y el padre defiende los derechos de su hijo.
Respecto a la participacin de los profesores en las organizaciones
comunitarias, sta cuando se da se da desvinculada de su trabajo profesional. Los profesores suelen prestar servicios profesionales en diversos
lugares, a veces distantes, lo que dificulta su incorporacin a una comunidad
geogrfica determinada. Adems existen problemas de formacin que hacen
que no se valore suficientemente este contacto: los profesores -ms que
trabajadores sociales son "hombres de escuela", preparados en la escuela
para la escuela.
2.4. Padres de familia.

La necesidad de una participacin de los padres de familia en la institucin

educacional es un hecho indiscutible. Se la acepta y se habla de los
derechos que tienen en la educacin de sus hijos. Pero generalmente, la
forma como han sido integrados los padres de familia al colegio, ha sido ms
de derecho que de hecho. Se ha organizado a los padres con fines econmicos, pero temiendo una participacin real.
Las direcciones de los colegios recelan de los padres porque los imaginan
como un grupo que pretende apropiarse del establecimiento; los pro-

(32) ltimamente esta situacin comienza a cambiar; se nota una preocupacin de

los profesores particulares por sindicalizarse.
(33) Conclusiones del Congreso de la Juventud de Las Condes, septiembre, 1968,
mimeo, p, 2.

331

fesores los temen porque no quieren verlos inmiscuirse en los aspectos pedaggicos que hasta ahora han sido su dominio exclusivo. Rara vez se visualiza la necesidad de una accin conjunta en la formacin de los nios. La
casa y la escuela no forman un sistema que logre una formacin equilibrada
del educando.
Si se acepta que una comunidad educativa no se puede concebir sin la
participacin de los padres de familia, se plantea una interrogante: Cul
debe ser el grado de participacin de los padres en la comunidad
educacional? Tienen derecho los padres a opinar tambin en aspectos
netamente pedaggicos?
Esta participacin de los padres en las escuelas, que nos parece no
debe estar limitada, choca con algunas dificultades serias. En primer trmino,
los padres de familia no siempre estn formados en su responsabilidad
educadora y los colegios hasta el presente han colaborado solamente en
forma espordica en esta formacin. Adems, es corriente encontrar un
numeroso grupo de padres que no manifiestan inters por desempear su
funcin formadora o que no comprenden que sta los obliga a una colaboracin estrecha con el colegio.
Este grupo es, muchas veces, un lastre para el colegio, no existe ningn
compromiso con el establecimiento y de una manera u otra, existe la
tendencia a delegar la responsabilidad de formacin a la escuela. Se
conforman con una buena instruccin sin afrontar una tarea simultnea y
solidaria con la escuela. No siendo despreciable el nmero de padres d
familia que tienen un criterio como el descrito, es preciso buscar los medios
para integrarlos en la comunidad de un modo efectivo.
A veces el colegio es el que no se preocupa por crear condiciones en las
cuales sean aprovechables las iniciativas de los padres de familia, las que
son rechazadas o recibidas con reticencia.
Los padres de familia no suelen hacer una eleccin real del tipo de
educacin que quieren para sus hijos; ya que la escasez de colegios los
obliga a aceptar la oportunidad muchas veces nica que se les presenta.
Esto hace que los padres de familia no se sientan solidariamente responsables con un colegio que no eligieron y, de otra parte, los sita en un
estado de dependencia respecto al colegio, puesto que no pueden cambiar
a sus hijos de establecimiento si estn disconformes. Estado de dependencia que rompe el verdadero dilogo y hace difcil la participacin.
A stas se suman otras dos dificultades concretas: una de tipo geogrfico ms real en las ciudades grandes y a nivel educacin media: las
familias habitan frecuentemente a mucha distancia del establecimiento
educacional, lo que hace difcil la reunin y el contacto, al mismo tiempo que
impide una integracin de la escuela con la comunidad local. Otra de tipo
organizativo: la mayora de los colegios particulares son femeninos o
masculinos, lo que hace que muchos padres de familia deban dividir su
participacin entre el establecimiento de sus hijos y el de sus hijas, lo que
sumado a las exigencias de trabajo, de actividad poltica, gremial, etc., hace
difcil su integracin a las comunidades educativas.
332

2.5. Alumnos

Considerando las caractersticas del adolescente en el mundo de hoy, se

estima que debe favorecerse un sistema educativo para la libertad. Bajo
esta perspectiva, la autoridad adquiere un nuevo sentido y la participacin de
los alumnos en la comunidad educativa llega a ser un elemento
enriquecedor de ella.
La educacin para la libertad implica dos aspectos ntimamente enlazados, pero que es legtimo separar en un afn analtico. Libertad es ser
uno mismo, es creacin, es originalidad, y libertad, es al mismo tiempo
participacin responsable, compromiso (34). Siguiendo esta divisin y dado lo
vasto de este aspecto lo analizaremos en dos puntos. Primero nos detendremos en el tipo de educacin que se ha impartido tradicionalmente en la
mayora de los colegios. Enseguida veremos las dificultades que se presentan a la participacin de los alumnos en los colegios.
2.5.1. Educacin impartida.
Se ha venido haciendo un gran esfuerzo: reforma educacional, perfeccionamiento del magisterio, jornadas; pero desgraciadamente los cambios
de mentalidad son lentos y todava persisten los vicios muchas veces
denunciados.
Un autor califica a nuestra educacin como "pedagoga de la saliva y
de la sumisin" (35). Los profesores se limitan a transmitir un saber
especializado del cual el alumno no siempre capta su utilidad y sentido,
situacin en la cual los educadores deben recurrir frecuentemente a su
autoridad para exigir la atencin del curso, lo que acarrea la pasividad del
alumnado.
Todo el sistema atenta contra la posibilidad de que los nios y jvenes
se expresen plenamente. "Hemos creado dos armas de un poder casi ilimitado
para destruir la originalidad. Se trata de mecanismos perfeccionados por
siglos y cuya efectividad y sencillez son asombrosas. Me refiero a la
monotona a la que sometemos al nio desde que entra al sistema escolar y
a la dispersin sistemtica que sufre su inteligencia en aras del nmero de
ramos y de la "cultura general" (36).
"Son unos doce aos en los que el timbre, la clase, el recreo, el cuaderno,
el uniforme y el esquema completo se repite hasta el cansancio. Cuadros
sociales rgidos, actitudes pasivas, orden artificial y un ambiente en el que la
originalidad es distractora. Son aos y aos en los que triunfan los que se
adaptan, los que dejan su personalidad escondida o que sustituyen la propia
por la exigida" (37).
(34) Cfr. CASTILLO, G.; Vocacin y Orientacin, F. Ed. de Ed. Mod., Stgo., 1968
(passim) y OTEIZA, F., op. cit.
(35) BATAILLONA, M.; BERGE, A.; WALTER, F.; Rebatir l'cole, citado por
CATEAU, P. en "Orientations actuelles de L'Enseignement lmentaire",
Orientations, n. 24, oct., 1967, p. 26.
(36) OTEIZA, F., op. cit., p. 8.
(37) Ibidem.

333

Diversos estudios efectuados en los ltimos aos muestran que esta

montona rutina, este esquema gregario y masivo de educacin aniquilan la
creatividad de los alumnos. "Las personas que pueden ser designadas como
creadoras son precisamente aquellas que son divergentemente
productivas" (38). Paradojamiente, "sea porque los profesores temen a los
estudiantes rebeldes o porque resisten a los alumnos brillantes, el hecho es
que muchos maestros se sienten inseguros cuando los alumnos buscan
respuestas por su propia cuenta" (39).
Respecto a lo que anteriormente se denominaba dispersin sistemtica,
cabra sealar que estamos acostumbrados a un tipo de educacin que
tiende principalmente a la aplicacin y a la reproduccin de los conocimientos
ajenos. En vez de enriquecer la educacin diversificando experiencias se
aumenta el nmero de asignaturas y de conocimientos (40). Ya en un
captulo anterior se ha subrayado estos conceptos; sin embargo, vale la pena
insistir. "Si las escuelas cultivan preferentemente este tipo de actividad
cognoscitiva reproductora, da tras da durante un perodo de diez o
ms aos, los estudiantes que abandonen estas escuelas sern
inevitablemente de tipo pasivo y contemplativo, capaces de explicar el
mundo de una u otra forma, pero no debidamente preparados para
transformarlo de una manera creadora" (41).
Con todo esto nos quedamos con una educacin que se contradice a s
misma. Por ensear demasiado no ensea a aprender, por poner en
manos del educando toda la cultura de la humanidad lo hace incapaz de
hacer cultura, por querer prepararlo cuidadosamente para la vida de
adulto mata su vida de nio o de joven.
En contraposicin es necesario destacar la importancia de la participacin de los alumnos en su propia educacin, considerndose los intereses de los estudiantes y aceptando su exigencia natural por algo que
tenga un sentido para su formacin. Su actividad no puede reducirse a
una "clase activa" que ha sido preparada y ser evaluada por el maestro; la
exigencia de participar y de dilogo debe hacerse tambin presente en la
planificacin curricular y en la evaluacin.
De lo contrario crecern los legtimos brotes de rebelda y protesta que
surgen por doquier y que, tal vez, no son otra cosa que signos alentadores de
que la juventud luchar por entregar su palabra y su aporte, pese a la
sordera de la sociedad.
La prensa hace su causa de la denuncia escandalizada de grupos de
jvenes que buscan en la marihuana el "vuelo" para su originalidad, pero
menos frecuentemente se pregunta si se ha estimulado un camino ms
sano a esta creatividad juvenil o si por el contrario ha sido controla(38) MCLEAN, B., El impulso creador a los que se arriesgan, Rev. de Educacin,
Stgo., nov., 1967, n. 2, p. 32.
(39) SEABERG, S., No tiene usted nada que perder sino sus fobos, Rev. de Edu
cacin, Stgo., nov. 1967, n. 2, p. 10.
(40) La tendencia a este vicio est tan enraizada en el magisterio que se ha podido
observar cmo muchos programas planteados con un criterio diametralmente
opuesto son utilizados muchas veces en esta perspectiva enciclopedista.
(41) SKATKIN, M. N., Ineludible tarea: cambiar contenido y estructura del pro
ceso educativo. Rev. de Educacin, Stgo., mayo, 1968, N 6, p. 7.

334

da por la educacin escolar y por los mismos medios de comunicacin que

hoy condenan este hecho.
2.5.2. Participacin del alumnado.
Los colegios han sido totalmente "creados" por los adultos. En ellos el
nio y el adolescente lo encuentra todo tan hecho, tan organizado, que no
tiene posibilidad de inventar, de enfrentarse con sus propios problemas y
resolverlos, en una palabra, no puede hacer del colegio su comu' nidad.
Existe una concepcin de adultos que se quieren imponer; parece,
haber buenos motivos para ello: mayor formacin, ms experiencia... No se
valora la experiencia que los jvenes tienen del mundo, que es distinta. .. no
inferior ni superior, simplemente distinta. Este hecho acarrea consecuencias
de importancia.
La vida juvenil se desarrolla en las afueras del colegio, lejos de toda
conexin posible con los educadores. Las inquietudes ms verdaderas de
los jvenes no empapan la vida escolar.
Lo anterior hace que se est dando una educacin fuertemente individualista. Los alumnos al no afrontar ni resolver ningn problema del colegio,
no se sienten solidarios con l. No se preocupan por sta su comunidad ni
aprenden el sentido del compromiso con la sociedad en la que viven. La
vida escolar transcurre en un marco en el cual cada uno se forma (o no se
forma) separado de los dems.
En la toma de decisiones, los alumnos, al igual que los otros agentes de
la comunidad educativa, tienen algo que decir. Su participacin se considera
necesaria. El problema es determinar cmo y en qu grado deben participar.
Generalmente, se ha visto la participacin de los alumnos como un
instrumento para preparar una serie de actividades dentro del colegio, no
existiendo una integracin real de los alumnos a su direccin y orientacin.
El papel de los centros de alumnos en los colegios particulares no est
claro. Todava no existen en algunos colegios. Otras veces se les margina de
las actividades importantes o se les pone tales cortapisas que terminan
siendo un grupo sin autonoma, ttere de la direccin del establecimiento.
Otras veces la pasividad de los alumnos est originada por el sistema de
disciplina imperante en el colegio. Se tiende a fomentar, en nombre de la
disciplina, la rigidez de la estructura, de forma que las posibilidades del
individuo quedan eliminadas. En tal situacin los alumnos se convierten en
autmatas, se afirman a s mismos sobre cierta clase de protesta, o buscan
su satisfaccin en el ocio pasivo e indiferente.
Es verdad que, al hablar de participacin del alumnado, hay que tener en
cuenta la realidad psico-evolutiva. No es lo mismo la participacin y el tipo de
iniciativas que se puede esperar de un nio de primer ao bsico,
335

que de un muchacho que termina su educacin media. Participacin no

debe significar sacar al nio de su mundo traspasndole problemas de
adultos, pero cada uno en su mundo y de acuerdo a sus intereses debe tener
la posibilidad de crear el colegio un poco a su medida.
Finalmente, es importante, que esta participacin sea siempre efectiva y
no se transforme, como ocurre, el dilogo en un instrumento de manipulacin.
El informe de la UNESCO sobre la juventud nos lo advierte: "El dilogo
permanente con los jvenes es desde luego necesario, pero slo puede ser
provechoso si ejerce una influencia en los centros de decisin y, a veces,
los jvenes se inclinan a considerar que la tolerancia de las discusiones
disimula una intolerancia fundamental en la decisin" (42).
2.6, El colegio y la sociedad.

Al hablar de nuestro subdesarrollo se destacaron algunas caractersticas

que la educacin deba tener en esta situacin concreta.
La realidad de los colegios muestra muchas veces una educacin ajena,
desvinculada del contorno social.
La labor escolar tiene problemas absorbentes: re-estructuracin constante
de la institucin, aplicacin de la reforma con sus nuevos mtodos y
programas, exmenes y pruebas, la universidad como una meta exigente,
carencias econmicas, etc., etc. Esto hace que frecuentemente la institucin
escolar se cierre sobre ella misma y no entren al colegio los problemas que
afligen al pas y al hombre de hoy. Los colegios son "islas", en ellos se
respira una atmsfera de falsa tranquilidad y calma, mientras el mundo entero
se debate agitado por poderosas fuerzas sociales.
Cmo educar para una sociedad nueva, fruto de la participacin, una
escuela aislada de la realidad, sin contacto y sin responsabilidad frente a la
comunidad nacional?
Vincular el quehacer pedaggico al mundo vivo de la realidad actual es
una tarea difcil. El problema de desconexin al que aludimos se arrastra
desde hace siglos. "Desde que los griegos concibieron la misin pedaggica
como un quehacer de alfarera modelar al educando como se modela una
vasija de greda hasta su secuela lgica, la pedagoga "de los modelos"
que se empea en formar a los discpulos de acuerdo con un previo modelo
ideal, ya fuese el "caballero cristiano" o el "honnete homme" de la ilustracin,
la pedagoga anduvo siempre desatenta a las realidades concretas y
acuciantes del entorno social y careci por ello de esa misin de
contemporaneidad que necesariamente ha de tener para servir a sus fines"
(43).
Si se retoma, bajo una ptica social, la estructura de colegios y su
sistema educativo encontraremos que ellos no slo pecan de falta de contacto
con la realidad sino que estn contribuyendo an sin darse cuenta a
mantener el actual orden de cosas.
(42) Op. cit., n. 53.
(43) OBREGON, E., en el prlogo al libro de OBREGON, L., Educacin burguesa
y marxismo, Ed. Estela, Barcelona, 1963, 246 pgs. La cita corresponde a la
pg. 8.

336

Todas las relaciones intraescolares que ya se han examinado: direc-torprofesor, profesor-alumno, etc., tienen las caractersticas propias del sistema
que la educacin debiera cuestionar. Se dan en ellas todos los vicios que
podemos sealar en la sociedad capitalista actual: falta de respeto a las
personas (pensemos en los alumnos que deben acatar servilmente la palabra
del maestro), minusvaloracin del trabajo frente al capital (los que
mandan son los "dueos"...) individualismo (recordemos nuestro sistema de
evaluacin), falta de cooperacin (pensemos en las actuales relaciones
colegio-familia) y podramos seguir. Sacamos algo con "predicar" desde el
interior de este marco la necesidad de una posicin critica frente a nuestra
sociedad? Las palabras colaboracin, comunidad, dilogo, justicia, respeto,
pueden tener algn significado para nuestros alumnos? No estamos ms
bien respondiendo a la demanda de una clientela que nos pide educacin
para ascender e instalarse en el mundo actual, ms que para cambiarlo?
Ampliando el horizonte nos damos cuenta que en el contexto de la
sociedad, la educacin que se imparte es clasista y socialmente desintegradora
Sus valores son importados y acusan el mismo rasgo de dependencia
que caracteriza a nuestro subdesarrollo. "No slo la ropa y el calzado separan
al pueblo de la escuela, sino el propio tipo de educacin que all se imparte y
que no puede aprovecharse por la penuria de su ambiente cultural domstico.
El "patrn" europeo cuidadosamente mantenido, sirve as para limitar la
participacin popular en la propia escuela popular" (44). Educacin importada
no slo "en los mtodos y las tcnicas (que en parte pudieran adaptarse y
aclimatarse), sino en los contenidos y objetivos de la educacin, cuyo
resultado es la educacin desarraigada y alienante que tenemos" (45). Una
educacin clasista ya que no impulsa a una integracin social en la que se
supriman los privilegios, sino que contribuye a establecerlos (46), y no nos
referimos al problema que se presenta en los colegios pagados (temas que
abordaremos en el prrafo siguiente) sino al sistema educativo en su
generalidad.
2.7. Problema Econmico. (47)

No se puede terminar este inventario de los problemas que encuentra la

puesta en prctica de la comunidad educativa, sin una palabra sobre
(44) Departamento de Asuntos Tcnicos de la CLASC, Los Problemas de la Edu
cacin en Latinoamrica, Rev. de Pedagoga, Stgo., n. 141, mayo, 1969, p. 67.
(45) Ibidem, pp. 67-68.
(46) ALBERDI, R., Exigencia cristiana y conciliar de la democratizacin de la
enseanza, Educadores, n. 47, marzo-abril, 1968, pp. 196-217. Para un anli
sis radical y original de este tema, ver: ILLICH, I., La escuela, esa vieja y
gorda vaca sagrada; en Amrica Latma abre un abismo de clases y prepara
a una lite y con ella el -fascismo, publicado en 1968 por CIDOC, Cuernavaca, Mxico.
Sobre la integracin social se puede consultar tambin: CARILA, P., El desafo de la
integracin social, Rev. de Pedagoga, 147, 1969, p. 278 y ss.
(47)
Aqu slo se seala en forma global el problema; para ms antecedentes ver trabajo
sobre financiamiento, p. 189, y sobre subvenciones, p. 60.

