RELATEC

RevistaLatinoamericanadeTecnologaEducativa

Vol13(2)(2014)

Web:http://campusvirtual.unex.es/revistas

Diseodeunentorno3Dparaeldesarrollodelacompetencia
digitaldocenteenestudiantesuniversitarios:usabilidad,
adecuacinypercepcindeutilidad
Designof3Denvironmenttodeveloppreserviceteachers'digital
competence:usability,adequacyandperceivedusefulness
FrancescMarcEsteveMon1,JordiAdellSegura2yMercGisbertCervera1
1

DepartamentodePedagoga.FacultatdeCinciesdel'Educaci.UniversitatRoviraiVirgili.CampusSescelades.Ctra.deVallss/n
43007Tarragona(Espaa)2DepartamentodeEducacin.CampusdeRiuSec.UniversitatJaumeI12071Castelln(Espaa)
Email:francescmarc.esteve@urv.cat;jordi@uji.es;merce.gisbert@urv.cat

Informacindel
artculo

Resumen

Recibido22deOctubrede
2014.Aceptado9de
Diciembrede2014.

Unadelascondicionesesencialesparaeldesarrollodelacompetenciadigitaldocentedelosfuturos
docentes es proporcionarles situaciones de aprendizaje que permitan ejercitar tales habilidades,
conocimientos y actitudes en contextos similares a su futura realidad profesional. Los entornos
virtuales 3D, altamente inmersivos e interactivos, son una tecnologa prometedora para simular
escenariosrealesyofrecerdichasoportunidadesdeaprendizaje.Elobjetivodeestainvestigacines
presentareldiseodeunentorno3Dparaeldesarrollodelacompetenciadigitaldocente,centrado
en el anlisis de: (1) la usabilidad tecnolgica y grfica; (2) la adecuacin del contenido de las
actividades; y (3) la practicidad y utilidad pedaggica del entorno. Para ello, siguiendo la
metodologadeinvestigacinparaeldiseo,sellevacabounprocesodevalidacincondistintos
grupos de informantes clave: expertos en tecnologa, docentes relacionados con la tecnologa
educativa y estudiantes de los grados de educacin, a los que, adems, se les administr un
cuestionariodepercepcindelautilidadpedaggica(Codeetal.2013).Losresultadosmuestranque
aniveltecnolgicoelentornofunciondemanerafluida,aunquelosgrficosresultaronlimitados.A
niveldidctico,lasactividadespropuestasfueronadecuadas,realistasyactuales,y,apesardela
complejidadinicialenelcontroldelosavatares,destacalaaltamotivacindelosestudiantesdebido
a la similitud del entorno con su futura prctica profesional. La principal conclusin es que los
entornos 3D son escenarios viables para el desarrollo actividades didcticas que favorezcan la
adquisicindelacompetenciadigitaldocente.

Palabrasclave:
FormacinInicialDocente,
CompetenciaDigital,
EntornosVirtuales,
AprendizajeVirtual,
TecnologaEducativa,

Abstract
Keywords:
PreServiceTeacher
Education,Digital
Competence,Virtual
Environments,Virtual
Learning,Educational
Technology,

Oneofthemostimportantconditionsforthedevelopmentofpreserviceteachers'digitalcompetence
istoprovidethemwithlearningexperiencestoputinactionsuchskills,knowledgeandattitudesin
similarcontextstotheirfutureprofessionalreality.3Dvirtualenvironmentsareanimmersiveand
interactivepromisingtechnologythatallowtosimulaterealscenariosandprovidetheselearning
opportunities. The aim of this reserach is to show the design of a 3D environment for the
developmentofteachers'digitalcompetence,focusingtotheanalysisof:(1)technicalandgraphical
usability;(2)contentadequacyoftheactivities;and(3)practicityandpedagogicalusabilityofthe
environment.Forthispurpose,followingdesignbasedresearchmethod,weconductedavalidity
processwithdifferentkey informants groups:technologyexperts,teachersrelated to educational
technology,andstudentsteacherswhoalsoansweredapedagogicalusabilityquestionnaire(Codeet
al.,2013).Fromatechnologicalview,theresultsshowthattheenvironmentworkedfluently,butthe
graphicswerelimited.Fromaeducationalpointofview,theactivitieswereappropriate,realisticand
current.theactivities wereappropriate,realisticandcurrent.Despitetheinitialcomplexityinthe
avatarscontrol,theyemphasizeditshighmotivationduetothesimilarityof3Denvironmentwith
their future professional work. The main conclusion of this work was that 3D environments are
useful technology for developing educational activities that promote the acquisition of teachers'
digitalcompetence.

