UNIVERSIDAD METROPOLITANA

PROGRAMA GRADUADO DE EDUCACIN

RIO PIEDRAS, PUERTO RICO

MSICA COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA EN EL PROCESO

ENSEANZA APRENDIZAJE PARA EL APROVECHAMIENTO
ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES A NIVEL ELEMENTAL EN LA REGIN
EDUCATIVA DE BAYAMN

Investigacin documental presentada como requisito parcial para el grado de

Maestra en Administracin y Supervisin Educativa

EDDIE SANTIAGO SILVA

MAYO, 2009


EDDIE SANTIAGO SILVA
DERECHOS DE AUTOR
MAYO, 2009

NOTA ACLARATORIA
Para propsito de carcter legal en relacin a la
Ley de Derecho Civiles de 1964 el uso de los trminos, maestro,
director, investigador, supervisor, estudiante y cualquier otro que
pueda hacer referencia a ambos gneros, incluye tanto
al femenino como al masculino

iv

DEDICATORIA
Dedico este trabajo antes que nada a Dios todo poderoso por darme
fortaleza y sabidura y por dejarme vivir esta nueva experiencia en mi vida.
Gracias sinceramente gracias. A mi hija Isabela Sofa, la luz de mis ojos, gracias
por llegar a mi vida y ensearme lo que es amor, te amo. A mi familia por
siempre apoyarme en mis planes aunque no siempre las cosas me salgan bien.

AGRADECIMIENTO
Esta investigacin documental se realizo con la cooperacin de un grupo
de personas que colaboraron incondicionalmente para ellos mis
reconocimientos.
Gracias a mi madre Olga Silva por siempre estar pendiente a mis
estudios.
Gracias a mis compaeros del curso EDUC 709 por la ayuda que me
brindaron, saben que en mi tienen un amigo incondicional.
Gracias a la Dra. Josefina Escobar por exigirnos tanto y por ensearme a
ver la educacin desde otra perspectiva.
Gracias a mis compaeros de trabajo por siempre darme aliento para
seguir hacia adelante, los quiero.

vi

SUMARIO
El propsito de esta investigacin documental fue explorar los beneficios
que tiene la msica en el aprovechamiento acadmico de los estudiantes a nivel
elemental. A tales efectos se examinarn literatura relacionada con el fin de
recopilar informacin pertinente a las ltimas investigaciones en torno al tema.
Las preguntas de investigacin que sustentan esta investigacin
documental fueron:
1. Cmo la msica puede ayudar al aprovechamiento acadmico en
los estudiantes?
2. Cmo la msica se puede integrar con otras materias acadmicas
en el proceso enseanza aprendizaje?
La base terica se utilizada para sustentar esta investigacin documental
fue la teora de la Metfora (Johnson, 1987) esta establece que gran parte de
nuestra forma de entender lo que pasa a nuestro alrededor derivan de las
propias experiencias inmediatas de nuestro cuerpo, en el cual se crean varios
esquemas. Gardner (1983) con su teora de Inteligencias Mltiples plantea
ocho tipo de inteligencias: lingstica, lgico/matemtica, naturalista, kinestico o
cintico corporal, espacial, interpersonal, intrapersonal y musical.
Adems se revisaron documentos oficiales del Departamento de
Educacin de Puerto Rico: la carta circular nmero 9 del 2007 2009, los

vii

Estndares acadmicos del Programa de Bellas Artes y el Marco Curricular de

Bellas Artes. Tambin se consulto expertos en la materia que aportaron sus
conocimientos a esta investigacin documental.
Entre los hallazgos a la luz de la revisin de literatura se destaca los
beneficios que tiene la msica en las areas cognitivas, afectiva, sicomotora y
en el cerebro en el ser humano. Por otra parte el programa de Bellas Artes del
Departamento de Educacin de Puerto Rico no cuenta con unas expectativas.

viii

TABLA DE CONTENIDO
CERTIFICACIN...................................................................................................ii
DERECHOS DE AUTOR...................................................................................... iii
NOTA ACLARATORIA .........................................................................................iv
DEDICATORIA ..................................................................................................... v
AGRADECIMIENTO.............................................................................................vi
SUMARIO............................................................................................................ vii
TABLA DE CONTENIDO......................................................................................ix
CAPTULO I: INTRODUCCIN
ANTECEDENTES ......................................................................................... 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA............................................................ 4
JUSTIFICACIN ........................................................................................... 5
PREGUNTAS DE INVESTIGACIN .............................................................. 6
MARCO CONCEPTUAL ................................................................................ 6
DEFINICIN DE TRMINOS ........................................................................ 8

viii

CAPTULO II: REVISIN DE LITERATURA

INTRODUCCIN............................................................................................. 9
TEORA DE LA METFORA........................................................................... 9
TEORA INTELIGENCIAS MLTIPLES ........................................................ 16
CARTA CIRCULAR ..................................................................................... 19
ESTNDARES ACADMICOS..................................................................... 21
MARCO CURRICULAR ................................................................................ 23
INTEGRACIN DE LA MSICA AL CURRICULO GENERAL ..................... 56
ESTUDIOS REALIZADOS EN ESTADOS UNIDOS Y CANADA ................. 58
CAPTULO III: MTODO
INTRODUCCIN ......................................................................................... 62
UNIDAD DE ANLISIS................................................................................ 62
MUESTRA.................................................................................................... 63
DISEO DE LA INVESTIGACIN DOCUMENTAL ..................................... 64
PROCEDIMIENTO ....................................................................................... 64
SELECCIN DEL TEMA .............................................................................. 65

ix

CAPTULO IV: HALLAZGOS

INTRODUCCIN........................................................................................... 66
HALLAZGOS................................................................................................. 66
PREGUNTAS DE INVESTIGACIN............................................................. 70
CAPTULO V: ANLISIS DE HALLAZGOS, CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
INTRODUCCIN .......................................................................................... 75
DISCUSIN DE HALLAZGOS...................................................................... 75
CONCLUCIONES ......................................................................................... 76
RECOMENDACIONES ................................................................................. 76
LIMITACIONES ............................................................................................. 77
REFERENCIAS .................................................................................................. 78
ANEJOS ............................................................................................................. 80

CAPTULO I
INTRODUCCIN
Antecedentes
La Constitucin del Estado Libre Asociado de Puerto Rico plantea que toda
persona tiene derecho a una educacin que propenda al pleno desarrollo de su
personalidad y al fortalecimiento del respeto de los derechos del hombre y de
las libertades fundamentales. El Departamento de Educacin de Puerto Rico en
su programa de Bellas Artes tiene como misin el propiciar y asegurar a los
estudiantes todas las oportunidades posibles para que se puedan desarrollar al
mximo, y de manera integral, todas sus potencialidades creativas, fsicas,
artsticas, vocacionales y emocionales en igualdad de condiciones; segn sus
capacidades fsicas y mentales. (Departamento de Educacin, 2003). En este
rengln de las Bellas Artes encontramos la materia acadmica de la msica, la
cual generalmente se clasifica como una expresin de arte, lo cual no es un
error, pero tambin hay que verla desde la perspectiva de una estrategia til en
el proceso enseanza aprendizaje. La msica no ocupa un lugar primordial en la
educacin de nuestro sistema educativo, aunque hay evidencia cientfica que
sustenta que la msica contribuye al desarrollo cognitivo y a la vez aumenta la
creatividad, mejora la estima propia y el desarrollo psicomotriz de los seres
humanos.

Cientficos e investigadores que estudian el efecto de la msica en el

cerebro, revelan el potencial que la msica tiene en el desarrollo de los seres
humanos. Uno de este estudio realizado por la universidad McMaster de Canad
descubri que la msica involucra las porciones izquierda, derecha, anterior y
posterior del cerebro, lo cual explica por qu la gente aprende y retiene informacin con
mayor eficacia cuando utilizas la msica. Esto se puede observar cuando los padres
observan que sus hijos de 2 a 4 aos aprenden ms rpido haciendo uso de
canciones, rimas y libros con cadencia rtmica. Quizs sea el motivo por el cual las
personas de edad avanzada pueden todava recitar de memoria una cancin que
aprendieron de nios. La msica tambin fortalece la corteza auditiva del cerebro,
donde se origina gran parte de las dificultades de aprendizaje. Cuando un nio toca
el piano, escucha el tono de la nota interpretada, con ello se desarrollan los conductos neurales llamados mapas tonotpicos que se encuentran en la corteza auditiva. Si
se toca msica, y con ello se fortalece la corteza auditiva del cerebro, entonces parece
lgico que el aprendizaje de un instrumento musical ayude a un nio con
dificultades del proceso auditivo.
Las antiguas civilizaciones avanzadas como la griega, romana y china
perciban la msica como una fuerza poderosa que poda cambiar el carcter
de un individuo e influenciar a las masas. Confucio (401, a.C) establece que si
se quiere saber si un pueblo est bien gobernado y sus leyes son buenas o
malas, se ausculte su trasfondo musical.