337

el aspecto econmico, problema que, en el trabajo diario, constituye la puerta

estrecha en la que se estrellan los proyectos e ideales.
Muchas de las medidas que propondremos a continuacin, como caminos de
solucin, requieren un mayor gasto y numerosos colegios se mantienen con una
subvencin que no alcanza para cubrir lo indispensable. Ser necesaria imaginacin
y audacia para salir adelante, sin encarecer la educacin.
Pero el problema econmico en la educacin, paradojalmente toca por igual a los
colegios pagados y a los colegios gratuitos, a los ricos y a los pobres.
El colegio gratuito es, muchas veces, un gran culpable de serias frustraciones
profesionales: bajos sueldos, escasez de material didctico, carencia de tiempo para
reuniones, para estudiar... Situacin en la que slo algunos hroes pueden trabajar con
entusiasmo dando y dndose. Esos profesores heroicos existen y son el ejemplo que
estimula a muchos a seguir en la brecha, pero se puede pedir lo injusto por heroico
que sea?
La posicin de la educacin pagada no es menos crtica. Se deca ms arriba que
la escuela debe ser una ayuda para la supresin de opresiones y privilegios injustos,
a la integracin social. Ahora bien, los colegios pagados insensiblemente se han
convertido en uno de los instrumentos que posee la clase dominante para conservar
su situacin de privilegio. En efecto, ellos dan una instruccin ms esmerada,
ponen a disposicin de los educandos ricas posibilidades: laboratorios, estadios,
clubes, permiten que un grupo econmicamente superior se relacione entre s y se
separe de los dems, etc., Todo lo cual constituye un psimo servicio a Chile que
quiere igualdad de oportunidades para todos los chilenos; y a quienes se educan en
esos colegios, ya que al separarse de los pobres se empobrecen.
El financiamiento de la educacin, es un problema serio y complejo, que es
necesario estudiar y solucionar, en forma global y no parcialmente. No se trata de
conseguir ms dinero para algunos colegios ni de dar algunas becas en los colegios
pagados, todo eso puede estar bien y puede ser una obligacin de las circunstancias,
pero la meta debe ser la bsqueda de una solucin integral que slo se lograr
buscando una solucin que abarque a todo el sistema educacional (tanto fiscal como
particular, tanto bsico y medio como superior).
Volviendo al seno de cada colegio, el tema de lo econmico muchas veces se
plantea en un grupo y no se entregan los antecedentes necesarios al resto de la
comunidad; padres, alumnos mayores, profesores, lo que lleva a que por falta de
informacin se den torcidas interpretaciones que rompen el clima de comunidad, y a
que muchos que podran aportar soluciones queden al margen. De otra parte, el hecho
de que la solucin radical del problema slo pueda venir de fuera del colegio, ya que
requiere una respuesta a nivel nacional, hace ms urgente el que todos tengan conciencia de l, propongan alternativas viables para su solucin y la urjan.

338

3. CAMINOS DE SOLUCIN. ELEMENTOS PARA UN MODELO DE

COMUNIDAD EDUCATIVA.
El diagnstico de la situacin y la nocin de comunidad educativa esbozados
limitan el alcance que queremos darle a estas lneas.
No se pretende ahora dar soluciones tericas, sino proponer a la reflexin de
todos algunos caminos de solucin que son slo ejemplos prcticos sacados de la
experiencia de algunos colegios. Unos estn algo ms elaborados, otros constituyen
sugerencias que recin comienzan a vivirse en algn establecimiento. Insistimos en
que slo presentamos "elementos" que pueden ser de ayuda para que cada
comunidad se d una estructura. An quedan muchos interrogantes que slo se
irn respondiendo coi el aporte de todos los colegios comprometidos con esta lnea.
Cuando hablamos todos, y en diversas partes, del anhelo que nuestros colegios
sean una Comunidad Educativa, estamos expresando un espritu que es comn y
que posee ciertos rasgos de homogeneidad; pero en cuya concretizacin en
estructuras determinadas hay y habr siempre diversidad, fruto de distintos modos
de ver las cosas, de distintas circunstancias sociales, culturales, econmicas y de
distintas personas.
Antes de entrar a determinar formas concretas de organizacin es preciso
recalcar este espritu.
La Comunidad Educativa es primordialmente educativa y por lo tanto este
carcter comunitario debe traslucirse primeramenet en la tarea educacional, lo que
implica la bsqueda de un nuevo estilo educativo dialogal que exprese este respeto
por la capacidad de educarse que cada uno tiene y por la capacidad que los
hombres en comn poseen para responder culturalmente al momento histrico
que les toca construir (48).
En segundo trmino todos los modelos que se intenten debern tener como
finalidad un nuevo estilo de trabajo democrtico basado en el convencimiento de la
igualdad de las personas que rechaza todo tipo de dominacin autocrtica y en la
confianza que mediante la participacin, los hombres son capaces de llevar
adelante una obra comn (49),
Si no llegamos a tocar profundamente las relaciones educativas y de trabajo
estaremos ensayando tal vez modelos nuevos, pero no se habr revolucionado la
institucin educacional y no habr existido real cambio.
3.1. Gua Pedaggica, (50)
Slo puede existir comunidad cuando existe comunin de metas. Se hace
indispensable que cada uno de los miembros del colegio, al integrarse al conjunto,
pueda conocer estos ideales y conocerlos con el acento propio
(48) Ver artculo: Educacin Liberadora, en p. 257.
(49) Cfr. GARCA HUIDOBRO, J. E., Convalidad Escolar y Grupo democrtico,
en Rev. Pedagoga N* 141, 1969, p. 73 y ss.
(50) Ver: El personal direciuo y la comunidad escolar, n. 4, p. 361.
Tb. VACCARO, L. Qu es una gua pedaggica, Rev. ped. 151, 1970, pp. 76-79. Artculo que
fundamenta las ventajas de este instrumento y presenta una pauta detallada para
elaborar una Gua Pedaggica.

339

de cada institucin. De aqu la necesidad de concretizar la lnea educativa

del colegio en una "Gua Pedaggica".
Los fines de la educacin son generales y cada colegio trabaja en vista de
la comunidad nacional, de modo que los grandes objetivos educacionales son
comunes y proceden de la orientacin que el pueblo de Chile llega a darse.
Pero a cada colegio le toca sealar su estilo propio, el nfasis puesto en
algunos valores, lo que hace un colegio distinto de los otros. Aqu radica la
originalidad de su aporte; esta diversidad apunta directamente a la riqueza
del conjunto y al valor que pueda tener la eleccin, por parte de los padres,
de la forma de educacin que mejor se acomode a sus convicciones y al modo
de ser de su hijo.
La Gua Pedaggica debe ser materia de estudio permanente y tema
de trabajo para la comunidad completa. Debe ser fruto de una reflexin
comunitaria (y no impuesta por algunos) frente a la realidad concreta que se
est viviendo. Debe ser, adems, tremendamente gil y flexible, capaz de ir
cambiando y madurando con la experiencia, los acontecimientos, los nuevos
aportes.
Ya hemos dicho que la Gua Pedaggica debe ser un documento tpico de
cada establecimiento, pero pensando en algunos puntos que debe contener
anotamos:
a) Principios bsicos en los que descansa la lnea pedaggica del colegio
y valores especficos en los que el Colegio hace especial hincapi: fi
nes y objetivos generales del Colegio (51).
b) Caractersticas generales del Colegio y de su funcionamiento. Organi
zacin de la institucin.
c) Papel de cada uno de los miembros de la comunidad educativa y su
responsabilidad en la marcha del Colegio. Relaciones entre ellos: pa
dres de familia-profesores; profesor-alumno, etc.
Organizacin de los padres de familia, de los alumnos, del equipo de
profesores.
d) Orientacin concreta de los procesos educacionales a la luz de la lnea
pedaggica del establecimiento. (Planificacin curricular; orienta
cin).
e) Actividades coprogramticas y complementarias. Relaciones del Cole
gio con la Comunidad.
f) Disciplina, Supervisin y Evaluacin.
Damos estos puntos en el bien entendido de que se trata no de un
simple reglamento o estatuto,7 sino de un mensaje claro y directo que pueda
llegar a todos y a cada uno de los miembros de la Comunidad Escolar.
(51) Esta orientacin general el colegio debe hacerla frente a la realidad que lo rodea. Cfr.
AVALOS, B., Algunos criterios para una orientacin de las tareas pedaggicas y culturales. Rev.
Ped. 153, 1970, pp. 139-143.

340

Para solucionar el problema que se presenta en la participacin de

todos los que trabajan en un Colegio, sin menoscabar el espritu propio de
ste y la intencin con que fue fundado, algunos distinguen en la gua
pedaggica algunos aspectos (pueden ser los puntos sealados en a) que
equivalen a una "Constitucin de fundacin" y que slo pueden ser cambiados
por la comunidad escolar, en circunstancias muy especiales y con el
acuerdo de todas sus partes. Es importante que esta seccin de la Gua sea
muy clara, no dejando lugar a ambigedades, y muy general para que no
impida una necesaria elasticidad y adaptacin en el resto.
Para lograr una reflexin del conjunto de la Comunidad Escolar acerca de
los lineamientos fundamentales de su accin, algunos colegios han realizado
con xito Jornadas anuales con la participacin de alumnos, profesores y
apoderados para estudiar algunos puntos del trabajo del ao, eventos en los
que convendra integrar a las organizaciones comunitarias del sector.
3.2. Consejo del Colegio y autoridad de la Comunidad Educativa. (52) 3.2.1.
Consejo Directivo.

En muchas partes se ha constituido un Consejo Directivo que com

parte las decisiones que tradicionalmente quedaban en manos del director
y de uno o dos colaboradores, llegndose as a una autoridad que sea re
presentativa de la comunidad, generada por ella y no unipersonal, sino
colegiada. Este consejo debe ser tambin un organismo de coordinacin de
las actividades.

Respecto a la generacin del consejo se presentan dos cuestiones principales: Cmo debe ser nombrado? y a quines y en qu proporcin debe
representar? Todos los sistemas que se usen tendrn siempre defectos y
limitaciones, sin embargo optaremos ac por ofrecer algunos criterios que
nos parecen los ms acordes con el espritu comunitario que hemos
presentado anteriormente.
a)
Para nominar al Consejo nos parece conveniente obviar el sistema de
elecciones abiertas a toda la comunidad.
Este camino, tpico del sistema tradicional de democracia representativa,
puede provocar en el seno de un colegio una serie de inconvenientes que
contradigan el clima comunitario que se quiere vivir;
Sera fcil caer en un clima electorero, fcil presa de presiones, pre
juicios, falta de dilogo crtico, etc.
Este sistema no ayuda a aumentar la participacin comunitaria y
podra crear una atmsfera de lucimiento personal de corte indivi
dualista;
(52) Ver cap. El personal directivo y la comunidad escolar, especialmente el prrafo: Nuevas
perspectivas de la administracin en. la comunidad escolar, p. 354.
Tb. CARILA, P., Administracin Escolar y Comunidad Escolar, Revista de Pedagoga N* 158,
1970, pp. 319 y ss.

341

 Puede crear divisiones internas difciles de superar en un grupo hu

mano reducido como es un colegio, lo que disminuira tambin el gra
do de participacin comunitaria.
En contraposicin, proponemos un sistema que se basa en la idea de que dicha
autoridad representativa y colegiada, debe ser generada tambin en forma colegiada
por los grupos de base: Centro de Padres, Consejo de Profesores Jefes, Centro de
Alumnos, etc.
Cada grupo nombrara un representante al Consejo Directivo, nominacin que debe
ser fruto del trabajo y del estudio de esos grupos, siendo el representante un
miembro comprometido de su grupo. Obtendremos as que cada representante
acte en el Consejo:
Como delegado de un grupo y que, como tal lleve al Consejo los pro
blemas y las inquietudes de su grupo;
En forma personal y que, como tal, tome una posicin en el Consejo
frente a cualquier asunto propuesto. Al decidir, por tanto, el miembro
del Consejo no sera slo un "delegado" de la opinin de su grupo, ya
que e*to suprimira la capacidad de reflexin y de creacin que el Con
sejo como equipo de trabajo debe tener. De hecho, los integrantes del
Consejo al intercambiar opiniones logran una visin de conjunto de
los problemas que los hace ms capaces para tomar una decisin que
sus respectivos grupos de base.
b) El nmero de personas que integran el Consejo puede ser variable,
siendo importante que su nmero sea reducido para que sea un grupo
gil, efectivo, que pueda reunirse ojal semanalmente.
Para lograr que sea representativo de la Comunidad escolar hay que tener en cuenta
dos criterios. En primer lugar, el criterio de las personas y as podemos decir que
deber haber en el Consejo representantes de los profesores, de los padres de familia,
de los alumnos, etc. Pero ste no puede ser el nico criterio, es necesario tambin
preguntarse: qu es una comunidad educativa, cul es su trabajo, cul su finalidad?,
y asi tendremos un segundo criterio funcional. Deben estar presentes en un Consejo
Directivo las inquietudes y tareas bsicas de un colegio: orientacin, instruccin,
disciplina, actividades coprogra-mticas, etc.
Para integrar el colegio a la comunidad local, de modo que su orientacin y gestin
responda a las necesidades educativas del sector, un primer paso efectivo podr ser el
incluir en el Consejo Directivo algn representante de la comunidad organizada
(Presidente Junta de Vecinos, autoridad comunal, etc.).
c) Varan las interpretaciones acerca del valor de las decisiones del Con
sejo; para unos es consultivo y asesor del Director; para otros es la
autoridad suprema del establecimiento que decide por acuerdo. Nos
parece necesario que su carcter sea realmente deliberativo. La exis
tencia de un consejo de tipo consultivo hace que el establecimiento
siga de hecho en manos de una autoridad (rector u otra) que no est
supeditada a las decisiones de la comunidad. Nos parece que este tipo

342

de organismo funcionar mientras el director tenga una paridad de riterios

respecto al Consejo, pero presentndose el conflicto los re-ultados de las

consultas sern desestimados y el grupo perder inte-s en desempear
una funcin que no redunda en resultados oncretos y que no permite una
cabal responsabilidad.
3.2.2. Consejo y autoridades funcionales:

stimamos que el Consejo debe ser realmente, la autoridad de la colad

escolar, en el entendido que esto no suprime el papel del director jtras
autoridades funcionales (53).
i este problema de la autoridad, o mejor en el sistema de decisin os
distinguir tres planos:
Fijacin de la lnea del colegio; de su filosofa; (Ejs.: si un colegio I
ofreciendo algn servicio que lo define: colegio ingls, militar; si isformar en
cooperativa o en corporacin, etc.). La decisin sobre mntos suponen una
consulta a la Comunidad Escolar en general y n de las atribuciones del
Consejo del Colegio.
Determinar, de acuerdo a la lnea general, las metas y objetivos gicos;
determinar las normas generales de funcionamiento; con-a eleccin de los
medios.
decir, todo lo que supone una decisin importante y la fijacin de ltica. (Ejs.:
sistema de admisin, medidas disciplinarias, funcio-los profesores jefes,
etc.).
decisin sobre estos puntos le corresponde al Consejo; (ya sea res-.do a
proposiciones de otros grupos de la Comunidad Escolar, ya sultando; ya sea
pidiendo estudios a grupos o comisiones determijas autoridades funcionales: rector, encargado de disciplina, etc., icho,
cumplen una funcin de ejecucin de la poltica y de las de-del Consejo. Esto
significa que tienen la responsabilidad de dec-, adecuar, en concreto, los
medios y los fines, para aplicar las de funcionamiento y para controlar la
ejecucin.
onsejo pocas veces podr tomar decisiones muy concretas, ya que jarticular,
muchas veces personal, se le escapa; all actuarn las des que gozan con la
confianza del Consejo, intrepretando lo que isa.
asunto que cabe sealar ac es el nombramiento del Rector. De-icer notar
que slo conocemos directamente un colegio en el cual nbrado
democrticamente al rector, por lo que, lo aqu enunciado . plano de las
meras hiptesis.
(53) Para clarificar el vocabulario parece importante establecer que cuando ha-33 de la autoridad
en forma genrica, nos referimos a la fuente princi-ltima de decisin; entendiendo siempre que
podemos distinguir auto-como poder y autoridad (es) como ejecucin.

343

Nos parece que el rector debiera ser nombrado por el Consejo Directivo, o
a travs de un mecanismo por el cual este consejo presente una terna a una
autoridad superior a la comunidad educativa (54). No parece conveniente
tampoco ac, una eleccin directa y abierta a toda la comunidad, por las
mismas razones aludidas antes.
Comisiones de estudio. En muchas partes ha dado buen resultado la
creacin temporal de algunas comisiones de estudio por parte del Consejo,
para estudiar y resolver problemas especficos; ej,: comisin de admisin,
comisin social, etc. La comisin estudia y consulta para presentar despus
un proyecto al Consejo (55).
3.3. Profesores Jefes.

En la base de una vida comunitaria est el contacto personal y, como una

pieza vital de la estructura escolar, en el centro mismo del dilogo educativo,
encontramos al profesor que trabaja directamente con el nio. El que lo
conoce, posee su confianza y puede orientarlo en su propio crecimiento. Este
es el profesor jefe.
Es l quien debe asegurar el dilogo creador y el compromiso social.
Ser l quien tendr la responsabilidad de ayudar al nio en la bsqueda de
su libertad y de su puesto en la sociedad. Encargado de unificar la diversidad
de materias y aprendizajes que el nio realiza, se escapa del concepto
tradicional de un Profesor Jefe con dos o tres horas de "jefatura de curso".
Se trata de un educador permanente en el colegio, en lo posible "full-time",
con tiempo suficiente para su trabajo de orientacin, con la capacidad
profesional y la calidad humana necesarias para una misin clave en la
comunidad.
Responsable de un curso en especial y de la escuela misma, debe poseer autoridad real frente a sus alumnos y a los padres de familia. Requiere, por tanto, de la confianza absoluta y del apoyo total del equipo
directivo. Una enumeracin de las tareas y responsabilidades del Profesor
Jefe podra ser la siguiente:
"El

Profesor Jefe es:

maestro que conoce a sus alumnos;
responsable de su curso;
el que controla y gua el estudio;

(54) Parece conveniente que diversas comunidades educativas que responden a

una orientacin comn creen organismos que integren a estos establecimien
tos. Este procedimiento evitar que las comunidades educativas se aislen y
se empobrezcan. Es importante, eso s, que estos organismos que podran te
ner una autoridad superior sean tambin plenamente democrticos y repre
sentativos de los establecimientos que agrupan.
(55) Estas comisiones no tienen responsabilidades ejecutivas y en esto se diferen
cian de otros organismos que en este trabajo hemos llamado departamentos
o comits. (Ver ms adelante).