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1.Introduccin
Losnuevos retosque afronta lasociedadponen derelieve una necesariatransformacin dela
educacin.PrepararalosestudiantesparaelaprendizajeenelsigloXXIrepresentaundesafoparalos
educadores y nos obliga a repensar los objetivos de la educacin (Comisin Europea, 2013; Mishra,
KoehleryHenirksen,2011).Unodelosescenariosaabordarparaestecambioeslaformacininicialde
losfuturosdocentes.Resultaclavequetalesprogramasformativoscontemplenespaciosyestrategias
para una adecuada adquisicin de competenciasdocentes, una de las cuales esla digital (UNESCO,
2008).
La competencia digital que deben desarrollar los docentes no slo supone la capacidad de
movilizarlosconocimientos,habilidadesyactitudesparautilizarlasTICdemaneraeficienteyeficaz,
sino tambin para mejorar y transformar las prcticas de aula, enriquecer su propio desarrollo
profesionalysuidentidad,ascomoladesusestudiantes(Hall,AtkinsyFraser,2014;Krumsvik,2009).
Laadquisicindeunacompetenciacomostaalolargodelaformacininicialdocenterequierede
actividadesquepermitanponerenprcticalasdestrezasyconocimientos,especialmenteencontextos
realesosituacionessimilaresalarealidad.Paratratardeabordaresteaspecto,endiferentespasesse
estndesarrollandoentornostecnolgicosentresdimensiones(3D)capacesdesimulardicharealidad
educativayposibilitarlapuestaenaccindediferentescompetencias(Chauetal.,2013;Mahon,Bryant,
Brown y Kim, 2010). Algo que, en nuestro contexto, resulta novedoso por la falta de experiencias
similares.
Elpropsitodeesteartculoespresentarelprocesoseguidoparalacreacindeunentorno3D
paralaadquisicindelacompetenciadigitaldelosfuturosdocentes.Siguiendoelprocedimientode
investigacinparaeldiseoeducativo(vandenAkker,Gravemeijer,McKenneyyNieveen, 2006),se
llevacabounprocesoiterativodediseo,desarrolloyevaluacindelentorno,centradoen(1)elanlisis
delacalidadtecnolgicaygrfica;(2)laadecuacindelcontenidodelasactividades;y(3)lapracticidad
yutilidadpedaggicadelentorno.

2.Marcoterico
2.1.Eldesarrollodecompetenciasylacompetenciadigitaldocente
El trmino competencia se define frecuentemente como la puesta en accin de conocimientos,
habilidadesyactitudesrequeridasparaeldesempeoexitosodeunaaccin,odeunasfuncionesyroles
enunmbitodeterminadooparalavidaengeneral(Perrenoud,2005).Unaprendizajequenopuede
desarrollarseexclusivamenteatravsdelameratransmisindeconocimientossinoqueexigesituaciones
donde el estudiante pueda reflexionar, debatir, trabajar en grupo y aprender de manera activa,
acercndoseatravsdelaprcticadeaulaalarealidadprofesional(RodrguezEspinaryPrades,2009;
Ruiz,Rubia,AnguitayFernndez,2010).
Enelcasodelaformacininicialdemaestros,starequiereademsdeunimportantecomponente
deexperiencialylosperiodosdeprcticasenlasescuelassonparteesencialdelosplanesdeestudio
(Gregoryetal.,2011).Noobstante,segnestosmismosautores,losmaestrosenformacinamenudo
entranenelmbitodetrabajomalequipadosparasurolprofesionaly esnecesarioplantearnuevas
estrategiasformativasmsalldelosperiodosdeprcticas.
Eldesarrolloylaevaluacindecompetencias,comoparteintrnsecadelprocesodeenseanza
aprendizaje,requieredesituacionesyestrategiasformativasadecuadas(DelaOrden,2011).Porello,

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estrategiascomoelAprendizajeBasadoenProblemas(PBL),lassimulaciones,elestudiodecasosoel
roleplaying,conactividadessimilaresalasqueseencontrarnensufuturaprofesindocente,permiten
movilizar habilidades, conocimientos y actitudes, poniendo en accin las competencias (Beaumont,
SavinBaden,ConradiyPoulton,2014),complementandolaformacinrecibidayfavoreciendolacorrecta
adquisicindecompetenciasdocentes(Quellmalz,Timms,SilberglittyBuckley,2012).
Elpresenteestudiosecentraenunadelascompetenciasfundamentalesparaeldesempeodela
profesindocente,lacompetenciadigital(Prendes,CastaedayGutirrez,2010;UNESCO2008).Nohay
una nica forma de entender la competencia digital docente, existen desde modelos ms tcnicos,
centradoseneldominiodehabilidadesinformacionalesytecnolgicasaotrosmsholsticosdondela
competenciadigitalseintegraconelrestodeotrascompetenciasdocentes(Silva,2012).
Krumsvik(2012)defineestacompetenciaentresniveles:(1)lashabilidadesdigitalesbsicas,eluso
de herramientas tecnolgicas bsicas para acceder a la informacin y comunicarnos en situaciones
cotidianas(Ferrari,2012);(2)lacompetenciadidcticaconTIC,elusodelasherramientasdigitalesjunto
con las estrategias didcticas adecuadas que faciliten la adquisicin y construccin de conocimiento
(Mishraetal.,2011);y(3)lasestrategiasdeaprendizaje,lacapacidaddeponerlasTICalserviciodesus
propiosobjetivosdeaprendizaje,paraseguiraprendiendodemaneracontinua,enambientescadada
msflexibles,autoorganizadosycooperativos(CastaedayAdell,2013).Enunalneasimilar,paraHall
et al. (2014) la competencia digital docente es la combinacin de las habilidades, conocimientos y
actitudesrequeridasparaapoyarelaprendizajedelalumnoenunmundodigitalrico, stosdebenser
capacesdeutilizarlatecnologaparamejorarytransformarlasprcticasdeaulayenriquecersupropio
desarrolloprofesionaleidentidad.
Anivelinternacional,diferentesinstitucioneshantratadodeestablecerestndareseindicadores
TICparaeldocenteysuformacininicial(Fraseretal.,2013;ISTE,2009;Silva,2012;UNESCO,2008).
UnodelosmsconocidossonlosEstndaresdeTecnologasdelaInformacinylaComunicacinpara
Docentes(NETST),desarrolladosporlaInternationalSocietyforTechnologyinEducation(ISTE,2009),y
queespecificacincoestndaresdesglosadosenunaseriedeindicadoresdedesempeo,loscualeshemos
tomadocomoreferenciaparaeldiseoydesarrollodelpresenteentorno3D.

