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Sistema Acadmico de Grado

Facultad de Psicologa
Universidad de Buenos Aires

Programa 2015
Psicologa y Epistemologa Gentica
Cdigo 46 Cat. I Wolman, Irma Susana
Dictado 1 y 2 cuatrimestre

1 - Introduccin
La asignatura despliega el programa de investigacin de la psicologa gentica, identifica las preguntas
epistemolgicas que han orientado la formulacin de sus tesis centrales, la estructura terica y el tipo de
investigacin caracterstica, incluyendo los problemas que condujeron a diferentes reformulaciones.
Aborda, adems, la investigacin sobre las estrategias de resolucin de problemas dirigida hacia un sujeto
menos epistmico y ms singular; incluye tambin investigaciones actuales realizadas en el marco de esta
teora sobre objetos de conocimientos no estudiados por Piaget, como el conocimiento de los sistemas
notacionales.
Se pretende contribuir al conocimiento del estado actual de la investigacin en Psicologa Gentica, tanto
desde la perspectiva piagetiana como desde la vigotskiana, atendiendo tambin a los debates
contemporneos con otras perspectivas en el interior de la Psicologa del Desarrollo.
En esta materia se destacan los aportes que enfatizan la necesidad de elaborar modelos no reduccionistas
ni unicausales en Psicologa, tales como la propuesta de una recuperacin de la perspectiva dialctica y/o
sistmica para el estudio de los fenmenos cognoscitivos y de la produccin cientfica.

Lugar que ocupa la asignatura en el Plan de Estudios

La materia corresponde al primer ao del Ciclo de Formacin General de la carrera de Licenciatura en


Psicologa.

Articulacin de esta materia con otras previas y


posteriores
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a) Psicologa General: El enfoque computacional de una de sus ctedras guarda relacin con varios temas
de nuestra disciplina: las estrategias de resolucin de problemas, los conocimientos de dominio, o el
mecanismo del cambio conceptual. Es necesario para vincularlas distinguir sus diferentes presupuestos y
el modo particular de formular los problemas.
b) Psicoanlisis: Convergencias y divergencias en conceptos pertenecientes a ambas disciplinas, como
"inconsciente", "represin", "conciencia" o "desarrollo" permiten establecer un anlisis comparativo.
c) Psicologa Social: Los estudios psicosociales de la interaccin entre pares, a partir de nociones
investigadas por Piaget, contribuyen a comprender el proceso cognoscitivo. Mientras el estudio
psicogentico de las adquisiciones infantiles de las instituciones incorporan las representaciones sociales
como parte del conocimiento; an constituye un problema para la psicologa social ubicar el lugar de la
actividad del individuo en la apropiacin de tales representaciones. Estas cuestiones posibilitan una
articulacin entre ambas disciplinas.
d) Psicologa Evolutiva: El enfoque epistemolgico de la psicologa gentica y los mecanismos
constructivos de los saberes infantiles constituyen algunos supuestos del estudio propiamente evolutivo.
Asimismo la caracterizacin del desarrollo general o por dominios cognoscitivos y el modo en que se
sustentan estos planteos contribuyen a la articulacin.
e) Psicologa Educacional: Las investigaciones sobre conocimientos previos al aprendizaje escolar, desde
la sociedad a la escritura o la naturaleza, resultan de inters para interpretar el cambio conceptual en el
aula y el problema de la adquisicin de conocimientos en condiciones contextuales artificiales.

