ARTE PARA LA CALIDAD DE VIDA

Conocimiento del profesor en una clase de msica para adultos mayores

OBJETIVOS
GENERAL:
Analizar el conocimiento profesional del profesor en una clase de msica para
correlacionarlo con la estructura sustantiva de la disciplina.
ESPECFICOS:
Observar una clase de msica, realizada con anterioridad a la iniciacin
del semestre, para indagar por los componentes del conocimiento del
profesor presentes en esta clase.
Correlacionar estos componentes con la estructura sustantiva de la
disciplina.
Analizar la suficiencia de estas categoras dentro del marco del
conocimiento profesional del profesor
INTRODUCCIN:
Este trabajo muestra la aplicacin prctica del marco investigativo dado en el
seminario el profesor como investigador, se realiza un anlisis del contenido
en una clase de taller vocal instrumental dictada por la profesora Lila
Castaeda en Noviembre del 2009 a un grupo de adultos mayores en la
academia Luis A. Calvo.
La filmacin de esta clase se hizo en el marco del seminario Aportes y
corrientes conceptuales sobre la Didctica, realizado en la Especializacin en
Pedagoga, cohorte II 2009, de la Universidad Pedaggica Nacional.
Se espera que el trabajo de cuenta de las reflexiones realizadas durante el
seminario acerca del conocimiento profesional del profesor, el conocimiento
didctico del contenido y el aporte que desde el ejercicio profesoral se pueda
realizar a la investigacin educativa, contribuyendo as a la consolidacin de la
visin del profesor como profesional reflexivo y trabajador del conocimiento.
JUSTIFICACION:
Teniendo en cuenta que, dentro de los objetivos del seminario El Profesor
Como Investigador, se seala el
Contribuir en la consolidacin de identidad del profesor como
profesional.
Aportar bases terico prcticas en
la formacin de un maestro
investigador, como componente esencial de la formacin en postgrado.

Brindar elementos conceptuales y procedimentales referentes a la

investigacin del docente sobre su propia prctica.
Se hace evidente la importancia de que el profesor estudiante de maestra
realice ejercicios de aproximacin a la investigacin y reflexin de su propia
prctica, con este fin se ha planteado la realizacin de un ejercicio de
anlisis sobre una experiencia pedaggica llevada a cabo previamente a la
realizacin del seminario.
En este ejercicio se aplican los elementos conceptuales y procedimentales
desarrollados en el transcurso del seminario, posibilitando al estudiante la
asimilacin de los aportes terico - prcticos acerca del conocimiento
profesional del profesor y el conocimiento didctico del contenido. De esta
forma se resalta la importancia de que los profesores reconozcan las
caractersticas de su pensamiento otorgando un status de profesionalidad a
la docencia.
Igualmente se espera contribuir a la conformacin de un corpus de
conocimiento sobre la estructura disciplinar de la enseanza musical pues
son muy escasas las reflexiones al respecto realizadas en nuestro pas, por
esto se busca relacionar la estructura disciplinar propuesta en uno de los
talleres realizados en el seminario con el anlisis del contenido.

MARCO TEORICO:
Dentro de los diferentes programas de investigacin sobre la enseanza se
encuentra la lnea de investigacin sobre el conocimiento profesional del
profesor, que parte de los siguientes supuestos segn Perafn (2004)

el profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite

juicios , tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo
profesional
Los pensamientos del profesor incluyen sustancialmente en su conducta
e incluso la determinan
la reflexin y pensamiento de los profesores tiene dos dimensiones: una
explcita y otra implcita
Los estudios sobre cognicin del profesor estudian las relaciones del profesor
con su propia accin (Shulman 1986, en Perafn 2004)
Valbuena (2007) seala como componentes
profesional del profesor:
El conocimiento pedaggico
El conocimiento contextual
El conocimiento del contenido disciplinar
El conocimiento didctico del contenido

bsicos

del

conocimiento

Acerca de este ltimo, seala que:

se refiere al conocimiento que se necesita para poder transformar los

contenidos disciplinares, con el fin de hacerlos ms compresibles a los

alumnos y facilitar as su aprendizaje. Se trata entonces de hacer de los

contenidos disciplinares, contenidos enseables y aprendibles,
Entendemos entonces el conocimiento profesional del profesor como
el
conocimiento producido por el profesional de la educacin; a partir de distintos
componentes epistmicos que no solo incluyen los conocimientos de la
disciplina sino tambin los provenientes del anlisis de su propia experiencia
(conocimiento prctico), de su historia de vida (rutinas y guiones) y de su
contexto vital (teoras implcitas)y como se expresan estos en el acto
educativo, plasmndose en el conocimiento didctico del contenido.
Con respecto a los componentes analizados sobre el conocimiento profesional
del profesor se toman las categoras propuestas por Valbuena (2007) y la
estructura sustantiva de la disciplina propuesta por Vargas (2010), estructuras
que se desarrollaran en el apartado de metodologa.
METODOLOGIA:
Tipo:
Se observar la clase a travs de la investigacin cualitativa y con un enfoque
interpretativo, la metodologa cualitativa estudia la realidad social en su contexto inmediato, y
tal como deviene, se intenta sacar el sentido y la interpretacin de la realidad estudiada a partir de
los significados propios de los protagonistas de una interaccin social determinada. Antes que

leyes generalizadoras.
Fases:
Para la realizacin del trabajo se organizaron las siguientes fases de trabajo
1. Registro videogrfico
2. Transcripcin de la clase (ver anexo)
3. Caracterizacin del contexto institucional, de los estudiantes y de la
temtica de la clase.
4. Organizacin de la informacin en unidades de informacin de
acuerdo a las categoras propuestas por Valbuena y la estructura
sustantiva de la disciplina propuesta por Vargas
5. Anlisis de la informacin respecto al conocimiento pedaggico, al
conocimiento didctico del contenido y a la estructura de la
disciplina
6. Produccin del texto analtico y obtencin de conclusiones
Mtodo:
Se toma el anlisis de contenido que se caracteriza por investigar el
significado simblico de los mensajes, los que no tienen un nico significado.
En el anlisis del contenido segn seala Ruiz (2004) los procedimientos
seguidos en su utilizacin nos permiten comprender la complejidad de la
realidad social que estamos interesados en estudiar, en lugar de simplificarla y
reducirla a mnimos esquemas de representacin.
Se tienen en cuenta diferentes conceptos que es necesario tener en cuenta:
los datos e insumos, el contexto de estos datos, el objetivo del anlisis, la

inferencia como tarea intelectual bsica, o los rasgos como agrupaciones que
hace el investigador, la delimitacin y definicin, organizacin de categoras y
la produccin de un metatexto.
Se entiende por contenido el sentido que tiene el texto para quien lo produce.
Para el caso se tomaron unidades de informacin obtenidas de la
transcripcin de clase y se contextualiz la experiencia de acuerdo con los
documentos institucionales y la experiencia de la profesora en la Academia
Luis A. Calvo.
Se organizaron las unidades de informacin para su posterior anlisis de
acuerdo a los componentes del conocimiento del profesor propuestas por
Valbuena. Se analizaron y jerarquizaron dividiendo entre conocimiento
pedaggico y conocimiento didctico del contenido.
Se analizaron las piezas musicales de acuerdo con la estructura sustantiva de
la disciplina y se discutieron las categoras separadamente.
Categoras De Anlisis
Se exponen a continuacin las categoras de anlisis, las dos primeras tomadas
del trabajo de Valbuena (2007) referentes al conocimiento pedaggico y al
conocimiento didctico del contenido. Cabe aclarar que el concepto de
educacin y finalidades, no se tuvo en cuenta por abarcar una informacin que
no es evidente en la transcripcin, para obtener este tipo de informacin sera
preciso utilizar otro tipo de insumo.
La categoria Organizacin del contenido disciplinar, retoma la estructura
disciplinar propuesta por Gustavo Vargas (2010), utilizada igualmente en el
trabajo taller de conocimiento sustantivo y sintctico realizado durante este
seminario (el profesor como investigador), esta estructura organizativa tiene
como fin dar un marco de referencia para el anlisis de las piezas musicales
estudiadas en la clase, ya que las categoras referentes al conocimiento
didctico del contenido no ofrecen la posibilidad de realizar este anlisis.
COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR
1.

2.