2.2.Losentornosvirtuales3Denlaeducacinsuperior
Enlaltimadcadahanaparecidounaseriedeentornostecnolgicosavanzadosespecialmente
idneosparaeldesarrolloylaevaluacindelascompetencias(Redecker,2013).Unodeellossonlos
entornos virtuales 3D, tambin denominados, aunque con matices diferentes, metaversos o entornos
virtualesmultiusuario(MUVEs)(DeFreitas,2008).Losentornosvirtuales3D,comoporejemploSecond
LifeuOpenSim,soncomunidadesonlinequesimulanespaciosfsicosentresdimensiones,similaresala
realidad o no, y que permiten a los usuarios, a travs de sus avatares, interactuar entre s y con el
entorno,yutilizar,creareintercambiarobjetos.SegnAtkins(2009)setratadeentornosinmersivos,
interactivos,personalizables,accesiblesyprogramables,connumerosaspotencialidadesparaprcticase
investigacioneseducativas(EsteveyGisbert,2013).
Aniveltecnolgico,estosmundosvirtualessebasanenunmodelodeclienteservidor,cadacliente
accedemedianteunnavegador3Dointerfazgrficainstaladaanivellocal,porelqueseconectayrecibe
todoelcontenidovisualygrficoentiemporeal,adiferenciadeotrosmotoresdejuegoquealmacenan
talinformacinlocalmente(Warburton,2009).
Segndiferentesautores,porsuscaractersticasestosentornosposeenmltiplespotencialidades
para la educacin. La interactividad es una de las caractersticas ms destacables y claves de estos

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entornossegnEseryel,GuoyLaw(2012).Paraquelainteraccinseaefectivayatractivaesnecesario
tenerencuentalanavegacindentrodelentorno,queelusuarioentiendaqudebehacerypordonde
debe ir, la correcta visualizacin de la informacin y el aspecto de la interfaz. Otra caracterstica
destacada es la sensacin de inmersin que ofrece esta tecnologa (Olasoji y HendersonBegg, 2010),
frenteaotrasplataformasutilizadastambineneducacin.Laposibilidaddecomunicarse,interaccionar
ycolaborarconlosdemsesotradelaspotencialidadeseducativasdeestosentornos(Eseryeletal.,
2012). Otro aspecto a destacar es la motivacin, debido al elevado nmero de estmulos sensoriales
(visuales,auditivosytctiles)yalapercepcindelentornocomosimilaralarealidad(Wilsonetal.,
2009).
En los ltimos aos se han llevado a cabo numerosas experiencias, en mltiples disciplinas y
niveleseducativos,utilizandoestetipodetecnologa(ClarkeyDede,2009;Code,Clarke,ZapyDede,
2013;Jin,2011).Unodeloscamposeslaformacindemaestros(Chauetal.,2013;Gregoryetal.,2013;
Mahonetal.,2010)dondeestosentornosofrecenunambientealtamenteinmersivo,contextualizadoy
similarasufuturoprofesional(DalgarnoyLee,2010).
Como plantean Sparrow, Blevins y Brenner (2011), estos entornos permiten el diseo y la
realizacin de actividades didcticas prcticas, contextualizadas y basadas en problemas reales que
puedenserintroducidasenlaformacinimpartidaenlasfacultades,trabajadademaneracolaborativa
porlosestudiantesyconlaguadelprofesorado.Sinembargo,sernecesariounaadecuadadelimitacin
delascompetenciasydelasactividadesarealizarenestosentornos,ascomosuvinculacinconlos
estndares (Rodrguez Espinar y Prades, 2009). Para ello, algunas experiencias de aprendizaje en
entornos3Dhanhechousodelametodologadeldiseocentradoenlaevidencia(evidencecentered
design,ECD)(Mislevy,2011;Quellmalzetal.,2012).Tantolaalineacinovinculacindelastareascon
losestndares,losaspectostcnicosygrficos,comolaaparienciaysecuenciacindelosescenarios,
debernserrevisadosporexpertosinternosyexternos,ascomoporpotencialesusuarios,garantizando
lausabilidadtecnolgicaylapracticidaddelentorno, elrealismoylaadecuacindelasactividades
(Feinstein y Cannon, 2002) as como su utilidad pedaggica, entendida como aquellos factores
determinantesqueinfluyenenelprocesodeenseanzaaprendizaje(Nokelainen,2006).