Aporte de la asignatura en la Formacin Profesional

La contribucin de esta materia a la formacin del futuro psiclogo se puede precisar en tres puntos:
1. Se trata de presentar la materia desde el punto de vista del despliegue del programa de
investigacin psicogentico. Es decir, identificar las preguntas centrales que han guiado la
formulacin de las tesis del ncleo del programa y la secuencia histrica de sus hiptesis ms
especficas. Lo central es, por un lado, poner de relieve la estructura terica y el tipo de
investigacin emprica que ha caracterizado a la psicologa gentica; por el otro, elucidar el tipo
de problemas y desafos que han dado lugar a las modificaciones que se han producido durante
ms de 60 aos de investigacin. Se espera, en tal sentido, promover en los futuros psiclogos
una mirada crtica respecto a este programa de investigacin y por extensin, a otras tradiciones y
disciplinas psicolgicas. Esto ltimo por el estudio por dentro de la formacin de una corriente
del pensamiento psicolgico, la bsqueda de respuestas fundadas a los problemas, as como la
comprobacin y la revisin sistemtica de las hiptesis.
2. Se quiere contribuir al conocimiento del estado actual de la investigacin en la psicologa
gentica, atendiendo a las polmicas contemporneas y a los desafos que nuevos problemas han
planteado. Bsicamente, la cuestin de la especificidad de las interacciones de conocimiento de
los nios en diferentes dominios, que van desde la fsica, pasando por la escritura, hasta los
conocimientos sociales. Adems, un interrogante de gran relevancia para la prctica psicolgica:
cules son las mltiples relaciones entre la adquisicin de conocimientos y la intervencin de las
prcticas sociales? Asimismo, adquieren particular inters psicolgico los avances de la
investigacin en direccin a un sujeto menos epistmico y ms singular, vinculado al empleo de
estrategias para la resolucin de problemas. Finalmente, se suministran algunos instrumentos
vlidos y conocimientos de base para la intervencin del psiclogo educacional en el campo de
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los procesos de conocimiento en sala de clase.


3. Por ltimo, es relevante mencionar que esta materia aproxima a los alumnos al modo de
obtencin de datos acerca de los saberes que construyen los nios. La presentacin e
interpretacin de protocolos producidos en las investigaciones en curso en la ctedra, permiten
interiorizar a los alumnos con los procedimientos de investigacin. Especialmente se tiende a
familiarizar a los alumnos con el mtodo de exploracin clnica en las investigaciones
psicogenticas. Ms all de las diferencias con otras disciplinas, este mtodo puede ser un
componente significativo de la prctica clnica de los psiclogos interesados en el conocimiento
infantil y para los psiclogos educacionales.
Las preguntas centrales que pretendemos sean discutidas y analizadas durante las clases son:
Por qu una aproximacin psicogentica da un lugar relevante al saber infantil para plantearse
cuestiones de la filosofa del conocimiento?
Cmo se obtienen los conocimientos sobre los saberes infantiles y cmo se los puede legitimar?
Particularmente, cmo dar cuenta de la aproximacin clnica?
De qu modo los nios construyen sus formas de pensamiento lgico? Vinculado a ello, cmo
articular la generalidad de ciertas formas de pensamiento y la variabilidad debida a los contextos
culturales?
Por qu es imprescindible hoy articular las formas de pensamiento lgico de los nios con su
conocimiento especfico sobre dominios de conocimiento?
De qu modo afecta la participacin de los nios en prcticas sociales en su elaboracin
intelectual? A este respecto, qu tipos de prcticas son diferenciables en la produccin de
conocimientos?
Cul es la originalidad del enfoque constructivista para explicar la constitucin de los
conocimientos de los nios acerca de la cultura y las instituciones?
Estas preguntas se pueden responder bajo dos supuestos. Por una parte, si se presenta con claridad la
problemtica epistemolgica que ha presidido la constitucin de la psicologa gentica y se esboza el
mecanismo explicativo que da cuenta de la construccin infantil, ms all de una mirada evolutiva o
descriptiva del desarrollo. Por otra parte, si las hiptesis psicogenticas que responden a la mayora de los
problemas mencionados se ponen en relacin con corrientes relevantes del pensamiento epistemolgico y
psicolgico. Ms an, los miembros de esta ctedra tienen la conviccin de que slo una comparacin
crtica con otros programas de investigacin psicolgica como el cognitivismo, la escuela socio-histrica
o an las epistemologas y las ciencias sociales contemporneas puede enriquecer y cuestionar a las
propias hiptesis.

Enfoque adoptado por la Ctedra

La Psicologa y la Epistemologa Genticas constituyen dos disciplinas ntimamente relacionadas que


estudian los procesos de construccin del conocimiento y que han realizado, hasta el presente, extensas
contribuciones durante ms de setenta aos. La Psicologa Gentica de la Escuela de Ginebra se centra en
el desarrollo y construccin de esquemas intelectuales a lo largo del desarrollo y destaca su doble
aspecto, tanto estructural como funcional, en tal proceso constructivo. En cambio la Epistemologa
Gentica se ocupa de los procesos de constitucin del conocimiento incluido el cientfico; adems, sus
presupuestos constructivistas orientan las investigaciones que lleva a cabo la Psicologa Gentica.
Si bien se abordan ciertos aspectos del perodo clsico estructuralista, se despliegan tambin los aspectos
funcionales que explican las novedades en el desarrollo, as como las modificaciones producidas ante el
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reto de esclarecer nuevos problemas. Se pretende as que se comprenda cmo se constituye una teora,
qu interrogantes se plantea, cmo stos se modifican en el tiempo y, tambin, cules son sus dilogos
abiertos con otras perspectivas, con la finalidad de promover una actitud cientfica y crtica.
Por ltimo, se presentan brevemente algunos de los desafos actuales de la Psicologa Gentica de cara a
la discusin con otras disciplinas. En este sentido, se intentar situar sobre nuevas bases la antigua
discusin entre las escuelas de Piaget y de Vygotski, tratando de establecer las condiciones de
compatibilidad entre ambos programas de investigacin ante los desafos que enfrenta actualmente la
Psicologa Gentica.

