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En este trabajo podemos encontrar algunas de las principales caracteristicas referidas a las practicas de los decentes universitarios en Argentina. Sus desafios, sus conflictos
En este trabajo podemos encontrar algunas de las principales caracteristicas referidas a las practicas de los decentes universitarios en Argentina. Sus desafios, sus conflictos
En este trabajo podemos encontrar algunas de las principales caracteristicas referidas a las practicas de los decentes universitarios en Argentina. Sus desafios, sus conflictos
El trabajo de Gloria Eldestein, Qu docentes hoy en y para las
universidades? propone un anlisis ampliamente contextualizado para abrir un espacio de estudio sobre las prcticas docentes en la universidad lo cual va a suponer considerar las condiciones histrico-sociales en que esas prcticas se producen. Argentina, al igual que otros pases en Amrica Latina, afronta desde los 90, en el marco de los procesos de globalizacininternacionalizacin y de reformas educativas en el mundo, el desafo de producir importantes cambios en sus universidades En ese marco cobra fuerza, a su vez, la necesidad de reorientar el trabajo acadmico y por ende el desempeo y la formacin del profesorado. Algo que podremos analizar ms pormenorizadamente, relativo a la historia, en el trabajo de Rivera, Valencia y Alvarez Arredondo Dir Eldestein que ensear en las universidades pareca hasta no hace mucho tiempo una prctica sin requerimientos de una formacin especfica. Asociada a procesos de transmisin en sentido reproductivo, con el recaudo de cierta fidelidad epistemolgica a las disciplinas y sus campos de conocimientos de pertenencia, solo supona el dominio de los contenidos pertinentes El interrogante qu docente hoy para las universidades? surge y cobra visibilidad en Argentina en las ltimas dcadas a partir de una fuerte interpelacin a las prcticas de quienes ejercen la docencia en las instituciones de educacin superior. Los inconmensurables y aceleradsimos cambios en la produccin y la circulacin de la informacin y el conocimiento en las ciencias, las artes, las tecnologas han puesto en tensin las formas de acceso y recepcin de los saberes requeridos para la investigacin y el desempeo profesional en las ms diversas facetas de la actividad humana, particularmente cuando se concretan en instituciones cuyo mandato social especfico es hacerse cargo de procesos de formacin Por esto, el contexto social no puede ser dejado de lado. El sujeto receptivo de la educacin no es un sujeto homogneo lo cual implica un desafo pedaggico que debe ser resuelto. En las aulas se registran cotidianamente las ms variadas formas de manifestacin de la segmentacin que todava caracteriza a nuestro sistema educativo. Lo que la autora plantea es concebir la enseanza en las universidades a partir de una intencionalidad: el mejoramiento de la calidad de los procesos de produccin, transmisin y apropiacin de conocimientos, con un fuerte anclaje en la problemtica social de nuestro tiempo Por otro lado, la autora seala lo importante que es avanzar en direccin a una profesionalizacin genuina, no meramente retrica del trabajo docente, para lo cual plantea una serie de puntos (que por razones de espacio no
podemos pormenorizar aqu) que culminan con la conclusin de que debe
restablecerse el fortalecimiento de la posicin de los docentes a partir de restituirles una posicin pblica autorizada De este modo, la autora seala que el desarrollo actual del conocimiento y la reflexin en torno a los procesos de su produccin exigen cada vez ms profundizacin sobre la cuestin de los contenidos disciplinarios, multidisciplinarios e interdisciplinarios. En las experiencias de formacin, se constata recurrentemente la imposibilidad de pensar, de imaginar posibles diseos para la enseanza cuando no hay dominio previo de estos. En tal sentido, diversas investigaciones han vinculado el deterioro cualitativo en la enseanza principalmente con dos razones: la prdida de conocimientos sustantivos de grupos disciplinarios o su eventual transformacin errnea por efecto de malas transposiciones la sistemtica exclusin de conjuntos de saberes entre los que es ms evidente la ausencia de consideraciones acerca de la lgica de construccin de esos conocimientos especficos. Ms actualmente, la vacancia en cuanto a la incorporacin de saberes y conocimientos relacionados con las principales problemticas de la contemporaneidad