3.Diseodelentorno3Dparaeldesarrollodelacompetenciadigitaldocente
Lacreacindelentorno3Dsiguiunametodologadeinvestigacinbasadaeneldiseoeducativo
(PlompyNieveen,2009;vandenAkkeretal,2006).Partiendodelanlisisdelaliteraturaydelcontexto
realsediseunprimerprototipoquefuedesarrolladoyrevisadodemanerasistemticaeiterativa
durante el curso 20132014. Se pretendi que el entorno 3D simulara el espacio fsico de un centro
escolar,quepermitieselarealizacindeactividades prcticas(Gregory etal.,2011),contextualizadas
(Korthagen,2010),ycolaborativas(ColsyDePablos,2004).
AniveltecnolgicosedesarrollutilizandoelsoftwarelibreOpenSim(versin0.7.5),unprograma
que permite la creacin y configuracin de mundos virtuales, y se instal y configur un visor de
mundosvirtualesendosaulasdeinformticadelafacultaddeeducacinparapoderaccederalentorno.
Anivelgrfico,sedisearonadhoclosdiferentesescenariosyobjetos.
Paraeldiseoconceptualdelentorno,losescenarios,lasactividadesylassecuenciasdidcticasse
utilizcomoreferenteelmodelodediseocentradoenlaevidenciayquecomprendelasiguientesfases
(Mislevy,2011):
Fase 1: Competencia. Se analiz y operativiz la competencia digital de los futuros docentes
tomandocomoreferenteelprimerniveldesempeodelosestndaresNETST(ISTE,2009).

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Fase2:Evidencia.Seagruparonlosindicadoresenfuncindeltipodedemandaqueseexigeen
cadaunodeellos,tomandocomoreferencialaversinrevisadadelaTaxonomadeBloom(Andersonet
al.,2001).Trasestaclasificacinsedistribuyeron,demaneraequilibrada,entresposiblesescenariosque
permitiesengenerarsituacionesdondeevidenciarsetalesresultadosdeaprendizaje:unaula,unespacio
para la creacin de recursos y un aula de profesores (Figura 1). Se trat de que los espacios fuesen
similaresalarealidadquesevanaencontrartalesestudiantesensucontextoprofesional(Dalgarnoy
Lee,2010).Paraelloseutilizaronreferentesrealesdecentrosdelamismacomunidadautnoma,tanto
paralaorganizacinespacial,comoparalageneracindeobjetos,documentoseinstrucciones.

Figura1:Escenarioseducativosrealesyen3D

Fase3:Actividad.Finalmenteserealizunadescripcindetalladadelascaractersticasdecada
unadelasactividadesytareasarealizarencadaunodelosescenarios.Lastareassevincularonalos
indicadoresyencorrespondenciaconeltipodeevidenciaquedemandada.
Comoresultadodeesteproceso,elentorno3Dcuentacontresprincipalesescenarios:
El escenario 1, El aula, espacios y recursos, simula un aula de primaria, con su respectivo
mobiliarioyrecursos.Durantelasactividadesprevistas,elestudiantedebeexaminar,seleccionarytomar
decisiones teniendo en cuenta las caractersticas del centro, de los estudiantes, y de los objetivos
didcticospropuestos.
El escenario 2, Taller de actividades didcticas, simula un aula polivalente utilizada para el
diseodeactividadesdidcticas.Enlasecuenciadidcticaquesepresenta,elestudiantedebepensar
actividades para hacer con unos recursos digitales concretos que encuentra en el escenario y un
determinadoobjetivocurricular.
Elescenario3,Lasaladeprofesores,simulaelespaciocomndereunindelosdocentes.Los
estudiantes deben interactuar con el entorno, contestar a una serie de mensajes recibidos en los
ordenadoresdelcentro,buscarinformacineninternet,yprepararconsuscompaerosunapropuesta
parasupropiodesarrolloprofesional.

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4.Mtodo
SiguiendoconlasfasespropuestasporPlombyNieveen(2009),traseldiseoydesarrollodecada
uno de los prototipos se llev a cabo una fase de evaluacin, de tipo exploratoria. Esto sirvi para
detectarlaspotencialidadesdelentornoycorregirlosposiblesdesajustes.
Tal y como sugieren Dede, Nelson, Ketelhut, Clarke y Bowman (2004) para este tipo de
experiencias,seutilizaronmtodoscuantitativosycualitativos,apartirdeunamuestradeinformantes
claveypotencialesusuarios(Tessmer,1993),pormediodeunprocedimientosistemticoderecogidade
informacinqueacontinuacinsedescribe.