344

el que lleva los pequeos grandes detalles: entrada, lista, justificativos,

orden de la sala...;
la persona que recibe y despide a los alumnos;
responsable de la disciplina del colegio y, en forma especial, en su curso;
el que debe dar y exigir ms; el que no mide su tiempo;
el que tiene informados a los padres del desarrollo del nio; encargado de
coordinar los esfuerzos de todos los profesores del curso; los conoce y sigue
su trabajo;
sabe interpretar los signos de la vida de su curso y orientarlos; el
encargado de llevar adelante la educacin individual de sus alumnos;
y, por ltimo, est encargado de la formacin social, de los hbitos de
estilo, de la cultura general, de la formacin sexual, de la orientacin y de
la formacin religiosa del curso. En resumen: es el educador y rector de su
curso (56).
Somos conscientes de que este tipo de profesores jefes son escasos. Lo
que nos parece claro es que profesores jefes como los indicados no son un
lujo, ni un ideal inalcanzable, sino una necesidad real y urgente en toda
comunidad educativa.
Por ltimo, es importante que los diversos profesores jefes formen un
equipo unido en un criterio y una bsqueda comunes. As como el Consejo del
Colegio cumpla una funcin preferentemente administrativa de orientacin
general, el departamento de profesores jefes debe ser el centro educacional
del Colegio, haciendo proposiciones prcticas para aplicar la lnea educativa
del establecimiento a todo nivel. Estimamos que este equipo debe contar,
tambin, con la presencia de algunos alumnos y padres.
Este departamento de profesores jefes ser el responsable de la orientacin, o, trabajar en ntima relacin con el departamento de orientacin
si existe como entidad distinta.
3.4. Departamento tcnico-pedaggico.

Es un organismo que tiene como funcin la reflexin, el estudio y el

intercambio de experiencias en materias pedaggicas. En base a l cada
colegio llegar a ser un centro educativo creador.
Entre sus principales funciones cabe sealar:
analizar, en primer lugar, el nuevo tipo de relacin profesor-alumno que la
comunidad escolar postula. Podemos decir que aqu est el fundamento de
todo; si cambia toda la estructura del colegio y la relacin con los educadores
no logra ser comunitaria, no existir la co(56) OTEIZA, F., Profesor Jefe, Revista de Pedagoga, Stgo., n. 1236, septiembre, 1967, pp.
227-228.

345

munidad (57). No podemos quedarnos en la periferia de la sala de clases,

"la educacin es en primer lugar el contacto entre el profesor y el alumno y
se puede, sin paradojas, dar ms importancia a la enseanza que al objeto
enseado" (58).
estudiar un aprovechamiento de las posibilidades de adaptacin que
poseen los planes de estudio fijados por el Ministerio para permitir
una mayor libertad de iniciativa de parte del alumnado y para ade
cuar los planes y programas oficiales a las necesidades de cada regin
y comunidad.
buscar mtodos nuevos y ms activos que permitan una real partici
pacin de los alumnos en la programacin, realizacin y evaluacin
de las diversas experiencias educativas.
A este respecto hay mucho que aplicar y aprovechar de las tcnicas
propuestas por la actual Reforma. No quedarse en una educacin que use la
exposicin problemtica, etc.
Debemos lograr que nuestros mtodos desafen a los educandos a "inventar
su propia vida", (59) debemos educar llamando a un compromiso personal y
social, debemos ensear a aprender continuamente. Estas urgencias que
antes analizamos deben concretarse como metas de la bsqueda constante
del Departamento Tcnico-pedaggico.
coordinar armnicamente las exigencias de las diversas asignaturas;
la formacin social, que no es sino una dimensin de todo proceso edu
cativo, tambin es tarea de esta coordinacin. A travs de las materias
debemos seleccionar los valores que deben ser propuestos al educando,
en vista al cambio social (60), y al mismo tiempo abordar la realidad
socio-econmica logrando un anlisis crtico y cientfico de la misma.
crear sub-departamentos de asignaturas para asegurar un trabajo de
equipo entre los profesores de un mismo ramo;
asegurar un contacto profesional con profesores de otros estableci
mientos, con las directivas del Ministerio, etc.
Adems de los departamentos tcnico-pedaggicos, que rene a los
profesores en vista a un mejor desempeo de sus funciones docentes y en
los cuales conviene la participacin de otros estamentos de la comunidad
educativa, se ha visto la conveniencia de crear centros de profesores. Estos
(57) Al respecto afirma acertadamente Michel LOBROT: "Es por esto que pensa
mos que si la relacin autoritaria la relacin de alienacin debe ser des
truida, y no puede serlo sino "eji la base", en su realidad bajo la forma de
relacin maestro-alumnp": en La pdagogie institutionnelle, L'Ecole vers
autogestin, Gauthier-Villars, Pars, 1966, 280 pgs. La cita es de la pg. 5.
(58) DIDIER, P., y otros, Le bouton du mandarn, L'cole face a notre avenir. Casterman, 1967, 104 pgs. La cita de pg. 58.
(59) BERGER, G., op. cit., p. 132.
(60) Entre estos valores Pablo de T., SANTOS seala acertadamente, algunos que,
o son especficos de la nueva sociedad o ganan en sta, un nfasis nuevo: "Vi
sin crtica de la realidad, confianza en la libertad y en la capacidad de crea
cin de la persona, cooperacin, solidaridad, generosidad, espritu de supera
cin, disciplina social, capacidad de sacrificio, dedicacin al trabajo, actuacin
organizada, aceptacin del riesgo y la inseguridad que suelen acompaar el
proceso de cambio; eficiencia, racionalidad en la asignacin de roles y bene
ficios, de la pluralidad, promocin del bien comn, promocin de la autono
ma y del desarrollo internacional solidario". Op. cit., p. 157.

346

centros tienen por funcin unir a los profesores entre s y favorecer la plena
integracin de ellos en la comunidad. El profesorado, como los otros grupos
de la comunidad, tiene caractersticas, inquietudes y problemas propios que
justifican un organismo de esta naturaleza (61). En algunos colegios en vez
de centro se ha preferido la creacin de un sindicato de profesores y personal
para-docente.
3,5. Centro de Padres.

No entraremos a detallar la organizacin misma de los Centros de

Padres (62). Nos interesa, sobre todo destacar las incidencias educativas
de la participacin de los padres en el colegio.
En este sentido nos parece que la finalidad principal de los Centros de
Padres debe ser la de colaborar para que su Colegio y familia lleguen a
constituir piezas de una misma estructura educacional.

Para lograr esto se ve importante como tarea del Centro de Padres:

lograr identidad de propsitos y mtodos educativos entre el hogar y
el colegio;
Para esto conviene aprovechar los aos en que los padres tienen a sus hijos
en los primeros aos de enseanza bsica;
lograr que los padres tengan una adecuada informacin y participa
cin respecto a las finalidades, mtodos, administracin general y
econmica de la escuela.
Para esto ser de gran utilizacin la gua pedaggica;
asegurar la presencia creadora de los padres en el seno de la Comu
nidad Escolar. Esto es de vital importancia si queremos que nuestros
colegios participen realmente de las inquietudes y bsquedas del me
dio que los rodea y no se transformen en "islas" desconectadas del
mundo en y para el cual estn educando.
fomentar y ayudar a un contacto personal y pedaggico entre padres,
alumnos y maestros.
planificar en contacto con la comunidad actividades educativas para
adultos: educacin familiar, recuperacin de estudios, participacin
social, recalificacin, etc.
3.6. Comit econmico.

Se ve conveniente la formacin, en cada colegio, de un Comit Econmico, dependiente del Consejo, que vaya tomando paulatinamente las
(61) Ver como ejemplo concreto: Reglamento del Centro de Profesores del Liceo
San Agustn, Revista de Pedagoga N? 143, 1969, p. 143.
(62) Respect a la organizacin d Centros de Padres se puede consultar a FEDAP
y tb. los trabajos: DOMNGUEZ, L, Fines de los Centros de Padres, Rev. de
Pedagoga, 145, 1969, p. 227 y ss. y TORREALBA, Fdo., Juntas de Vecinos y
Centros de Padres, Rev. de Pedagoga N 142, 1969, pp. 108 y ss. y N* 146, 1969,
pp. 242 y ss.

347

responsabilidades financieras y propiamente administrativas. Este Comit

puede estar formado en forma preferente, por padres de familia; aunque
conviene tener en cuenta que lo econmico, tambin, es responsabilidad de
todos.

Vemos muchos problemas serios a resolver que pueden dar pie a una
primera tarea de este Comit:
es necesario que lo econmico sea algo claro y que toda la comunidad
educativa est informada de ello, tanto en los colegios pagados como
en los gratuitos;
es necesario plantearse el problema de las remuneraciones del perso
nal y un posible plan de estabilidad para facilitar el compromiso de
los educadores en forma ms total con el colegio;
hacer estudios tendientes a abaratar costos con el objeto de que nues
tros establecimientos estn abiertos al mayor nmero posible de per
sonas.
En este sentido conviene buscar sistemas para que en los colegios pagados
cada uno pague de acuerdo a sus posibilidades.
planificar los gastos, de modo que se d prioridad a lo real y pedag
gicamente eficaz.
revisar el sistema administrativo buscando la cooperacin de todos
para tener mayores disponibilidades econmicas;
buscar apoyo econmico, si el colegio es gratuito.
entrar en contacto con otros establecimientos para poner a disposi
cin de todos, los elementos que se tienen; canchas, laboratorios, etc.,
o para buscar la ayuda de otros en lo que falte.
Sobre el Comit Econmico, recae, como vemos, buena parte de la responsabilidad social del colegio: De l depender muchas veces que el
establecimiento abra sus puestas a la comunidad para que ella pueda usar
del colegio, ya sea sus instalaciones, ya sea sus servicios propiamente
pedaggicos logrando que lo econmico no sea el factor determinante en la
seleccin del alumnado.

7.

Educacin de la libertad y actividades extraescolares.

Es preciso favorecer en los colegios un sistema educativo que se base

en una educacin de la libertad, mediante una progresiva entrega de responsabilidades a los alumnos tanto en lo acadmico como en lo disciplinar y
extraprogramtico. Debe desarrollarse un sistema disciplinario ms interior y
voluntariamente aceptado, que externo y formalista; en esta lnea las
experiencias de autodisciplina de varios colegios son significativas. La vida
del colegio debe cimentarse ms en la iniciativa de los muchachos y de las
nias que en las normas externas impuestas por los educadores. Debe reinar
un clima de confianza de unos en otros que, si bien propicia ms ocasiones de
faltar y de escapar a las obligaciones, por otra parte es el nico clima de
verdad formativo y creador de actitudes basadas en un convencimiento
personal. Para conseguir este fin deben arbitrarse los medios necesarios de
modo que desde pequeos vayan los nios
348

adquiriendo hbitos de responsabilidad y de dominio de sus propios condicionamientos.

Como complemento de una adecuada formacin de la libertad y responsabilidad, es fundamental tambin el papel que le corresponde a una
slida formacin social, basada en un espritu y hbito de atencin y colaboracin de los dems y entregada a travs de un trabajo en equipo.
Las actividades extraescolares, los clubes, las academias,- los movimientos
de juventud (scoutismo y otros), los trabajos de verano y, en especial, el
Centro de Alumnos (63), tienen gran importante para lograr una educacin en
la cual la participacin de los jvenes sea viva. En ellas encuentran un campo
de responsabilidad, expresin y creacin personal.
Para que las actividades extraprogramticas cumplan su cometido nos
parece importante que renan algunas caractersticas:
a) Deben ser espontneas, es decir, respetuosas de la lnea de inters de
los alumnos, no impuestas: de libre eleccin.
b) Dirigidas y bajo la responsabilidad de los alumnos.
Estas dos caractersticas no implican un clima laxo de poca responsabilidad,
es fundamental que sean exigentes en un sistema de autodisciplina.
c) Asesoradas. Es fundamental la presencia del educador que sugiere,
apoya en la responsabilidad, exige y gua en el plano personal. No
confundir, eso s, asesor con director, gua con caudillo.
d) De grupo. En las actividades se debe fomentar un clima espontneo
de grupo, que deben respetar los jefes naturales que en ella surjan.
El colegio debe dar posibilidades para estas actividades, dando preferente
apoyo a aquellas que tengan un mayor valor de formacin. A travs de ellas
el colegio debe abrir sus puertas a toda la comunidad juvenil local,
ofreciendo sus disponibilidades de toda ndole a la juventud que lo rodea
(canchas, salas de reuniones, bibliotecas, etc.). Debe fomentar el contacto de
sus alumnos con los alumnos de otros colegios (Semana de la Juventud,
Festivales, Deportes, etc.).
Conclusin:

Hemos recogido de la inquietud y de la prctica de los educadores una

bsqueda que seala un camino. Esperamos seguir recibiendo sugerencias y
experiencias que hagan progresivamente que la educacin sea una
responsabilidad social en manos de la comunidad, ejercida por la participacin
y el compromiso de todos.

(63) Al respecto cfr. ILLANES, R.;'G. HUIDOBRO, J. E.: Modelo de Centro de alumnos. Rev.
de Pedagoga, Stgo., n. 140, 1969, pp. 59-62.

349

EL PERSONAL DIRECTIVO Y LA COMUNIDAD ESCOLAR

La poltica educacional promovida desde 1965 hasta la fecha por algunos

sectores de la educacin particular, ha requerido de un constante
perfeccionamiento del personal directivo, a fin de difundir en las escuelas,
estas nuevas orientaciones pedaggicas.
El trabajo realizado con los directores de escuelas se justifica, esencialmente, por el alcance que puede tener la labor de un director en la
promocin de una poltica educacional, en la motivacin que emplee con las
bases para encarnar concretamente dicha poltica y, por ltimo, en la
bsqueda efectiva de nuevos modelos de organizacin escolar.
El informe que se presenta a continuacin tiene por finalidad dar a
conocer el plan de perfeccionamiento realizado con los directores de los
colegios particulares en los ltimos aos, incluyendo las inquietudes que lo
han motivado, los objetivos propuestos y las actividades realizadas para
alcanzar dichos objetivos.
1.

ORIENTACIN DEL TRABAJO

La organizacin del programa de trabajo con los directores fue motivada,

principalmente, por dos hechos que corresponden a los dos grandes planes
de accin que han movido a la educacin particular en los ltimos aos:
La Reforma Educacional, iniciada por el Gobierno en 1965;
La Comunidad Escolar, tema de estudio de la Jornada Pedaggica de
PIDE Secundaria, en 1968.
a. Con relacin a la reforma y las consecuencias que su influjo ha
tenido en el trabajo de los directivos de la educacin particular, se pudo
notar, en general, una aceptacin de sus postulados y el deseo de ponerlos
en prctica.
Para afirmar lo dicho, pondremos como ejemplo los efectos que produjo
el cambio de enfoque dado al curriculum escolar. La formulacin de objetivos
educacionales en trminos de conductas, signific, evidentemente, un desafo
a todos los educadores, tanto para aquellos que trabajaban en la sala de
clases con los alumnos, como para los que deban programar y organizar
las actividades de la escuela. Se pudo diagnosticar la falta de preparacin
de un buen nmero de profesores y directores en materia de curriculum
escolar.
Fue preciso, entonces, buscar los mecanismos que llevaran a una mejor
comprensin del sentido que se le quera dar a la tarea educativa y
350

encontrar los medios que permitieron implantar, en forma exitosa, los

nuevos planes y programas propuestos por el Gobierno.
Un primer esfuerzos se hizo sobre esta base. Se organizaron jornadas
informativas, en las que se cont con el concurso de personal del Ministerio
de Educacin y jornadas de estudio. Estas actividades tenan por finalidad
contribuir a la evolucin y calificacin profesional del personal directivo, siendo
sus propsitos esenciales, la ampliacin de conocimientos y la familiarizacin
con ciertas tcnicas educativas que, en el contexto de la reforma, adquiran
un nuevo significado.
Es interesante mencionar algunos de los efectos que produjo este trabajo
en el personal directivo. Si slo se toma en cuenta el cambio de actitud
experimentado por los directores, que transformaron su tarea principalmente
administrativa, en una labor con ms significado pedaggico, podramos
concluir que, en gran medida, el programa de perfeccionamiento tuvo xito.
La preocupacin por buscar nuevos recursos didcticos, las charlas
sobre la reforma educacional solicitadas para los profesores y los padres de
familia, las exigencias establecidas y las oportunidades dadas al personal
docente para perfeccionarse, son un buen ndice de los logros alcanzados.
En la actualidad, este tipo de perfeccionamiento se sigue ofreciendo,
aunque con un enfoque distinto al inicial. En un comienzo, se pretendi dar
a conocer la reforma a partir de una presentacin de los objetivos
educacionales y de un anlisis general de los planes y programas. Esto
signific, indudablemente, un aporte valioso para que los directores conocieran el enfoque pedaggico de la reforma, pero, pronto se vio insuficiente.
Era necesario presentar la educacin como un proceso social, estrechamente vinculado a la situacin chilena y como un proceso global, que
deba tener en cuenta no slo los planes y objetivos curriculares, sino
tambin los aspectos estructurales de la escuela y la interrelacin de las
diversas agencias educativas operantes en la sociedad. Por eso, ltimamente, adems de ofrecer los aspectos tcnico-pedaggicos, se plantean
temas cue ayudan a buscar una reorientacin de la educacin en nuestra
patria, tales como educacin y desarrollo, nuevas concepciones educacionales
en Amrica Latina, la educacin como medio en la reestructuracin social, los
diferentes tipos de enseanza que entorpecen o contribuyen a la movilidad
social, el sistema escolar como uno de los canales de educacin, etc. El
anlisis de estos aspectos ha ayudado a los directores a entender la
educacin como proceso que participa en otro de mayor envergadura: el
proceso de desarrollo del pas.
b. El segundo factor que determin la orientacin del programa efectuado
con los directores de escuelas, es la nueva concepcin del colegio como
comunidad educativa.
La bsqueda de nuevas formas de organizacin de los colegios particulares no naci tanto de las pautas emanadas del Ministerio de Edu351

cacin a travs de la reforma educacional sino que se gener, ms

bien, como respuesta a una problemtica propia.
Este hecho nos parece de gran significacin si se tiene en cuenta el
contexto existente en esos momentos. Si bien es cierto que la reforma
educacional buscaba dar un nuevo sentido al quehacer pedaggico de la
escuela y concretamente, en el aspecto comunitario deseaba concientizar al
individuo como participante activo de la comunidad, no es menos cierto que
este objetivo se vio debilitado, en gran medida, por la carencia de estructuras
flexibles que complementarn este nuevo enfoque educacional.
La administracin de la educacin, al mantener las caractersticas
propias del sistema anterior a la reforma, ofreci pocas oportunidades
para introducir innovaciones. La ausencia de un mecanismo gil atenu la
efectividad del proceso educativo, incluso a nivel de la escuela, unidad mnima
para la ejecucin de una poltica educacional.
Frente a esta situacin, la educacin particular, en forma independiente
y entendiendo que haca un aporte a la educacin nacional, inici la
bsqueda de nuevas formas de organizacin de los colegios, en un estilo
comunitario de educacin.
Es a partir de esta nueva concepcin del colegio, definida esencialmente
como una empresa comunitaria, con una relacin pedaggica nueva entre
educador y educando, donde todos participan creadora y responsablemente
para ofrecer un servicio real a la comunidad general, que se empez a
estudiar la organizacin y administracin de los colegios.
2.