CONOCIMIENTO PEDAGOGICO
1.1Organizacin y gestin de la clase: estructuracin de la clase de
acuerdo a las necesidades educativas.
1.2Acatamiento de normas: elementos formativos que se dan durante la
clase
1.3Lenguaje y comunicacin: tipo de interacciones entre estudiantes y
profesor y entre estudiantes.
1.4Valores que se promueven en el aula: intencionalidades subyacentes
a la organizacin, lenguaje y contenidos de la actividad pedaggica
CONOCIMIENTO DIDCTICO DEL CONTENIDO

2.1Ideas previas de los estudiantes: estructuras cognitivas, habilidades e

informaciones que los estudiantes poseen previamente a la
realizacin de la clase.
2.2Estrategias de enseanza: son los mtodos, tcnicas, procedimientos
y actividades que propone el profesor con el fin de facilitar el proceso
de aprendizaje.
2.3Finalidades de la enseanza: intencionalidades del profesor que se
infieren tanto de las estrategias utilizadas como de las interacciones
dadas en el evento pedaggico.
2.4Dificultades en el proceso de enseanza aprendizaje: son los
conflictos, tanto interpersonales como acadmicos que se producen
en la enseanza interactiva. Obligan a realizar reflexiones en la
accin.
2.5Contenidos
: son los temas, procedimientos, habilidades
destrezas a desarrollar.
2.6Evaluacin: es el anlisis de la informacin sobre los eventos
acadmicos con el fin de reflexionar y tomar decisiones de
mejoramiento del proceso de enseanza y aprendizaje.
3.

ORGANIZACIN DEL CONTENIDO DISCIPLINAR

3.1produccin : procesos de ejecucin musical (interpretacin)
3.1.1 Interpretacin vocal: canto
3.1.1.1
Afinacin: canto de alturas musicales en la frecuencia
adecuada
3.1.1.2
Respiracin: control de la emisin de aire durante la
fonacin
3.1.1.3
Articulacin: forma en que se produce la transicin de un
sonido a otro, o sobre la misma nota; en el canto se incluye la
diccin, vocalizacin, y forma de atacar el sonido.
3.1.1.4
Juego concertante: ejecucin vocal en conjunto
3.1.2 Interpretacin rtmico instrumental: ejecucin de ejercicios y
piezas musicales con elementos distintos a la voz
3.1.2.1
Ejecucin rtmica: complejidades en la duracin de los
sonidos
3.1.2.2
Ejecucin instrumental : procesos involucrados en
la interpretacin de un instrumento musical
3.1.2.3
Ejecucin concertada: procesos derivados de la
ejecucin por parte de un grupo de instrumentistas
3.1.3 Creacin
3.1.3.1
Improvisacin: procesos de creacin de fragmentos o
piezas musicales a partir de estructuras dadas o libremente
3.1.3.2
Estructuracin: creacin de combinaciones de las
frases musicales de una pieza enseada
3.1.3.3
Tmbrica: creacin de texturas sonoras por la
combinacin de timbres instrumentales.

3.2Recepcin: procesos involucrados con la escucha (audicin) y anlisis

de los elementos escuchados, puede darse dentro de una pieza
musical (relaciones musicales) o sobre sonidos en el entorno y el
espacio (relaciones sonoras). En el primer caso pueden ser relaciones
de tipo ritmo mtrico, meldico - armnico, textural, formales,
sintcticas y expresivas, Audicin de relaciones sonoras y en el caso
de las relaciones sonoras pueden darse sobre los atributos del sonido:
duracin, intensidad, timbre y altura.
3.3Contextualizacin: se refiera al contexto de produccin especfico de
la msica: contexto histrico, geogrfico, social y al conocimiento de
las diferentes manifestaciones musicales y sus protagonistas.
Insumos
Transcripcin de clase
ANALISIS DEL CONTENIDO
IDENTIFICACIN DE LA EXPERIENCIA DOCENTE
Nombre de la actividad: clase de ensamble vocal.
Tipo de actividad: clase terico prctica
Duracin: una hora y media
Nivel educativo y edades: Educacin no formal, adultos mayores, (50 aos
en adelante)
Caracterizacin de la institucin y modalidad de educacin:
La Academia Luis A. Calvo es una academia de educacin musical, adscrita a la
Facultad de Artes ASAB, de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. La
academia desde su origen ha enfatizado en el estudio y desarrollo de la msica
colombiana, considera como su objetivo desarrollar programas alternativos de
formacin musical, fundamentados en Msicas e Instrumentos Regionales de
Colombia y del rea Latinoamericana y del Caribe y especialmente contribuir
con la elaboracin de propuestas pedaggicas acordes con las necesidades,
condiciones, deseos, aspiraciones y posibilidades de la Poblacin del Distrito
Capital.
Funciona con dos lneas programticas: la llamada lnea dura que est
enmarcada como educacin no formal y est dirigida a personas entre los 15 y
los 45 aos, formando en asignaturas musicales divididas entre asignaturas
tericas, (gramtica, armona y arreglstica) asignaturas instrumentales
(cuerdas, percusin, canto, piano) y conjuntos (talleres de ensamble
instrumental). La lnea flexible funciona a manera de cursos de extensin y
desarrolla los programas ALAC para los nios y ALAC adulto mayor,
Programa que se desarrolla los sbados de 2:00 a 5:00 p.m., y est dirigido a
personas mayores de 50 aos.
Contexto y muestra poblacional

El grupo est conformado por ocho estudiantes: Gloria A. ama de casa, es

quien lleva ms tiempo en el programa (seis semestres) gloria F. pensionada de
Ecopetrol, de profesin secretaria; Cecilia y Diego, esposos, pensionados de
Ecopetrol y del distrito, Myriam, profesora de ingls de la SED, pensionada,
Fabio, Profesor de Francs de la U, Nacional, todos ellos iniciaron el semestre
anterior pero posean conocimientos musicales previos y un inters comn por
la tcnica vocal. Ana, profesora de matemticas del distrito, ingres a la
academia el semestre pasado sin conocimientos y Ema quien inici este
semestre, posea algunos conocimientos de guitarra y solicit ingresar a este
grupo. Los datos personales de los estudiantes se conocen a travs de la
entrevista inicial y durante las charlas informales en el espacio del descanso,
donde todos salen juntos a compartir un refrigerio.
La motivacin comn es el aprender a cantar y acompaarse con la guitarra y
el tiple, para este semestre se plante que Miriam, Fabio y gloria A.
comenzaran a tocar bandola. Para hacer un montaje en formato de
estudiantina, y realizar otro montaje vocal para voces iguales, se trabaj el
porro con acompaamiento instrumental, pero para la muestra final se
realizar a cappella.
Es un grupo muy serio y estudioso, tienen un buen periodo de concentracin,
son muy unidos y no tienen problemas entre ellos como sucede en otros
grupos.
Organizacin del trabajo:
El diseo del programa ALAC adulto mayor busca desarrollos bsicos en la
msica y la aplicacin de los estudios en la gramtica musical para la
comprensin y cualificacin del trabajo en el instrumento. Privilegia la prctica
musical en grupo a travs del montaje de repertorio basado en las msicas
regionales de Colombia.
Los estudiantes y profesores se distribuyen en grupos de ensamble articulados
por proyectos. Cada proyecto incluye logros en los siguientes ejes:
1. Elementos del Lenguaje Musical: introduce en el conocimiento de los
componentes fundamentales del lenguaje musical para posibilitar el desarrollo
de destrezas para la lectura y la escritura.
2. Formacin Instrumental: prepara corporalmente para la iniciacin en la
guitarra, el tiple, la bandola, el cuatro, la percusin y el canto, a travs del
estudio de materiales seleccionados y diseados para cada instrumento.
3. Ensamble: desarrolla actividades de estudio y montaje en grupo del
repertorio instrumental y vocal.
Los contenidos bsicos que se manejan en el programa son:
Tcnica instrumental aplicada a ritmos colombianos
Desarrollo de la corporalidad y la motricidad que permitan tanto la
interpretacin instrumental como la lectura de los ritmos colombianos
Elementos de la rtmica musical
Elementos meldicos y armnicos de la msica colombiana
Los talleres de instrumento trabajarn con ejercicios tcnicos y aplicacin en
piezas cortas, incluyendo el acompaamiento armnico de canciones.
En los talleres de lenguajes musicales se buscar el desarrollo de la
lectoescritura a partir de piezas colombiana y repertorio universal y el anlisis

de sus diferentes componentes, igualmente el desarrollo de dictados y

armonizaciones
El programa cuenta con cinco grupos clasificados segn el tiempo que llevan
en el programa y su desarrollo musical, cada grupo est conformado por cinco
a ocho personas con excepcin del grupo avanzado que tiene doce
estudiantes.
El enfoque pedaggico de la academia tiene dos ejes articuladores. El trabajo
por proyectos y las msicas regionales colombianas. Cada docente del
programa disea el o los proyecto a desarrollar durante el semestre de
acuerdo a las caractersticas de cada grupo, sus conocimientos instrumentales
y sus aspectos para fortalecer por ejemplo una de las constantes dificultades
en el programa de adulto mayor es el desarrollo rtmico.
Las actividades desarrolladas se proyectan hacia la realizacin de una muestra
final, que se realiza como ltima actividad del semestre con la asistencia de
pblico invitado, y en la cual cada grupo presenta dos o tres montajes vocales
e instrumentales preparados a lo largo del semestre.
La academia posee diversos instrumentos de mediana calidad para el uso de
los estudiantes, sin que estos tengan que traer nada adems de sus apuntes.
Adems posee teclados en cada saln. La docente provee a los estudiantes de
guas y fotocopias tanto para el trabajo de lectoescritura como de prctica
instrumental y vocal, adems realiza los arreglos de las piezas instrumentales y
vocales. En este caso se trabajan dos piezas: un popurr de porros para tres
voces a cappella a partir de un arreglo de A. Zuleta de la cancin la araa
pica de Guillermo Buitrago y el porro la llorona loca de Jos Barros y el
Pasillo en La menor, de Ruth Marulanda, del libro Msica Colombiana Para Piano
arreglado para formato de estudiantina colombiana: bandolas, tiple y guitarra.
La clase analizada corresponde a la clase 12 de las 16 proyectadas para el
semestre, se estn realizando los ensayos finales de la muestra del grupo, que
incluirn los dos temas: el popurr de porros vocal y el pasillo instrumental.