4.1.Participantes
Enelestudioparticiparonuntotalde28estudiantesde3y4cursodelosgradosdeeducacin
primariaypedagoga(78,58%chicasy21,42%chicos),y22expertosentecnologaeducativa.Deeste
ltimogrupo,6tenanunperfilmstecnolgico(especialistasuniversitariosenentornosdeenseanza
aprendizaje) y 16 un perfil acadmico (68,75% profesores universitarios y 31,25% docentes pre
universitarios),de10institucionesdiferentes.

4.2.Procesoeinstrumentosderecogidadelainformacin
Enprimerlugar,seanalizlausabilidadtecnolgicaygrficadelprimerprototipo.Paraello,se
realizarondosgruposdediscusin:elprimeroconexpertosentecnologa(n=6)yacontinuacinconlos
estudiantes.Lasdossesionesserealizarondurante90minutosyfuerongrabadasenvdeo,transcritasy
codificadas. Los participantes exploraron libremente el entorno 3D y a continuacin, junto con el
investigador y siguiendo una lista de control, fueron revisando y debatiendo todos los aspectos del
entorno(PlombyNieveen,2009).
En segundo lugar, con el grupo de expertos acadmicos (n=16) se analiz la adecuacin del
contenidoydelasactividadesdidcticaspropuestas(validezdecontenidoydeapariencia),medianteun
cuestionariocompuestopor5tems(FeinsteinyCannon,2002):adecuacindelasactividades,realismo,
actualidad,claridadytiempodisponible.15temsentotal,medidosconunaescaladetipoLikert,de
1=completamenteendesacuerdo,a5=completamentedeacuerdo,yconunapreguntaabiertafinal.
Tras los resultados, se mejor el entorno y secre elsegundo prototipo. En se se realiz un
anlisiscentradoenlapracticidaddelentornoysupercepcindeutilidadpedaggica.Paraello,los28
estudiantesexplorarondurante120minutoselentornoyrealizarondemaneralibrelasactividades,como
potenciales usuarios finales. A continuacin, se les administr un cuestionario adaptado de utilidad
pedaggicadeCodeetal.(2013),basadoenNokelainen(2006)ycompuestopor12temsacercadesu
percepcinsobrelossiguientescomponentesdelentorno3D:comprensibilidaddelacodificacin,control
deusuario,pensamientoreflexivo,sensacindeinmersin,comunicacinydilogo,trabajoenequipo,
percepcin de utilidad, valor aadido del tema, valor aadido del entorno grfico, inters para los
estudios,motivacinextrnsecayvaloracindelosconocimientosprevios.Paraelloseutilizunaescala
detipoLikert,de1=completamenteendesacuerdo,a5=completamentedeacuerdo.

5.Resultados
A partir del anlisis cualitativo del contenido de los grupos de discusin de expertos y de
estudiantesseobtuvieron47ideasprincipalesy9categoras(MilesyHuberman,1994).Acontinuacin

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sepresenta,juntoconlosresultadoscuantitativos,unanlisisnarrativodelosprincipalesresultados,
acompaadodefragmentosycitasliterales,contextualizadaseinterpretadas(GilFlores,1993).