ACTIVIDADES DE PERFECCIONAMIENTO.

A partir de 1965 se ha trabajado, peridicamente, con el personal directivo

de los colegios particulares. Las actividades realizadas hasta 1968, tendieron,
en su gran mayora, a capacitarlo para que se impregnara del espritu de la
reforma y, como ya se dijo, a darle una visin sobre problemas educacionales
ms generales.
En 1966, se program un seminario sobre conduccin educativa que
cont con 83 participantes. Fue una jornada de tres das, cuyo objetivo era
estudiar con los directivos nuevas formas de trabajo en el aspecto pastoral.
Idntico fin tuvo un segundo seminario realizado el ao siguiente con
participacin de 67 personas.
Ambas jornadas se abocaron al anlisis de los problemas pastorales y
de sus posibles lneas de solucin. Algunas conclusiones fueron: importancia
del espritu comunitario dentro de la escuela y de una atmsfera adecuada
para favorecer la educacin para la libertad, formacin de equipos de trabajo
para la integracin del colegio en la pastoral de conjunto, ambiente flexible de
la escuela para conseguir un verdadero dilogo de profesores entre s,
profesores y alumnos, profesores y padres de familia.
Para dar a conocer la reforma educacional y sus proyecciones en la
educacin particular, durante los aos 1967 y 1988, se realizaron varias
jornadas de estudio.
352

En este caso se deseaba contribuir al conocimeinto de la reforma cuyos

postulados queran romper una formacin caracterizada por un exagerado
intelectualismo. La reforma se present como una respuesta a los cambios en
el momento actual. Las charlas, esencialmente dirigidas a dar a conocer la
nueva lnea pedaggica y los instrumentos diseados para llevarla a cabo,
fueron seguidas de trabajo de grupos e intercambio de ideas con las
personas responsables de presentar el enfoque educativo de este nuevo
proceso.
A partir de 1969, se efectu un trabajo de mayor continuidad con el
personal directivo. A pedido de los propios directores de colegios que asistieron
a la XX Jornada de la FIDE Secundaria, donde se hizo el primer estudio de la
comunidad escolar, se organiz un curso-seminario de verano de tres
semanas de duracin. Este, que tuvo como tema central la nueva
concepcin del colegio como comunidad escolar, pretenda ofrecer algunos
elementos de reflexin sobre el concepto mismo y buscar orientaciones para la
accin que hicieran viable, en la prctica, este estilo educativo. Por el
carcter mismo del curso-seminario, los 147 participantes, todos directivos
de colegios, trabajaron, gran parte del tiempo, en grupos de reflexin. La
principal tarea de estos equipos fue analizar las dificultades que se
presentaban, en concreto, para implantar la comunidad escolar, y un estudio
de los psibles modelos estructurales que tendieran a ofrecer la participacin
de todos los estamentos en la gestin administrativa.
Este curso-seminario tuvo como mrito el hecho de que, por primera vez,
se reuni a un alto nmero de directores de la educacin particular, en un
curso de verano, para intercambiar ideas, discutir problemas de inters
comn y buscar ciertas lneas de solucin, con una visin ms amplia.
Los alumnos-participantes expresaron que el intercambio de experiencias, como un aporte para buscar un nuevo tipo de escuela, fue uno de
los aspectos ms positivos del seminario. Esta opinin merece ser estimada
como un hecho significativo pues, las personas que participaron, venan de
las ms diversas realidades educacionales y de diferentes puntos del pas.
Un segundo curso se program para 1970. Este, teniendo en cuenta los
resultados del curso anterior, y el trabajo realizado con un grupo de directores
durante el ao, tuvo un carcter distinto al primero. Su objetivo principal fue
profundizar aquellas materias que parecan ms importantes para consolidar
la comunidad educativa. Asistieron 49 personas, las que, durante tres
semanas, se abocaron a estudiar algunas materias relacionadas con el rol
de la educacin en la actualidad, la definicin de una filosofa y los
elementos tcnicos que complementan esta visin. Como resultado de este
curso, los directores de colegios elaboraron una pauta para confeccionar un
manual del colegio, al que se le dio el nombre de Gua Pedaggica, y sobre
la cual se har referencia ms adelante.
La evaluacin hecha de este curso y el contacto mantenido durante el
ao con diferentes directores de escuelas, hizo pensar en la necesidad de
una profundizacin mayor en algunos aspectos educacionales.
353

As, en 1971, la programacin se hizo a base de cursos ms breves, de

carcter optativo, sobre determinados temas (Concepcin educativa de
Pablo Freir, Formacin Social, Educacin Sexual y Familiar, Curriculum,
Administracin Escolar, Dinmica de Grupos en Educacin, etc.). De una
gama de 16 cursos, los interesados podan escoger un nmero amplio de
acuerdo a sus intereses y posibilidades de tiempo. La organizacin de ellos,
con esta modalidad, cumpla un doble propsito. Por un lado la profundizacin de ciertos tpicos educacionales y, por otro, permitir que personas que
no ocuparan cargos directivos y que estuvieran interesadas en participar,
tuviesen la posibilidad de hacerlo. (Ej.: padres de familia y profesores).
3. NUEVAS PERSPECTIVAS DE LA ADMINISTRACIN EN LA COMUNIDAD
ESCOLAR

No es nuestra intencin insistir sobre el tema de la comunidad escolar,

ampliamente tratado ya. Slo presentaremos, en grandes lneas, aquellos
elementos que ayuden a una mejor comprensin del plan de perfeccionamiento y asesora. Bsicamente se examinarn dos aspectos; el estilo
organizativo de la escuela en una linea comunitaria de educacin y las
experiencias y actividades realizadas por los colegios y asesores en cuanto
a la instauracin de este estilo.
Definir la escuela como una empresa comunitaria, obliga a pensar en los
cambios que deben suscitarse en ella para que la educacin, concebida por
mucho tiempo como un quehacer propio de los profesionales de la
educacin, pase a ser una tarea de todos los sectores comprometidos en
ella.
El paso hacia la organizacin comunitaria implica la inclusin de todos
los sectores de la escuela que estn unidos por el deseo de alcanzar ciertos
fines educacionales. Estos fines vienen a ser, en ltima instancia, los que la
sociedad est proponiendo y con los cuales la escuela se compromete
vitalmente. El compromiso que adquiere esta comunidad escolar le da a
estos objetivos generales un carcter propio, que tiene como factores
determinantes: la propia realidad de la escuela tipo de alumnado, calidad
del profesorado, grado de conciencia de los padres frente a la tarea
educativa y las necesidades educacionales del medio en el que la escuela
est inserta. En este ltimo caso, estamos haciendo especial referencia, a la
estrecha relacin que debe existir entre la escuela y la comunidad
geogrfica. Esta relacin debe manifestarse a travs de la planificacin y
solucin conjunta, escuela-comunidad geogrfica, de los problemas que
afectan a la poblacin de una determinada localidad.
Al tomar la educacin como un proceso comunitario, cambia el rol de
la administracin dentro de la escuela. En esta nueva perspectiva, su papel
consiste primordialmente en crear las condiciones requeridas para asegurar
la participacin de todos los sectores en la gestin administrativa,
participacin que se entiende como una reflexin y accin conjuntas para el
logro de objetivos comunes.
354

Concebimos la organizacin, en forma muy esquemtica, como la

combinacin de elementos a fin de que algo funcione bien, y la administracin
como el proceso de reunir personas, asignar tareas y planificar actividades
para alcanzar ciertos propsitos. En esta perspectiva la bsqueda de
modelos para organizar y administrar una comunidad escolar exige una
revisin profunda de las relaciones existentes entre sus miembros y requiere
de un nuevo planteamiento respecto a los criterios empleados en la
distribucin de las tareas y responsabilidades y en la regulacin de las
actividades.
Sobre esta base, haremos un anlisis general de los factores determinantes en el proceso de administracin del colegio y sus proyecciones en una
escuela concebida como comunidad escolar.
La organizacin de una institucin est determinada, principalmente, por
su proceso de toma de decisiones. En el caso de la escuela, el esquema
aceptado tradicionalmente es el de una estructura lineal. En este tipo de
organizacin la direccin del colegio toma las decisiones y las distribuye
mediante los niveles intermedios, encargados de comunicarlas y controlarlas, a
los niveles inferiores, encargados de ejecutarlas.
Durante mucho tiempo se ha concebido como fundamentales en esta
organizacin a los cuatro grupos que se indican: alumnos, profesores, directores y organismos encargados de planear, orientar y controlar conjuntos
de servicios e instituciones. No se ha considerado como partes del modelo, ni a
los padres de familia, ni a los organismos de la comunidad geogrfica.
Adems, cada uno de estos grupos ha tenido un grado diferente de
ubicacin en la linea jerrquica. Los alumnos han ocupado el nivel inferior,
admitindose que su accin debe ser limitada. Los profesores han ocupado el
nivel inmediatamente superior, estando jerrquicamente subordinados al
Director. En cuanto a los padres de familia, se ha ejercido una autoridad ms
limitada.
Este esquema, bastante simple, y que podra ser completado con otro tipo
de relaciones que no sean las meramente jerrquicas, ha dado al director del
colegio el carcter de autoridad mxima. Puede existir un nmero mayor o
menor de personas que acte a este nivel (direccin de la escuela), pero,
siempre se ha considerado como ltimo responsable al director, en quien la
jefatura del servicio o un organismo externo ha delegado la autoridad.
Por el contrario, el estilo educativo de la comunidad escolar propicia una
participacin real, efectiva y responsable de todos los estamentos y organismos
presentes en el colegio, en las decisiones que afectan el curso de accin a
seguir. Se puede apreciar claramente que el sentido y el origen de la
autoridad cambia en este ltimo caso. De una autoridad unipersonal se desea
pasar a una autoridad colegiada que debe generarse desde las bases. (Ver
grfico ilustrativo)
Se trata, en suma, de que un grupo de personas, en representacin de
la comunidad escolar, se informe, delibere, planifique y decida la poltica que
esa comunidad escolar debe seguir.

355

Es importante destacar que estas funciones de direccin exigen una

plena correspondencia con el espritu comunitario reinante en el colegio. El
grupo responsable debe interpretar bien el espritu de la comunidad escolar,
optando y decidiendo en el sentido de su mejor cohesin. Las relaciones entre
los miembros tienen que ser, bsicamente, las de un lide-razgo
democrtico, cuya caracterstica esencial es presentar una autoridad
compartida en que las decisiones, para alcanzar los objetivos del grupo, son
tomadas por el conjunto de los miembros.
Como resultado del estudio sobre la comunidad escolar, se ha podido
establecer que la mejor forma de organizar la autoridad es a travs de un
Consejo. Este organismo vendra a remplazar la autoridad unipersonal por
una autoridad colegiada.
La posibilidad de ofrecer modelos de Consejos se ha descartado. Se
piensa que es importante considerar la realidad propia de cada comunidad
escolar. Se insiste s, que sea cual fuere el organismo que se forme, tienen
que estar presentes todos los estamentos y, ya sea formando parte de l o
asesorndolo, todos los organismos que cumplen una funcin vital en el
colegio.
Otro aspecto largamente discutido es el carcter que debe tener este
Consejo. Se estima que un organismo representativo de toda la comunidad,
para que tenga autoridad, debe contar con la posibilidad real de determinar la
poltica que debe seguir. Es por eso que se piensa en un Consejo de
carcter deliberativo y no meramente consultivo.
No se quiere desconocer la realidad actual de los colegios, muy semejante,
en cuanto a su estructuracin, al esquema general expuesto en relacin a los
niveles de una accin administrativa. Casi todos tienen una organizacin
lineal, jerrquicamente hablando, con algunos organismos intermediarios que
coordinan, asesoran, apoyan.

Cambiar esta estructura por una organizacin comunitaria requiere

estudiar y planificar los pasos y etapas a seguir, para llegar a la formacin de
un Consejo deliberativo, mediante el cual el grupo representativo de la
comunidad tenga la facultad de deliberar, planificar y decidir la accin para
alcanzar los objetivos del grupo. Es importante que este tipo de Consejo se
tenga presente como una meta a alcanzar, a corto plazo, haciendo todos los
esfuerzos y utilizando todos los recursos y medios posibles para hacer viable
este tipo de organizacin.
En cuanto a la distribucin de las tareas y a la regulacin de las actividades, tambin debe ser fruto de una labor comunitaria. Los equipos de
trabajo, establecidos en todos los niveles y organismos de la escuela, deben
considerar como algo esencial para su accin, la confianza en el poder
creador del grupo. Cada uno de ellos, teniendo presente la gran poltica a
seguir, deben tener la facultad de decidir, programar y evaluar. En este
plano, cuando se est pensando en un grupo de trabajo que ejecuta la
poltica general de la escuela, se propicia la formacin de equipos mixtos de
accin y reflexin, es decir, se piensa en la inclusin de otros estamentos de la
comunidad que no sean los que tradicionalmente han participado en los
grupos de trabajo y que tengan la posibilidad de aportar al proceso educativo
general, su visin de los problemas y las soluciones que vean factibles
(equipos formados por especialistas, profesores, padres de familia, alumnos).
Para evitar los posibles roces personales en los equipos de trabajo, es de
suma importancia definir el tipo de relaciones entre las personas que operan
en los diversos organismos y servicios del colegio y que cumplen diferentes
actividades. Por eso, al precisar las relaciones, es fundamental respetar al
mximo la auto-gestin de los grupos sin perder de vista la unidad del
sistema general. As las unidades de organizacin, en este caso, se
determinan tambin de acuerdo a un nuevo criterio. La divisin del trabajo se
hace considerando la naturaleza ;de las funciones y el origen mixto de los
equipos participantes. Habiendo hablado de la fuente y lmites de la
autoridad, conviene referirse a su concentracin. Por la naturaleza misma del
proceso que se est tratando de implantar, no parece lo ms adecuado un
sistema con autoridad centralizada. Esto, por sus caractersticas esenciales:
concentracin del poder y un fuerte control sobre la labor desempeada por
las diferentes unidades de organizacin.
Posiblemente la solucin est en un sistema descentralizado, o bien en
un sistema desconcentrado, es decir, la autoridad centralizada, pero
compartiendo con otros las responsabilidades inherentes a las funciones de
direccin. Ambos sistemas, que implican un alto grado de coordinacin, tienen
la ventaja de crear un sentido de responsabilidad frente al trabajo, estimular
las relaciones personales, familiarizar a todos los grupos de trabajo con los
problemas ms importantes de la escuela. (Ver grficos ilustrativos.)
Pareciera que el sistema desconcentrado, reporta mayores ventajas an.
Adems de las indicadas anteriormente, su organizacin trae consigo un
mayor grado de integracin entre las diferentes partes y mejores relaciones
entre las unidades de trabajo. De esta manera, las actividades se realizan en
forma ms eficiente, sistemtica y coordinada.
357

Hay que reconocer que esta dimensin del proceso administrativo

es la menos elaborada. Esto, por dos razones. Una, porque no se quiere
ofrecer modelos de estructuracin de la comunidad escolar que en el
fondo siempre sern rgidos y poco viables si no se tiene en cuenta la
realidad de cada colegio. La estructuracin que tenga el sistema
administrativo debe ser el resultado del estudio que cada colegio haga
de su realidad, y que tiene que estar en correspondencia con las
posibilidades de cada estamento y con la presencia de diferentes
organismos de la escuela. La segunda razn, se refiere a la necesidad
de hacer un estudio serio y profundo de las posibilidades de implantar un
sistema de autogestin administrativa con una autoridad generada
desde las bases. Si se tiene como marco de referencia el deseo de
buscar formas organizativas que estn respondiendo a un espritu
comunitario, los principios tradicionales de administracin deben ser
revisados a la luz de estas aspiraciones. Principios como el de unidad de
mando, unidad de direccin, divisin y combinacin del trabajo, etc.,
deben ser reestudiados ya sea para eliminarlos, adaptarlos o plantearlos
en nuevos trminos.
Por ltimo, consideraremos dos aspectos que nos parecen
importantes en una nueva lnea de administracin comunitaria. Uno es la
coordinacin y el otro la evaluacin.
Es necesario insistir en la importancia que reviste una buena racionalizacin del trabajo, en esta organizacin que se vislumbra como integrada por varios equipos que conservan gran independencia para
planificar las actividades y cuyas tareas son distribuidas por los propios
equipos. Debe darse una estructura que tenga presente lo que otros
estn haciendo dentro de la escuela, para evitar la multiplicacin de
esfuerzos y para buscar la mejor forma de utilizacin de los recursos
existentes (materiales, de personal, econmicos, etc.).
Un sistema efectivo de coordinacin debe establecerse en diferentes
niveles de accin. Por ejemplo, entre los diversos organismos que tienen
responsabilidades similares (consejo general de profesores, consejo de
profesores jefes), o bien, entre personas que tienen responsabilidades
diferentes en un mismo campo, cuando no se ha previsto una
correlacin oficial y ningn organismo ha sido designado para poner
estas acitvidades en marcha (podra ser el caso de ciertas tareas de
supervisores y orientadores). Finalmente, la coordinacin favorece el
mejoramiento de las relaciones humanas, aspecto fundamental en el
proceso de creacin de un espritu comunitario.
En cuanto al segundo, la evaluacin, tambin reviste suma importancia, ms que nada por el carcter que se le quiere dar. Este proceso,
realizado en los diferentes niveles (de la poltica, de las actividades
de los grupos, de los responsables, etc.), debe ser planteado como una
tarea de todos y no como un control que un grupo ejerce sobre otro.
Si en la idea de revisar la lnea del colegio se quiere hacer una evaluacin de carcter general de la institucin, la participacin de la totalidad de los estamentos es importante. Este proceso no puede ser
realizado por un nmero limitado de personas, debe ser fruto del
trabajo man360

comunado y representativo de todos los miembros activos de la

comunidad educativa.
El proceso de evaluacin debe ser un trabajo regular de la escuela.
Se necesita hacer una revisin peridica de los objetivos propuestos a
la luz de las exigencias y demandas que se hacen constantemente a la
educacin, revisin del servicio educacional que se est ofreciendo y de
las lneas de trabajo que los grupos y equipos se fijen para alcanzar los
objetivos. Este proceso significa cambiar, adaptar y buscar nuevas
formas de trabajo para lograr los fines del colegio.
4.