Los antroplogos consideran que la msica se inici con el hombre primitivo, y

desde entonces no ha existido poca o civilizacin sin ella.
La primera evidencia de la msica se encontr en pinturas antiguas que
datan de hace 70,000 aos. Cientos de pinturas describen a seres humanos
realizando una actividad musical, algunas de estas pinturas representan arcos
que los antroplogos consideran se usaron como instrumentos musicales.
A nivel universal, la evidencia muestra que las canciones han sido una
parte integral en la formacin de las culturas. Registros en forma de himnos,
cantos y canciones se han descubierto entre las ruinas de civilizaciones antiguas.
En la Edad Media (476 - 1492) la msica se utiliz como parte de una renovacin
de la iglesia cristiana primitiva cuando San Pedro introdujo melodas orientales
para hacer cnticos. En la Biblia se encuentra un libro llamado los Salmos que
son cnticos litrgicos contenidos en el Antiguo Testamento de origen hebreo y
los himnos son canciones de alabanza de tradicin helnica.
Cientficos de la Universidad de California en Irvine, realizaron un
experimento donde se muestra un enlace causal entre el razonamiento espacial y
la msica. Dividieron a setenta y nueve estudiantes en tres grupos. Cada grupo
deba cortar y pegar algo. Un grupo escuch por diez minutos de Sonata en re
para dos pianos, de Mozart. El segundo grupo escuch diez minutos de
msica minimalista y rtmicamente repetitiva de Ian Ricky y el grupo de control
estuvo en silencio. No ocurri nada importante con los ltimos dos grupos, pero los

estudiantes que escucharon la msica de Mozart experimentaron un incremento en

su coeficiente intelectual espacial de ocho a nueve puntos en slo diez minutos.
Aun cuando el efecto fue temporal, los cientficos consideraron que una organizacin
en particular de los elementos en la msica ocasion que se elevara el razonamiento
espacial temporal. Este fenmeno se llama El efecto Mozart (Rauscher, 1994).
Planteamiento del problema
El planteamiento del problema de esta investigacin documental consisti
en auscultar como la msica puede servir como una estrategia educativa en el
proceso enseanza aprendizaje para el aprovechamiento acadmico de los
estudiantes a nivel elemental. En el pasado la educacin era a base de la
transmisin de conocimientos de maestro a estudiante. Hoy da contamos con
un sinnmero de materiales, recursos, tcnicas, ideas y estrategias que hacen
que esta transmisin sea mucho ms placentera y que favorece una
comunicacin activa en el saln de clases. Con todo y esto no siempre el
proceso de enseanza aprendizaje resulta ser uno placentero y motivador para
el estudiante, que en algunos casos puede llegar a ver este proceso como algo
aburrido o poco atractivo. Esto puede ser a raz de diferentes razones, como por
ejemplo falta de inters que pueda tener el estudiante de adquirir conocimiento
de una materia en especfico o por la falta de motivacin del maestro hacia el
estudiante o el grupo. Cualquier materia se puede presentar de diferentes
formas que permitan al estudiante asimilarla partiendo de sus capacidades y
aprovechando sus puntos fuertes.

Por otra parte nuestro sistema educativo no es neutro, no le presta la

misma atencin a todos los estilos de aprendizaje, ni valora por igual todas las
inteligencias o capacidades que pueden poseer los diferentes tipos de
estudiantes. Se plantea si una educacin efectiva lo es una educacin centrada
que se slo se interesa por dos tipos de inteligencia para preparar a nuestros
alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo (Gardner, 1983).
Justificacin
En los pasados aos nuestro sistema de educacin se ha visto en
decadencia (Medina, 2001). Uno de los problemas ms significativos con el que
contamos es el bajo nivel de aprovechamiento acadmico con el que cuentan
los estudiantes. Esto se refleja en los ltimos resultados que arrojaron las
Pruebas Puertorriqueas de Aprovechamiento Acadmico donde solamente el
51% por ciento de los estudiantes aprobaron las mismas (El Nuevo Da, 2007).
Se han suministrados un sin nmero de talleres de capacitacin a padres y
maestros, se asigna dinero a diversos programas proveniente de fondos
federales, se ofrece tutoras supervisadas en las escuelas pblicas y el resultado
sigue siendo es el mismo.
Esta investigacin documentada se justifica en identificar una estrategia
innovadora que pueda motivar al estudiante a interesarse por aprender. Lo aqu
presentado podr ser utilizado por maestros y directores escolares como un
recurso adicional e innovador para aplicarlo en el plantel escolar.

Preguntas de investigacin
Esta investigacin documental tiene el propsito principal de ver la msica como
una estrategia educativa en el proceso de enseanza aprendizaje. Las preguntas de
investigacin que dan direccin son las siguientes:
1) Cmo la msica puede ayudar al aprovechamiento acadmico de los
estudiantes?
2) Cmo la msica se puede integrar con otras materias acadmicas en
el proceso enseanza aprendizaje?
Marco conceptual
Esta investigacin documental se fundamenta en las teoras de
Mark Johnson con La Teora de la Metfora y Howard Gardner con su
Teora de Las Inteligencias Mltiples.Desde pequeos, los nios estn
familiarizados con actividades relacionadas con la msica, solo cuando llegan a
la escuela ven como stas actividades estn centradas en horarios especficos,
que solo buscan recrearlos (Habermeyer, 2002). Estos estmulos producen
esquemas que el nio asimila y va acumulando en su cerebro Johnson (1987)
con su Teora de la Metfora sostiene que parte de nuestra forma de entender
el mundo es metafrica en cuanto a que proyecta patrones de un dominio
cognitivo a otro y que tambin proyectamos esquemas encarnados que son
patrones recurrentes de nuestras interacciones perceptuales y programas
motores. La importancia de esta teora radica, en ser una de las primeras en
reconocer el papel fundamental del cuerpo dentro del proceso cognitivo, como

tambin en la aplicacin en la msica como materia educativa. Por otra parte

Howard Gardner en su teora de las Inteligencias Mltiples y en este caso la
inteligencia musical. Este la define como la capacidad de expresarse mediante
formas musicales (Gardner, 1983). Gardner enfatiza el hecho de que todas las
inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema
escolar no las trata por igual y ha entronizado solo dos tipos de inteligencias, la
inteligencia lgico y la inteligencia lingstica, hasta el punto prcticamente
obviar la existencia de las dems. Es evidente (Gardner, 1983) que con toda la
informacin que se sabe sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y
estilos de enseanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros
alumnos aprendan de la misma manera. Las capacidades ms musicales
parecen estar representadas en especial en el hemisferio derecho pero es
demasiado simple concluir que la msica es una funcin del hemisferio derecho
conforme un individuo adquiere ms talento musical, capacidades que
inicialmente se alojan en el hemisferio derecho, cada vez se encuentran ms en
el hemisferio izquierdo.

Definicin de trminos
A continuacin se presentaran las definiciones de los trminos operacional y
factualmente que son importante entender en la siguiente investigacin documental:
1) Msica Sucesin de sonidos modulados segn las leyes de la
meloda, el ritmo y la armona: es capaz de producir msica con vasos de
agua llenos a distintos niveles.
2) Mapas tonotpicos Grupo de de neuronas cerebrales que nos hace
percibir un sonido de un determinado tono, un estmulo o una experiencia
perceptiva simple.
3) El efecto Mozart se refiere a los efectos que puede producir a
personas escuchar las melodas de W. A. Mozart a nivel cognitivo.
4) Cuerpo Calloso - Su funcin es la de servir como va de comunicacin
entre un hemisferio cerebral y otro, con el fin de que ambos lados del
cerebro trabajen de forma conjunta y complementaria.