2 - Objetivos
Que los alumnos:
1) Conozcan los problemas centrales que han promovido el desarrollo de la investigacin psicogentica.
2) Interpreten crticamente las tesis centrales acerca de las adquisiciones infantiles principales.
3) Adquieran el dominio bsico de la entrevista clnica en temas del programa de la materia.
4) Reflexionen acerca del significado de la psicologa gentica para la prctica psicolgica.
5) Comparen las tesis de la psicologa gentica con la problemtica y metodologa de otras corrientes
psicolgicas que investigan el conocimiento.
6) Siten los problemas que trata la disciplina en el contexto de la discusin contempornea.

3 - Contenidos y bibliografa

1) La Psicologa Gentica en la problemtica


epistemolgica: La problemtica epistemolgica
que organiza la investigacin psicolgica. Las
relaciones entre psicognesis e historia de la
ciencia. Las relaciones entre conocimiento
cientfico y sociedad. Las reas temticas de
investigacin: el conocimiento
lgico-matemtico, fsico y social. Los aspectos
metodolgicos de la investigacin. El mtodo
clnico-crtico.
Bibliografa obligatoria:
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Castorina, J. A; Lenzi, A.M. y Fernndez, S. (1984). Alcances del mtodo de exploracin crtica en
psicologa gentica. En Psicologa gentica. Buenos Aires: Mio y Dvila.
Delval, J. (2001) Descubrir el pensamiento de los nios. Introduccin a la prctica del mtodo clnico.
Barcelona: Paids [Cap. 3 El mtodo clnico de Piaget.
Ferreiro, E. (1999). Jean Piaget: El hombre y su obra. En Vigencia de Jean Piaget. Mxico: Siglo XXI.
Garca, R. (1996). Jean Piaget: Epistemlogo y filsofo de la ciencia. Boletn de la Academia de la
Investigacin Cientfica (28). Mxico.
Garca, R. (2001). La epistemologa: raz y sentido de la obra de Piaget. En J. A. Castorina (comp.)
Desarrollos en psicologa gentica. Buenos Aires: EUDEBA.
Piaget, J. (1926/1973). Introduccin: Los problemas y los mtodos. En La representacin del mundo en
el nio Madrid: Morata [Pargrafos 1 y 2].
Piaget, J. y Garca, R. (1982). Psicognesis e historia de la ciencia. Mxico: Siglo XXI [Cap. IX]
Piaget, J. (1971). Psicologa y epistemologa. Madrid: Emec. [Cap. 1, pargrafos 1, 2 y 3].
Bibliografa electiva
Coll, C; Guillern, Ch. (1985). Jean Piaget: el desarrollo de la inteligencia y la construccin del
pensamiento racional. En M. Marchesi, M. Carretero y J. Palacios (comps.). Psicologa evolutiva I.
Madrid: Alianza. [Pargrafo 2].
Valsiner, J. (1998). The development of the Concept of Development: Historical and Epistemological
Perspectives. [El desarrollo del concepto de desarrollo: perspectivas epistemolgicas e histricas]. En:
Handbook of child Psychology. N.Y.: J. Willey & Sons. (Traduccin castellana disponible).
2) El ncleo duro del programa de investigacin y las investigaciones clsicas: la interaccin
sujeto-objeto, el constructivismo y la conquista de la objetividad. La naturaleza de la accin cognoscitiva
y la produccin de significados. Los esquemas de accin. Los procesos de asimilacin, acomodacin y
equilibracin. Las inferencias precursoras de las operaciones intelectuales. Los sistemas operatorios. Una
ejemplificacin: los niveles de argumentacin acerca de la conservacin de la sustancia.
Bibliografa obligatoria
Castorina, J. A. (2012). Psicologa y Epistemologa Genticas. Buenos Aires Lugar. Clase 3. Perspectiva
constructivista y nuevos conocimientos. (pp. 49-67). Clase 4: Las conservaciones fsicas, sus precursores