5.1.Elrendimientotecnolgicoylacalidaddelosgrficos
Uno de los aspectos que centralizaron parte del debate en los dos grupos de discusin fue la
cuestintecnolgicaygrficadelentorno.Pesealapotencialidad3Ddeestosentornos,losresultadosdel
primer prototipo muestran que los grficos eran todava muy rudimentarios, especialmente en
comparacinconotrosentornosinmersivos,comolosdealgunosvidejuegosconlosquefrecuentemente
loscomparan.Veamosacontinuacinunpequeofragmentosobrecmoveaneltemadelosgrficosel
grupodeestudiantes:Loveolimitado...(Estudiante1),s,esquevesotrosjuegos,comoporejemplo
losSims,quesonlomismo,unosespaciosyunospersonajes,ysevenmscurrados () nose,me
recuerdaalosSimsdehaceaos(Estudiante2).Yesque,comodestacaelgrupodeexpertos,elmundo
delosvideojuegosalcanzaunelevadonivelderealismodifcildealcanzaratravsdeestetipode
entornos(Experto1).Noobstante,paramejorarlacalidadgrficadelentornoelgrupodeexpertos
apuntabalaposibilidaddeincorporarobjetosmssofisticadosyrealistasderepositoriosenabiertoyde
trabajarconunmayornmerodetexturasparaenriquecerelresultadofinal.
Aniveltecnolgico,tantoparaelgrupodeestudiantescomodeexpertos,elentorno3Danalizado
resultsencillodeinstalar,configurary/oejecutar,yengeneralsecomportdemaneraestableyfluida.
Anas,seremarclaelevadaexigenciadelfuncionamientodelequipo:Elproblemadeestascosas,de
todo lo que toque grficos y cosas de estas, es que al final necesita ms grficos de lo que parece
(Experto1),s,estoestardiendo(Experto2),esoibaadecir,tocaestelado(sealandounaparte
delporttil).Claroyprobablementepodramossubirlosgrficosperoacostademsrendimientodela
mquina(Experto3).Segnlosdosgrupos,lostextosylainformacinescritapresentadaenelentorno
3Dresultprcticayfcildeentender,sugirindoselaposibilidaddemejorarlagrficamente,eincluso
incluiralgunospequeosvdeosparacomplementarlainformacin,mejorandosuatractivovisual.
Elcontroldelusuariofueotrodeloselementosenlosqueseincididemaneranegativa.Algunos
aspectosquesemanifestarondemanerareiteradafueronlacomplejidaddelainterfaz,dandosensacin
depocointuitivo,comopodemosverenelsiguientefragmento:Desdemipuntodevista,meparece
complicado. No encuentro cmo hacer las cosas, porque no son obvias y eso se relaciona ms a las
caractersticasdelsoftware,supongo,quealasdel3D.Despusyahevistocmosehacanlascosas,pero
alprincipioparamnoeranadaobvio... Creoqueconunsistemamssofisticadoganara,serams
evidente para la gente que est acostumbrada a jugar (Experto 3), S, aprovechar los aprendizajes
previosdelagente.Enlosvideojuegos,aveces,lascosassimplementesecogen(Experto4),yatocas,lo
tienesytedicealgunacosadequpuedeshacerconella(Experto1).Noobstante,hayqueteneren
cuentaeltiempolimitadoquetuvieronparaprobaryfamiliarizarseconelentorno.
Una de las cuestiones que por parte de los expertos se plante en reiteradas ocasiones fue la
disyuntivaentreelcontroldelusuarioylaflexibilidaddelsoftware.Segnstos,laflexibilidadylas
posibilidades tan amplias que ofrece este tipo de entornos abre un abanico demasiado amplio de
opcionesparaelusuarioquepuedellegaragenerarconfusinenelusuarionovel.
Los movimientos del avatar y de la cmara resultaron tambin relativamente arcaicos,
especialmenteencomparacinconelmundodelosvideojuegos:Yoloqueleveosondificultadesde
movimiento.Esmuylimitado,slohaciaaquygiranos.Yoporejemplo,quehejugadomuchoal
WoW (risas)Yesmuyfcil.Puedesmoverteaunlado,alotro,aquyall,delanteyatrs ()eincluso
alahorademoverelescenarioylacmara(Estudiante3),yslopuedesguiarteporlasdirecciones

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(mencionandolasflechasdelteclado),quetalomejorquieresirhacialaotrapuntadelapantallaycon
elratn,hayprogramasqueledasyyavadirectamentehaciaall(Estudiante4).
Estosaspectos,relativosalcontroldelusuarioyalosgrficos,quemencionbamosanteriormente,
fueron relacionados frecuentemente con la sensacin de inmersin: Juegos relativamente simples,
grficamente,puedensermuyinmersivos(Experto1),Esqueelefectodeinmersindependemsde
la situacin en s que de los grficos si tienes partes como ms naturales ya no te tienes que
preocupardeeseproblemayestsinmersoenotrasproblemticas(Experto1).Enestesentido,alguno
delosaspectosquedestacaronpositivamenterelacionadosconlasensacindeinmersindelentorno3D
fuelaposibilidaddecomunicarseconloscompaerosytrabajarenequipo:Yocreoqueelescenarioms
inmersivo es la sala de profesores, en cuanto se pone a charlar la gente, posiblemente. Lo que da
sensacindeinmersinserlasdemandascognitivasqueimpliqueelcharlarconlagente,contestary
colaborarenunareunin(Experto4).

5.2.Laadecuacindelcontenidoydelasactividadesdidcticas
Comovemosenelgrfico1,losexpertosdestacaronqueelcontenidotrabajadoenlasactividades
esmuy adecuado para desarrollarlacompetenciadigitalcomofuturos docentes (4,4sobre 5),yque
dichasactividadesresultanmuyactuales(4,4)ysimilaresalasquesepodrandarenlarealidaddeun
docente(4,1).

Grfico1.Validezdecontenidoydeapariencia

Laclaridaddelasinstruccionesylaadecuacindeltiempopararealizarlasactividadesobtuvieron
laspuntuacionesmsbajas(4y3,4respectivamente).Apesardeserresultadospositivos,teniendoen
cuentalascaractersticasdelamuestraydeesteprocesodemejoraiterativa,setuvieronencuentatales
apreciacionesparaelperfeccionamientodelprototipo.
En cuanto alapregunta abierta seobtuvieron un totalde 54comentarios, agrupados en estas
mismas categoras, de los cuales destacamos los ms coincidentes o que sugieren algunos aspectos
concretosdemejora.Porunlado,seapuntaronalgunosaspectosrelativosalamejoradelasinstrucciones
dadasalestudiante:Laredaccindelatareadeberaquedarmsclara(Experto6),Lasinstrucciones
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sonclarasperoelordenenquesepresentanhacequesetenganqueleertodasparaentenderseelobjetivo
delescenario(Experto8),Consideroquelasinstruccionesquerecibeelalumnonosondeltodoclaras,
lasestructuraraporejemploenpequeosapartadosconenunciadoscomo:Qutengoquehacereneste
escenario?porejemplo...dejarmsclarasenlasinstruccionestodaslassubtareasdelasquesecompone
elescenario.Loqueledaraalasinstruccionesuntoquealgomscoloquialycercanoallenguajedelos
alumnos(Experto9).Tambinsehicieroncomentariosysugerenciasrelativosaaspectosconcretosde
losescenariosydelosobjetosdelmismo,comoporejemplocolocarlapizarradigital(PDI)alescenario1,
yaquecomocomentaelExperto10,laPDIyasueleencontrarseenelaula,oaadirnuevosobjetosal
escenario2:Enuntallerdeactividadesdidcticastalvezdeberanestarpresentesporahalgunos
librosdetexto(Experto7),oEnelescenario2sepodranaadirsillasparadarsensacindegrupode
trabajo.Todosestoscomentariossetuvieronencuentaenelrediseodelsiguienteprototipo.