CAPTULO II
REVISIN DE LITERATURA
Introduccin
Este captulo consiste en la revisin de literatura, que sirve de fundamento
para el estudio entorno a la msica como estrategia educativa en el proceso
enseanza aprendizaje el cual es a base de la Teora de la Metfora y
la teora de Las Inteligencias Mltiples (Johnson, 1987, Gardner, 1983).
Teora de la Metfora
La teora de la Metfora (Johnson, 1987) sostiene que gran parte de
nuestro pensamiento o nuestra forma de entender el mundo es metafrica, en
cuanto a que implica proyectar unos patrones de un dominio cognitivo a otro.
Para el pensamiento abstracto es necesario utilizar esquemas ms bsicos que
en el caso de nuestro proceso cognitivo, derivan de la propia experiencia
inmediata de nuestros cuerpos. Utilizamos estos esquemas bsicos, lo que en
esta teora se denomina como esquemas encarnado. Los esquemas se forman
a partir de mltiples experiencias corporales que el individuo experimenta de
forma recurrente.
Johnson define como esquema encarnado a un patrn recurrente de
nuestras interacciones y programas motores, que da coherencia y estructura
nuestra experiencia (Johnson, 1987). El trmino patrn apunta a la naturaleza

10

abstracta del esquema, que posee una estructura interna establecida. La

recurrencia de dichos patrones apela a la necesidad de que existan experiencias
repetidas. Dichas experiencias han de ser interactivas porque implican relacin
con el entorno y han de ser corporales, ya que se experimentan a travs de
nuestro cuerpo (Pealba, 2005).
En el siguiente diagrama se observa ver cmo Johnson concluye a las
diferentes experiencias corporales propuestas. Con ejemplos tan comunes como
jugar con una bola o caminar sin caerse, conforman el esquema de equilibrio.
Este esquema se puede proyectar metafricamente para comprender algunos
aspectos de otros dominios, tales como equilibrio psicolgico, el equilibrio de un
cuadro o el equilibrio en msica, en la forma musical.

11

Las caractersticas de los esquemas encarnados segn la teora son:

a) Dinmica
Los esquemas encarnados se caracterizan por ser ms dinmicos que
fijos. Dinmica se refiere a la capacidad de cambio o adaptarse y
presentar ciertas transformaciones naturales. Estas transformaciones se
revelan de las siguientes maneras:

Los esquemas son estructuras de una sola actividad que se van

concediendo en funcin de nuestras propias experiencias. Mientras las
experiencias aumentan nuestros esquemas se van modificando.

Los esquemas son flexibles ya que pueden tomar parte en diversas

experiencias del mismo modo poseen la capacidad de ajustarse a
diversos contextos sin necesidad de cambiar su estructura interna.

A pesar de la flexibilidad de los esquemas estos mantienen un cierto grado

de estabilidad. Los esquemas sufren ciertas transformaciones naturales,
mantienen una serie de elementos bsicos que estn relacionados con
estructuras definidas. Dicha estabilidad est en parte regulada por su estructura
interna, la cual define sus caractersticas (Johnson, 1987).
b) Estructura interna
Los esquemas poseen una estructura interna definida a consecuencia de
las experiencias. La estructura forma parte de una serie de partes que
estn relacionadas entre s. Estas son un conjunto de elementos que se

12

articulan por medio de relaciones causales, secuencias temporales y

patrones.
En los siguientes diagramas se presenta dos tipos da esquemas con
sus respectivas estructuras internas.

Diagrama del esquema camino y su estructura interna (Johnson, 1987)

Diagrama del esquema contendedor y su estructura interna (Johnson, 1987)

Las experiencias corporales son necesarias para la formacin de
esquemas, estas se abstraen en forma de estructuras especficas cuyas
partes se relacionan entre s.

13

c) Estructura temporal
Johnson seala que los esquemas tienen estructura temporal debido a
que adems de absorber las experiencias corporales necesarias tambin
podemos percibir el orden de los acontecimientos.
d) No necesidad de bagaje previo del sujeto
Los esquemas encarnados no estn influidos por los conocimientos previo
a diferencia de los conceptos que pueden variar en su conformacin, los
esquemas encarnados permanecen invariables a los aspectos culturales,
sociales, y lingsticos.
Aplicacin a la msica de la Teora de la Metfora.
La Teora de la Metfora (Johnson, 1987) ha sido aplicada en un
sinnmero de materias y disciplinas tales como las matemticas y algebra
(Lakoff y Nez 2000) a la poltica (Lakoff 1996) y en la msica por Candance
Brower. A travs de los esquemas encarnados se pueden analizar repertorios de
msica de diferentes pocas, aspectos de la teora musical, formas musicales, y
otros fenmenos (Brower, 2000).
Brower (2000) seala que aunque los esquemas estn representados
visualmente su comprensin ha de ser neurosensorial. Un claro ejemplo es la
metaforizacin de una nota musical vista como espacio utilizando en un
esquema de verticalidad. Las dos caractersticas que definen el esquema de

14

verticalidad, segn especifica Brower son la tendencia al equilibrio en la parte

cercana al eje del cuerpo y la fuerza de la gravedad que opera en los cuerpos
mantenindolos pegados al suelo. Es el resultado de experiencias como ver un
rbol, la sensacin de estar erguido, la actividad de subir y bajar escaleras, entre
otras actividades (Brower, 2000).

Esquema de verticalidad. (Brower, 2000)

Al aplicar dicho esquema a las notas musicales, Brower (2000) argumenta
que se comprende la relacin a los notas agudos arriba y las notas graves abajo.
Si esto es as y teniendo en mente las caractersticas del esquema de
verticalidad, los tonos agudos deberan tener tendencia a bajar por la fuerza de
la gravedad y los graves a mantenerse en la parte baja. Otra adaptacin de la
Teora de la Metfora a la msica es sobre el esquema de ciclo. Este esquema
se crea por experiencias de recurrencia temporal. Un ciclo es un crculo temporal

15

que comienza con un estado inicial, sigue a travs de una secuencia de eventos
conectados y termina donde comenz para comenzar un nuevo y recurrente
patrn cclico (Johnson, 1987). Brower propone la aplicacin de este esquema
para explicar cmo funciona el crculo de quintas. Este enfatiza que con este
esquema somos capaces de ver la similitud entre el crculo de quintas y el
esquema de ciclo.
Estas similitudes derivadas de su representacin grfica las propiedades
que se pueden extraer de un crculo representado grficamente en los
diagramas, como contigidad de una quinta a la siguiente, direccionalidad y
circularidad. Sin embargo, los rasgos de recurrencia que son los caractersticos
de este esquema en particular no estn presentes (Brower, 2000).

Esquema de Ciclo. (Johnson, 1987)

Circulo de quintas

16

Teora de las Inteligencias mltiples

Howard Gardner (1983) desarroll su teora de las Inteligencias Mltiples,
estos estudio fueron realizados en la Universidad de Harvard, su investigacin
se dio a base de las capacidades humanas; tales como habilidades, aptitudes,
creatividad y talentos. Estas capacidades humanas estn ligadas a las
circunstancias, a los recursos humanos, los materiales de los cuales se
disponen, los orgenes biolgicos de cada capacidad para resolver problemas y
las mismas se asocian al entorno cultural por el modo que tiene cada cultura de
demostrarlas (Ros, 2005 ).La teora pretende demostrar que no todo el mundo
aprende de la misma manera y que en el saln de clases el maestro debe de
desarrollar unas estrategias educativas para atender las diversas necesidades
individuales de los estudiantes.
La inteligencia es la capacidad para resolver problemas cotidianos para
generar nuevos problemas para crear productos o para ofrecer servicios dentro
del propio mbito cultural (Gardner, 1994). La orientacin crtica de Gardner
hacia el concepto tradicional de inteligencia, est centrada en los siguientes
puntos:

La inteligencia ha sido normalmente concebida dentro de una visin

uniforme.

La concepcin dominante ha sido que la inteligencia puede ser medida

en forma pura, con la ayuda de instrumentos estndar.

17

Su estudio se ha realizado en forma abstracta, con independencia de

los desafos y oportunidades concretas, y de factores situacionales y
culturales.

Se ha pretendido que es una propiedad estrictamente individual,

alojada slo en la persona, y no en el entorno, en las interacciones
con otras personas, en los artefactos o en la acumulacin de
conocimientos.

Esta teora consiste en reconocer la existencia de ocho tipos de

inteligencias diferentes que a su vez pueden interactuar recprocamente. La
existencia de una de ellas, sin embargo, no es predictiva de la existencia de
alguna de las otras. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la
convierte en una destreza que se puede desarrollar.
Gardner enumero sus inteligencias en ocho categoras:
a) Lingstica dominio de la lectura, la capacidad para usar palabras de
manera efectiva tanto oral y escrita, manipulacin de la sintaxis o
significados del lenguaje, narracin de cuentos, memorizacin de fechas y
uso prctico del lenguaje.
b) Lgico/matemtica se utiliza para resolver problemas de lgica y
matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde
con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra
cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia

18

c) Naturalista - es la que demuestran los bilogos o los herbolarios.