RESULTADOS
Realizada la transcripcin de la clase se seleccionaron las unidades de
informacin de acuerdo a las categoras definidas en la metodologa y se
realiz el anlisis de cada una.
CATEGORI
A

EVIDENCIAS

ANLISIS

CONOCIMIENTO PEDAGOGICO
Organizaci
n y gestin

1. P: Bien, vamos a estirarnos,

sacudimos manos brazos, (realiza

Hay
una
estructura
clara en tres secciones:

de la clase

Acatamient
o
de
normas

Lenguaje y
comunicaci
n

los gestos y los estudiantes la

imitan
2. P, bueno, entonces, recordemos
nuestra cancin que empezaba,
donde estaban ubicados?
3. P: vamos a pasar la pieza
instrumental, quien me hizo este
favor grande?, gracias
P: entonces, vamos a repasar (todos
estn hablando) vamos a hacerlo todo
completo para mecanizar la estructura
(poco a poco van haciendo silencio)

Cantan todos, sigue el error en la

segunda estrofa, las primeras voces
sienten su error y se corrigen
mirndose entre si. Al llegar al Quod
Libet a tres voces Ema y Cecilia, que
hacen la segunda parte no saben qu
hacer, Ema mira para todos lados para
que alguien le diga y Cecilia sigue
cantando la estrofa de la tercera voz,
se miran entre ellas y se ren, todos
paran
P. le indica a Diego que no arrugue la
frente llevndose la mano a la cabeza,
l se corrige
P: estn descuadradsimas con la
guitarra, tanto que me toco parar

P: Eso!, (cantan ms alto),

Se acuerdan la vez pasada? Entonces
cada uno con su parche (los
estudiantes buscan su partitura y se
ubican)
Gloria: su parche! (se ren), todos
conversan

calentamiento
vocal,
afianzamiento de la
pieza vocal y luego de
la pieza instrumental
que
se
delimita
claramente
por
la
profesora.
Se
realizan
las
correcciones
con
cordialidad,
para
obtener
silencio
simplemente
la
profesora comienza a
hablar
Es muy relevante el
lenguaje no verbal, la
comunicacin
gestual
entre
profesor
y
estudiantes y entre los
mismos estudiantes,

No hay intervenciones
verbales de los dos
hombres presentes en
la clase y es curioso
que la docente en
ocasiones se dirija al
grupo como si estuviera
integrado
exclusivamente
por
mujeres, lo cual podra
denotar
cierta
invisibilizacin de los
hombres
dentro
del
grupo
Se denota afabilidad en
el trato entre profesora
y estudiantes, se utiliza
un
lenguaje
muy
coloquial en la mayora
de intervenciones, pero
se observa tambin

Valores que
se
promueven
en el aula

Ideas de
los
estudiant
es

P: vamos a hacer la presentacin del rigor en el uso de

tema, luego las dos seoritas (Ema y trminos
tcnicos
Cecilia)
aqu al centro, pero musicales, que ya son
solamente la seccin del Quod Libet conocidos
por
los
con la presentacin de los temas: estudiantes,
pues
primero segundo tercero, o sea ninguno
solicita
ustedes (primero) ya tiene que saber explicacin al respecto
qu es lo que va a pasa
P: bravo (aplaude) bien, (todos se
aplauden) ahora, ms largo el final,
que se entienda lo que estamos
diciendo, (cantan el final)
P: ms staccato
Ema: ms staccato?
Ema y Cecilia ensayan una vez mas
P: claro , el final suena ms pasito, no
s, el ralentando fue muy pequeito
pero se sinti
Ema: porque ellos (las bandolas)
hacen (repite los gestos)
P: estn muy largos los silencios, Se observa una actitud
(canta toda la estrofa con la guitarra de agrado hacia la
para poner el ejemplo, al cantarla al msica como evento
tiempo con la otra voz vuelven a recreativo,
que
no
atravesarse, lila canta muy fuerte para produzca angustia sino
corregir el error, se corrige y siguen goce esttico.
adelante, en el Quod Libet la tercera
voz no entra, Lila canta con ellos y
logran entrar. Al final todos ren
Ana: qu descuadre!
P: no, no se afanen, pero ya sali de
principio a fin
Gloria: si, ahora toca darle varias
veces
CONOCIMIENTO DIDACTICO DEL CONTENIDO
Todos hablan y recuerdan que deben
cantar al tiempo las tres canciones
P: se canta si el bicho y despus cada
uno entra
Myriam: cada uno canta su coro su
estrofa
Cecilia: canta yo vi una araa con
pelo
Ema: pero quien empieza?, nosotras?
Bien ahora la gran pregunta del milln
qu hago con la manos?
Ema: si,
Todos
mueven
sus
manos
inconscientemente

Existe una conciencia

en los estudiantes sobre
el canto a varias voces
y la docente reitera las
instrucciones
varias
veces para que no haya
dudas
Aunque podra inferirse
que se les pregunta
frecuentemente a los
estudiantes
para
reconocer sus ideas

Contenido
s
de
enseanz
a

P (a Gloria) que hace usted con sus

manos?
Gloria: las coloco atrs
Ana: se colocan atrs?
P: lo ideal es que estn aqu
relajaditas, pero si se sienten muy
incmodos, o sea: qu no se debe
hacer?
mueve
las
manos
nerviosamente para ejemplificar, se
toca las piernas exageradamente)
P. O sea que cada uno presente su tema
y luego hagamos el Quod Libet, o sea
las tres canciones al mismo tiempo
Gloria: pues si puede ser
P: si? Todos asienten
P: o sea terminamos ah, ustedes
(primera voz) empiezan si el bicho va
pa all luego ustedes (segunda voz)
yo vi una araa con pelo y luego
ustedes (tercera voz) en una calle de
Tamalameque
Ana: ah, pero todas las tres veces?
P: no, solamente una vez y luego si
todos al tiempo, a ver, lo intentamos?
Bueno este pedacito, presentacin de
los temas y el Quod Libet, normalmente
la estructura del Quod Libet siempre
considera eso. Presentacin de cada
uno de los temas independientemente
y luego si todos al mismo tiempo
P: ahora toca es pulir, pulir, expresin
corporal, a ver, no hagamos esto( junta
los pies) por qu? porque no tenemos
suficiente equilibrio, ustedes nunca
estn con los codos completamente
estirados, nunca en su vida estn as,
igual como mantenemos flexionados los
codos tambin tenemos que mantener
ligeramente flexionadas las rodillas
tambin, para tener un punto de apoyo,
mis pies deben estar separados a la
distancia de mis caderas, de manera
que tengan como equilibrarse, si hay un
movimiento este debe ser armnico y
que me permita tener una base para
mantener el equilibrio sin tensionarme
y proyectar la voz tranquilamente,
porque resulta que cuando yo me
pongo nerviosa entieso las rodillas, y
cuando entieso las rodillas saco la cola

previas, realmente se
hace para verificar que
todos los estudiantes
repitan correctamente
las instrucciones de la
profesora

Se trabaja el tema del

Quod Libet , que es una
forma
de
ejecucin
polifnica
vocal
a
cappella,
tanto
de
manera
conceptual
como
prctica,
procurando
que
los
estudiantes manejen el
trmino
pero que
especialmente
logren
realizarlo, enfatizando
en la prctica musical
antes que en la teora.