5.3.Lapracticidadylautilidadpedaggicadelentorno3D
Enlatabla1sepresentanlosresultadosdescriptivosobtenidostraslaaplicacindelcuestionario
depercepcindeutilidadpedaggicadelentorno3Dalgrupodeestudiantes.
Tabla1.Percepcindelosestudiantesacercadelautilidadpedaggicadelentorno3D

CategoradeRespuesta(%)
tem

SD

1.Elentorno3Dpresentalainformacinenun
formatoqueesfcildeentender

3,43

0,74

3,6

3,6

39,3

53,6

2.Alrealizarlasactividadesenesteentornosiento
quecontrololoquehago

3,11

0,87

3,6

17,9

46,4

28,6

3,6

3.Tengoquepensaryllegaramispropiassoluciones
pararealizarestasactividades

0,72

25

50

25

4.Cuandoutilizoelentorno3Dmeolvidodelahora
ydeloqueocurreamialrededor

3,86

1,04

14,3

17,9

35,7

32,1

5.Esteentorno3Dmefacilitahablarconmis
compaerosdeclase

3,75

0,89

10,7

21,4

50

17,9

6.Puedotrabajarengrupoconmiscompaerosa
travsdeesteentorno

3,93

0,72

28,6

50

21,4

7.Enesteentorno3Dsetrabajanhabilidadesreales
quevoyanecesitarenunfuturo

3,75

0,75

7,1

21,4

60,7

10,7

8.Setrabajanmshabilidadesyconocimientosen
esteentornoqueenelauladeclase

3,29

0,85

21,4

32,1

42,9

3,6

9.Lasimgenesylosgrficosdeesteentornome
ayudanarealizarlasactividades

3,21

0,88

28,6

21

50

10.Meinteresaeltemaquesetrabajaenestas
actividades

0,67

21,4

57,1

21,4

11.Elentornomemotiva,intentoconseguirla
mximapuntuacinposible

4,11

0,87

3,6

10,7

53,6

32,1

12.Necesitoutilizarmisconocimientosprevios

3,93

0,86

7,1

17,9

50

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Comovemosenlatablaanterior,todoslostemsfueronvaloradospositivamente.Lostemsms
valoradosfueronlosreferentesalamotivacin(4,00y4,11,sobre5),mientrasquelosmenosvalorados
correspondenalcontroldelusuario(3,11),oalvaloraadidodelosgrficosdeesteentorno3D(3,21).En
estesentido,el32,2%delosestudiantesmanifesttenersensacindecontrolenesteentorno,frenteal
21%quelocalificdemaneranegativayal46,4%quesemostrneutral.Hayquetenerencuenta,no
obstante,eltiempolimitadoquetuvieronparaprobaryfamiliarizarseconelentorno.Asimismo,ypesea
lasmejorasgrficasdeestesegundoprototipo,elvaloraadidodelosgrficosylasimgenesfueunode
losaspectosmenosvaloradosporpartedelosestudiantes(3,21demedia,sobre5).
Estosaspectos,relativosalcontroldelusuarioyalosgrficosfueronrelacionadosfrecuentemente
porlosestudiantesconlasensacindeinmersin.Segnlosresultadosdelcuestionario,el67,8%delos
estudiantesmanifestaronolvidarsedelahoraydeloqueocurreasualrededoralutilizaresteentorno,
frenteaun14,3%quesemostrendesacuerdo,siendounodelostemsmejorvalorados.Enlafigura2
podemosveraunapartedelgrupodeestudiantesexplorandoelentorno.Algunodelosaspectosque
destacaronpositivamenterelacionadosconlasensacindeinmersinfuelaposibilidaddecomunicarse
con los compaeros y de trabajar en equipo. Segn los resultados del cuestionario, el 67,9% de los
estudiantesmanifiestaqueelentorno3Dlefacilitahablarycomunicarseconsuscompaerosdeclasey
el71,4%afirmaqueesteentornolespermitetrabajarenequipodemaneraadecuada.