Prevalece cuando se reconoce las personas, las plantas, cuando
observamos y estudiamos la naturaleza y cuando se relaciona causa y
efecto o modelos predecibles, en la interaccin con el medio ambiente,
los cambios climticos etc.
d) Kinestico o cintico corporal - la capacidad de utilizar el propio cuerpo
para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los
deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
e) Espacial - consiste en formar un modelo mental del mundo en tres
dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros,
los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
f) Interpersonal - la capacidad de percibir y establecer distinciones en los
estados de nimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de
otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones
faciales, la voz y los gestos, la capacidad para discriminar entre diferentes
clases de seales interpersonales y la habilidad para responder de
manera efectiva a estas seales en la prctica.
g) Intrapersonal - el conocimiento de s mismo y la habilidad para adaptar las
propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia
incluye tener una imagen precisa de uno mismo, tener conciencia de los
estados de nimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los

19

temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la auto

comprensin y la autoestima.
h) Musical - la capacidad de percibir discriminar, transformar y expresar las
formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono,
la meloda, el timbre o el color tonal de una pieza musical. Los nios que
la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por
todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie,
golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente. Por otra parte en esta
inteligencia se desarrolla la atencin, la concentracin, la memoria, la
tolerancia, el autocontrol, la sensibilidad y los valores estticos y
sociales.
Carta Circular
El programa de Bellas Artes del Departamento de Educacin de Puerto
Rico se implemento a partir del 1885 como parte del currculo de nuestro
sistema educativo pero no es hasta 1995 que se impone como requisito de
graduacin a nivel de escuela superior.
En la Carta Circular nmero 9 del 2007 2008 se plantea que las
Bellas Artes se implementaron en nuestro sistema educativo, para incrementar
el aprovechamiento acadmico de los estudiantes, las materias que comprenden
el programa son: artes visuales, danza, movimiento, msica y teatro corporal. La
visin de este programa es desarrollar un estudiante al mximo, de forma

20

articulada e integral, de acuerdo con sus talentos y sensibilidades, en ambientes

artsticos que estimulen su proceso creativo, intelectual, social y ocupacional y
les permita contribuir positivamente a la sociedad puertorriquea
(Departamento de Educacin, 2008).
La ley federal 107 110 No Child Left Behind Act 2001 incluy las
Bellas Artes en su currculo escolar por los resultados encontrados en
62 estudios realizados por el Art Education Partnership con el apoyo del
Departamento de Educacin Federal y en el 2001. Plantean que los estudiantes
expuestos a las artes mejoraron en seis aspectos en el desempeo escolar:
desarrollo del lenguaje, matemticas, destrezas de pensamiento, motivacin de
aprender y cambios en su conducta social.
En relacin al ambiente escolar la Carta Circular 9 del 2007 2008
describe que las Bellas Artes se deben de ver como un valor fundamental en
nuestras escuelas y que se piense en ellas como un proyecto acadmico y
comprensivo a travs de toda la escuela. Igualmente los contenidos curriculares
del programa que van alineados a la teora cognoscitiva humanista que propone
el Departamento de Educacin toman en cuntalas etapas naturales del ser
humano, las inteligencias mltiples, la evaluacin integrada y el pensamiento
crtico.

21

Estndares de Bellas Artes

Los estndares se utilizan para delinear la enseanza de una materia
para obtener una secuencia progresiva para el desarrollo de conceptos,
destrezas y actitudes (Departamento de Educacin, 2008).
El programa de Bellas Artes cuenta con cuatro estndares de contenido que
demuestran la relacin que existe entre el eje de las artes, con las disciplina que
contiene el currculo, Artes Visuales, Danza, Msica y Teatro. Cada una de estas
materias respectivamente, presenta los estndares siguientes:
1. Educacin Esttica
2. Investigacin Histrica, Cultural y Social
3. Expresin y Ejecucin Creativa
4. Juicio Esttico
Educacin Esttica
El estudiante es capaz de adquirir y aplicar el conocimiento esttico al apreciar y
reaccionar a las experiencias a travs de las artes. Esto establece un aspecto del
aprendizaje artstico que estimula y sensibiliza al estudiante ante la una obra de arte,
provocando su capacidad de percepcin, apreciacin y valoracin de la experiencia
creadora. A travs de este estndar, se espera que el alumno desarrolle una actitud
crtica y reflexiva ante el quehacer artstico. Asimismo, la educacin esttica ha de
destacar, como eje esencial, la comprensin de la forma como un concepto organizador
de la expresin. (Departamento de Educacin, 2000).

22

Investigacin Histrica, Cultural y Social

El estudiante desarrolla una clara idea en las Bellas Artes en el contexto
histrico, cultural y social y a su vez permite desarrollar la capacidad para reconocer
y apreciar las artes como formas de expresin individual y social.
Este estndar propicia experiencias educativas para comprender la integracin
entre distintas materias tales como historia o estudios sociales.
Expresin y Ejecucin Creativa
El estudiante crea, amplia y desarrollar conocimientos y sensibilidad para la
expresin y ejecucin creativa en las Bellas Artes y sus aplicaciones en el mundo
del trabajo y la economa. El estndar de expresin y ejecucin creativa
desarrolla en el estudiante los conceptos, destrezas, actitudes y sensibilidad para
desempearse exitosamente en una alguna rama del arte. Mediante las experiencias
de aprendizaje el estudiante experimentar, improvisar y ejecutar aplicando los
conceptos a su campo de estudios artsticos, en ejecuciones que demuestren la
utilizacin de tcnicas y materiales variados.
Este estndar, a su vez, posibilita que el estudiante desarrolle las competencias
necesarias para comprender y aplicar los principios y reglas de seguridad y salud
necesarias en el proceso de creacin y ejecucin de la obra artstica, as como aquellas
relacionadas con el manejo de la tecnologa y los multimedios. De esta manera, el
estndar contribuye a la preparacin del alumno para que se integre efectivamente al
mundo del trabajo y a la economa. (Departamento de Educacin, 2000).

23

Juicio Esttico
El estudiante es capaz de desarrollar los conocimientos para as poder
aplicar los criterios a la hora de la toma de decisiones estticas y emitir un juicio
crtico en las Bellas Artes. El juicio esttico consiste en la capacidad para examinar y
juzgar la labor artstica, partiendo de criterios y argumentos vlidos.
Por medio de este estndar, el estudiante desarrolla los conocimientos necesarios
para analizar estticamente las obras artsticas. Adems, se espera que pueda
aplicar los criterios estticos a su vida diaria, ajustndolos con valores ticos y
culturales.
Marco Curricular
Visin y Misin del Programa de Bellas Artes
El Programa de Bella Artes tiene como misin proporcionar y asegurar a
los estudiantes las oportunidades posibles para desarrollar sus potencialidades
creativas al mximo en igualdad de condiciones para despertar su capacidad
como receptores, conocedores y apreciadores del arte. A la misma vez la visin
del Programa de Bellas Artes recoge y expresa el ideal programtico de la
misin el cual es que los estudiantes desarrollen al mximo en una forma
sensible e integral y de acuerdo a sus talentos y sensibilidades, en ambientes
artsticos que estimulen su proceso creativo, intelectual, social y vocacional que
les permita contribuir positivamente a la sociedad puertorriquea.
El Programa de Bellas Artes reconoce que la educacin es un proceso de
formacin integral de todos los estudiantes. Adems cuenta con un currculo