y las invariantes funcionales, (pp 75 a 82 y 86-87) Clase 5: Las operaciones intelectuales (pp. 95 a 112)
clase 6: Los procesos funcionales y las tesis bsicas de la terica psicogentica.
Castorina, J. A. y Palou, G. (1982). Introduccin a la lgica operatoria de Jean Piaget. Barcelona:
Paids. [Introduccin y Cap III]
Castorina, J. A. (1984) Psicognesis e ilusiones pedaggicas. En Psicologa gentica. Buenos Aires:
Mio y Dvila.
Garca (2000). El conocimiento en construccin. De las formulaciones de Jean Piaget a la teora de los
sistemas complejos. Barcelona: Gedisa.
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Piaget, J. (1978). La equilibracin de las estructuras cognitivas. Mxico: Siglo XXI. [Cap. 4, pargrafo
19: La conservacin de las cantidades.
Piaget, J. (1978). Estudios sobre la contradiccin. Mxico: Siglo XXI
Piaget, J. (1983). Biologa y Conocimiento. Mxico: Siglo XXI. [Cap. 1. Pargrafos 1, 2 y 3]
Piaget, J. (1994). El nacimiento de la inteligencia. Grijalbo: Mxico.
Wolman, S. (2003). Caractersticas de los esquemas de accin y su significado en la teora
psicogentica. Ficha de ctedra. Buenos Aires: Publicaciones de Facultad de Psicologa, UBA.
Bibliografa electiva
Bringuier, J. C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa.
Carretero, M. y Martn, E. (1985). Las operaciones concretas. En J. Palacios, M. Marchesi y M. Carretero
(comps.). Psicologa evolutiva 2. Madrid: Alianza. [Pargrafo 7: Investigaciones transculturales].
Castorina, J. A. (1984). Algunos aspectos sociales del desarrollo cognoscitivo. En Temas de Pedagoga.
Anuario
Coll, C; Guillern, Ch. (1985). Jean Piaget: el desarrollo de la inteligencia y la construccin del
pensamiento racional. En M. Marchesi, M. Carretero y J. Palacios (comps.). Psicologa evolutiva I.
Madrid: Alianza. [Pargrafo 3].
Ferreiro, E. y Garca, R. (1975). Presentacin a la edicin castellana. En J. Piaget: Introduccin a la
epistemologa gentica, T1. Buenos Aires: Paids. [Pargrafo II: puntos 1, 2, 3 y 5].
Garca, R. (2000). El conocimiento en construccin. De las formulaciones de Jean Piaget a la teora de
los sistemas complejos. Mxico: Siglo XXI [Cap. II: la lgica del sujeto cognoscente y siete tesis sobre la
construccin del conocimiento. y Cap IV]
Inhelder, B. (1982). Outlook. [La perspectiva]. En S. & C. Mogdil (Ed). Jean Piaget: Consensus and
Controversy. N.Y.: Holt, Rinehart & Winston. (Traduccin castellana disponible).
Inhelder, B. & de Caprona, D. (1990). The Role and Meaning of Structures in Genetic Epistemology [El
rol y significado de las estructuras en la epistemologa gentica]. En W. Overton (Ed.). Reasoning,
Necessity, and Logic: Developmental Perspectives. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. (Traduccin
castellana disponible).
Mart, E. (1990). La perspectiva piagetiana de los aos 70 y 80: de las estructuras al funcionamiento.
Anuario de Psicologa, 44: 19-45.
Piaget, J. (1971). Biologa y conocimiento. Mxico: Siglo XXI. [Cap. 1, punto 1 pargrafos I y II].
Piaget, J. e Inhelder, B. (1970). El desarrollo de las cantidades en el nio. Barcelona: Nova Terra.
[Cap.1].
3) El funcionamiento de los sistemas de conocimiento: La activacin de los esquemas ante las
situaciones particulares. Los esquemas presentativos y procedurales. Las estrategias de conocimiento. Los
fines, los medios y la representacin de las situaciones. Una distincin heurstica: el sujeto epistmico y
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el sujeto psicolgico. La psicologa gentica y el cognitivismo.