ASESORA.

El asesoramiento a los directores en sus labores educacionales, ha

pretendido dos objetivos principales: ofrecer ciertos elementos que permitan hacer posible la comunidad educativa y brindar colaboracin en
la bsqueda de medios que lleven a mejorar pedaggicamente los
colegios.
En este ltimo caso, la asesora se ha concentrado, entre otros, en los
siguientes puntos: publicacin de documentos sobre educacin y de experiencias educacionales de algunos colegios, visitas y charlas para los
diferentes estamentos de las comunidades escolares, participacin en jornadas programadas por las escuelas, etc.
Creemos de inters referirnos a la Gua Pedaggica, mencionada anteriormente, por considerar que puede tener significado en la implantacin prctica de la comunidad educativa.
La Gua Pedaggica es un instrumento de trabajo que especifica la
forma como una comunidad desea llevar a cabo un servicio ms
efectivo a la sociedad, teniendo como fundamento su realidad propia
(cultural, educacional, socio-econmica, etc.).
Bajo esta perspectiva, viene a ser un documento que abarca, a
travs de todo su contenido, dos aspectos bsicos para un grupo que
participa en la escuela: especifica claramente la filosofa del colegio y
ofrece lneas concretas de accin para alcanzar los fines propuestos.
Un documento de esta naturaleza reporta claras ventajas.
Adems de ser un instrumento de trabajo que permite clarificar y
especificar los fines de un colegio, da a conocer la poltica que la
comunidad piensa seguir para lograr estos fines, canaliza los recursos
humanos y materiales para su mejor aprovechamiento, presenta su
modelo de organizacin, etc. y, lo que es ms importante, contribuye a
fomentar el espritu comunitario, por cuanto en su elaboracin deben
participar todos los sectores de la escuela.
El esquema que se disee para elaborar la Gua es tambin importante. Las funciones y procesos educativos deben estar enfocados a la
luz de la filosofa que los fundamenta.
De este modo, la enseanza-aprendizaje (planes y programas,
mtodos y tcnicas, evaluacin, etc.), la orientacin (proceso en s,
tarea de
361

profesores jefes, actividades del alumnado, etc.), la organizacin y administracin (organigrama, funciones y atribuciones, relaciones entre estamentos, relaciones con la comunidad geogrfica, etc.) y otros aspectos
concernientes al proceso educativo, tienen que estar en
correspondencia con las aspiraciones que todos los sectores de la
escuela estn expresando en el documento.
La Gua Pedaggica es un documento que necesita una constante revisin para que cumpla con la finalidad a que est destinada:
expresar el plan de trabajo de toda la comunidad educativa.
Tan importante nos parece el hecho de que los colegios cuenten
con su propia Gua que, en la actualidad, un grupo de personas est
profundizando su estudio, a fin de ofrecer una pauta ms completa que
la confeccionada por los directores en el segundo curso de personal
directivo. Esta pauta estar fundamentada en los aspectos tericos de
este nuevo estilo educativo comunitario y en las tcnicas que
complementan este enfoque. Ser publicada, una vez que sea sometida
a la crtica de expertos, como una forma de contribuir al mejoramiento
pedaggico de los colegios y para lograr un cambio de enfoque del
proceso educacional.

EL COLEGIO INTEGRADO DE TALCA

ANTECEDENTES.

Quizs el mejor indicador para mostrar el ambiente con que el Colegio Integrado de Talca lleg a su primer ao de existencia sea la
opinin de las alumnas del Instituto Santa Cruz. Ellas en la segunda
mitad de 1969 y ante la perspectiva de creacin del Colegio Integrado,
fueron el sector de entre los profesores y alumnos de los Colegios que
se fusionaban, que mostr mayor resistencia al proyecto, aunque nunca
oposicin. Hoy, despus de vivir un ao en esta nueva experiencia,
afirman que "no queremos ni nos gustara volver al Colegio antiguo".
Talca es una ciudad de alrededor de 100.000 habitantes y que tiene
importancia en la zona por ser el centro comercial, industrial y educacional. Equidistante de Santiago y Concepcin, Talca recibe estudiantes de
toda la zona central en sus tres sedes universitarias. Adems da cabida a
estudiantes de la enseanza bsica y media en una proporcin
superior a la de la sola ciudad, recibiendo adems los alumnos de las
zonas rurales cercanas que, en la provincia, significan el 60% de la
poblacin total.
La educacin catlica y particular tiene gran relevancia no slo por
la cantidad de establecimientos sino, especialmente, por el prestigio alcanzado por algunos de ellos a travs de muchos aos de trayectoria.
Entre estos establecimientos es posible destacar el Liceo Blanco
Encalada, la Escuela Tcnica "El Salvador", escuelas parroquiales, y los 3
establecimientos que llegaron a fusionarse en el actual Colegio
Integrado.
362

1.

EL PROYECTO DE CREACIN DEL COLEGIO INTEGRADO.

1,1. Caractersticas de los 3 establecimientos

El Liceo San Po X fue fundado en el ao 1953 por los Hermanos

de la Inmaculada Concepcin, Holandeses. Creci lenta y
progresivamente hasta llegar a alcanzar una capacidad de 800 alumnos
con 10 cursos de enseanza Bsica y 6 de enseanza Media. El
establecimiento ocupaba uno de los primeros lugares de prestigio
educacional en la opinin pblica talquina teniendo alumnos de diversos
sectores socioeconmicos con una eficiente participacin del Centro de
Padres. Se caracterizaba por la preparacin de los alumnos y por la
formacin social y religiosa que entregaba.
El Colegio de mayor tradicin era sin duda el Seminario San Pelayo,
fundado en 1868 como Seminario Menor Diocesano y transformndose
luego en un establecimiento particular de enseanza bsica y media.
Con 8 cursos de enseanza bsica y 6 de enseanza media llegaba a
los 600 alumnos provenientes, tambin, de todos los sectores socioeconmicos. El Centro de Padres era el pilar ms slido en la
administracin y financia-miento del Colegio. Era quizs el
establecimiento ms enraizado en la tradicin de la ciudad, y su
prestigio le llegaba fundamentalmente por la calidad docente que haba
tenido.
El nico colegio de seoritas fue el Instituto Santa Cruz. Fundado en
1929 por una congregacin de Religiosas, las Hermanas de la Santa
Cruz. Era un establecimiento pagado, con 600 alumnas distribuidas en
17 cursos, provenientes en su mayora de los sectores socioeconmicos
acomodados. Era un establecimiento de alto prestigio, pero selectivo. En
los ltimos aos realiz esfuerzos serios por llegar a una educacin
integrada tanto en lo social, como en lo religioso y pastoral.
Los tres establecimientos enfrentaban permanentemente
problemas de tipo econmico (subvenciones atrasadas, necesidad de
recurrir a fondos provenientes del extranjero, etc.) y problemas de calidad
docente. Teniendo dificultades financieras difcilmente se podra llegar a
un mejoramiento en los recursos materiales y de personal.
1.2. Condiciones favorables a la integracin.

En este contexto surgieron tambin algunas condiciones que hacan

ms favorables la integracin. La Reforma Educacional, por una parte,
que requera de los establecimientos educacionales una mejor implementacin para hacer realidad efectivamente su filosofa. La misma calidad
docente se vea disminuida por la presencia de "profesores-taxis", es
decir, aquellos que tienen 4, 6 8 horas de clases y que por eso mismo
no tienen oportunidad de incorporarse a un espritu o a un trabajo ms
personal en el establecimiento. Por otra parte, la situacin econmica
arrastrada por aos exiga la bsqueda de nuevos caminos de solucin o
la aceptacin inminente de la necesidad de cerrar a un plazo no
demasiado
363

largo. Junto a esto el personal consagrado, religiosos y religiosas,

disminua, con lo cual aumentaban las dificultades al trabajar
aisladamente.
Ante estas condiciones favorables para la integracin, el Colegio Integrado surgi con caractersticas precisas: ser un establecimiento
coedu-cacional (mixto) y gratuito; ser una sola institucin, es decir, no de
una congregacin cada uno de los sectores, sino una totalidad coherente
y perteneciente a una Corporacin con personalidad jurdica.
Otra de sus caractersticas es la de ser cristiano, sin
transformarse en proselitista ni sectario, con una educacin
acadmicamente valiosa. Su estilo de vida se caracteriza por la
bsqueda creciente y sistemtica de una Comunidad Escolar que permita
la incorporacin eficaz de todos los sectores que integran la educacin.
1.3. Objetivos generales de la integracin.

El objetivo fundamental que motiv la integracin fue el de superar

el nivel estacionario que haban alcanzado cada uno de los
establecimientos separadamente y poder iniciar un esfuerzo conjunto
por una educacin mejor, de ms alto nivel acadmico y de ms
profunda formacin personal. Introducir un carcter dinmico, renovador
en el espritu de la educacin particular, concretamente, de los
establecimientos que entraban a la integracin. Este objetivo general
comprendi dos elementos fundamentales: alcanzar una Comunidad
Escolar eficiente y llegar a entregar una Educacin Liberadora, segn el
querer de los Obispos latinoamericanos reunidos en Medelln.
1.4. Etapas previas a la integracin.

En el segundo semestre de 1969 se entreg a los profesores,

alumnos y apoderados de los tres establecimientos el contenido de los
trabajos realizados hasta ese momento para incorporarlos activamente
en la creacin del nuevo establecimiento. Se organizaron comisiones de
trabajo, jornadas, reuniones de reflexin. Surgieron personas que
destacaron por el entusiasmo con que recibieron la idea y otros que
ofrecieron resistencia y algunos oposicin. En diciembre de ese ao el
estado de desarrollo de la idea alcanz un grado de maduracin que
permiti iniciar las gestiones de legalizacin necesarias, para partir en
1970 con el nuevo establecimiento.
Surgieron nuevamente las oposiciones y las resistencias, esta vez
de la opinin pblica de Talca y de algunos sectores de los Padres y
Apoderados que no tenan clara la idea de lo que se pretenda. Vean
desaparecer sus establecimientos tradicionales y no entendan
claramente lo que ocupara su lugar. Fallas en las comunicaciones. Poca
informacin a la prensa. Comentarios negativos y destructivos que
dificultaban an ms el momento decisivo. Pero, finalmente el Colegio
Integrado inici su proceso de matrcula y de inscripcin a fines de
diciembre y abri sus puertas en marzo con el nimo joven.
364

2.

EL TRANSCURSO DE 1970.

2.1. Metas propuestas y resultados obtenidos.

Las metas propuestas para el ao 1970 como concresin de los objetivos del establecimiento fueron fundamentalmente tres: complementa riedad hombre/mujer, como una nueva experiencia vivida por los alumnos; integracin social, progresiva, con el objeto de hacer real la Comunidad Escolar; y una visin ms amplia del hombre, ms humana.
En un Balance, al final, de la realizacin de estas tres metas, el resultado en general es positivo y alentador. La vida de los alumnos
lleg a un grado de compaerismo y amistad seria y profunda capaz de
provocar la complementacin formadora de la pareja humana que se
prevea.
Aunque lo ms difcil fue la integracin social y los esfuerzos realizados no dieron resultados positivos sino hasta la segunda mitad del
ao, es posible prever que el paso dado es valioso para su continuacin
en el ao prximo. La fiesta del final de ao fue un ndice del grado de
integracin social alcanzado y pudo recibir la calificacin de
"aceptable".
La visin del hombre, evidentemente, fue reforzada por la labor de
los equipos de formacin social y religiosa y por los profesores, a travs
de sus propias clases y de los consejos de cursos. En este punto los
adelantos son slo etapas en el caminar.
2.2. Dificultades encontradas.
Quizs la dificultad ms seria que encontr el Colegio Integrado durante su primer ao de vida fue la de la Direccin Colegiada. Aunque en
general, su resultado es positivo, es este el punto ms rico en dificultades:
profesores que tienen poco tiempo de dedicacin al establecimiento y que
por esto les es difcil incorporarse y adaptarse plenamente, fallas de organizacin, dificultades en la formacin de una mentalidad distinta en
los equipos docentes, padres o apoderados que no se incorporan, etc.
Las dificultades de comunicaciones entre los distintos locales del establecimiento, entre los distintos sectores que en algunos casos
llegaron a provocar problemas serios; las dificultades encontradas en una
organizacin poco vitalizada; en general, no son ms que escollos de un
largo caminar que no se detiene y que en una visin global da un total
favorable.
La mayora de las personas que tuvieron a su cargo puestos
directivos o de responsabilidad dio por hecho la existencia de una
mentalidad favorable entre los profesores y apoderados. Esto trajo como
consecuencia el descuido de la formacin de estos sectores que tambin
la requeran y provoc la existencia de pequeos grupos de profesores
marginados del espritu de la integracin o indiferentes. De igual modo,
entre los apoderados se dio la existencia junto a un grupo valioso de
trabajo de otros que no vean la importancia de su participacin, quizs
por una mentalidad tradicional de no participar en la educacin de sus
hijos.
365

2.3. Aspectos positivos de la integracin.

El aspecto docente encontr un resultado y una acogida excelente

entre los apoderados y alumnos. La calificacin del cuerpo docente y la
reaccin de los apoderados frente a ellos fue altamente positiva.
Frente a los alumnos se dio un ambiente muy favorable. Hoy los
que se retiraron quieren volver. Quizs la raz de los problemas que se
suscitaron, como problemas con la disciplina, con la organizacin, etc.,
fueron provocados por la falta de una lnea profunda que sustentara la
"autodisciplina". Esta se quiso implantar en los cursos superiores y no
encontr la acogida necesaria ni el apoyo suficiente de los profesores,
especialmente.
La Corporacin, con personalidad jurdica, que respalda al Colegio
Integrado de Talca, tuvo un funcionamiento normal durante el ao. Su
falla fue de tipo organizativo, especialmente debido a la inexperiencia de
sus miembros.
El financiamiento que aporta la Corporacin, cuyos miembros son
todos los padres o apoderados de los alumnos del establecimiento y que
pagan all una cuota social, ms las subvenciones estatales recibidas,
permiti un saldo equilibrado al final del ejercicio y buenas perspectivas
para el futuro. Durante el transcurso del ao slo hubo una dificultad:
el mes de marzo un atraso en el pago de los sueldos de los profesores
provocado por el retardo del aporte de la Corporacin.
El Colegio cont con una subvencin por 1.000 alumnos correspondiente al periodo del ao 1969. Adems una generosa ayuda recibida del
extranjero y la cuota de la Corporacin. Todo esto permiti el financiamiento del establecimiento que cont con 2.200 alumnos distribuidos
en 47 cursos y con 87 profesores.
En otros aspectos es positivo sealar que la biblioteca del establecimiento fue puesta a disposicin de todos los alumnos de la enseanza
media y bsica de Talca. Igualmente la labor desarrollada por el
Orientador, aunque insuficiente, fue altamente positiva como se
demostr en las pruebas de Aptitud Acadmica y Prueba Nacional que
debieron rendir los alumnos.
3.

PERSPECTIVAS.

Para 1971 se prev una organizacin ms vitalizada y ms

dinmica que permita una comunicacin e incorporacin real de todos
los sectores y de la gran mayora de los miembros. Se espera aclarar
conceptos, como educacin liberadora, autodisciplina, responsabilidad y
formar equipos de formacin que hagan realidad estos conceptos en la
vida de los alumnos de forma de superar las fallas del primer ao de
vida.
1971 ser el ao de interiorizacin de objetivos y metas en los alumnos, profesores y apoderados. 1971 traer dificultades nuevas, distintas
a las del presente ao, pero ya existir la experiencia positiva de un
ao de camino.
366

LA COMUNIDAD ESCOLAR DE LA ESCUELA CENTRO MANUEL

RODRGUEZ

La Escuela Centro Manuel Rodrguez es un establecimiento educacional perteneciente a la Caja de Compensacin de la Cmara Chilena de la
Construccin. Est situada en la Poblacin Joao Goulart, Comuna de La
Granja y en ella se han experimentado con xito a pesar de su corta
vida (4 aos), algunas modernas concepciones y estructuras pedaggicas
tales como "La Comunidad Escolar", "Escuela para Padres", "La Escuela
Comunitaria", etc.
Haremos una breve exposicin de los fundamentos filosficos, su organigrama estructural y algunas modalidades de funcionamiento.
1.

FUNDAMENTACION

Consideramos que toda teora educacional y su sistema

pedaggico est enmarcado en la realidad social del momento histrico
concreto en que se plantea.
Consideramos tambin, que la educacin como tarea de desarrollo
humano, es una tarea que se realiza en comunidad, es un hacer que
requiere del dilogo que se produce entre quienes se sienten unidos por
una misma meta, por un mismo ideal.
En una visin macrosocial, la educacin es esencialmente una interaccin y como tal no se da slo en la relacin profesor-alumno de una
manera limitante, sino en todas las relaciones humanas.
En el momento histrico en el cual estamos insertos consideramos
que la escuela no puede limitar su radio de accin al hacer pedaggico
sistemtico con nios y adolescentes, que por tener edad, situacin
econmica adecuadas y la fortuna de lograr una vacante dentro del
sistema, puede ingresar regularmente a l, convirtindose de esta
manera en un privilegiado. Hay en nuestro pas una labor ms vasta,
mucho ms rica y hoy, la verdadera: ser una institucin educativa al
servicio de la Comunidad, como que son entidades que se
interpenetran en trminos de valores y nietas comunes. Integrar la
escuela
a
la
Comunidad
significa
planificar
la
escuela
cooperativamente con la comunidad socio-territorial circundante y poner
ambas sus recursos humano y materiales al servicio mutuo.
Nuestro pas como nacin en vas de desarrollo, necesita integrar todos los canales educativos, entre ellos la escuela, en un plan global de
desarrollo. Por eso consideramos que nuestra misin es proyectar la accin educativa a toda nuestra comunidad y sus aledaos, para
posibilitarles a todos los sectores miembros de ella, la actualizacin de
sus potencias
367

perfectivas y contribuir a que cada poblador, dentro de sus medios y

recursos, sea una persona plena y un eficiente servidor social.
Para ellos hemos creado las estructuras pertinentes pero siempre
que obedezcan a una necesidad social, y por ello planificado con, para
y por la comunidad en general.
Ver N" 2: Organigrama.