formarse para la enseanza exige una configuracin sobre el saber que procede de la experiencia sometida a discusin y crtica. Excluir a profesores de la produccin de nuevos conocimientos acerca de la transmisin y relegarlos a la produccin de un discurso reproductivo sera limitarlos a una funcin puramente instrumental. Si en trminos prospectivos esto se constituye tambin en propsito de la formacin, esta no puede reducirse al aprendizaje de contenidos disciplinares para ser enseados se torna relevante su anclaje en las dinmicas de reflexin de las propias prcticas. Estas ideas e interrogantes giran en torno a tres ncleos de problemas: 1) el debate siempre renovado sobre los conocimientos y saberes 2) los dispositivos de formacin, y 3) las condiciones institucionales en los procesos de formacin. Una concepcin ampliada de docencia, de profesionalidad y de formacin en los trminos planteados (con un compromiso ms significativo con la realidad epocal a partir de lo social, lo poltico y lo tico) reclama la integracin de saberes disciplinarios, tericos, tcnicos, prcticos, de la experiencia, de la contemporaneidad, de la alteridad, saberes herramientas, intermediarios, saberes de integracin, a la vez que nuevas concepciones y formas de relacin con el conocimiento y, por ende, dispositivos especficos de formacin En suma, se vuelve imperioso atender a los nuevos requerimientos romper la inercia, eliminar barreras de arquitecturas prediseadas en esquemas en el funcionamiento cotidiano, todava apresadas en una mentalidad burocrtica y el control tcnico. Para ello es necesario participar en la gestacin de estructuras de organizacin diferentes, cartografas de tiempos y espacios que permitan un adentro y afuera institucional que habiliten la
exploracin de otros territorios, nuevas rutas y trayectos descubrir atajos,
asumir la experiencia laberntica que significa formarse para ser docente. Por su parte, los autores Mara Elda Rivara Calvo, Mabel Valencia Sanchez y Anselmo Alvarez Arredondo, en su trabajo La prctica docente en la licenciatura en historia van a utilizar distintas observaciones para realizar un anlisis final. En este sentido, plantean que la prctica docente debe concebirse como una accin compleja y multideterminada, no reducida solo al mbito del aula sino tambin abarcativa del marco institucional y social; que ser concebida como un proceso de aprendizaje permanente si se asume como una reflexin colectiva y compartida por todos los docentes y actores relacionados con el acto educativo. Los autores harn hincapi en que las prcticas docentes pueden ser clasificadas de acuerdo al nivel de reflexin que se desarrolle en dichas acciones. El 1 Nivel de prctica: el de hacer; actividad emprica que se sustenta en el sentido comn. El 2 Nivel establece una distancia de la prctica y se pregunta cmo hacer; se produce un discurso sobre el hacer. Constituye el primer grado del saber pero limitado a lo tcnico. En el 3 Nivel, la pregunta es Por qu hacer? Los autores citaran a Ferry quien denomina nivel praxilogico refirindose no solo a la prctica sino a la praxis como la puesta en obra de diferentes operaciones en un contexto dado que es necesario analizar. Ya no ser la ejecucin apoyada en lo tcnico, sino apoyada en cierto grado de teorizacin y reflexin. Adems, los autores van a proponer un Cuarto Nivel (el cual no necesariamente es producto de una secuencia lineal de los anteriores) que va a referirse a la toma de una distancia mayor y mas all de la accin, lo que demanda un mayor grado de contextualizacin y abstraccin de la practica. As, para dar cuenta de una manera amplia y profunda de la prctica docente, los autores recurrirn a la etnografa y a la tcnica derivada de ese metido: la observacin no participativa. Luego de presenciar tres distintas clases, se observan comunes denominadores. En ellas, no existe una diversificacin de las estrategias de enseanza aprendizaje de la historia. La constante sigue siendo la clase expositiva. La lectura e investigacin del alumno se ve limitada por el programa bibliogrfico sugerido por la ctedra. Los autores consideran que (mas all de la bsqueda en Internet), se debe formar en el alumno de historia el rastreo de mayor informacin para fortalecer su proceso de aprendizaje. En los ejemplos que ellos citan, las practicas docentes de los profesores se limitan solo a la comunicacin de saberes, lo que supone la forma ms simple y reduccionista de entender los procesos de enseanza - aprendizaje