Bibliografa obligatoria
Inhelder, B. y Cellerier, G. (1996). Los senderos de los descubrimientos del nio. Mxico: Paids. [Caps.
1, 2 y 3].
Karmiloff-Smith e Inhelder, B. (1984). Si quieres avanzar hazte de una teora. En J. Delval (comp.).
Lecturas de psicologa del pensamiento. Madrid: Alianza.
Perelman, F; Quaranta, M. E y Wolman, S. (1998). El estudio de los procedimientos en psicologa
gentica. Revista de Investigaciones. Facultad de Psicologa- UBA, 3 (1).
Bibliografa electiva
Quaranta, M. E. y Wolman, S. (2000). Procedimientos numricos de resolucin de problemas aditivos y
multiplicativos. Relaciones entre aspectos psicolgicos y didcticos. Revista del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Letras- UBA, VIII (16).
Piaget, J. (1981). Lo posible, lo imposible y lo necesario. En Monografas de Infancia y Aprendizaje, 2.
4) El conocimiento del sistema de escritura y de los sistemas notacionales: la constitucin de las
hiptesis infantiles sobre la escritura y el proceso de equilibracin. Condiciones sociales de las
adquisiciones: exposicin del nio al material escrito y la intervencin del interpretante. Interacciones
entre pares. Investigaciones en curso: la adquisicin del sistema de numeracin, reconstruccin
conceptual y organizacin convencional.
Bibliografa obligatoria
Ferreiro, E. (1986). La representacin del lenguaje y el proceso de alfabetizacin. En El proceso de
alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso. Buenos Aires: Centro Editor de Amrica Latina.
Ferreiro, E. (1990). El desarrollo de la alfabetizacin. Psicognesis. En Y. Goodman (comp.) Los nios
construyen su lecto-escritura. Buenos Aires: Aiqu.
Ferreiro, E. (1991). La construccin de la escritura en los nios. Revista lectura y Vida, 12 (3), 5-14.
Ferreiro, E. (1996). La adquisicin de los objetos culturales: el caso particular de la lengua escrita.
Perspectivas XXVI (1), 139-148. OIE- UNESCO.
Ferreiro, E. La desestabilizacin de las escrituras silbicas: alternancias y desorden con pertinencia.
Revista Lectura y Vida 30 (2): 6-13.
Kaufman, A. M (1988). Historia de Luciano. En La lecto-esritura y la escuela. Buenos Aires: Santillana.
Kaufman, A. M (1988). Yo te doy, t me das, l me da. En La lecto-escritura y la escuela. Buenos Aires:
Santillana.
Lerner, D. y Sadosky, P. col. de. Wolman S. (1994). El sistema de numeracin: un problema didctico.
En C. Parra e I. Saiz (comps). Didctica de las matemticas. Buenos Aires: Paids. [Puntos I, II y III].

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Wolman, S. (2007) Aportes sobre el aprendizaje y la enseanza del sistema de numeracin desde la
investigacin. Conocimiento numrico en nios pequeos. En 12(ntes) Ensear Matemtica N 2
Diciembre 2007.
Wolman, S. y Casamajor, A. (2008) Psicognesis de la escritura: mecanismos explicativos. Ficha de
Ctedra. Buenos Aires: Publicaciones de la Facultad e Psicologa, UBA
Bibliografa electiva
Cavallo, G. y Chartier, R. (1998). Historia de la lectura en el mundo actual. Madrid: Taurus.
[Introduccin].
Ferreiro, E. (1986). La complejidad conceptual de la escritura. En A. Lara (comp.). Escritura y
alfabetizacin. Mxico: El Ermitao.
Ferreiro, E. (1999). Escritura y conocimiento. En Vigencia de Jean Piaget. Mxico. Siglo XXI.
Ferreiro, E. (2001). Leer y escribir en un mundo cambiante. En Pasado y presente de los verbos leer y
escribir. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
Ferreiro, E. (2003). Los nios piensan sobre la escritura. Mxico: Siglo XXI. CD- ROM.
Nunes, T. y Bryant, P. (1997). Las matemticas y su aplicacin: la perspectiva del nio. Mxico: Siglo
XXI. [Cap. 3, punto 2]
Olson, D. (1998). El mundo sobre el papel. Barcelona: Gedisa.
Teberosky, A. (2001). Las prcticas de escritura desde un enfoque constructivista. En Castorina, J. A.
(comp.) Desarrollos y problemas en psicologa gentica. Buenos Aires: EUDEBA
Terigi, F. (1992). En torno a la psicognesis del sistema de numeracin: estado de la cuestin,
perspectivas y problemas. Revista Argentina de Educacin, X (17).
Vernon, S. (1986). El proceso de construccin de la correspondencia sonora en la escritura. Tesis de
Maestra dirigida por E. Ferreiro. Mxico: DIE-CINVESTAV [cap. II hasta p. 92].
Zamudio Mesa, Celia (2004): Por qu aprender a leer y a escribir es tan complicado? En Pellicer, A. y
Vernon, S. (coordinadoras) (2004) Aprender y ensear la lengua escrita en el aula Mxico: SM
5) Las relaciones entre sociedad y conocimiento.
a) La adquisicin de conocimientos en diversos contextos sociales. Los estudios interculturales.
b) Las interacciones sociales en la produccin de conocimientos sociales. El desarrollo de las ideas
morales. Autonoma y heteronoma. Toma de conciencia y prctica social.
Bibliografa obligatoria
Caraher, T.; Carraher, D. y Schlieman, A. (1998). En la vida diez, en la escuela cero: los contextos
culturales del aprendizaje de las matemticas. En En la vida diez, en la escuela cero. Mxico: Siglo XXI.