3.

EXPLICACIN DEL FUNCIONAMIENTO

Nuestro establecimiento est planificado con la comunidad y toda su

estructura
obedece
a
necesidades
e
intereses
sociales.
Consecuentemente con nuestra concepcin de que la educacin es
una tarea que se realiza en comunidad, est regido por una Junta
Directiva. Este cuerpo colegiado que reemplaza la autoridad monoltica
del clsico rector, est compuesta por representantes de las principales
fuerzas vivas de nuestras colectividad circundante o la refleja, y cuya
accin sistemtica, incide en la formacin plena del educando tanto
intra como extra escuela. En el caso nuestro componen la Junta
Directiva representantes de las siguientes instituciones: institucin
sostenedora (Caja de Compensaciones de la Cmara Chilena de la
Construccin), asesora pedaggica (SEP), asesora social, cuerpo
docente, personal de la escuela en general, Centro de Padres, Junta de
Vecinos, Centro de Madres, clubes deportivos, Centro de Alumnos y
educador familiar.
Este cuerpo colegiado est compuesto adems por los Directores
que son considerados ejecutivos de los acuerdos emanados por esta
organizacin. Como el hacer nuestro es muy amplio contamos con dos
Directores: Uno "Educacional", encargado del hacer pedaggico
sistemtico, rol desempeado por un especialista en Educacin; el otro
"Comunitario", cuya realizacin se proyecta en la extensin cultural y
promocin social.
Segn las caractersticas de nuestra colectividad socio-territorial,
nuestra atencin principal es el ciclo de educacin general bsica. Como
hemos detectado que nuestros alumnos, por determinantes econmicas
se ven impelidos a la vida laboral luego de finalizar octavo ao, les
estamos ofreciendo como una alternativa de continuacin un liceo
laboral nocturno que es una organizacin netamente comunitaria a la
cual apoyamos y orientamos. Este liceo est abierto adems a todo
poblador interesado en un perfeccionamiento educativo.
Pero asistir a un liceo nocturno no es fcil. Se necesita disponer de
tiempo, de energa y de una serie de condiciones que segn hemos
auscultado en el medio, no todos los sectores tienen posibilidad de
alcanzar. Por esto promovemos a travs del Departamento de Extensin,
cursos de capacitacin laboral, los cuales, a solicitud de la comunidad,
son entre otros: Corte y Confeccin, peluquera, etc. Estas actividades las
denominamos "extensin regular" y son de mediano alcance entre tres y
cuatro meses. Pero an como queremos que toda la comunidad sea
impactada por nuestra obra educacional, organizamos adems escuelas
breves de temporada con cursos tales como modas, economa
domstica, peluquera para varo368

nes, ingls bsico, etc. Durante el mes de mayo de este ao (1) se realiz con
pleno xito una de estas temporadas de actividades culturales, al final de la
cual todos los alumnos obtuvieron diplomas por asistencia.
Contamos adems durante todo el ao con otro tipo de actividades de
extensin cultural tales como charlas, films, cine foros, festivales artsticos y
deportivos. Con motivo del aniversario de nuestro establecimiento y organizado
por el Centro de Alumnos se llev a efecto un Festival de la Cancin Interescolar
con la participacin de colegios de diferentes sectores de Santiago. En su fecha
de clausura reuni cerca de 4.000 personas, el Canal 7 de Televisin film y
transmiti sus principales escenas y en general fue un rotundo xito, ms an si
consideramos que fue organizado por el Centro de Alumnos del Ciclo Bsico,
quienes consiguieron premios y los administraron en su generalidad.
Nuestras dependencias estn a disposicin de toda entidad comunitaria que
lo solicite y con total gratuidad. La comunidad a su vez nos proporciona sus
recursos humanos y materiales en lo que le es posible y es as como han pintado
las aulas de clases y han contribuido a construir y mantener reas verdes.
Mantenemos un Club Juvenil, a cargo de Educadoras familiares, y cuya
actividad es regular a lo largo del ao. Est dirigido a las nias entre 14 y 20
aos que por algn motivo no pudieron seguir su escolaridad y por ser un
sector marginado de estas actividades, ya que generalmente se dirigen a los
varones; se les prepara para ser mujeres plenas, esposas y madres eficientes a
travs de cursos de puericultura, de diettica, de modas, etc.
Contamos con talleres donde cualquier duea de casa que lo necesite puede
confeccionar la ropa para ella y sus nios, proporcionndoseles local y
mquinas de coser.
Tenemos tambin una "Posada Infantil" en la cual las madres pueden dejar
sus nios desde 5 meses de edad a 6 aos, mientras realizan diligencias u otra
actividad que impidan su presencia en el hogar.
Como consideramos primordial activar verdaderamente a los hogares de los
alumnos regulares iniciamos este ao una escuela de Padres, con el fin de que
se integre definitiva y sistemticamente en la conduccin del aprendizaje y
formacin plena de sus hijos. Esta Escuela de Padres funciona a travs de
charlas, cine-foros, etc. Cada quince das, el profesor jefe de cada curso tiene
una reunin pedaggica con ellos para tratar problemas y temas planificados a
nivel de escuela durante la etapa de organizacin de nuestras labores lectivas. A
nivel Centro de Padres adems se realizan charlas y actividades sicopedaggicas
para lo cual tratamos siempre de contar con el concurso de expertos.
Dentro del ciclo bsico hemos conformado diferentes estructuras a nivel
alumnos. En primer trmino tenemos una divisin horizontal que son los
cursos tradicionales. Tenemos una divisin vertical denominada
(1)

El presente artculo fue redactado en 1970. (Nota del Editor). 370

"patrulla" y en las que participan alumnos desde primero a octavo ao.

Son organizaciones sociales que realizan dentro del establecimiento una
serie de actividades de esta naturaleza procurando cohesin social.
De estas lineas vertical y horizontal surge una bisectriz que denominamos talleres exploratorios que estn asesorados por el
Departamento de Orientacin Educacional y Vocacional de nuestra
Escuela Centro y en la cual los alumnos realizan diferentes tipos de
actividades con el objeto de descubrir aptitudes y habilidades.
Circunvalando estas tres divisiones tenemos una entidad, que ms
que ello, es el espritu y la actitud bsica de nuestra Escuela Centro. Se
trata de la Cooperativa Escolar en la cual los alumnos fuera de
practicar y estudiar la transaccin comercial y el cooperativismo
vendiendo elementos confeccionados por ellos mismos tienen
oportunidad de integrarse al "Leit-motif" del establecimiento. La
cooperacin est presente en toda nuestra accin: en lo docente a travs
de mtodos, tcnicas y estructuras pedaggicas, y en la extensin
cultural, a travs de todas sus manifestaciones.
Finalmente queremos hacer alusin a algo que seguramente ustedes
estn leyendo entre lneas en el presente artculo. Para poder instaurar y
poner en marcha todas estas estructuras y formas de accin es
imprescindible aceptar el riesgo. Riesgo que significa integrar a padres,
a los distintos sectores de la comunidad e incluso a los alumnos en la
tarea directiva. Riesgo que significa planificar todo con la comunidad. Pero
por considerar que la historia ha sido escrita con riesgos hemos sido
audaces. Toda nuestra estructura y modalidad se ajustan a padrones
pedaggicos de indudable valor.
No queremos concluir sin antes hacer una muy cordial invitacin a todos los educadores que se interesen en conocer nuestra Escuela Centro,
que consideramos busca ser lo que un establecimiento educacional debe
ser hoy: "un complejo educacional planificado con, para y por la
comunidad".

CORPORACIN DE BENEFICENCIA Y EDUCACIN DE LOS SAGRADOS

CORAZONES DE VALPARASO
1.

ANTECEDENTES:

Desde que se comenz a poner en prctica la idea de comunidad

escolar, surgi la necesidad de buscar formas jurdicas que permitisen, de
una parte, que la nueva entidad gozase de personalidad jurdica, y, de
otra, que en su administracin econmica pudiesen participar en igualdad
de condiciones los diversos estamentos de la comunidad. Adems, en el
caso presente, la Congregacin de los SS.CC. quera asegurarse:
371

a) que sus planteles de Valparaso se definiesen como catlicos y

bus
caran una inspiracin educacional en la filosofa de la congregacin.
b) que los bienes que actualmente tiene destinados a educacin,
si
guiesen siendo usados en el mismo sentido, recuperando la
congregacin sus plenos derechos sobre los mismos, si la obra
educacional comunitaria se disolviese.
El problema a resolver era el de saber cul de las personas
jurdicas de derecho privado poda ajustarse mejor a la idea de
"Comunidad Escolar". Despus de consultas y estudios se resolvi optar
por la forma jurdica de corporacin. (1).
2.

LA CORPORACIN DE VALPARASO.

A continuacin enumeramos las principales caractersticas de la corporacin de beneficencia y educacin de la Congregacin de los Sagrados
Corazones de Valparaso:
1) S trata de una corporacin que tiene Personalidad Jurdica
,
creada en la ciudad de Valparaso y que tiene por objeto el
establecimiento
y mantencin de planteles u organizaciones educacionales, procurando
la
integracin de alumnos de diferentes niveles econmico-sociales. No
persi
gue fines de lucro y si tuviere excedentes deber destinarlos a la amplia
cin y perfeccionamiento de la obra.
2) Dicen sus estatutos que los establecimientos de esta
Corporacin
estarn al servicio de la sociedad como testimonio de la presencia de
la
Iglesia Catlica en ella, y que su Filosofa estar inspirada en la Filosofa
Educacional de la Congregacin de los Sagrados Corazones.
3) Su patrimonio se constituir con las cuotas de los socios, donacio
nes, herencias; bienes o fondos que se le asigne de acuerdo a la ley y
los
bienes y derechos que reciba a cualquier ttulo.
4) Se estipulan tres clases de socios: activos, cooperadores y honora
rios.
Son socios activos los fundadores y aquellos que acepte el
Directorio en calidad de tales y se comprometen a colaborar y a pagar las
cuotas fijadas para ellos. Estos socios tendrn derecho a elegir y ser
elegidos para cargos dentro de la Corporacin.
5)El Directorio de la Corporacin est integrado por nueve miembros:
dos representantes de la Congregacin de los SS.CC., el Rector del
Colegio
( 1) El abogado de FIDE. Secundaria, seor Juan Frontaura G., ha realizado un
acabado estudio jurdico, en el cual analiza la posibilidad de dar personalidad
jurdica a las comunidades escolares, en base .a las siguientes personas jur
dicas de Derecho Privado; Sociedades Civiles y Comerciales, Corporaciones,
Fundaciones, Sociedades Cooperativas. Sin excluir en definitiva las otras fr
mulas, este estudio prefiere las Corporaciones y Fundaciones. Ver: La Comu
nidad Escolar ante el derecho, Revista de Pedagoga, n. 150, abril de 1970,
pp. 34-44.
.372

de los SS.CC. de Valparaso, por derecho propio, y seis Directores elegidos por la
Asamblea de socios activos, de los cuales, dos a lo menos debern ser profesores. Si
la Corporacin llegara a tener ms d u'n Colegio lo que es muy probable en el
Directorio entrara no el Rector del Colegio de los SS.CC. de Valparaso, sino uno
de los Directores de los Colegios o Escuelas de la Corporacin, elegido libremente
por los Directores de stos.
3.

LABOR REALIZADA.

1) La Congregacin de los SS.CC. ha entregado por convenio escrito,

su Colegio de los SS.CC. de Valparaso a la Corporacin, cediendo en co
modato por tiempo limitado renovable el local escolar y sus depen
dencias.
2) La Corporacin se ha hecho cargo del Colegio de los SS.CC. nom
brando al rector y otros funcionarios. Ha cobrado las cuotas de los padres
de familia; derechos de matrcula y pensiones, y est administrando eco
nmicamente el establecimiento.
3) Han ingresado a formar parte de la Corporacin como socios acti
vos, un buen nmero de los padres de familia, la casi totalidad del profe
sorado del colegio, los empleados administrativos y domsticos, ex alum
nos y algunos alumnos.
4) Finalmente la Corporacin ha estado estudiando frmulas tendien
tes abaratar los costos, tales corno: pensiones diferenciadas segn la en
trada familiar y el nmero de hijos; racionalizacin en el uso de sus re
cursos: supresin de servicios paralelos, doble jornada, etc.

EL PLAN EXPERIMENTAL DEL COLEGIO RUBN CASTRO, DE VALPARASO

El Colegio "Rubn Castro" de Valparaso, fue creado el 19 de Febrero de
1953 por la Universidad Catlica de Valparaso. Dio comienzo a sus actividades
escolares el 23 de Marzo, y su funcionamiento fue autorizado por el Ministerio
de Educacin. (1) Ms tarde es declarado cooperador del Estado. (2).
Es necesario recalcar que de acuerdo a las Actas de Fundacin del Colegio, ste
tendra un futuro carcter de Liceo Experimental. En una primera etapa, acat los
planes generales de la Enseanza Secundaria, funcionando adems, como Liceo
de Aplicacin para las Escuelas de Pedagoga dependientes de la Facultad de
Filosofa y Educacin de la Universi(1)
(2)

Decreto N? 3.141, del 18 de mayo de 1953.

Decreto N<? 7.371, del 3 de agosto de 1955.

373

dad Catlica de Valparaso. La segunda etapa en la cual comenz a aplicarse el plan expermiental se ubica en 1958. En 1959 el plan fue oficializado (3) y un ao despus le fue autorizado la aplicacin de un rgimen experimental por un perodo de ocho aos. (4)
1. CARACTERSTICAS DEL PLAN EXPERIMENTAL.

El Colegio Experimental "Rubn Castro", en su declaracin de Prin~

cipios, sealaba como objetivos:
Formar integralmente al alumno a travs de una concepcin cristia
na de la vida.
Capacitar al alumno para que sea un elemento valioso en la comuni
dad que le corresponda actuar.
Formar a los estudiantes para que puedan asumir sus responsabilida
des futuras. (Ya sea estudios superiores u otras actividades).
En consonancia con estas nietas, el Colegio adoptaba un Plan
cuyas caractersticas principales eran:
a) Abandono del sistema cclico y su reemplazo por el de asignaturas
intensamente concentradas y que terminan en forma progresiva. Para lograrlo el
sistema experimental toma lo ms importante de cada materia y lo entrega en un
plazo menor de tiempo con mayor nmero de horas semanales. Se eliminan as los
centros de inters simultneos y se profundiza ms determinados contenidos.
b) Abandono de la tendencia a la especializacin prematura, reemplazndola por la
iniciacin armnica y formativa en los distintos campos del saber. Al eliminar la
especializacin se quiere evitar la superficialidad del estudiante y su tendencia a la
memorizacin, prefiriendo un nfasis en la formacin del alumno. Lo que se sacrifica
en la cantidad de los conocimiento y en el manejo de tcnicas, se gana en reflexin,
creatividad, comprensin y asimilacin personal.
c) Disminucin de los ramos y de las horas de clases sistemticas.
Gracias a la concentracin y finalizacin progresiva de las asignaturas se hace fcil
ofrecer a los alumnos un promedio de seis a siete ramos por ao, en vez de los catorce
que ofrece el Liceo tradicional. El horario diario se restringe a no ms de cinco horas al
da, lo que da un total de 30 horas semanales como mximo.
d)
Supresin de temas innecesarios en las asignaturas tradicionales,
principalmente en los ramos ms informativos. Se da, en cambio, mayor importancia a
las Matemticas, Fsica, Filosofa y se introducen ramos de alto valor formativo tales
como Historia de la Cultura, por ejemplo.
e) Racionalizacin armnica de los horarios de clases y actividades
escolares. Gracias a la simplificacin de los ramos, se logra un horario se(3)
(4)

374

Decreto N 10.600, de 1959.

Decreto N 6.033, del 24 de junio de 1960.

manal parejo y constante, que facilita al alumno la adquisicin de hbitos de orden y

una mejor disposicin para aprovechar el tiempo en un estudio personal.
f) Mayor nfasis en la reflexin personal y en la investigacin cientfica. La
concentracin de material involucra la necesidad de realizar sntesis, que impelen al
estudiante a una reflexin personal y a la bsqueda de bibliografa adicional. De esta
forma, se logra desarrollar la aficin por la investigacin.
g) Verdadera importancia al estudio dirigido. El plan experimental ha introducido en
el horario dos horas diarias de estudio, durante las cual es el profesor jefe o algn
alumno, exponen las dificultades procurando encontrarles solucin a travs de un
nuevo estudio del tema o a travs de discusiones.
h) Atribuciones preponderantes a los profesores jefes. El profesor-jefe pasa a
desempear un papel excepcional dentro del plan como gua, pedagogo y consultor del
alumno. No es un profesor cualquiera, sino que est todos los das con sus alumnos,
llegando a conocerlos de cerca, no slo en lo que dice referencia con sus estudios
sino tambin en lo que se refiere a personalidad, intereses, etc.
i) Desarrollo e importancia a los Consejos de Curso, los cuales resultan de
extraordinario valor para el desarrollo de la personalidad de los estudiantes, ya que les
ayuda a solucionar dificultades, a formar espritu de equipo y sobre todo a asumir
responsabilidades.
j) Incremento de la importancia de los ramos electivos, los cuales se presentan en una
verdadera gama, lo que permite agrupar a los alumnos segn sus necesidades e
intereses artsticos o prcticos cientficos. Cada semestre pueden cambiar de actividad
o avanzar en la misma. Esto tiene un valor exploratorio vocacional que el Colegio no
desprecia.
2.

LA EVALUACIN DEL PLAN EXPERIMENTAL.

V
En 1965, los directivos del establecimiento determinaron evaluar el sistema, creando
el 7 de Abril del mismo ao, el Consejo de Evaluacin del Plan Exnerimental. (i \
La evaluacin de un sistema constituye el paso fundamental para poder
determinar, en forma seria y cientfica, la eficiencia y limitaciones de las actividades
que realiza el mismo para el logro de sus objetivos.
Pero la tarea de evaluacin es una de las ms difciles, tanto por su misma
complejidad como por la variedad de problemas y situaciones que implica. Por ello, la
mayora de las experiencias educativas realizadas en nuestro pas (Planes Pilotos,
Liceos Experimentales, Liceos Renovados, etc.), no han sido realmente evaluados, y
por tanto, se desconocen sus verdaderos resultados.
As, la evaluacin del Colegio Experimental "Rubn Castro" ha sido un importante
paso y contribucin al quehacer educativo chileno.