Se
trabaja
conscientemente en la
expresin corporal en
funcin de la expresin
musical y en beneficio
del ajuste postural.
La consciencia corporal
especialmente en el
canto es esencial para
una
adecuada
produccin fonatoria

y cuando saco la cola echo la barriga

para adelante y no respiro. cmo tengo
que respirar?, recordemos el taller con
Ral, la respiracin ah abajo, si yo
tengo la cola para afuera no respiro
nunca en la vida entonces la rodillas un
poquitico dobladas me dan ese apoyo
para poder respirar.
P: El ejercicio no se ve, el ejercicio se va
a hacer por dentro, ahora cuando el
diafragma se extienda hacia ese lado,
ahora vamos a hacerlo hacia el otro
lado, tratando de ganar elongacin en
el diafragma, aire, (Ema
tose) P:
(dirigindose a Ema) mucho aire? ests
bien? pasa saliva.(a todos) exhalen.
Ahora para adelante y para atrs,
nuevamente aire, empujo,
Toca una serie de sonidos en el piano:
(canta) do re mi fa mi re do;
exagerando la pronunciacin (Todos
cantan, antes de cada ejercicio Lila
respira sonoramente para que la
imiten) el fa no debe ser fA (abierto)
sino a (cerrado) a ver (cantan, el
sonido mejora), P marca el pulso con el
pie, zapateando en el piso,
este
ejercicio es para labios, lengua y estos
msculos de ac (se toca las mejillas,
algunos estudiantes la imitan) doo
( nota inicial) ahora ms rapidito (marca
el pulso con las palmas), ahora las
damas estamos en mecanismo ligero
(canta con mecanismo ligero) do re mi
fa (canta con un sonido ronco) as es
cuando se canta con mecanismo
pesado, do re mi fa (canta con
mecanismo ligero, Cecilia canta sola
buscando la colocacin sealada) ok,
listos?
P: hganme un favor, (todos se callan)
recurdenme cual era la estructura que
le habamos dado a la cancin,
empecemos por el final, (Ana y Myriam
repasan su parte)
Ana: despus de que ellas empezaban
nosotras respondamos
Myriam: primero ellas (Voz 2)luego
nosotros (voz3) y terminaban ellas (voz
1)

Se realiza un trabajo de
tcnica
vocal
que
incluye
tcnicas
de
respiracin,
de
relajacin,
de
articulacin
y
de
afinacin.
Se repite el concepto de
mecanismo
ligero
y
mecanismo pesado en
la fonacin, buscando
que
el
manejo
de
conceptos influya en la
emisin
vocal
adecuada,
pero
el
resultado
en
los
estudiantes
no
es
inmediato.

Se
trabaja
especialmente en el
concepto
de
ESTRUCTURA musical,
entendindose como la
organizacin interna de
la pieza, sus partes, las
repeticiones,

Problemas
de
enseanz
a
aprendizaj
e

P: Ahora tomo aire, retengo y voy a

hacer esto (mueve el estmago y los
estudiantes la miran y se tocan el
estmago}, ahora aire y desplazo el
aire hacia abajo, exhalo, ahora el aire
se desplaza hacia un lado
Los estudiantes tratan de hacerlo,
realizan movimientos en diferentes
direcciones
P: exhalen (todos se ren)
Cecilia: difcil difcil,
Comienzan a cantar vacilantes los del
primer grupo, al final de la estrofa Lila
indica silencio
P: ok correcciones: estamos ms lento
de lo que es, (canta marcando el pulso)
Porque pica
P: esa entrada tiene que ser un poquito
antes, (canta poniendo el ejemplo), mas
sincopado, mas bailadito porque si no
nos atravesamos con ellos (la otra voz)
P: listos, ojo , vamos a estudiar
compases 4 y 5 , ah tenemos una falla
estructural de fondo, antes era porque
se apuraban , ahora es porque se
quedan (re)
Cantan desde el inicio. Al combinar las
dos voces
la primera voz comete
errores de ritmo, no se corrigen sino
que se sigue hasta la parte que se
quiere estudiar
P: alto, bueno, ya la estructura est
clara, vamos a fijar la afinacin de ese
que baila por aqu, que baila por all,
Cecilia empieza a cantar y todos la
siguen,
P: no de afinacin est bien, perdn el
problema es el ritmo, vamos a hacerlo
con la guitarra tenemos que tener ms
precisin entonces dice: (comienza a
cantar, todos la siguen, Fabio canta y
lleva el ritmo como si estuviera tocando
guitarra
Al terminar la seccin se miran entre
ellos pero no saben que sigue, paran.
Miriam les canta a las que les
corresponda si el bicho
Ema canta: yo vi una araa con pelo

son
evidentes
las
dificultades que tienen
los
estudiantes
en
cuanto a conciencia
corporal, tanto externa
como
interna,
es
importante que adems
de ejercicios vocales se
involucren ejercicios de
movimiento
que
eduquen
el
sistema
neuromuscular
para
mejorar el ritmo
Las dificultades rtmicas
son evidentes en el
grupo
tanto
en
la
ejecucin instrumental
como en la vocal, hay
dificultades en sentir la
pulsacin interna de
forma constante, no
hay una sensacin de
acentuacin.

Se encuentran dudas
recurrentes
en
la
estructura
de
la
cancin, debido a la
multiplicidad de partes

Finalidade
s

Estrategia
s

Cecilia: ay te va a pica
Todo: noooo!
Discuten entre ellos qu segua
hombro cuello, masaje hombro codo,
codo mueca, aire y exhalamos con
SSSS, nuevamente (los estudiantes
realizan el ejercicio), ahora rodillas (dan
vueltas a las rodillas), aire, para el otro
lado, ahora crculos por dentro, (los
estudiantes continan imitando los
ejercicios
de
respiracin)
ahora
cambiando el peso sobre la planta de
los pies, vueltas a los hombros, hacia
atrs , hacia adelante
P: entonces, vamos a repasar (todos
estn hablando) vamos a hacerlo todo
completo para mecanizar la estructura
(poco a poco van haciendo silencio) no
vamos a llegar al final, apenas vamos a
hacerlo dos veces hasta ah, para
afianzar la estructura
Comienzan a cantar, el ritmo se
entrecruza, paran
Gloria f.: o sea, toca orte, cantemos
ms pasito
Todos hablan entre ellos
Antes de empezar Cecilia les hace
recomendaciones a los del primer grupo
de voz pero no se alcanzan a escuchar.
Cantan, Cecilia seala negando con la
cabeza: estamos desfasados de la
guitarra
P: primera voz , pilas, algo estn
haciendo ah
Gloria A. estamos corriendo mucho o
qu?
Ema. Estamos muy despacio
P:Ahora rodillas (dan vueltas a las
rodillas), aire, para el otro lado, ahora
crculos por dentro, (los estudiantes
continan imitando los ejercicios de
respiracin) ahora cambiando el peso
sobre la planta de los pies, vueltas a los
hombros, hacia atrs , hacia adelante.
P:ahora
las
damas
estamos
en
mecanismo
ligero
(canta
con
mecanismo ligero) do re mi fa (canta
con un sonido ronco) as es cuando se

y de combinaciones
entre ellas
A
travs
de
los
ejercicios se persigue
un incremento de la
consciencia del cuerpo
y
un
estado
de
relajacin
en
la
interpretacin musical

Se enuncia el inters de
la clase por afianzar la
estructura
musical,
aunque la intervencin
tambin
tiene
la
intencionalidad de que
los estudiantes hagan
silencio,
sin
pedirlo
directamente.
Se ha fomentado entre
los
estudiantes
la
sensibilidad y escucha
al interior del grupo y la
conciencia
de
los
errores musicales para
poder corregirlos

Se
recurre
frecuentemente a la
imitacin ms que a la
explicacin,
especialmente
en lo
referente a la tcnica
vocal.

canta con mecanismo pesado, do re mi

fa (canta con mecanismo ligero
Ana: ellos dicen una cosita, nosotros
otra y ellas otra
P: si, pero cual cosita?
Ema: yo vi una araa con pelo (canta)
(voces3): que te coge
(voces1) ay te va a pica.
P: yo siento que Ema tiene razn en
desubicarse porque es muy rpido el
cambio (de cantar en dos grupos a
cantar en tres grupos), a m me
gustara hacer un puente de ms,
porque est muy cortico, hacer un
puentecito ah para que tuvieran
tiempo de ubicarse no s si ustedes
(la primera voz) vuelven y cantan si el
bicho va pa all,
Cecilia: si mejor, y despus si todos
entramos
Ema: el problema es que como nos toca
corrernos
Cecilia: pero yo creo que es mejor
nosotros de segundas porque como la
parte de ellas es primero si el bicho va
pa all entonces uno entra ms fcil a
yo vi una araa con pelo y despus si
como la otra para para
Gloria f: para que quede, ms cuadrado
con la de nosotras
Ema: no, sabe que yo creera, porque
despus cuando se termina a nosotros
tenemos que decir de primeras yo vi
una araa con pelo, entonces para que
no nos quede encima despus de
cantar yo vi una araa con pelo
P:
si
bueno,
entonces
despus
evaluamos a ver si sirve o si no lo
hacemos de otra manera, ser que lo
cogemos desde el comenz hasta el
fin?
P: no, (se coloca las manos en los
bolsillos) ni aqu, de acuerdo no?,
idealmente las manos deben estar aqu
al lado relajadas, pero si materialmente
no sabemos qu hacer y nos vamos a
poner nerviosos entonces usamos una
carpeta, lo que les fluya ms.
Ema: pero es que uno con la carpeta
como que no lleva los tiempos bien