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Castorina, J. A. (2012) Piaget: perspectivas y limitaciones de una tradicin en investigacin Apartado


Relaciones entre el desarrollo y la sociedad. (pp. 47-49) En Castorina, J. A. y Carretero, M (comps.)
(2012) Desarrollo cognitivo y educacin (I) Los inicios del conocimiento. Buenos Aires: Paids
Castorina J. A. (2012). Clase 7 Relaciones entre conocimiento y sociedad (pp. 145-162) En Psicologa y
Epistemologas Genticas. Buenos Aires: Lugar.
Clemente, F. (2003). La investigacin psicolgica del desarrollo moral segn J. Piaget. Ficha de
Ctedra. Buenos Aires: Departamento de Publicaciones de Facultad de Psicologa, UBA.
Enesco, I. (1996). Le jugement moral chez lenfants sesenta aos despus. En Piaget. Teora e prtica. IV
Simposio Internacional de Epistemologa Gentica. Brasil: Laboratorio de psicologa genticaUNICAMP.
Ferreiro, E. (1986). El clculo escolar con dinero en situacin inflacionaria. En Alfabetizacin en
proceso. El proceso de alfabetizacin. Buenos Aires: Centro Editor de Amrica Latina.
Piaget, J. (1971). El criterio moral en el nio. Barcelona: Fontanella. [Cap 1].
Bibliografa electiva
Castorina, J. A., Faigenbaum, G., Clemente, F. y Lombardo, E. (2007) Conocimiento individual y
sociedad en Piaget. Implicaciones para la investigacin psicolgica. En Castorina, J. A. et al. Cultura y
conocimientos sociales. Desafos a la psicologa del desarrollo. Buenos Aires: Aique
Chapman, M. (1988). Contextuality and Directionality of Cognitive Development [Contextualidad y
direccionalidad del desarrollo cognoscitivo]. Human Development, 31, 92-106. (Traduccin castellana
disponible).
Damon, W. (1997). Prefacio a la edicin de 1997. En Piaget, J. (1932/1997). The moral Judgment of
Child. New Cork: Free Press. (Traduccin castellana disponible).
Saxe, G. (1999). Sources of Concepts. A Cultural-Developmental Perspective [Fuentes de los conceptos.
Una perspectiva cultural del desarrollo]. En Conceptual Development. Piagets Legacy. New
Jersey-London: Lawrence Erlbaum. (Traduccin castellana disponible)
Smith, L. (1995). Introduction a J. Piaget Sociological Studies. [Introduccin a los estudios sociolgicos
de J. Piaget]. London: Routledge. (Traduccin castellana disponible).
6) El debate contemporneo con la teora socio histrica.
a) Conceptos fundamentales de la teora de Vigotsky. Notas distintivas de los procesos Psicolgicos
segn sus caractersticas y modo de formacin. La distincin entre lneas natural y cultural del desarrollo
de los procesos psicolgicos. El proceso de interiorizacin.
b) Las relaciones entre el pensamiento de Piaget y Vigotsky: la cuestin del constructivismo y la
internalizacin cultural.
Bibliografa obligatoria:
Castorina, J. A (1995). El debate Piaget-Vigotsky: la bsqueda de un criterio para su evaluacin. En
Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Mxico: Paids.
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Castorina, J. A (2005). La teora de Vigotsky. Clase terica. Facultad de Psicologa UBA