2.1. Bases que se consideraron para la evaluacin.

El primer problema que debi resolver el Consejo de Evaluacin fue el

dar respuesta al siguiente interrogante: quin debe realizar la
evaluacin?
Existan dos respuestas para este interrogante: una Institucin
oficial, o el mismo establecimiento. Fue elegida la ltima alternativa, pero
con la obligacin de contar con una comisin en visita o asesora,
constituida por autoridades educacionales.
Dos documentos fueron de gran utilidad en la planificacin de la autoevaluacin: "El auto-estudio de la Universidad de Fordham" y el "Evaluative Gritera" del "National Study of Secondary School Evaluation". El
primer documento propone concretamente que para un mejor estudio de
una institucin deben considerarse slo un nmero determinado de
aspectos; el segundo, corresponde a un modelo esquemtico de
cuestionarios destinados a autoevaluar todos los aspectos que
configuran un sistema.
2.2, Metodologa empleada en la autoevaluacin.

Se nombr un comit ejecutivo cuya funcin principal era planificar

y supervisar las diversas etapas de la evaluacin. Este Comit estaba
compuesto por tres miembros y un secretario.

1.
2.
3.
4.
5.

376

Se crearon a su vez comisiones encargadas de aplicar, tabular y

analizar la informacin de las diferentes reas a evaluar. En total
sumaban catorce, cada una a cargo de un Jefe-Asesor.
La Comisin en visita fue designada a peticin del Colegio, por la Superintendencia de Educacin. Ella se impuso en el colegio mismo de la
forma en que se iba a llevar a efecto la evaluacin, aprobndola en general.
En resumen, se podra decir que la autoevaluacin se realiz a
travs de las siguientes etapas:
Etapa de planeamiento: en la que se determinaron los objetivos, el
contenido y la forma de autoevalacin. Se dividi el trabajo en reas
y se establecieron las pautas generales a seguir.
Etapa de obtencin, recopilacin y anlisis de datos: en ella se cons
truyeron los instrumentos, se administraron los cuestionarios respecti
vos, se tabularon los datos y se analizaron las informaciones obtenidas.
Etapa de elaboracin de informes: las informaciones obtenidas del
anlisis de los datos se estructuraron en un informe por rea, realiza
do por la comisin respectiva.
Etapa de Revisin: cada informe de rea debi ser entregado a los
miembros del Consejo de Evaluacin, quienes procedieron a corregirlo,
confrontarlo y revisarlo, dndole finalmente su aprobacin.
Etapa de Publicacin: que consisti en elaborar una sntesis final de
los resultados totales del Plan Experimental, el que fue entregado a
los organismos competentes a comienzos del ao 1969.

Inevitablemente un trabajo de la envergadura aei reauzaao, conllevo lina serie

de limitaciones, que conviene detallar. En primer lugar, si bien 3s -cierto
que los instrumentos empleados permitieron recoger evidencias le xito o
del fracaso del plan, stas no fueron en ningn momento con-cluyentes,
puesto que originalmente fueron ideados no para medir una
experimentacin educacional, sino ms bien, para comprobar la marcha
general del establecimiento. Otras limitaciones menores fueron: el no fijar plazos parciales para la entrega de los distintos informes, lo que demor el informe final; la existencia de algunos cambios y modificaciones del
plan experimental realizados durante su aplicacin, lo que no siempre pudo ser considerado en la evaluacin, etc.
2.3. Resultados Generales del Plan Experimental.

El informe final emitido por el Consejo de Evaluacin estima: "que el

plan experimental puesto en prctica en el Colegio Rubn Castro, constituye un verdadero aporte para la Educacin Chilena, entregando una alternativa educacional que abre nuevas perspectivas de planes y programas
en un momento que la educacin Secundaria ms lo necesita".
,.- , Por otra parte, reconoce algunas deficiencias del ensayo, sealando
como responsables de ellas a factores humanos y materiales. Destaca
que la aplicacin de este plan "signific para los estudiantes lograr
mejores hbitos morales, de estudio, de voluntad y de responsabilidad. La
flexibilidad del Plan ha permitido que a los alumnos se le ofrezcan
autnticas oportunidades que les permitan expresar sus inquietudes,
intereses y habilidades.
Lo importante aqu no es detallar la sntesis final del Plan, sino ms
bien hacer resaltar este primer intento de evaluar un sistema que sin lugar a dudas constituye un real y significativo aporte a la educacin chilena. Es muy posible que en este resumen se hayan omitido nombres y
hechos importantes, sin embargo, ha quedado muy en claro que frente
a una nueva situacin, como era la evaluacin d un establecimiento, el
profesorado supo enfrentar el problema logrando con xito un trabajo
prcticamente desconocido en el pas, y que abre nuevas perspectivas
en el quehacer educativo.

SANTIAGO COLLEGE:
UNA NUEVA MODALIDAD PARA LA ENSEANZA BSICA
INTRODUCCIN:

Durante los cinco ltimos aos la seccin primaria del Colegio Santiago College ha estado comprometido en un programa experimental que
ha trado consigo los comiezos de la ruptura con los mtodos
convenciona377

les de enseanza. Este movimiento comenz despus de una

investigacin en los cambios de mtodos educacionales que se estn
aceptando en otros pases, y luego de largas meditaciones y discusiones
entre los consejeros educacionales y los profesores del Santiago College.
Se ha contado con la asistencia del Consejo Britnico, lo que ha permitido la venida a Chile de diversos expertos educacionales de Gran Bretaa y que ha dado la posibilidad a varios profesores chilenos para que visiten escuelas britnicas. Se espera que a travs de la experimentacin,
el programa del departamento primario se pueda extender hasta
abarcar todas las facetas del desarrollo del nio. No debe asumirse que
los educadores tengan el deber de llevar a todos los nios a un nivel
comn. Por el contrario, se debe entender que cada nio es un individuo
al que debe ensersele a usar sus capacidades al mximo. De aqu, que
la funcin de la educacin en esta etapa, debe consistir en desarrollar en
el individuo sus propias potencialidades para que pueda afrontar la vida,
y continuar su formacin despus del perodo escolar.
1.

RAZONES DEL CAMBIO

La investigacin en el campo del desarrollo del nio, ha producido

mucha informacin sobre el modo en que el nio aprende. La idea de
etapas en el desarrollo del concepto, (Cfr. especialmente Jean Piaget)
ha hecho que muchos profesores desestimen la idea de que sus clases
estn compuestas por grupos de nios idnticos, con las mismas
necesidades y posibilidades de trabajo. Si este nfasis se generaliza la
educacin deber estar basada en el nio, de tal modo que en una sala
de clases sea evidente que cada nio est aprendiendo y no que el
profesor est enseando.
El atender a las necesidades individuales trae consigo cambios en el
planeamiento de los programas escolares. Diversos estudios sobre la
forma en que el profesor podra planear su trabajo para satisfacer al
individuo en todos los aspectos de su desarrollo, fijaron el nfasis
principal en la enseanza de la lectura, la escritura y la aritmtica y en la
habilidad acadmica del nio. A medida que el profesor considera ms
profundamente el desarrollo de sus nios y el proceso de aprendizaje,
capta ms sus diferencias, en cuanto a intereses y posibilidades y se
convence que necesitan ser guiados en forma ms individual.
En la educacin formal es casi imposible dar una leccin que sea estimulante y comprensible a todos los nios, as el profesor que considera
las necesidades individuales ve claramente la conveniencia de dividir su
clase en grupos. Es un cambio que debe evolucionar gradualmente de
acuerdo a cada profesor.
El cambio de una situacin formal a una ms abierta, debe
hacerse en varias etapas. Del trabajo con toda la clase, el profesor
puede pasar a dividir la clase en grupos e introducir trabajo de
proyectos. Una vez que se establece una organizacin en la sala de
clases, el profesor puede llevar a cabo ms actividades, (entendiendo
que stas comprenden tanto una actividad mental y emocional como una
actividad fsica). Cuando el profe378

sor se siente seguro dentro de este medio, puede estar listo para
desarrollar un da totalmente integrado.
Para lograr un cambio y para que ste sea exitoso, el profesor tiene
que sentirse seguro y confiado de s mismo, de manera que este cambio se
haga con comprensin y entera preparacin. Es importante que el profesor sea flexible en su manera de pensar, y que est preparado para hacer
cambios constantes a fin de lograr que el medio sea adaptado a los intereses de cada nio.
2.

LOS INTERESES DEL NIO

En el pasado el rol del nio durante su da en la escuela era el de

escuchar una instruccin verbal de su profesor. De este modo deba aprender lo que el maestro estimaba necesario ensearle. Ahora que la educacin se est haciendo ms centrada en el nio, la rutina diaria tiende a
desarrollarse alrededor de sus propios intereses. El nio es estimulado a
aprender por medio de la experiencia y se le brinda mayor libertad en la
seleccin de sus actividades y en la manera en que l quiere abordar ciertos aspectos del aprendizaje.
El nio, al igual que el profesor, necesita sentirse seguro en su ambiente. Necesita un medio en el cual pueda tener libertad de elegir su actividad, ya sea trabajando solo o en grupo, sabiendo siempre que la gua y
ayuda del profesor est a mano cuando l la requiera. Un educador britnico escribi que el nio necesita ser "enseado a reflexionar y a elegir
por s mismo, evitando el riesgo de indoctrinaciones e indecisiones, que
pueden llevar al nio a la ansiedad y a otras dificultades emocionales".
Es importante que el profesor prepare un ambiente que favorezca el
desarrollo social y emocional del nio. Para que ste pueda lograr el control de sus impulsos, debe drsele la oportunidad de expresar sus sentimientos, por medio del arte dramtico, por ejemplo.
A medida que el nio va superando el estado egocntrico, debe estimulrsele a que trabaje y juegue, primero en forma paralela y luego en
forma integrada, con grupos de nios para compartir objetos e intercambiar ideas. Gradualmente comenzar a tomar conciencia de los otros nios
y a ejercer un mayor control de sus sentimientos a medida que aprenda
que es aceptado por los dems. Si el profesor quiere hacer estimulantes sus
clases, debe percibir los diferentes estados de desarrollo alcanzados por
cada nio. En el siglo XIX, Froebel hizo nfasis en que cada nio debe vivir
plenamente cada etapa. Jean Piaget divide el desarrollo del pensamiento
del nio en tres etapas:
1) O 2 aos Etapa de Estructuras Sensorio-Motriz.
2) 2 11 aos Pensamiento Operacional Concreto (cuando
aprende a travs de la experiencia).
3)
11 15 aos Pensamiento Operacional Formal (sin necesidad
de haber vivido la experiencia).
379

Piaget hizo nfasis en que el nio debe estar intelectualmente preparado antes de aprender, y que la inteligencia es producto de las experien1cias activas, entre el que aprende y su medio. El sujeto - individuo selecciona de su medio las cosas que le significan algo. Por esto es muy importante que el profesor provea un medio que contenga experiencias significativas, de las cuales el nio pueda aprender y adquirir una comprensin
que sea la base de su futuro desarrollo. La experiencai prctica desarrolla
en el nio el concepto de casualidad. Gradualmente se da cuenta: "si hago tal cosa algo sucede, por lo tanto, si hago lo mismo otra vez, vuelve a
producirse el mismo efecto".
Llega as a la etapa en que puede relacionar varios elementos y obtener de este modo una previsin basada en que la combinacin de ellos
siempre lleva al mismo resultado, por ejemplo: dos objetos ms dos objetos siempre se combinan para hacer cuatro objetos. En esta etapa l profesor no debe sobreestimar la habilidad del nio, pues puede hacer algo correcto y con aparente comprensin en una ocasin, sin embargo equivocarse en otra. Cuando quiera establecer la etapa de desarrollo alcanzada por
cada nio, el profesor debe tener presente que la edad significa poco y
que existe siempre un margen apreciable de diferencias individuales entre
nios de la misma edad cronolgica.
3.

TCNICAS DE MOTIVACIN

En la vida diaria el profesor poca veces percibe la motivacin existente

tras cada etapa del aprendizaje. Es muy fcil aislar cada una de ellas y no
percibir la conexin existente con un aprendizaje previo. Las motivaciones
de cada paso del aprendizaje forman una red de interrelaciones muy
estrechas. En consecuencia, cualquier aprendizaje puede relacionarse
aunque vagamente, con alguna experiencia pasada. Los mtodos de
motivacin pueden jugar un papel importante en el aprendizaje de temas
que a primera vista pareceran remotos al individuo que aprende. Cuando
se introduce un tema nuevo a un nio, podra ser estimulante que l se
relacionase, de alguna manera, con alguna experiencia pasada que fuera
agradable al nio. En una educacin abierta se espera que casi todos los
temas provengan de los nios mismos y por lo tanto puedan estar basados
en experiencias pasadas.
Varios mtodos de motivacin se usan en clase. Algunos implican una
iniciativa del profesor y otros, de los nios. Un cuadro puede proveer el estmulo para que un nio se interese en un tema y descubra ms sobre l
por medio de preguntas. La curiosidad puede llevar a una exploracin significativa. El deseo de hacer algo puede implicar el aprendizaje de una
tcnica intermedia que ser ejecutada con gran entusiasmo para lograr el
objetivo final. El xito de ejecutar una etapa de una tarea, puede proveer
el estmulo necesario para que el nio pase a la etapa siguiente. Es importante que a los nios se les estimule a terminar cada trabajo, sea ste de
iniciativa propia o del profesor. En la clase el profesor debe tener cuidado
de no presentar demasiadas cosas nuevas al mismo tiempo, ya que los nios pueden sentirse sobrecogidos y sobreexitados, perdiendo as el beneficio que podra reportarles la introduccin de un material nuevo.
380

En algunas clases formales hay un sentimiento fuerte de competencia

que es considerada como una motivacin para los nios. En las clases ms
abiertas aparentemente no hay competencia, pero cada nio est compitiendo para lograr'un nivel ms alto de logro personal. La competencia
debe ser cuidadosamente manejada por el profesor, d manera que haya
oportunidad para que todos sobresalgan en algo y no debe ser restringida
solamente al logro acadmico.
4.

EL ROL DEL PROFESOR

1. El profesor debe ser un consejero y organizador, no meramente un ins

tructor.
2. La relacin nio-profesor es sumamente importante, de manera que
se conozcan bien mutuamente y trabajen juntos. El profesor debe ins
truir a los nios a que encuentren su propia informacin. Debe, estar
preparado para admitir que no sabe un hecho o que pueda estar en
error.
3. El profesor debe tener sensibilidad para captar cuando debe guiar al
nio. Debe saber cuando el nio necesita un estmulo nuevo o si debe
dejar morir el inters, en la medida en que ste se agote, en una eta
pa determinada del desarrollo.
4. Imponerse del desarrollo del nio, tanto mediante preguntas, como
usando mtodos ms formales de evaluacin. De este modo el profesor
va a descubrir las reas en que el nio tiene dificultad mientras apren
de y va a poder establecer los factores que son esenciales para el des
arrollo futuro de su trabajo.
5. Procurar un medio ambiente en la sala de clase que sea desafiante pa
ra el nio, proveyendo materiales que sean interesantes, atractivos y
que apelen al pensamiento. La sala de clase es un taller de trabajo y
esto debe ser evidente.
6. Con el trabajo informal el profesor debe estar ms consciente del
vnculo existente entre los ramos puramente acadmicos. Con este ob
jeto, el profesor necesitar tener planes que pueden desarrollarse en
varias direcciones, aunque no todos estos planes se usen. El trabajo in
tegrado depende de captar un tema adecuado en un momento propi
cio y desarrollarlo a travs de los lmites de los distintos ramos.
7. Lo esencial en este tipo de trabajos es la flexibilidad del mtodo, la
organizacin, el uso de materiales adecuados y la imaginacin del pro
fesor.
5.

1.

ORGANIZACIN DE LA SALA DE CLASE

La sala de clases no slo debe estar Dien organizada, sino debe verse
bien organizada.

2. Los nios deben saber en qu lugar se encuentra el material y ste

debe estar bien sealado. Debe ser parte de la vida diaria de la sala de
381

clases el sacar y guardar su propio equipo. La sala de clases en este

sentido es un hogar cooperativo.
3. La distribucin de la sala debe ser flexible, los bancos pueden estar
en grupos, filas, crculos, etc. El principio que debe guiar esta distri
bucin es el dinamismo y los nios deben acostumbrase a mover ellos
mismos los muebles.
4, La adaptacin de la sala para las diversas actividades debe ser realis
ta. Por ejemplo, actividades de pintura y modelado, cerca del lavato
rio; construccin, en un lugar alejado del movimiento continuo; para
el estudio, el rincn ms silencioso de la sala. Aunque la sala de cla
ses debe ordenarse al final de cada da debe haber algn estante don
de pueda quedar trabajo inconcluso para el da siguiente.
6. TRABAJO EN LA SALA DE CLASE

1. El da de clases integrado, se puede describir diciendo que es el que

combina todas las materias, controlando lo menos posible el tiempo
que se desempee el nio en cada materia. En un da como ste, den
tro de un ambiente planificado, existe tiempo y posibilidades para el
desarrollo social, intelectual, emocional, fsico y esttico del nio de
acuerdo a su propio ritmo de crecimiento.
2. Durante la mayor parte del da los nios trabajarn individualmente
de acuerdo con sus propos intereses y a su nivel de capacidad. Sin
embargo habr momentos en que el mtodo clsico de enseanza ser
necesario para consolidar aspectos del proceso de aprendizaje.
Este momento se manifestar a travs de discusiones en la clase, mediante conversaciones individuales con los nios y a travs de las dificultades que aparecern cuando los nios traten de resolver algunos
problemas. Siempre habr momentos en que los nios no puedan seguir
sin la direccin del profesor.
3. Debido a que el trabajo de los nios se desarrollar de tantas mane
ras diferentes, es imposible que todos logren cubrir el mismo terreno.
En trabajos de proyectos, por ejemplo, no es necesario que cada nio
o cada grupo de nios incluya todos los aspectos cubiertos por otros
nios o grupos de nios de la misma sala de clases. El tipo de trabajo
enciclopdico debe ser evitado. La labor debe desarrollarse a travs de
discusiones y explicaciones, puesto que es de suma importancia que el
nio pueda explicar y justificar en la mejor forma posible el trabajo
que el ha efectuado.
4. En relacin con el rol del profesor, es esencial que l tenga prepara
do de antemano su trabajo. El material que estimular al nio debe
estar a mano. Es muy importante y prctico que, aunque sea parte del
material del da, est listo a primera hora, de modo que el nio em
piece a trabajar en cuanto se inicien las clases. La organizacin se
quiebra si el da empieza con apata y sin coordinacin.