Se
pregunta
para
verificar
la
memorizacin
de
la
estructura de la pieza
A partir de la deteccin
de errores y sus fuentes
se
replantea
la
estructura
dada
inicialmente buscando
la facilidad para los
estudiantes ms que la
fidelidad
al
arreglo
original,
que
est
pensado
para
ser
flexible y permitir estos
cambios
Se tienen en cuenta las
iniciativas
de
los
estudiantes, con el fin
de
solucionar
los
problemas
de
la
ejecucin concertada

Gloria: Como ya nos la sabemos

P: Bueno, perfecto. (hacen silencio),
canta: la si do m La s do fa( para dar la
velocidad) tratach tratach (imitando la
clula rtmica para el tiple)
Todos comienzan a tocar, en los errores
lila canta el nombre de las notas

evaluaci
n

P: listos, (canta la meloda con nombres

de notas y luego canta la lnea de la
guitarra) listos: 1, 2 (empiezan a tocar y
P tararea la meloda , al pasar la parte
difcil correctamente dice: muy bien)
Al repetir canta la meloda de las
guitarras y luego la de las bandolas,
hay un error de las bandolas en el final,
y los guitarristas miran a lila para ver si
va a parar, pero continan tocando
hasta el final
P: si, me gust, estn ganando en
sensibilidad y eso me parece muy
chvere,
vamos
a
devolver
instrumentos y para la prxima les
recomiendo que cada uno escriba lo
que le toca cantar, porque lo de cada
uno es distinto
Muy bien, muchas
gracias
Ema: gracias a ti Lila
P: Nos vemos la semana entrante, con
la tarea, cada uno va a escribir lo que a
cada uno le toca cantar
Comienzan a cantar, el ritmo se
entrecruza, paran
Gloria f.: o sea, toca orte, cantemos
ms pasito
Todos hablan entre ellos
Comienzan de nuevo, continan los
problemas rtmicos, en el Quod Libet no
cantan los de la tercera voz, cantan
hasta el final
P: es mejor primero si el bicho
despus yo vi una araa con pelo y
despus
en
una
calle
de
Tamalameque

Se indica la pulsacin
sobre
la
msica
directamente y no con
marcacin del pulso. Se
utiliza el canto de
nombres de notas para
corregir
errores
de
ejecucin instrumental
meldica
Se utiliza el tarareo
para favorecer la lnea
musical, despus de
dominar la ejecucin de
notas, se estimula a los
estudiantes durante su
interpretacin para que
aumenten su seguridad

Se busca elogiar las

habilidades mostradas
por los estudiantes, se
propone
un
trabajo
extra
clase
para
subsanar
las
dudas
acerca de la estructura
de la cancin, que se
defini en esta clase

La
evaluacin
es
continua, se realizan
observaciones durante
y despus de cada
ejecucin, no solamente
por
parte
de
la
profesora sino por los
estudiantes, se busca
reorientar la actividad
de
acuerdo
a
las
dificultades
encontradas.

ORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO DISCIPLINAR

Interpretacin vocal: tcnica y popurr de porros.

Interpretacin rtmico instrumental

P:Toca una serie de sonidos en el piano:

(canta) do re mi fa mi re do;
exagerando la pronunciacin (Todos
cantan, antes de cada ejercicio Lila
respira sonoramente para que la
imiten) el fa no debe ser fA (abierto)
sino a (cerrado) a ver (cantan, el
sonido mejora
P: lo estn haciendo con ellas (la
primera voz) y despus ustedes
terminan y empezamos:..
Cantan la siguiente estrofa de la
cancin
en
forma
de
pregunta
respuesta,
P: muy bien, vamos a hacer eso y
despus cantamos en una calle de
Tamalameque dicen que sale una
llorona loca

P: vamos a pasar la pieza instrumental,

quien me hizo este favor grande?,
gracias
Todos
se
organizan
con
sus
instrumentos y comienzan a estudiar
P: Bueno, perfecto. ( hacen silencio),
canta: la si do m La s do fa( para dar la
velocidad) tratach (imitando la clula
rtmica para el tiple)
P: no de afinacin est bien, perdn el
problema es el ritmo, vamos a hacerlo
con la guitarra, tenemos que tener ms
precisin

Se canta en un mbito
de una octava y media ,
explorando la tesitura
de los estudiantes, se
busca una articulacin
voclica cerrada para
unificar el timbre del
grupo
El juego concertante
ofrece un nivel de
dificultad elevado, por
cuanto se interpreta en
forma responsorial, en
forma de Quod Libet a
tres voces y con canto a
dos voces en intervalos
de tercera.
La
pieza
est
en
tonalidad
re
mayor,
ubicando
tanto
a
hombres
como
a
mujeres en un mbito
poco
exigente
en
cuanto a notas agudas.
La pieza instrumental
tiene
un
tempo
relativamente
lento,
aproximadamente
de
negra/80,
tiene
un
comps de , sobre
ritmo de pasillo, que
involucra el manejo de
la sncopa silencio de
corchea y corchea.
La pieza vocal est en
un comps de 2/2 tiene
estructura rtmica de
porro, que es reforzada
con la guitarra, es
posible que otro tipo de
instrumento
acompaante,
quizs
de percusin, ayudase
a los estudiantes en sus
dificultades rtmicas
En la pieza instrumental
se requiere que los
estudiantes de guitarra
puedan hacer una lnea

Recepcin

Creacin

Al repetir (P) canta la meloda de las

guitarras y luego la de las bandolas,
hay un error de las bandolas en el final,
y los guitarristas miran a P para ver si
va a parar, pero continan tocando
hasta el final
Cecilia: huy, sali bien
Ema: los estamos oyendo en las dos
ltimas notas como lo hacemos
(hace
gestos
suaves
indicando
delicadeza)
Cecilia: pero yo creo que es mejor
nosotros de segundas porque como la
parte de ellas es primero si el bicho va
pa all entonces uno entra ms fcil a
yo vi una araa con pelo y despus si
como la otra para para
Gloria f: para que quede, ms cuadrado
con la de nosotras
Ema: no, sabe que yo creera, porque
despus cuando se termina a nosotros
tenemos que decir de primeras yo vi
una araa con pelo, entonces para que
no nos quede encima despus de
cantar yo vi una araa con pelo
Comienzan a cantar, al llegar al Quod
Libet se oye muy desordenado
P: ah ya s que es lo que pasa, no
podemos hacerlo sino una sola vez
porque como tiene diferente extensin,

meldica en primera
posicin y luego pasen
a acompaar el pasillo
de forma arpegiada.
Los
estudiantes
de
bandola manejan un
mbito de dos octavas
y
deben
manejar
distintos arpegios para
hacer
fluida
su
interpretacin.
La estudiante de tiple
debe manejar acordes
menores y la tcnica el
guajeo en la mano
derecha, pues tiene la
responsabilidad de dar
el sentido rtmico a la
pieza.
Se busca el desarrollo
de
la
destreza
de
corregir errores en la
marcha, es decir, que si
se comete un error en
alguna de las lneas sea
posible
continuar
la
interpretacin,
esta
capacidad
es
indispensable
en
la
ejecucin en grupo.
Se realiza creacin en la
estructura de la pieza
vocal,
se
intentan
diferentes
combinaciones
buscando facilidad en la
interpretacin y sentido
esttico.

La organizacin de la
pieza vocal se da segn
la facilidad de los
estudiantes, ms all
de
consideraciones

nos queda mocho, pero

cmo se
sintieron as?, sobre todo ustedes
(Cecilia y Ema)
Ema: bien, ms claro

expresivas
Se busca el desarrollo
de la audicin sobre la
propia interpretacin.

Ema: los estamos oyendo en las dos

ltimas notas como lo hacemos
(hace
gestos
suaves
indicando
delicadeza)
P: claro, el final suena ms pasito, no
s, el ralentando fue muy pequeito
pero se sinti
Ema: porque ellos ( las bandolas) hacen
( repite los gestos)
Antes de empezar Cecilia les hace
recomendaciones a los del primer grupo
de voz pero no se alcanzan a escuchar.
Cantan, Cecilia seala negando con la
cabeza: estamos desfasados de la
guitarra
P: primera voz , pilas, algo estn
haciendo ah
Gloria A. estamos corriendo mucho o
qu?
Ema. Estamos muy despacio

En la pieza instrumental
se percibe con ms
claridad la audicin de
intencionalidades
expresivas y la escucha
del conjunto sonoro.

Los estudiantes son

conscientes
de
los
errores rtmicos en la
pieza vocal, perciben la
asincrona.