24

particular en las artes visuales, danza, teatro y msica que brinda la

oportunidad a los estudiantes de descubrir sus respectivas inclinaciones
profesionales en el mundo de las artes. Ambos aspectos la formacin integral y
la insercin en las prcticas artsticas responden a un conjunto de necesidades
que el proceso educativo debe satisfacer.
Las necesidades educativas son de diversa ndole. Unas tienen enlaces ms
directos con el aprendizaje artstico y esttico. En esta dimensin, esta la
necesidad de desarrollar una sensibilidad esttica, tanto en la produccin como
en la apreciacin y el anlisis del arte; la necesidad de dominar unas estructuras
conceptuales del arte, es decir sus elementos constitutivos, sus lenguajes y sus
valores; la necesidad de desarrollar un gusto esttico para reconocer y disfrutar
el conjunto de sentimientos y sensaciones que despierta la percepcin del objeto
esttico; la necesidad de apropiarse de las maneras de estudiar el arte, a saber,
la necesidad de mejorar el aprendizaje.
Desarrollo artstico y esttico
Filosofa de la sensibilidad esttica. Produccin, Apreciacin y Anlisis
La sensibilidad es la capacidad de tener sensaciones y de distinguir los
tipos de sensaciones, integrando en la misma facultad funciones afectivas y
cognitivas. Esta filosofa propone una clasificacin de las sensaciones en tres
clases. Unas sensaciones vienen de la percepcin de cualidades sensibles de
objetos color, sonido, tamao. Otras, constituyen el registro de los estados que
afectan el organismo calor, fro, dolor, hambre y de las pasiones o sentimientos

25

miedo, angustia, placer. En tercer lugar, las sensaciones incluyen su

diferenciacin entre una y otra, es decir un tipo de conocimiento de lo que se
siente. La amplitud de esta facultad humana, la capacidad de registrar y
distinguir la diversidad de sensaciones, sita a la sensibilidad en relaciones
mltiples con la vida material y cultural del ser humano. De una manera especial,
las funciones de la sensibilidad son fundamentales en la creacin y la recepcin
del arte.

Las funciones afectivas y cognitiva de la sensibilidad estn

intrnsecamente ligadas al desarrollo de la percepcin. Los sentidos son
biolgicamente iguales en el ser humano; no obstante, tambin tienen un
desarrollo social. Se aprende a ver, or, tocar, oler y gustar aquello que est en
la estructura social y cultural, en un lugar y/o por un tiempo determinado.

26

Esas percepciones se guardan en la memoria y, de esta manera, los sentidos se

desarrollan en un proceso cognitivo que consiste en reconocer aquello que antes
se ha percibido.
Una vez la memoria guarda el recuerdo de sensaciones del olfato, el
tacto, el gusto y el odo, los sentidos intercambian sus funciones. Por ejemplo,
ante una superficie la mirada siente la suavidad o aspereza de la misma sin
tocarla, los ejemplos se pueden multiplicar. Estos prstamos de funcin primaria
van acompaados, a la misma vez por la memoria de sensaciones afectivas y de
estados orgnicos. Este desarrollo de la percepcin sensible posibilita que la
sensibilidad tenga la capacidad de distinguir los tipos de sensacin. La
sensibilidad artstica y esttica participa especialmente de todo este conjunto de
desarrollos.
Desarrollo de una cultura artstica y esttica
El resultado del proceso formativo en el arte es el sentido para captar lo
bello o para expresar la belleza, el cual reconocemos como gusto. Esto quiere
decir que el buen gusto no se da por generacin espontnea; es menester un
proceso formativo de las sensaciones y de las percepciones por referencia a la
belleza construida como sentido colectivo y como apreciacin personal, en una
propuesta exigente de juicios crticos sobre el hacer, el representar y el
proyectar, como medios de exteriorizacin de la belleza, sin que por ello se
llegue a tomar conciencia de lo profundo si para esto no ha habido un proceso
formativo igualmente enriquecedor de la conciencia.

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El gusto esttico es hermano de la sensibilidad esttica en la dimensin

de la apreciacin del arte. Desarrollar la capacidad de seleccin, conforme a la
educacin de la sensibilidad que ha recibido el individuo, es parte del logro de la
educacin artstica. Los estudiantes de hoy estn mejor preparados para asumir
la responsabilidad que se desprende de su derecho de ver en la elaboracin de
los criterios del gusto esttico. La cantidad de informacin visual, auditiva y
motora a la que estn expuestos, le sirve a nuestros estudiantes como estmulo
cognitivo. Esta exposicin de informacin, bien encauzada desarrolla las
capacidades del gusto esttico y la individualidad a fin de no dejar caer en el
automatismo reflejo de la sociedad que no permite sentirse a gusto consigo
mismo. Es as como el individuo perceptivo aplica su derecho universal a la
creatividad. En el desarrollo del gusto esttico educado, debe preceder la
experiencia creativa y artstica. El conocimiento esttico tiene una base lgica
que, en principio, contesta la pregunta de qu es el objeto, es decir, cules son
aquellas caractersticas que lo definen como tal objeto.
Necesidades cognitivas y culturales
Mejorar el aprendizaje
Existen varios estudios que confirman los efectos positivos que la educacin
artstica y esttica tiene en los estudiantes. Por un lado, este tipo de educacin
aumenta el aprovechamiento acadmico en relacin directa con las capacidades
de percepcin y creatividad as tambin mejora la expresin y la comunicacin.

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El Critical Link; Learning in the Arts and Social Development (2002) es un

informe investigativo de sesenta y dos estudios sobre las relaciones
determinantes entre el aprendizaje en las artes, el aprovechamiento acadmico
y el desempeo social. Este trabajo de investigacin fue desarrollado por el
Departamento de Educacin de los Estados Unidos y auspiciado por el Arts
Education Partnership, que es una organizacin estadounidense que rene ms
de ciento cuarenta organizaciones artsticas, educativas, empresariales,
filantrpicas y de gobierno que exponen y promueven el rol esencial de las artes
en el aprendizaje y el desarrollo de los nios. En las conclusiones del informe, se
destacan seis efectos que se derivan directamente del aprendizaje de las artes
y que inciden en el desarrollo de las destrezas necesarias para el mundo del
trabajo y la sociedad:

Desarrollo de la lectura y del lenguaje. La enseanza de las artes

complementa el proceso educativo desarrollando las destrezas bsicas
de lectura mediante las tareas de descifrar el cdigo fontico a travs de
la asociacin de letras, palabras, frases, sonidos y significados; adems,
mejora la comprensin de la lectura y de la comunicacin verbal y escrita.

Matemticas. La educacin musical ayuda a desarrollar destrezas de

razonamiento espacial y espacial-temporal que son necesarias para el
manejo de ideas y conceptos matemticos.

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Capacidades y destrezas fundamentales de pensamiento. El aprendizaje

de las diversas formas artsticas fortalece capacidades cognitivas
esenciales, tales como razonamiento condicionado, ordenamiento mental
para la solucin de problemas y pensamiento creativo.

Motivacin para aprender. El aprendizaje artstico fomenta la curiosidad

por el conocimiento, fortalece las metas personales, profundiza la
perseverancia, desarrolla la disciplina, aumenta la capacidad de atencin
e incrementa la retencin escolar.

Conducta social. La enseanza de las artes estimula el fortalecimiento de

la autoestima, ampla la conciencia de la propia identidad y desarrolla las
destrezas de autocontrol. Estos elementos propician un mayor grado de
aptitud para la solucin de problemas y conflictos, impulsa una mayor
inclinacin hacia el trabajo en colaboracin y lleva a la tolerancia y la
empata social.

Ambiente escolar. La enseanza y el aprendizaje en las artes promueven

un ambiente de colaboracin entre maestros y estudiantes facilitando
estrategias docentes innovadoras, desarrollando una cultura profesional
positiva y mayor compromiso con la comunidad. De este conjunto de
elementos se deriva un sentido de pertenencia a la comunidad escolar
que contribuye a la retencin de los estudiantes.

30

La educacin artstica propicia el desarrollo de otras capacidades cognitivas

y sociales, que normalmente, no se desarrollan en otras asignaturas, como lo
son: patrones de memoria, estructuras de pensamiento, habilidad para
desenvolverse dentro de las limitaciones de un contexto, capacidad perceptiva
analtica, habilidad para percibir y enfocar el mundo desde un punto de vista
tico y esttico, percepcin de relaciones, atencin al detalle, imaginacin como
fuente de contenido, habilidad para visualizar situaciones y predecir lo que
resulta de acuerdo con una serie de acciones planeadas, capacidad creadora,
pensamiento divergente, capacidad de sntesis, habilidad para cambiar la
direccionalidad an cuando ya se est en un proceso y capacidad para tomar
decisiones en ausencia de reglas.
Metas del Programa de Bellas Artes
El Programa de Bellas Artes aspira a promover en los estudiantes:
La produccin artstica y creativa.
La apreciacin esttica.
El anlisis crtico del arte
El disfrute de las artes.
El manejo del lenguaje de las artes.
La apreciacin del patrimonio artstico-cultural puertorriqueo.
Una conciencia esttica del entorno natural y arquitectnico.
La orientacin hacia profesiones u oficios relacionados con las artes.
La integracin del arte y la tecnologa en los procesos de creacin.