Figura2.Grupodeestudiantesexplorandoelentorno3D

Porotrolado,el53,6%delosestudiantesvaloraronquelainformacinpresentadaatravsdel
entorno3Derafcildeentender,frenteaun7,2%quenoestabadeacuerdoyun39,3%quesemostraron
indiferentes.
Finalmente destacar que, en lneas generales, tanto en el grupo de expertos como en el de
estudiantes hubo sensacin de utilidad del entorno y de los escenarios educativos. El 71,4% de los
estudiantesconsideraqueenesteentornosetrabajanhabilidadesrealesquevaanecesitarenunfuturo,
ascomoelfomentodelpensamientoreflexivo(4demediasobre5)ylavaloracindelosconocimientos
previos(3,94).

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A pesar de los aspectos negativos mencionados anteriormente, segn la valoracin de los

estudiantes,esteentornoaumentasumotivacin,tantoporlapropiatecnologacomoporelcontenidode
lasactividades,siendostoslostemsmsvalorados.El78,5%delosestudiantesdeclaraqueleinteresa
eltemaquesetrabajaenestasactividadesyel85,7%manifiestaqueintentaraconseguirlamxima
puntuacinposible.

6.Conclusiones
Comosehaplanteadoalolargodelpresenteartculo,lacompetenciadigitaldocenteresultaclave
en la actualidad, y su adquisicin en su etapa de formacin inicial es imprescindible. Es necesario
estableceradecuadasestrategiasquepermitanunaprendizajemsactivo,contextualizadoycolaborativo.
La tecnologa 3D permite la creacin de espacios de trabajos, similares a la realidad, que junto con
adecuadasestrategiasdidcticas,puedenfavorecerlacorrectaadquisicindecompetencias.Elobjetivo
delapresenteinvestigacinhasidomostrarelprocesodediseo,desarrolloyevaluacindeunentorno
3DparalaadquisicindetalcompetenciaenestudiantesuniversitariosdeEducacin.
Enprimerlugarnosplanteamosanalizarlausabilidaddelatecnologaydelaspectogrficoy
visualdelentorno3D.Segnlosresultadosobtenidos,elentornosecomportdemaneraestableyfluida,
apesardelaelevadaexigenciadefuncionamientodelequipo.Lainformacinpresentadaresultprctica
yfcildeentender,aunqueseincidienquelosgrficosdelprimerprototipoerandemasiadobsicosy
primitivos,especialmenteencomparacinconotrosvideojuegosdigitales.Estehechoponedemanifiesto
ladisyuntivaexistenteentrelanecesariamejoradelacalidaddelosgrficos,laelevadapotenciagrfica
que ello requiere y la imprescindible fluidez para el manejo de estos sistemas, tal y como plantean
Quellmalz et al. (2012). Otro de los aspectos menos valorados, tanto por los expertos como por los
estudiantes, fue la sensacin de control del usuario. Cabe recordar que era la primera vez que los
participantesutilizabanestatecnologaynohabanrecibidoformacinprevia.ComoplateanOlasojiy
HendersonBegg(2010),apesardelaproliferacindelosvideojuegosestetipodetecnologas3D,es
necesariotenerencuentalacurvadeaprendizajedeestetipodetecnologasyestablecermecanismosde
aprendizajeinicialdeestetipodeherramientas.
Ensegundolugar,elanlisissehacentradoenlaadecuacindelcontenidoydelasactividades
propuestas.Segnlosexpertos,elcontenidotrabajadoresultamuyadecuadoparaeldesarrollodela
competenciadigitaldeestosestudiantes,ylasactividadesresultaronmuyactualesysimilaresasufuturo
profesional.Anobteniendovaloracionespositivas,laclaridaddelasinstruccionesdadasalestudiante
en cada escenario, as como el tiempo disponible para su realizacin fueron los aspectos menos
valorados.Comoresultadosdeello,serealizarontalesmodificacionesenlosprototiposdelentorno3D.
Finalmente, se analiz la practicidad y utilidad pedaggica del entorno 3D percibida por los
propiosusuarios, losestudiantes. Engeneral, elentorno 3D result especialmente motivadorparael
estudiante,tantoporlapropiatecnologaenscomoporelcontenidodelasactividadestrabajadasenl.
Lasactividadesresultaronmuytilesparatrabajarlashabilidadesrealesquevananecesitarensufuturo
profesional,siendoresultadosmuysimilaresalosapuntadospordiferentesautores(ClarkeyDede,2009;
DalgarnoyLee,2010;Gregoryetal.,2013).Asimismo,estetipodeentornos3Dgeneraronunaelevada
sensacin de inmersin, incrementada especialmente por las posibilidades de comunicacin y
colaboracin con suscompaeros. Estos resultados van en lalnea de otras investigaciones similares
(Eseryeletal.,2012;Wilsonetal.,2009)yevidencianlapotencialidadeducativadeestosentornos.
Para finalizar, es necesario interpretar con cautela los presentes resultados debido al tamao
muestralascomoporeltiempolimitadoquehantenidolosparticipantesparafamiliarizarseconel
entorno.Sinembargo,losresultadospresentadospuedencontribuiraldesarrollodeestetipodeentornos
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ydenuevasactividadesdeaprendizaje.Especialmente,puedenservirdebaseparaeldiseodefuturas
experienciasqueanalicenelimpactoylaefectividadeneldesarrollodetalescompetenciasdocentes,en
especialladigital.

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