Contextu
alizacin

Se evidencia la falta de
referencia en toda la
grabacin
de
referencias al contexto
donde se produce la

ANLISIS DE RESULTADOS
Se realiza un anlisis de lo particular a lo general, comenzando por la
estructura sustantiva de la disciplina, pasando al conocimiento didctico del
contenido y llegando al conocimiento pedaggico.
Organizacin del contenido disciplinar:
Al realizar anlisis del contenido disciplinar, se observa que el enfoque que se
le da a la clase es eminentemente prctico, los conceptos de la disciplina se
deducen del ejercicio musical, no al contrario, dando as una perspectiva sobre
la educacin musical donde se privilegia la experiencia prctica sobre el
conocimiento terico. Se observa tambin que en muchas ocasiones se pasan
por alto errores musicales tanto rtmicos como meldicos, esto puede denotar
que se espera otra ocasin para corregirlos, pues el objetivo evidente en la
clase es la interiorizacin de la estructura de cada pieza; pero tambin puede
manifestar que hay mayor inters en el proceso que en el resultado.

Es relevante la dificultad continua en el tema rtmico, especialmente en la

parte vocal, esto puede indicar que quizs el nivel de los estudiantes no era
suficiente para abocar una pieza de la costa atlntica.
Se encuentra falencia en la contextualizacin de las piezas musicales, no hay
referencias a esta, es necesario revisar la importancia de esta categora en el
aprendizaje musical.
La creacin se da en la estructuracin de la pieza vocal, en funcin de la
facilidad de los intrpretes ms que en su contenido expresivo, aqu se
evidencia que los estudiantes se encuentran comprometidos e interesados en
la calidad de su produccin musical y que tiene la capacidad de escuchar,
evaluar y retroalimentar; ejercicio que es aprovechado por la profesora.
El desarrollo de la corporalidad se manifiesta tanto en el inicio de la clase,
durante el calentamiento, como en la seccin donde se habla de la expresin
corporal adems de las interacciones de comunicacin no verbal observadas.
Sin embargo no est incluida en los componentes del contenido disciplinar. Es
preciso entonces incluir la corporalidad como categora emergente de esta
estructura.
Los contenidos tratados son coherentes con la organizacin del contenido
disciplinar propuesto por Vargas (2010), con excepcin de la contextualizacin,
lo cual comprueba que esta estructuracin del contenido disciplinar abarca con
suficiencia las categoras para analizar dentro de la educacin musical, con
excepcin de la corporeidad.
El anlisis del contenido disciplinar da visiones complementarias al anlisis del
contenido, pues es evidente la insuficiencia de la transcripcin para dar una
visin, y una audicin clara sobre los hechos musicales de la clase.
Anlisis del Conocimiento Didctico del Contenido:
Con respecto al anlisis hecho sobre el conocimiento didctico del contenido se
observa que las ideas previas de los estudiantes no son muy evidentes, pero
las propuestas que realizan sobre la marcha tienen mucho sentido y son
acogidas con favorabilidad por la profesora, dando lugar a un tipo de co
creacin de la pieza musical.
La formacin de hbitos de ejecucin vocal e instrumental es la ms evidente
de las finalidades de la enseanza, las instrucciones en su mayora se
proyectan a actitudes y posturas que se deben ir adoptando a largo plazo.
Las dificultades en el proceso de enseanza aprendizaje tienen evidente
relacin con la poblacin objetivo de la clase, las principales dificultades
corresponden a la memorizacin de la estructura y al ritmo musical, lo cual es
una falencia comn a distintos grupos de adulto mayor, mostrando la relacin
entre el ritmo musical y el sistema nervioso y neuromuscular, al deteriorarse
este ltimo, el ritmo musical se convierte en una dificultad.

Las estrategias de enseanza adoptadas apuntan especialmente a la solucin

de la dificultad conceptual sobre la estructura y su memorizacin. Se recurre a
la imitacin como el mejor recurso para la aplicacin de los conceptos y
tcnicas aprendidos. Destacando la importancia de que el docente pueda
interpretar con maestra las piezas que espera que sus estudiantes interpreten.
Respecto a las dificultades rtmicas la estrategia empleada es la de indicar la
pulsacin a travs del movimiento de la profesora, del instrumento
acompaante o del uso de recursos auditivos como el palmoteo o el zapateo,
los estudiantes tambin buscan a travs del baile experimentar con mayor
precisin la pulsacin, esta reflexin conllev a la docente a implementar
posteriormente algunas sesiones de movimiento antes de iniciar un montaje
instrumental.
Un aspecto determinante como estrategia de enseanza est en la seleccin
del repertorio adecuado al nivel de los estudiantes, que no sea demasiado
elemental, pero que no exceda sus capacidades de interpretacin; igualmente
el arreglo de dichas piezas debe realizarse teniendo en cuenta los diferentes
niveles de desempeo del grupo y una flexibilidad que permita realizar
cambios en el momento en el que los estudiantes lo necesiten.
Uno de los componentes esenciales del conocimiento necesario para un
profesor de msica es tener la capacidad de detectar errores y corregirlos de
manera tcnica.
La evaluacin se muestra como un componente esencial en el proceso de la
educacin musical, pues atraviesa toda la sesin de clase y no solamente es
realizada por la docente sino por los estudiantes, que se hacen observaciones a
s mismos, a algn compaero en particular y al grupo en general. El objetivo
de fomentar la evaluacin continua es el fomento de la capacidad de tomar
decisiones durante la ejecucin ante la ocurrencia de eventos inesperados,
desarrollando la prctica reflexiva de forma inmediata. Cabe anotar que el
programa no contempla ningn tipo de calificacin para los estudiantes.
Conocimiento Pedaggico:
En lo que respecta al conocimiento pedaggico es posible observar las
posturas pedaggicas de la profesora frente a la educacin musical, y a la
educacin en general. Se trasluce la idea de dar una gran importancia a la
experiencia artstica, ms all de los resultados finales.
Se percibe una organizacin esquemtica de la clase y una percepcin clara de
la profesora del estado de los estudiantes. Se evidencia una intencionalidad
clara de proporcionar a los estudiantes un espacio de mejoramiento de su
calidad de vida a travs de la msica, favoreciendo no solamente aspectos
musicales sino personales como la cordialidad, la sensibilidad, la creacin de
vnculos entre los participantes del taller a travs de un leguaje desenfadado,
el uso del humor y la risa.
Al tener claro el objetivo de la clase (la estructuracin de la pieza musical) la
actividad pedaggica tiene un ritmo claro y es coherente frente a la finalidad
de mejoramiento de la calidad de vida de los estudiantes. Fomentando una

actitud de agrado hacia el hacer musical como evento recreativo, que no

produzca angustia sino goce esttico.
CONCLUSIONES
La actividad musical puede ser un elemento importante en el mejoramiento de
la calidad de vida del adulto mayor, pues desarrolla la sensibilidad, la
autoconfianza, y la interaccin social, a travs de la ldica.
La enseanza musical para adultos mayores debe enfatizar el proceso antes
que el resultado y debe dar participacin activa al estudiante, dndole la
oportunidad de aportar ideas a la produccin musical.
Las dificultades rtmicas del grupo pueden ser corregidas a travs de diferentes
estrategias como: el movimiento, la imitacin, la interiorizacin de la pulsacin
a travs del palmoteo o zapateo. Las dificultades en la memorizacin de series
de notas y el fraseo puede solucionarse con el solfeo entonado y el tarareo.
La estructura propuesta para analizar la organizacin del contenido disciplinar
es adecuada dentro del conocimiento profesional del profesor por cuanto
muestra los componentes musicales que no se pueden percibir en la
transcripcin de los dilogos en la clase. Es necesario incluir la categora
corporalidad dentro de esta estructura.
El mtodo de anlisis del contenido es una herramienta apropiada dentro de la
investigacin en conocimiento profesional del profesor, por sus caractersticas
interpretativas y cualitativas y el amplio espectro de significados que permite
observar.