Vigotsky, L. (1996). Internalizacin de las funciones psicolgicas superiores. En El desarrollo de los
procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica.
Vigotsky, L. S. (2000) Dominio de la Memoria y el Pensamiento. En El desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica.
Castorina, J. A., Barreiro, A., Toscano, A., Lombardo, E. La cultura en la psicologa del desarrollo. Una
revisin crtica. En Castorina, J. A, y colaboradores (2007) Cultura y conocimientos sociales. Desafos a
la psicologa del desarrollo. Buenos Aires: Aique
Wertsch, J. (1988). Vigotsky y la formacin social de la mente. Buenos Aires: Paids. [Cap. 1 a 3].
Bibliografa electiva:
Baquero, R. (2012). Vigotsky: sujeto y situacin, claves del programa psicolgico. En J.A. Castorina y
M. Carretero (Comps.). Desarrollo cognitivo y educacin I. Los inicios del conocimiento, (pp. 61-86).
Buenos Aires: Paids.
Castorina, J. A. y Baquero, R. (2005). Dialctica y psicologa del desarrollo. El pensamiento de Piaget y
Vygotsky. Buenos Aires: Amorrortu [Cap 11: Las explicaciones sistmicas y la dialctica del desarrollo].
Castorina, J. A. (2007) Trabajar en el aula basndose en la teora de Piaget o de Vigotsky? Entrevista en
Revista 12(ntes), 17. Ao 2. [pp. 10-13]
Mart, E. (1998). Los mecanismos de internalizacin y externalizacin del conocimiento en las teoras de
Piaget y de Vigotsky. En Piaget-Vigotsky: la gnesis social del pensamiento. Barcelona: Paids.
7) La construccin del conocimiento social: La especificidad de los conocimientos sociales desde el
punto de vista constructivista. Las creencias sobre la justicia: construccin conceptual y los saberes
producidos colectivamente. Representaciones sociales e ideologa. La construccin del resumen escolar:
produccin de conocimiento social en contextos didcticos.
Bibliografa obligatoria:
Barreiro, A. (2008). El desarrollo de la creencia en un mundo justo: relaciones entre la construccin
individual del conocimiento y los saberes producidos colectivamente. Estudios de Psicologa, 29, (3).
Castorina, J. A (2001). La construccin del conocimiento social: una perspectiva epistemolgica. En
Desarrollos en psicologa gentica. Buenos Aires: EUDEBA.
Kaufman, A.M. y Perelman, F. (1999). El resumen en el mbito escolar. Revista Lectura y Vida, 20 84).
Buenos Aires.
Perelman, F. y Castorina, J. A. (2005) La situacin didctica y la produccin del resumen escrito.
Restricciones y construccin de conocimientos. Monogrfico: Ensear lenguas y aprender a
comunicar(se)en contextos plurilinges y multiculturales. Revista Electrnica Quaderns Digitals,
setiembre.
Piaget, J. (1932/1971). El criterio moral en el nio. Barcelona: Fontanella. (Cap 3).