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El reconocimiento del rol que desempean las artes en la calidad de

vida.
El reconocimiento del valor de la crtica y de la funcin de emancipacin
y de reconstruccin de la realidad individual y colectiva que tienen las
artes.
La construccin de un sentido de trascendencia a travs de las artes
El conocimiento del vocabulario, de medios, de herramientas y de
tcnicas de las disciplinas de las bellas artes.
La elaboracin de propuestas artsticas.
La identificacin de las bellas artes como medio de expresin individual
y cultural.
El entendimiento sobre las filosofas, tradiciones, estilos, formas y
convencionalismos de las artes.
Disciplinas de las ciencias humanas que Sirven de base a las bellas artes
Sociologa
La sociologa surge como la necesidad de investigar y explicar los
cambios histricos culturales ocurridos durante siglos. El impacto de estos
cambios genera una gran actividad de investigacin para comprender la realidad
social. La Sociologa concibe a la sociedad como un organismo. El conjunto
social es ms que las partes que lo componen. Para conocerla y para poder
ofrecer soluciones a sus problemas, las partes deben estudiarse y su
funcionamiento general debe conocerse. En la actualidad, las relaciones entre el

32

arte y la sociedad pueden examinarse desde variados puntos de vista.

La historia social del arte tiene un inters primario en la historia de la sociedad
para explicarse la produccin artstica; trata de contestar una pregunta
fundamental, a saber: Cules son las circunstancias materiales que
condicionan la produccin, la configuracin y la evolucin de las obras de arte a
travs de la historia?
La sociologa y la historia social del arte coinciden en la investigacin de
las condiciones materiales de la sociedad estructuras econmicas y polticas,
clases sociales, cdigos de la moral social, tecnologa y conjunto de las ideas
predominantes. La historia social del arte orienta esta investigacin hacia la
produccin del objeto de arte. Busca descubrir las relaciones que median entre
la creacin artstica y las condiciones materiales de una sociedad.
Antropologa
La antropologa acoge conocimientos de varias disciplinas y divide su
campo de estudio en dos grandes reas: la antropologa fsica y la antropologa
cultural. La antropologa fsica se ocupa del hombre en su ser biolgico; lo
percibe como un organismo vivo que tiene una historia de desarrollo dentro del
reino animal; su nfasis se orienta hacia las relaciones entre el organismo
humano y el ambiente.
La antropologa cultural estudia la produccin de utensilios, la
organizacin social, las creencias, los ritos y los mitos y los sistemas de

33

comunicacin en las comunidades humanas. Este conjunto de produccin e

ideas, de creencias y ritos, de conductas reguladas y sistemas de comunicacin,
toma el nombre genrico de cultura. Desde esta perspectiva, se puede afirmar
que el ser humano es, universalmente, un creador de cultura, que es un ser
cultural. La antropologa cultural tambin se ha especializado en diferentes
campos de estudio. Alimentadas y estimuladas por los desarrollos tericos de
otras disciplinas, se han distinguido as la arqueologa, la lingstica, la etnologa
y la antropologa social. La antropologa tiene una relacin intrnseca con la
produccin artstica. Las investigaciones antropolgicas han evidenciado que
todos los grupos humanos producen objetos artsticos aunque no tengan la
conceptualizacin terica.
Sicologa
La sicologa es la disciplina que estudia el comportamiento humano. La
investigacin sicolgica est centrada en el individuo. Este nfasis en el
individuo plante un problema fundamental a la disciplina. Ese individuo cuyos
comportamiento y experiencias se observan, es tambin un ser social y cultural.
La disciplina sicolgica se enfrenta a la necesidad de ampliar su mirada
metodolgica para considerar distintos niveles de explicacin, que se convierten
en reas de investigacin y estudio del comportamiento y de la mente.
La sicologa cognitiva se dirige a comprender cmo funciona la mente.
Los seres humanos reciben una gran cantidad de informacin por los sentidos.
Esa informacin se guarda en la memoria y se utiliza. La utilizacin de

34

informacin requiere tambin de un proceso de comprensin que se canaliza por

el pensamiento y el razonamiento. La sicologa social se concentra en las
relaciones interpersonales. Esta rea de la sicologa percibe la sociedad como
escenario de la conducta y busca entender los procesos mentales que operan
en la obediencia, en la filantropa, etc., es decir, las maneras que tiene el
individuo de responder en situaciones de relacin social. Otra rea de la
sicologa se especializa en investigar las diferencias y las motivaciones
individuales. Las diferencias en inteligencia y en la creatividad han sido objeto de
una gran investigacin durante la segunda mitad del siglo XX. Tambin se
investiga cules son los motivos de las preferencias en los modelos de vida que
se eligen.
La sicologa fisiolgica estudia los estados fsicos por los que puede pasar
el individuo, desde el cansancio crnico a la tristeza, la depresin o la euforia,
etc., que estimulan distintos comportamientos. Tambin se investigan el efecto
fsico de la tensin y de las drogas, los niveles de dao cerebral, el proceso del
sueo y las acciones que pueden ocurrir mientras se suea.
La sicologa evolutiva asume como objeto de estudio los cambios que se dan en
el individuo a travs del tiempo. Qu ocurre en la mente en las etapas de la
niez, de la adolescencia, de la vida adulta y de la vejez? Los siclogos
evolutivos encuentran diferencias en las respuestas que ofrecen a esas
preguntas y las que brindan las teoras sociolgicas. La sicologa comparada
parte de la naturaleza animal del ntropos. Esta rea de la sicologa busca

35

elementos comparativos entre el animal humano y los otros animales que estn
ms cerca en la lnea biolgica evolutiva. Tambin se ocupa de comparar los
animales entre s desde el punto de vista del comportamiento.
Construccin del conocimiento en las Bellas Artes
Teoras estticas
Esttica de la mimesis
Aristteles formula la teora del arte ms completa que lega la antigedad
clsica. La categora de mmesis ocupa el lugar central en la misma y tiene una
doble vertiente; es una categora cognoscitiva y es una categora esttica.
Aristteles es un filsofo con un pensamiento fundamentalmente naturalista.
Este naturalismo se evidencia de dos maneras en la aplicacin del concepto
mmesis para el arte. En primer lugar, recuerda Aristteles que todos los
animales superiores aprenden imitando. De manera que, la imitacin es un
medio natural de enseanza y aprendizaje. En segundo lugar, en el animal
humano la actividad de conocimiento produce placer, porque su naturaleza est
constituida por facultades cognoscitivas. Se afirma, pues, que la naturaleza
cognoscitiva del animal humano, naturaleza que se sostiene en las facultades de
los sentidos, la razn y la inteligencia, acredita el placer conjunto a la actividad
del conocimiento.
Como categora esttica, la mmesis se refiere a la representacin
analgica de las cualidades esenciales del objeto. Esa referencia al objeto
representado debe tambin respetar las relaciones que dan estructuracin al

36

mismo. En este sentido, el placer que le brinda el objeto esttico al receptor

guarda una relacin ntima con el reconocimiento del objeto mimticamente
representado. No obstante, Aristteles seala que cada una de las artes tiene su
propio cdigo mimtico. La literatura, la msica, la danza, la escultura y la
arquitectura tienen que desarrollar necesariamente sus propias formas
mimticas puesto que son artes que tienen cualidades expresivas distintas. As
como fue un gran acierto del filsofo ubicar la produccin del objeto de arte en la
esfera de lo posible, su conciencia esttica da un salto gigantesco respecto a su
momento histrico tan determinado por las exigencias metafsicas y ticas
cuando Aristteles seala que es posible el placer esttico en la imagen
mimtica de un objeto repulsivo o moralmente condenable. En este caso, el
placer mimtico radica en la cualidad esttica de la ejecucin tcnica del objeto
artstico.
Esttica sociolgica
Lukcs (1968) elabora la esttica sociolgica ms completa que
conocemos hoy. Esta teora del arte emparenta las categoras de realismo y de
reflejo. Que el arte refleja la realidad es una afirmacin que tiene como
fundamento una tesis sociolgica que se desarroll durante el siglo XIX y que
orient las investigaciones sociales durante casi todo el XX. Se trata de concebir
la sociedad como una totalidad orgnica cuyas relaciones de estructuracin son
de tal objetividad que se pueden conocer con absoluta certeza. El conocimiento
sobre esta totalidad, sus partes y relaciones es susceptible de investigacin