BIBLIOGRAFA
GROSSMAN , Pamela et al, Profesores de sustancia, el conocimiento de la
materia para la enseanza, en Rev. Profesorado, revista de curriculum y
formacin de profesorado , ao/vol. 9 nmero 2 , universidad de >Granada, ;
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PERAFN, Gerardo Andrs. La Investigacin Acerca De Los Procesos De
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Conocimiento De Los Profesores, Debate Y Perspectivas Internacionales, ed.
Universidad Pedaggica Nacional, Bogot 2005
RUIZ, Silva, Alexander. Texto , Testimonio Y Metatexto , en La Practica
Investigativa En Ciencias Sociales, Editorial Universidad Pedaggica Nacional,
Bogot , 2004
VALBUENA U. Edgar Orlay El Conocimiento Didctico Del Contenido Biolgico:
Estudio De Las Concepciones Disciplinares Y Didcticas De Futuros Docentes
De La Universidad Pedaggica Nacional (Colombia), Tesis Doctoral, Universidad
Complutense de Madrid, Madrid 2007

VARGAS, Gustavo. Estructura curricular de la msica, diplomado el desarrollo

del pensamiento en la enseanza musical, Bogot octubre 4 -7 de 2010
WITTROCK, Merln C. (Ed.). La investigacin de la enseanza vol. 1:
Paids/MEC. Barcelona. 1990

Anexo 1
TRANSCRIPCIN DE CLASE
FECHA: noviembre 14 de 2009
LUGAR: academia Luis A. Calvo, facultad de artes, Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas
DOCENTE: Lila A. Castaeda
GRUPO: adulto mayor
ASIGNATURA: taller vocal - instrumental.
-

Lila: Bien, vamos a estirarnos, sacudimos manos brazos, (realiza los

gestos y los estudiantes la imitan) hombro cuello, masaje hombro codo,
codo - mueca, aire y exhalamos con SSSS, nuevamente (los estudiantes
realizan el ejercicio), ahora rodillas (dan vueltas a las rodillas), aire, para el
otro lado, ahora crculos por dentro, (los estudiantes continan imitando
los ejercicios de respiracin) ahora cambiando el peso sobre la planta de
los pies, vueltas a los hombros, hacia atrs , hacia adelante.
Todos estn ubicados de pie en crculo, observan a Lila quien est junto al
tablero.
Lila: Ahora inhalamos en cuatro tiempos y exhalamos en ocho, uno dos
tres cuatro, (los estudiantes
realizan las indicaciones
no miran
directamente a Lila), pero ojo no el movimiento de los brazos segmentado
sino continuo,
Los estudiantes la miran, Lila sigue contando rtmicamente mientras se
realiza el ejercicio
Lila: Ahora tomo aire, retengo y voy a hacer esto (mueve el estmago y los
estudiantes la miran y se tocan el estmago}, ahora aire y desplazo el aire
hacia abajo, exhalo, ahora el aire se desplaza hacia un lado
Los estudiantes tratan de hacerlo, realizan movimientos en diferentes
direcciones
Lila: exhalen (todos se ren)
Cecilia: difcil difcil,
Lila: El ejercicio no se ve, el ejercicio se va a hacer por dentro, ahora
cuando el diafragma se extienda hacia ese lado, ahora vamos a hacerlo
hacia el otro lado, tratando de ganar elongacin en el diafragma, aire,
(Ema tose) lila: (dirigindose a Ema) mucho aire? ests bien? pasa saliva.
(a todos) exhalen. Ahora para adelante y para atrs, nuevamente aire,
empujo,
Toca una serie de sonidos en el piano: (canta) do re mi fa mi re do;
exagerando la pronunciacin (Todos cantan, antes de cada ejercicio Lila
respira sonoramente para que la imiten) el fa no debe ser fA (abierto) sino
a (cerrado) a ver (cantan, el sonido mejora), Lila marca el pulso con el
pie, zapateando en el piso, este ejercicio es para labios, lengua y estos
msculos de ac (se toca las mejillas, algunos estudiantes la imitan) doo
( nota inicial) ahora ms rapidito (marca el pulso con las palmas), ahora las

damas estamos en mecanismo ligero (canta con mecanismo ligero) do re

mi fa (canta con un sonido ronco) as es cuando se canta con mecanismo
pesado, do re mi fa (canta con mecanismo ligero, Cecilia canta sola
buscando la colocacin sealada) ok, listos?
Todos cantan la serie de notas cada vez ms rpido, Lila marca el pulso
con pies y manos
Lila le indica a Diego que no arrugue la frente llevndose la mano a la
cabeza, l se corrige
Lila: Eso!, (cantan ms alto),
Lila, bueno, entonces, recordemos nuestra cancin que empezaba,
donde estaban ubicados? Se acuerdan la vez pasada? Entonces cada uno
con su parche (los estudiantes buscan su partitura y se ubican)
Gloria: su parche! ( se ren), todos conversan, las sopranos se renen y
ren algunos cantan partes de la cancin, Cecilia le recuerda a Ema que
ella era al otro lado,
Cecilia: a m me tocaba primero de pa all y luego de p c (lila repasa el
acompaamiento en la guitarra)
Ema: ah no nono era al revs,( todos estn conversando y caminando por
el saln)
Lila: hganme un favor, (todos se callan) recurdenme cual era la
estructura que le habamos dado a la cancin, empecemos por el final,
(Ana y Myriam repasan su parte)
Ana: despus de que ellas empezaban nosotras respondamos
Myriam: primero ellas (Voz 2)luego nosotros (voz3) y terminaban ellas (voz
1)
Lila: ah s.
Ema: nooo, (los dems le aclaran que el final) ah si el final si,
Ana: ellos dicen una cosita, nosotros otra y ellas otra
Lila: si, pero cual cosita?
Ema: yo vi una araa con pelo (canta)
(voces3): que te coge
(voces1) ay te va a pica.
Lila: este es el final, Bueno entonces arranquemos quines arrancan
( Gloria f. levanta la mano), Ema: (levanta la mano), pero yo soy?
Lila: claro all empieza all, (indica la primera voz) entonces ustedes se
juntan despus (Cecilia y Ema)
Comienzan a cantar vacilantes los del primer grupo, al final de la estrofa
Lila indica silencio
Lila: ok correcciones: estamos ms lento de lo que es, (canta marcando el
pulso) Porque pica
Lila: esa entrada tiene que ser un poquito antes, (canta poniendo el
ejemplo), mas sincopado, mas bailadito porque si no nos atravesamos con
ellos (la otra voz)
Cantan su parte,
Lila bueno ok. Despus entran ustedes: qu cantan?
Segunda voz: canta su parte, (yo vi una araa con pelo)
Lila, muy bien, despus de eso estamos haciendo?

Ana: estamos hacindolo al tiempo con ellas

Lila: lo estn haciendo con ellas (la primera voz) y despus ustedes
terminan y empezamos:..
Cantan la siguiente estrofa dela cancin en forma de pregunta respuesta,
Lila: muy bien, vamos a hacerlo eso y despus cantamos en una calle de
Tamalameque dicen que sale una llorona loca
Cecilia: mire, yo la veo como incomoda (le acerca una silla para que apoye
la pierna mientras toca guitarra)
Lila: gracias.
Cantan desde el inicio. Al combinar las dos voces la primera voz comete
errores de ritmo, no se corrigen sino que se sigue hasta la parte que se
quiere estudiar
Lila: alto, bueno, ya la estructura est clara, vamos a fijar la afinacin de
ese que baila por aqu, que baila por all,
Cecilia empieza a cantar y todos la siguen,
Lila: no de afinacin est bien, perdn el problema es el ritmo, vamos a
hacerlo con la guitarra tenemos que tener ms precisin entonces dice:
(comienza a cantar, todos la siguen, Fabio canta y lleva el ritmo como si
estuviera tocando guitarra, al terminar la seccin se miran entre ellos pero
no saben que sigue, paran. Miriam les canta a las que les corresponda si
el bicho
Ema canta: yo vi una araa con pelo
Cecilia: ay te va a pica
Todo: noooo!
Discuten entre ellos qu segua
Gloria: cantamos todos al tiempo a tres voces y ah si el final
Emma y Cecilia: ah si
Lila: entonces, vamos a repasar (todos estn hablando) vamos a hacerlo
todo completo para mecanizar la estructura (poco a poco van haciendo
silencio) no vamos a llegar al final, apenas vamos a hacerlo dos veces
hasta ah, para afianzar la estructura.
Cantan todos, sigue el error en la segunda estrofa, las primeras voces
sienten su error y se corrigen mirndose entre si
Al llegar al Quod Libet a tres voces Ema y Cecilia, que hacen la segunda
parte no saben qu hacer, Ema mira para todos lados para que alguien le
diga y Cecilia sigue cantando la estrofa de la tercera voz, se miran entre
ellas y se ren, todos paran
Cecilia: canta yo vi una araa con pelo , que era la estrofa correcta,
Lila: ah si inocentemente pecaron,
Todos hablan y recuerdan que deben cantar al tiempo las tres canciones
Lila se canta si el bicho y despus cada uno entra
Myriam: cada uno canta su coro su estrofa
Cecilia: canta yo vi una araa con pelo
Ema: pero quien empieza?, nosotras?
Todos vuelven a discutir
Lila: yo siento que Ema tiene razn en desubicarse porque es muy rpido
el cambio (de cantar en dos grupos a cantar en tres grupos), a m me