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Bibliografa electiva
Castorina, J. A. y Faigenbaum, G. (2000). Restricciones y conocimiento de dominio. En J. A. Castorina y
A.M. Lenzi (Comps.). La formacin de los conocimientos sociales en los nios. Investigaciones
psicolgicas y perspectivas educativas. Barcelona: Gedisa.
Castorina J. A. (2005). La investigacin psicolgica de los conocimientos sociales. Los desafos de la
tradicin constructivista. En J. A. Castorina (Coord.). Construccin conceptual y representaciones
sociales. El conocimiento de la sociedad. Buenos Aires- Madrid: Mio y Dvila.
Kohen, R. (2005). La construccin de la realidad jurdica. En Construccin conceptual y
representaciones sociales. El conocimiento sobre la sociedad. Buenos Aires- Madrid: Mio y Dvila.
Lenzi, A.M.; Borzi, S.; Pataro, A.; Iglesias, M.C. (2005). La construccin de conocimientos polticos en
nios y jvenes. Un desafo para la educacin ciudadana. En J.A. Castorina (Coord.). Construccin
conceptual y representaciones sociales. El conocimiento sobre la sociedad. Buenos Aires- Madrid: Mio
y Dvila.
Mart, E. (1996). Piaget en la escuela: el desafo socio-cultural. Perspectivas, XXVI (1), 149-168. OIEUNESCO.
Perelman, F. (2008). El resumen sobre el papel: condiciones didcticas y construccin de conocimientos.
Buenos Aires: Mio y Dvila.
8) Los procesos de conocimiento y las herramientas del psiclogo: El significado clnico de las
pruebas operatorias y su diferencia con la evaluacin psicomtrica. La psicognesis del juego,
comparacin con otras versiones y sus consecuencias para la clnica. Algunas relaciones con el
psicoanlisis. El inconsciente cognitivo, la represin cognitiva y la toma de conciencia.
Bibliografa obligatoria:
Castorina, J. A. y de Kleppe, D. (1980). Revista Argentina de Psicologa, IX (28), 105- 125.
Linaza, J. y Machado, A. (1987). Los juegos y el deporte en el desarrollo psicolgico del nio.
Barcelona: Antropos. [Cap. 1].
Litowitz, B. E. (1999). Freud and Piaget: une fois de plus [Freud y Piaget: una vez ms]. The Genetic
Epistemologist, 27 (4). (Traduccin castellana disponible).
Mart, E. (1995). Metacognicin: entre la fascinacin y el desencanto. Infancia y Aprendizaje, 72, 9-32.
Piaget, J. (1973). Inconsciente afectivo e inconsciente cognoscitivo. En Estudios de psicologa gentica.
Buenos Aires: Emec.
Shmid-Kissiskis: Investigacin clnica y psicogentica. Ficha de la ctedra.
Bibliografa electiva:
Piaget, J. (1973). La formacin del smbolo en el nio. Buenos Aires. Fondo de Cultura Econmica. [2da.
Parte: El juego].
Piaget, J. (1984). La toma de conciencia. Madrid: Morata.
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Volnovich, J. C. (2001). Articulaciones entre psicologa gentica y psicoanlisis. En Desarrollos en


psicologa gentica. Buenos Aires: EUDEBA.

4 - Actividades de Enseanza y de Aprendizaje


La metodologa a travs de la cual se desarrollar el presente programa ser la siguiente:
-Clases tericas: a travs de las cuales se desarrollarn los contenidos de cada una de las unidades del
programa as como relaciones horizontales entre distintos puntos del mismo. Tambin incluirn una
discusin crtica con problemas actuales en la investigacin psicolgica.
-Trabajos prcticos: Consisten en actividades que se realizarn en comisiones de alumnos. Estas
actividades comprendern el anlisis de textos, el anlisis y/o interpretacin de protocolos de
investigacin, de registros de observaciones, de producciones orales, escritas o material grfico de los
nios que permitan profundizar y comprender los contenidos del presente programa en funcin de la
bibliografa especfica indicada por la Ctedra. Tambin se organizar y sostendr el trabajo de los
alumnos referido a la realizacin de dos entrevistas clnicas de exploracin.

5 - Sistema de evaluacin
Exmenes parciales: versarn sobre las temticas desarrolladas en las clases tericas, en los
trabajos prcticos y las bibliografas correspondientes. Los exmenes parciales sern
presenciales, escritos e individuales. Slo se podr recuperar un parcial por ausencia
(debidamente justificada) o por aplazo
Trabajos prcticos: sern evaluados con una nota numrica al finalizar la cursada segn los
siguientes criterios: lectura de la bibliografa y participacin en clases, entrega en fecha de los
informes del registro de las entrevistas clnicas a nios y su anlisis, acerca de la construccin de
la nocin de conservacin de sustancia y la psicognesis de la escritura. Podr ser pedida su
reformulacin si fuese pertinente.
Examen final: se interrogar acerca de las diversas temticas desarrolladas en las clases tericas,
en los trabajos prcticos y las bibliografas correspondientes. Slo lo rendirn aquellos alumnos
que no accedan al sistema de promocin sin examen.

6 - Rgimen de promocin
Sin examen final:
Las dos notas requeridas para esta promocin se conformarn de la siguiente manera:
-Primera nota: aprobacin del primer examen parcial con un mnimo de 7 (siete).
-Segunda nota: aprobacin del segundo parcial con una nota que, promediada con la de los Trabajos
Prcticos, sea como mnimo 7.
-75 % de asistencia tanto a tericos como a prcticos.
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Con examen final:


-Aprobacin de los dos exmenes parciales con mnimo de 4 (cuatro)
-Aprobacin de los trabajos prcticos con un mnimo de 4 (cuatro).
-75% de asistencia tanto a tericos como a prcticos

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