382

5. Ser inevitable que parte del da tenga un horario fijo, por ejemplo:
la hora de clase de gimnasia, el uso de una sala determinada, etc. Sin
embargo, si existe flexibilidad para intercambiar horarios y coopera
cin entre los profesores, se hara posible el intercambio de estos itine
rarios fijos tambin. Podra haber, asimismo, intercambio libre de pro
fesores en las distintas clases de manera que aquellos que tienen al
gunas cualidades o intereses especiales, como por ejemplo en arte, m
sica, etc. puedan ser utilizados al mximo.
6. Debe haber un programa coordinado de trabajo entre los profesores
para que se puedan visualizar las reas cubiertas por cada uno. El tra
bajo del profesorado especializado debe ser programado e integrado
dentro del trabajo general de la clase. No debe ser un trabajo aislado.
7.

Este tipo de actividades produce movimiento y conversacin dentro de

la sala de clases. Sin embargo existe un nivel hasta donde ambos son
aceptables. Si los nios estn participando y trabajando, entonces tan
to el ruido como el movimiento son aceptables.
Los profesores debern captar el momento en que se necesite un cambio
de actividad o en que se precise un nuevo estmulo. El tiempo de
concentracin o de trabajo de un nio puede ser a veces muy corto. Al
final de un da de mucho trabajo o de una maana muy recargada, es til
que se cree un ambiente de calma y relajacin en la clase. Por ejemplo:
contndoles un cuento o bien dando ocasin de que el nio relate lo
que l ha hecho.

8. La organizacin del trabajo y la disciplina estn estrechamente vincu

ladas. Cuando se produce el trabajo integrado se debe hacer muy len
tamente. Este puede ser entremezclado con perodos de enseanza for
mal para que el profesor no se desoriente en este nuevo tipo de ense
anza. El trabajo debe introducirse principalmente por medio de las
reas que el profesor domina mejor. La disciplina de la clase se con
vierte en un problema si el profesor no se siente seguro en sus m
todos de enseanza.
Debe haber ciertas normas aceptadas por los nios dentro de la sala de
clases. Los nios se siente inseguros sin un marco social al cual referirse.
Su propio comportamiento dentro, estar relacionado con su aplicacin
en el trabajo y la disciplina de s mismos.
7.

EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA

1. Muchos profesores han adoptado el mtodo de trabajo de grupo du

rante todo el da o por lo menos durante una gran parte del mismo
La distribucin y roganizacin de las salas de clases se han adaptado
para efectuar este tipo de trabajo.
2. Los profesores se muestran ms flexibles en cuanto a la forma de abor
dar su trabajo y estn ayudando a los nios a desarrollar sus propios
intereses.
383

3. Se estn introduciendo trabajos en forma de proyectos y las asignatu

ras se estn integrando.
4. Se est aprovechando mejor el ambiente, la sala de clase, el terreno
del colegio mismo y las visitas.
5. Se estn realizando un mayor nmero de discusiones en las clases co
mo tambin conversaciones individuales.
6. Los profesores estn introduciendo cambios en sus propias clases y
al mismo tiempo guiando a otros profesores.
7. Hay ms movimiento de profesores de una clase a otra mientras los
grupos respectivos estn recibiendo clases especiales. De esta manera
hay ms coordinacin horizontal y los profesores pueden explotar am
pliamente sus intereses.
8. Existe ms integracin de trabajo entre la clase y los profesores es
pecializados.
9. Las exhibiciones de los trabajos demuestran ms imaginacin tanto
de parte de los profesores como de las nias. Se le ha dado mayor im
portancia a las exhibiciones y se ha intentado presentarlas en mejor
forma.
10. El problema bilinge se est investigando y se estn haciendo experi
mentos en cuanto a la enseanza del ingls.
11. An hay muy poca transferencia de datos psicolgicos a nivel de sala
de clases. La abundancia de teora recalca la necesidad de un mayor
nmero de cursos de curriculum en los cuales se puedan discutir las
cosas que los nios encuentran difciles en sus trabajos.
12. Se ha intentado informar a los padres de los cambios y las razones
por las cuales se estn introduciendo en la enseanza. Es deber del
colegio explicar a los padres y apoderados los cambios que se estn
efectuando para que se les despierte un inters bien informado en
cuanto a lo que estn haciendo sus hijos.

CONCLUSIONES

Si se ha de lograr xito en la filosofa aqu expuesta, el cambio de los

mtodos de la enseanza formal a aquellos informales, deber ser un prp^
ceso lento. El profesor tiene que estar cambiando sus ideas y medios de
comunicacin con sus alumnos para as brindar la educacin ms rica posible a cada uno de sus pupilos.
Cada profesor tiene que estar totalmente convencido de su trabajo;
que lo que est haciendo es lo mejor y siempre debe sentir que tiene el
apoyo de su profesor jefe. Se espera que el xito de los cambios en la es?
cuela primaria se perciba en todos los niveles del colegio y produzca "un
alumno bien educado en todos los aspectos de su desarrollo".
384

DILEMAS Y PERSPECTIVAS

La introduccin de este libro y su contexto han querido dejar en claro

que su propsito no ha sido meramente ilustrativo. Nos encontramos en el
mundo con una realidad en cambio acelerado y es preciso visualizar el futuro a fin de intentar la bsqueda de nuevas lneas de accin que permitan,
a este sector de la educacin nacional, jugar el papel que le corresponde en
ese futuro con un objetivo social y culturalmente vlido y en condiciones que
le permitan alcanzarlo en trminos de una sociedad ms justa y solidaria.
Pretendemos con este libro contribuir a esa tarea.
Intentando un somero anlisis de los antecedentes que aqu se han incluido, desde nuestro particular punto de vista entendemos que el lector,
frente a los mismos antecedentes puede llegar a conclusiones distintas nos
permitiremos sealar algunos puntos crticos que pueden contribuir a formular propsitos y a incentivar iniciativas en esta bsqueda de una transformacin de nuestro sistema educativo.
Por el carcter necesariamente subjetivo de este intento, advertimos que
en cada caso, la referencia a un documento especfico no implica que la respectiva conclusin est libre de la influencia de otros estudios o de la personal experiencia de los autores. Tampoco implica que queramos sacar aqu
todas las conclusiones prcticas que surgen de estos estudios; muy por el
contrario, nos limitaremos a lo que nos parece el punto central de una solucin.
1. A partir de los antecedentes histricos nos parece claro que la dualidad
ya superada "Estado docente-libertad de Enseanza", junto con implicar
una serie de dificultades que no es necesario recordar aqu, dej de
manifiesto algunos valores que es preciso reconocer a uno y otro de estos
esquemas: por una parte la estructura educacional que supone la existencia
de un monopolio estatal, patentiza la posibilidad de una planificacin integral
del sistema a la vez que hace ms evidente la condicin de igualdad con que
el educando accede al beneficio educacional. Por otra parte, la existencia
de una educacin privada permite evidentemente una diversidad de
orientaciones pedaggicas y expresiones culturales que, sin lugar a dudas,
contribuye a enriquecer la gran tarea educacio.-nal del pas.
387

2. Los antecedentes legales por su parte, permiten advertir que no existe un

mecanismo de participacin de la educacin privada en un sistema nacio
nal, que reconozca sus valores y los oriente hacia la consecucin de los
fines que el pas se haya propuesto en materia educacional. En otras pa
labras, parece muy ilusoria la posibilidad de un planeamiento integral de
la educacin chilena porque, como lo veremos en seguida al hablar de
las organizaciones de la enseanza privada, tampoco parece posible un
planeamiento sectorial eventualmente coordinado con esos planes nacio
nales.
3. Los antecedentes estadsticos dejan en evidencia la existencia de una po
larizacin extrema, en cuanto a los tipos de establecimientos educacio
nales, el status socio-econmico del alumnado, los niveles de repitencia,
etc. Este hecho, reflejo de una sociedad de clases, no es privativo de la
enseanza particular, aun cuando en este sector, por su particular es
tructura financiera, se hace mucho ms notorio.
Los antecedentes acerca del personal docente revelan a su vez una mayor
proporcin de personal religioso que laico con respecto a funciones directivas,
lo que seguramente tambin es reflejo de una estructura de poder de corte
tradicional. Por su parte, el personal docente debe diluir su dedicacin a los
establecimientos en que sirve, para asumir una cantidad desproporcionada
de horas de clase a fin con toda evidencia de procurarse un ingreso
econmico adecuado.
4. El estudio financiero, tanto de la educacin particular gratuita como de
la pagada, explica en parte, desde otro punto de vista, lo que nos ma
nifestaba la estadstica: Existe una desigual distribucin de los recursos,
que produce, entre otros fenmenos, una situacin de relativo privilegio
para el personal docente de la educacin pagada y una situacin de gra
ve injusticia para el de la gratuita.
Hay, por otro lado, una falta de claridad en cuanto a los recursos eco
nmicos que se solicitan del Estado y aquellos con que puede contribuir la
comunidad. Los derechos y obligaciones que uno y otra adquieren a partir de
sus respectivos aportes, si bien no se puede pedir que estn determinados
en un estudio de tipo meramente financiero, tampoco surgen de los
antecedentes legales que puedan aportarse al problema.
5. El estudio acerca de las organizaciones de la enseanza privada revelan,
en primer lugar, una estructura de poder de tipo tradicional que no con
templa a nivel nacional o regional los mecanismos de participacin, de
mocratizacin y estructuracin comunitaria que comienzan a esbozarse en
algunos establecimientos.
Por otra parte, es posible advertir que no todo el sector particular se
encuentra representado por estas organizaciones y que el grado de adhesin de algunos centros privados a sus organismos representativos
muestra muchas debilidades que hacen difcil una planificacin sectorial que
vaya ms all de la simple recomendacin sin una autoridad real. Aun
cuando dicha planificacin fuese posible, ya sea por el peso moral de las
organizaciones en cuestin o bien, por el temor de los centros docentes a
quedar excluidos de los servicios que ellas les prestan nica
388

sancin posible frente a eventuales disenciones, se advierte una falta de

coordinacin entre los objetivos qu este sector pueda darse y los planes
nacionales que el Estado pueda determinar en materia educacional. Esto,
principalmente, por la falta de organismos intermedios que posibiliten el
dilogo y la coordinacin Estado-sector privado.
En cuanto a las organizaciones de padres, maestros y alumnos, ellas presentan la misma dicotoma fiscal-particular que los establecimientos y, por
otra parte dada la estructura tradicional de poder no logran una accin
efectiva ni representan a toda la educacin particular.
6. El captulo correspondiente a otras realizaciones del sector privado, per
mite constatar la escasa proporcionalidad entre el esfuerzo dedicado a
la educacin "sistemtico-escolar" y los recursos destinados a labores
que, junto con permitir el empleo de una fuerte dosis de creatividad,
cumplen funciones mucho ms diversificadas y especficas.
En este terreno se advierte claramente que la actividad particular puede
desarrollar una tarea que, precisamente por su alta especificidad, es muy
difcilmente asumible por el Estado.
7. Por ltimo, el contexto general de esta actividad y los antecedentes apor
tados llevan a la conclusin de que existe una brecha enorme entre lo
que la educacin particular se ha propuesto como metas a alcanzar en
trminos de democratizacin, vinculacin con la comunidad y estructu
ra comunitaria y lo que efectivamente ha conseguido hacer. Sin entrar
a juzgar intenciones, se la ve aprisionada por ideologas que en el fondo
no favorecen estos valores, por vacilaciones para incorporarse al pro
ceso social, por falta de claridad de objetivos, por intereses particulares
no conciliables con el bien comn y por estructuras de financiamiento y
de relacin con la comunidad y el Estado que son al mismo tiempo cau
sa y efecto de los problemas anteriores. A esto se suma una imagen p
blica que hace una caricatura de esta realidad. Esto hace que se respi
re una suerte de frustracin entre los grupos ms dinmicos que inte
gran este sector de la educacin chilena. Ven el significado de la diver
sidad y el pluralismo, pero no pueden aceptar las condiciones en que ste
histricamente se da hoy.
Las anteriores consideraciones nos llevan a creer que las actuales perspectivas de la educacin particular encierran dilemas no solucionables dentro de las condiciones en que ella se mueve y acta. Entendemos que la superacin de estos dilemas implica una transformacin radical de lo que la
educacin privada ha representado histricamente en nuestro pas.
Sin embargo, paralelamente a esta exigencia que es urgente y perentoria, creemos tambin que la propia funcin educativa y toda la estructura
educacional del pas se encuentra frente a una disyuntiva si no tan urgente.
por lo menos tan radical como la descrita.
La Nacin se ha dado un Gobierno cuyo programa bsico va encaminado
hacia la construccin de una sociedad socialista. La Iglesia Catlica se ha
pronunciado clara y categricamente por su preocupacin por los
desposedos y marginados de la tierra y ha suscrito, en materia de
educacin, un pro389

grama encaminado a la liberacin de los oprimidos. Por ltimo ya lo hemos dicho, la educacin particular ha manifestado reiteradamente su propsito de modificar sus condiciones y estructuras a fin de permitir la efectiva democratizacin del servicio que presta.
A pesar de lo anterior, hay antecedentes para sospechar que, ms
que la educacin particular o que el propio Sistema Nacional de Educacin,
el sistema escolar mismo est contradiciendo estos afanes y est sirviendo
a una lite o, cuando menos, consolidando una estructura social bsicamente
estratificada. La sociedad est entregando a la escuela la casi totalidad de
sus recursos en materia de educacin y ella, amn de no lograr satisfacer
todas las necesidades educacionales de la poblacin, est contribuyendo a
polarizarla entre "escolarizados privilegiados" y "no escolarizados marginados".
Frente a estas constataciones, creemos que la educacin particular debe
asumir el rol que ms obviamente le es propio con respecta a la innovacin
en educacin. Si bien, como lo demuestra este libro, este sector ha impulsado iniciativas que, aunque aisladas son significativas, consideramos que es
preciso explicitar una decisin de las escuelas particulares frente a la alternativa de reeditar indefinidamente las prcticas tradicionales, lo que implica
el riesgo cierto de su obsolescencia, o bien, buscar esa transformacin
radical capaz de infundir nueva vida a la actividad que ellas sustentan, a la
vez que influir en la medida de lo posible, para que todo el fenmeno educativo sea diferente y mejor.
Evidentemente que al hablar en esta forma no estamos haciendo abstraccin de la realidad de algunos colegios o escuelas que, por responder a
intereses econmicos o de clase o ser disfuncionales en cualquier otro sentido hemos dicho que la realidad del sector privado es heterognea, no
nos parecen susceptibles de ser llevados por este camino.
Nos parece un deber finalizar estas consideraciones con una relacin de
lo que estimamos como las reales perspectivas de accin para este
sector de la educacin:
1. Frente al dilema ineludible de una educacin particular que, sostenida
en su forma tradicional est condenada a ser superada por un futuro
que ya es presente y que, ni an el intento de lograr una modernizacin
de si misma lograr justificar su subsistencia, slo se abre la perspectiva
de una transformacin radical de su estructura y de sus contenidos.
2. Esta transformacin radical debe expresarse bsicamente, en trminos
de un traspaso del poder a manos de la comunidad organizada, a fin
de que ella, a nivel local y definiendo previamente su propio proyecto
cultural, pueda darse a s misma el servicio educacional que le es ne
cesario.
3. La escuela, en esta perspectiva, debe pasar a constituirse en el centro
cultural y educacional de la comunidad, ofreciendo sus servicios a todo
nivel y donde ellos sean requeridos, conforme a las necesidades defini
das comunitariamente. En este sentido la orientacin "particular" la da
rn los directamente interesados, de acuerdo con aquellas necesidades.
390

Los educadores e incluimos aqu a las instituciones laicas o religiosas con

una vocacin o un carisma educacional deben constituirse en catalizadores
de la funcin educacional que la comunidad desea y aportar los elementos
de la tcnica pedaggica que harn posible esta labor.
En cuanto al financiamiento de los centros educacionales, estimamos imprescindible la participacin de la comunidad en la medida de sus posibilidades y el aporte por parte del Estado de los medios y recursos que
ella no est en condiciones de allegar, para procurarse todo el servicio
educacional que estime necesitar.
En este ltimo evento, sin embargo, y respetando la necesaria autonoma
de la comunidad, el Estado tendr derecho de control sobre esa funcin
educacional.
Evidentemente que estas etapas sern necesariamente paulatinas y
que la realidad presente subsistir an por un tiempo indeterminado. Sin
embargo, creemos que las metas debern especificarse claramente y a
corto plazo. Es dable imaginar que slo la estrategia de cambio ser
distinta conforme a las circunstancias de cada momento y lugar.
Consideramos que el logro de un desarrollo autnticamente chileno exige
asumir los riesgos que toda transformacin trae consigo y que, muchas
decisiones sentimentalmente duras e institucionalmente difciles, debern ser
tomadas con energa, en procura de un mejor servicio educacional, adecuado
a las reales necesidades de cada comunidad.
Por ltimo, creemos que este camino deber llevar a una paulatina superacin de la dualidad educacin fiscal-educacin particular. Todava ms,
pensamos que la educacin fiscal, aun cuando el sector privado por sus
especiales condiciones de descentralizacin, autonoma y flexibi-bilidad, puede
y debe llevar la delantera en este proceso, debe sumarse rpida y
urgentemente a la bsqueda de esta nueva estructura.
Slo as se podr hablar con propiedad de un Sistema Nacional de Educacin,
no por su carcter uniforme, centralizado y monoltico, sino porque el poder
de decisin habr pasado a manos de comunidades concretas, sin perjuicio
de que los objetivos nacionales o regionales del sistema, as como la
organizacin de algunas funciones supra locales continen siendo de
resorte central.

391

CONTRATAPA

"Lo sociedad tranquiliza su conciencia confiada, en que la gratuidad de la enseanza

garantiza la igualdad de oportunidades". (Pgina 284).
Si hay un mbito de la vida nacional dnele la vigencia del pluralismo debe manifestarse
ms concretamente, ste es el de la educacin y la cultura".'(Salvador Allende).-.. .si el Estado quisiera absorber la educacin particular le significara un costo de, E 728,2
mi-llones, lo que correspondera al 20% del total de gastos en educacin en el sector
pblico". (Pgina 203)
"... las actuales perspectivas de la educacin particular encierran dilemas no solucionables dentro
de las condiciones en que ella se mueve y acta. Entendemos 'que la superacin de estos dilemas implica, una transformacin radical ce lo que la educacin privada ha representado histricamente". (Dilemas y Perspectivas).
Esta es la Educacin Liberadora que Amrica Latina necesita para redimirse de las servidumbres injustas y antes que nada, de nuestro propi o egosm o" (Medell n).