gustara hacer un puente de ms, porque est muy cortico, hacer un

puentecito ah para que tuvieran tiempo de ubicarse no s si ustedes (la
primera voz) vuelven y cantan si el bicho va pa all,
Cecilia: si mejor, y despus si todos entramos
Lila. O sea que cada uno presente su tema y luego hagamos el Quod Libet,
o sea las tres canciones al mismo tiempo
Gloria: pues si puede ser
Lila: si? Todos asienten
Lila: o sea terminamos ah, ustedes (primera voz) empiezan si el bicho va
pa all luego ustedes (segunda voz) yo vi una araa con pelo y luego
ustedes (tercera voz) en una calle de Tamalameque
Ana: ah, pero todas las tres veces?
Lila: no, solamente una vez y luego si todos al tiempo, a ver, lo
intentamos? Bueno este pedacito, presentacin de los temas y el Quod
Libet, normalmente la estructura del Quod Libet siempre considera eso.
Presentacin de cada uno de los temas independientemente y luego si
todos al mismo tiempo,
Myriam: perdn, nosotros cantamos toda la estrofa y luego en una calle
de Tamalameque dicen que sale una llorona loca tres veces?
Lila: pues intentmoslo as y ustedes me dicen que les gusta ms,
Gloria F: (seala su hoja) con este o con este
Lila vamos a hacer la presentacin del tema, luego las dos seoritas (Ema
y Cecilia) aqu al centro, pero solamente la seccin del Quod Libet con la
presentacin de los temas: primero segundo tercero, o sea ustedes
(primero) ya tiene que saber qu es lo que va a pasar,
Comienzan a cantar, al llegar al Quod Libet se oye muy desordenado
Lila: ah ya s que es lo que pasa, no podemos hacerlo sino una sola vez
porque como tiene diferente extensin, nos queda mocho, pero cmo se
sintieron as?, sobre todo ustedes (Cecilia y Ema)
Ema: bien, ms claro
Lila: tienen tiempo de pensar?
Ema: el problema es que como nos toca corrernos
Cecilia: pero yo creo que es mejor nosotros de segundas porque como la
parte de ellas es primero si el bicho va pa all entonces uno entra ms
fcil a yo vi una araa con pelo y despus si como la otra para para
Gloria f: para que quede, ms cuadrado con la de nosotras
Ema: no, sabe que yo creera, porque despus cuando se termina a
nosotros tenemos que decir de primeras yo vi una araa con pelo,
entonces para que no nos quede encima despus de cantar yo vi una
araa con pelo
Lila: si bueno, entonces despus evaluamos a ver si sirve o si no lo
hacemos de otra manera, ser que lo cogemos desde el comenz hasta el
fin?
Gloria: claro, y este fin es el ltimo?
Lila: si
Comienzan a cantar, el ritmo se entrecruza, paran
Lila: estn descuadradsimas con la guitarra, tanto que me toco parar

Gloria f.: o sea, toca orte, cantemos ms pasito

Todos hablan entre ellos
Comienzan de nuevo, continan los problemas rtmicos, en el Quod Libet
no cantan los de la tercera voz, cantan hasta el final
Lila: es mejor primero si el bicho despus yo vi una araa con pelo y
despus en una calle de Tamalameque
Ema: si es mejor.
Antes de empezar Cecilia les hace recomendaciones a los del primer grupo
de voz pero no se alcanzan a escuchar. Cantan, Cecilia seala negando
con la cabeza: estamos desfasados de la guitarra
Lila: primera voz , pilas, algo estn haciendo ah
Gloria A. estamos corriendo mucho o qu?
Ema. Estamos muy despacio?
Lila: estn muy largos los silencios, canta toda la estrofa con la guitarra
para poner el ejemplo, al cantarla al tiempo con la otra voz vuelven a
atravesarse, lila canta muy fuerte para corregir el error, se corrige y
siguen adelante, en el Quod Libet la tercera voz no entra, Lila canta con
ellos y logran entrar. Al final todos ren
Ana: qu descuadre!
Lila: no, no se afanen, pero ya sali de principio a fin
Gloria: si, ahora toca darle varias veces
Lila: ahora toca es pulir, pulir, expresin corporal, a ver, no hagamos
esto( junta los pies) por qu? porque no tenemos suficiente equilibrio,
ustedes nunca estn con los codos completamente estirados, nunca en su
vida estn as, igual como mantenemos flexionados los codos tambin
tenemos que mantener ligeramente flexionadas las rodillas tambin, para
tener un punto de apoyo, mis pies deben estar separados a la distancia de
mis caderas, de manera que tengan como equilibrarse, si hay un
movimiento este debe ser armnico y que me permita tener una base para
mantener el equilibrio sin tensionarme y proyectar la voz tranquilamente,
porque resulta que cuando yo me pongo nerviosa entieso las rodillas, y
cuando entieso las rodillas saco la cola y cuando saco la cola echo la
barriga para adelante y no respiro. cmo tengo que respirar?, recordemos
el taller con Ral, la respiracin ah abajo, si yo tengo la cola para afuera
no respiro nunca en la vida entonces la rodillas un poquitico dobladas me
dan ese apoyo para poder respirar. Bien ahora la gran pregunta del milln
qu hago con la manos?
Ema: si,
Todos mueven sus manos inconscientemente
Lila (a Gloria) que hace usted con sus manos?
Gloria: las coloco atrs
Ana: se colocan atrs?
Lila: lo ideal es que estn aqu relajaditas, pero si se sienten muy
incmodos, o sea: qu no se debe hacer? mueve las manos
nerviosamente para ejemplificar, se toca las piernas exageradamente)
Diego se coloca las manos en la cintura: ni aqu tampoco

Lila: no, (se coloca las manos en los bolsillos) ni aqu, de acuerdo no?,
idealmente las manos deben estar aqu al lado relajadas, pero si
materialmente no sabemos qu hacer y nos vamos a poner nerviosos
entonces usamos una carpeta, lo que les fluya ms.
Ema: pero es que uno con la carpeta como que no lleva los tiempos bien
Gloria: Como ya nos la sabemos
Lila: si , yo s que se la saben, pero si ustedes ven un coro , todos tienen
las carpetas, uno mira la carpeta y est ms seguro, Usted toca la guitarra
y detrs de la guitarra se siente favorecido, intentmoslo entonces, vamos
a pensar en la expresin corporal, manos aqu relajaditas, ya saben que
hay que cantar, ahora piensen en las manos relajadas, pero que sea
natural, que tal (canta) yo vi una araa con pelo (mueve las manos
exageradamente),
Ema: parece que la pic una araa
todos ren,
Lila: el pblico dice estn nerviossimos pero por qu?
Gloria: por la araa! (risas)
Lila: uno no ve el efecto que causa en el pblico pero ahora si el bicho va
pa all pues (risas)
Ana: huy
Lila bravo (aplaude) bien, (todos se aplauden) ahora, ms largo el final,
que se entienda lo que estamos diciendo, (cantan el final)
Lila: ms staccato
Ema: ms staccato?
Ema y Cecilia ensayan una vez mas
Lila: vamos a pasar la pieza instrumental, quien me hizo este favor
grande?, gracias
Todos se organizan con sus instrumentos y comienzan a estudiar
Lila: Bueno, perfecto. ( hacen silencio), canta: la si do m La s do fa( para
dar la velocidad) tratach tratach (imitando la clula rtmica para el tiple)
Todos comienzan a tocar, en los errores lila canta el nombre de las notas
Lila : repite ( inicia la repeticin)
Lila: me gusta el final sin el ritardando, que opinan? (todos se miran entre
s, no asienten ni niegan)
Myriam: me revisas la afinacin?
Lila afina la bandola, los dems repasan sus lneas individualmente, lila
termina de afinar y entrega la bandola
Lila: listos, ojo , vamos a estudiar compases 4 y 5 , ah tenemos una falla
estructural de fondo, antes era porque se apuraban, ahora es porque se
quedan (re)
Ana: que nota es esta de aqu?
Lila : si siete
Ana: ah
Lila: listos, (canta la meloda con nombres de notas y luego canta la lnea
de la guitarra) listos: 1, 2 (empiezan a tocar y lila tararea la meloda , al
pasar la parte difcil correctamente dice: muy bien)

Al repetir canta la meloda de las guitarras y luego la de las bandolas, hay

un error de las bandolas en el final, y los guitarristas miran a lila para ver
si va a parar, pero continan tocando hasta el final
Cecilia: huy, sali bien
Ema: los estamos oyendo en las dos ltimas notas como lo hacemos
(hace gestos suaves indicando delicadeza)
Lila: claro , el final suena ms pasito, no s, el ralentando fue muy
pequeito pero se sinti
Ema: porque ellos ( las bandolas) hacen ( repite los gestos)
Lila: si, me gust, estn ganando en sensibilidad y eso me parece muy
chvere, vamos a devolver instrumentos y para la prxima les recomiendo
que cada uno escriba lo que le toca cantar, porque lo de cada uno es
distinto Muy bien, muchas gracias
Ema: gracias a ti Lila
Lila: Nos vemos la semana entrante, con la tarea, cada uno va a escribir lo
que a cada uno le toca cantar
Gloria: si eso nos sirve
Lila: Bueno feliz tarde.