37

reflexiva y terica. Los resultados de este saber terico constituyen una ciencia,
a saber, la Sociologa. En la medida en que el objeto de esta ciencia es la
sociedad como un todo orgnico, se conjugan estudios sobre sus partes y
relaciones. El estado, la economa, el derecho, la poltica y las clases sociales
son objetos particulares cuyos anlisis y teoras germinan nuevas ciencias y
forman el conjunto de las Ciencias Sociales.
En la esttica sociolgica se postula que el objeto artstico es un reflejo de
la sociedad y que este reflejo es realista. El objeto de arte es una totalidad
estructurada y autnoma y se sostiene como un mundo propio. Ese mundo
propio del objeto esttico se conforma a partir de la solucin artstica que le da el
sujeto creador a los conflictos de las clases sociales, a las conexiones, fuerzas y
procesos sociales en movimiento. Ese conjunto debe estructurar una totalidad
con apariencia de realidad. Esa totalidad se compone de una realidad extensiva,
que refleja las leyes del movimiento social y las fuerzas nuevas que estn
surgiendo en el tiempo y el espacio en que se ubica la obra de arte. Asimismo, la
totalidad se compone de una realidad intensiva, lo que significa que aquella
extensin se represente de manera particular, es decir, tpica.
Esttica intuitiva
Mientras que el conocimiento lgico produce conceptos, el conocimiento
intuitivo produce imgenes y stas son expresivas. Esta distincin tiene una
importancia decisiva para la teora del arte. Croce (1925) afirma que la
capacidad intuitiva del ser humano es una facultad esttica. Este sostiene que la

38

intuicin es una forma de conocimiento autnoma e independiente del concepto.

Los conceptos son complejos porque comprenden las partes del objeto y sus
relaciones, mientras que la intuicin comprende una unidad expresiva y
significativa. El filsofo distingue entre percepcin e intuicin. La percepcin es
sensible, est siempre en relacin con una realidad externa al receptor. En
cambio, la intuicin es independiente de la realidad emprica del objeto, del
espacio y del tiempo. La naturaleza de la intuicin es ideal, se ubica en la
dimensin de lo posible. No obstante, la intuicin comprende la imagen y su
significado en el mismo acto. Es ese significado inmanente a la intuicin lo que
le imprime su carcter de representacin expresiva. Para Croce (1925), la
intuicin como facultad humana es esttica. Los sentimientos y las impresiones
que anteceden a la intuicin estn ya trasformados en ella, tienen ya una forma
expresiva en el acto intuitivo. El sujeto esttico creador traslada esa intuicin
que es una imagen ideal significativa, expresiva y formal a su prctica artstica
en una forma de mayor amplitud y complejidad. En consecuencia, el objeto de
arte es siempre mucho ms que la intuicin que lo origina. En sntesis, la
esttica intuitiva propone que el arte es una intuicin expresiva y significativa
que se origina en la experiencia de un sentimiento o de una impresin. El sujeto
creador lleva esa intuicin a una prctica cuya expresin y cuyo significado
esttico son algo ms complejo y amplio que la intuicin primaria.

39

La esttica de la msica
Como en la pregunta filosfica antigua: Hace un ruido el rbol cuando
cae si no hay nadie en el bosque?, a diferencia de las artes plsticas con su
materialidad, la danza con su semitica corporal y el teatro con su dimensin de
realidad anti realidad, la msica es un arte del odo y la produccin esttica
sonora. La esttica de la msica estudia la semitica de la msica como
lenguaje sonoro y tambin como un vehculo de imgenes pictricas y
sensoriales que tiene una estructura, reglas, conceptos y cdigos estticos y
artsticos. La msica, como las otras artes, tiene una naturaleza formal.
Adems, es una entidad cultural, histrica, antropolgica, social y sicolgica.
La esttica de la msica tiene otra especificidad, que se conjuga con la nocin
de la misma como un objeto esttico ideal y su materialidad concreta. Los
instrumentos y la interpretacin particular de la obra musical son objetos
estticos particulares. La esttica de la msica trata las relaciones entre el
idealismo que incluye la nocin de una dimensin fuera del tiempo y del espacio
y el realismo de la obra con sus aspectos de aqu y ahora. De manera que, el
modo de existencia de la obra musical es parte de los asuntos de la esttica de
la msica. En otras palabras, esta tiene que manejar las relaciones entre lo real,
lo potencial, lo intencional y lo ideal. Muchos de los filsofos ven en la obra
musical la contradiccin o bipolarizacin entre el realismo y el idealismo, la
materialidad y el espritu de la obra y el positivismo y la esttica del sentido.

40

Algunos elementos especficos de la esttica de la msica son los siguientes:

1. La obra y sus interpretaciones.
2. La obra y las cualidades afectivas.
3. La obra y su partitura.
4. La obra como entidad ideal, pues no es un objeto real.
5. Los momentos acsticos y los no acsticos y sus fenmenos.
6. Los fundamentos de la existencia fsica y metafsica de la obra musical.
7. La integridad de la obra o su totalidad como entidad esttica y fsica,
incluyendo el tiempo, el movimiento, el espacio musical y sus diferentes
formas.
8. La identidad de la obra musical; instrumentos e interpretacin.
Desarrollo integral
Es importante tener en cuenta que los seres humanos no se desarrollan
unilateralmente sino en las dimensiones corporal, cognoscitiva, comunicativa,
esttica, espiritual y valorativa. Estas dimensiones son la base para la
formulacin de logros e indicadores de logros. El diseo de los cursos de bellas
artes tendr en cuenta las dimensiones de la experiencia sensible propia del
objeto de estudio danza, msica, artes visuales o teatro.

Experiencia de lo sensible intrapersonal con base en la propia

experiencia, los nios adquieren nocin de su corporeidad y un desarrollo
psicomotriz y afectivo equilibrado. La disposicin de la realidad exterior se
percibe como cambiante, tangible, audible, olfateable y saboreable.

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De estas experiencias, el nio desarrolla capacidad para soar e imaginar

creativamente, enriqueciendo su sensibilidad y el aprecio hacia sus
propias sensaciones, sentimientos y evocaciones hacia su contexto
natural, sociocultural e histrico.

Experiencia sensible de interaccin con las formas de la naturaleza

Se trata del conocimiento que se deriva del sentir el propio cuerpo, mvil
y expresivo, incrementando la admiracin a la vida que se transforma
cuidadosa y creativamente en s mismo. Se trata as de penetrar en la
naturaleza observndola, sensibilizndose hacia ella en lo tctil y auditivo
y visualmente para descubrir el espritu de la identidad, la pertenencia y el
sentido de la vida como fuente dinamizadora del gusto y el respeto que se
le deben a la madre Tierra.

Experiencia sensible interpersonal se da durante el juego, la expresividad

y la interaccin confiada mediante el desarrollo de habilidades artsticas.
Se trata de recrear e intercomunicar metafrica y simblicamente las
visiones particulares del mundo. A travs de esta experiencia, se
refuerzan vnculos sociales vitales y se incentiva la voluntad de servicio a
la comunidad.

Experiencia sensible de la interaccin con la produccin cultural

Se trata del enriquecer consciente y sensiblemente en la escuela la vida
en comunidad para, dentro de ella, aprender a buscar puntos de acuerdo
y concesiones, empezando por propiciar el ambiente en el que los

42

individuos puedan cultivar sus maneras particulares de sentir el mundo y

compartirlas, as como exponerlas con otros desde la experiencia
artstica.
Enfoque Educativo del Programa de Bellas Artes
El Programa de Bellas Artes promueve la construccin de un pensamiento
autnomo y la conciencia de valores propios y fomenta el cultivo de las
manifestaciones culturales puertorriqueas convirtiendo los espacios en lugares
de encuentro y de fraternidad en torno a nuestra proyeccin como seres
humanos, como pueblo y como nacin. En este contexto, el Programa de Bellas
Artes propicia percibir las manifestaciones de la identidad puertorriquea que se
expresan en las artes. Adems, fortalece el conocimiento y el aprecio por las
creaciones artsticas y estticas de otras culturas.
El Programa de Bellas Artes ofrece la oportunidad de cultivar los talentos
segn las distintas capacidades y los intereses artsticos de los estudiantes
desarrollando al mximo las destrezas en las artes plsticas, la msica, el teatro
y la danza. Asimismo, este Programa provee la informacin necesaria del mundo
profesional intrnsecamente relacionado con la educacin artstica y esttica.
La importancia de los artistas en la vida de los pueblos es un hecho
incontestable. El artista produce un objeto nico cuya naturaleza es a la vez, real
e ideal, mimtica e imaginativa, estructural y expresiva. El artista interpreta y
recrea la realidad; produce un objeto que puede anticiparla o denunciarla y que
puede idealizarla en utopas anheladas aunque sin privarla de su carcter

43

esencial, esto es, brindarle al receptor una experiencia de placer y una

oportunidad de profundizar una sensibilidad propia. En sntesis, el Programa de
Bellas Artes se orienta hacia el logro de una enseanza y un aprendizaje que
integren el conocimiento histrico, social y cultural con una mayor conciencia de
la identidad cultural y del valor de cada persona en la comunidad humana.
Principios que Sirven de Fundamento al Programa de Bellas Artes
La revisin de literatura sobre los procesos de aprendizaje en las artes,
sugiere una serie de principios que sirven de fundamento al Programa de Bellas
Artes. Estos principios son los siguientes:
1. Los seres humanos varan en sus capacidades de percepcin y sus
procesos creativos.
2. A travs de las bellas artes se logra una mejor comprensin de los
valores universales en los seres humanos.
3. Todo estudiante tiene derecho a una educacin que desarrolle
plenamente su personalidad esttica y artstica.
4. La educacin artstica promueve en el individuo el desarrollo de las
capacidades en las dimensiones conceptuales y afectivas, de
procedimientos y de actitudes.
5. La educacin artstica es un proceso continuo que ocurre a lo largo de
toda la vida de los seres humanos.

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6. La educacin artstica contribuye eficazmente al desarrollo de

destrezas de pensamiento que son fundamentales en el desarrollo
humano.
7. Las bellas artes son un instrumento de comunicacin universal.
8. Las bellas artes se desarrollan tomando en consideracin la educacin
esttica, la investigacin histrica, cultural y social, la expresin y la
ejecucin creativa y el juicio esttico.
9. Las bellas artes permiten al estudiante examinar su contexto histrico,
cultural y social y desarrollan en ste un sentido de pertenencia y de
comprensin de la identidad puertorriquea.
10. Las bellas artes fortalecen el desarrollo integral del estudiante y
fomentan en ste cualidades ciudadanas; asimismo, profundizan sus
capacidades para percibir, apreciar y crear artsticamente.
Teoras de aprendizaje: Inteligencias mltiples
El aprendizaje consiste en los cambios de conducta producidos a travs
del proceso de enseanza. Los estudiantes adquieren la capacidad para
ejecutar las tareas. Algunas veces, esa capacidad puede permanecer latente y
su aparicin en el cambio de conducta no es inmediata. El mtodo es el
procedimiento que se utiliza para lograr el aprendizaje. Hay diferentes mtodos
adecuados para lograr diferentes tipos de aprendizaje. Todo mtodo debe
conceder un primer lugar a la motivacin y sta debe surgir espontnea y
genuinamente del valor de la actividad. El maestro es responsable de estimular

45

a los estudiantes para que stos sientan la necesidad y la alegra de realizar las
tareas que conduzcan a la realizacin de los objetivos. El maestro debe
continuamente mantener el inters en los estudiantes. La tarea debe estar en
armona con la capacidad del alumno de manera que resulte una actividad
retadora; no debe ser muy fcil ni demasiado difcil.
Estrategias y materiales para el desarrollo de las inteligencias mltiples
en los procesos de enseanza y aprendizaje
En su libro Las Inteligencias Mltiples en el Aula, Armstrong (1994)
propone una serie de ideas y estrategias para utilizar en el saln de clases que
estn fundamentadas en la teora de las inteligencias mltiples. Gardner (1983),
profesor de educacin y sicologa en la Universidad de Harvard, define
inteligencia como la capacidad humana para resolver problemas o de hacer algo
que sea valorado en una o ms culturas. Gardner enfoca su definicin de
inteligencia en la habilidad del ser humano para obtener logros e interactuar en
el mundo real. Cada ser humano tiene una combinacin nica de inteligencias,
por eso es que las personas tienen apariencias, personalidades y caracteres
distintos.
Desarrollo de habilidades de juicio crtico
Esta metodologa basada en ensear a pensar se debe planificar con
determinadas estrategias que tengan como punto de partida la participacin
directa del estudiante.

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A continuacin, algunos lineamientos:

Crear un ambiente que brinde seguridad, que propicie el que surjan
ideas diferentes, creativas e innovadoras.
El acto de pensar asegura ms logros si se relaciona con la experiencia
del estudiante.
La actividad de pensar se entiende como un proceso de resolucin de
problemas, que requiere de reflexin y exploracin de opiniones e
hiptesis ms que de tareas de pareo o cuestionarios, que se relacionan
con prcticas memorsticas y no con el proceso de pensamiento integral.
Educar pensadores requiere estudiar problemas diversos como recurso
didctico y permitir desarrollar y aplicar soluciones.
Se necesitan momentos para comunicar el pensamiento.
El desarrollo del juicio crtico es pertinente para la educacin en las bellas
artes en todas sus etapas; incluye desde la observacin, la identificacin,
la clasificacin, la comparacin, el anlisis, la formulacin de hiptesis y la
inferencia, hasta la toma de decisiones. Sobre todo, estas etapas de
pensamiento se ven afectadas por el grado de significacin y pertinencia
que tiene para el estudiante lo que se est haciendo. Se reconocen cuatro
formas principales de desarrollar el juicio crtico en la construccin del
conocimiento de las Bellas Artes (Acha, 1994).

47

Literal que se refiere a un ejercicio que conlleve una respuesta

especfica de contenido. Por ejemplo, preguntar Cules son los colores
primarios?
Inferencial que es la del ejercicio cuya respuesta parte de un contenido
para obtener una inferencia, deduccin o conclusin. Se exponen la
percepcin del estudiante y su destreza de capacidad sinttica. Por
ejemplo, sugerir cul es la idea principal de una obra o las caractersticas
ms relevantes de los personajes de un cuadro, sealar los elementos
estticos que estn presentes en la calle frente a la escuela o describir
cmo se expresan los elementos de diseo en la obra que se est
observando y en qu se diferencia esto en otra obra observada.
Estratgica que luego de haber experimentado siguiendo un proceso, se
le sugiere al estudiante el implementar otros procedimientos ya conocidos
en el proceso que se est usando para obtener unos resultados que se
pueden controlar o enriquecer. Por ejemplo, hacer un retrato a escala. Se
puede utilizar la tcnica de la cuadrcula o bien se puede utilizar una
fotocopia ampliada que mantenga los rastros faciales en proporcin,
calcarla y continuar el proceso a mano.
Crtica que es la actividad en la que el estudiante conjuga la informacin
textual aplicando parte de la informacin de contenido con la informacin

48

que maneja por experiencia para formular una respuesta propia, distinta o
nueva. De esta manera, el estudiante muestra la memoria crtica y la
inventiva. Se recomiendan todas las actividades manuales, sonoras y de
movimientos.
Educacin en msica
Principios de aprendizaje derivados de la investigacin cientfica
La sicologa cognoscitiva propone explicaciones de los procesos creativos
a travs de modelos, partiendo de los procesos de informacin que son base de
toda aptitud verbal, lgico matemtica, lingstica y musical. A travs de los
sentidos, podemos percibir una infinidad de esquemas visuales y sonoros, los
cuales pasan por procesos mentales de informacin y se traducen en
conocimiento especfico. Estas funciones de la percepcin sensible en el
desarrollo del conocimiento son especialmente importantes en el aprendizaje
de la msica.
La msica como lenguaje
Existe un paralelismo entre el lenguaje y la msica y sus aspectos
perceptivos. A la capacidad para establecer diferencias entre los sonidos del
lenguaje en sus diversos niveles de densidad se le conoce como grado de
percepcin auditiva. Las aportaciones significativas de los recientes estudios en
Psicogentica y los trabajos de Chomsky (1965) y Bernstein (1976), postulan

49

que la msica es un lenguaje. El lenguaje y la msica participan de un sistema

de reglas que entraa infinidad de posibilidades de expresin y comunicacin. El
lenguaje humano es entonado y articulado; estos aspectos tonales y rtmicos se
relacionan con su principio generador. Elementos de la lingstica se asimilan de
manera progresiva al igual que sucede con la lengua materna. Las pedagogas
musicales de Orff, Kodaly y Suzuki, se basan en las semejanzas entre la
asimilacin progresiva de la lengua materna y la manera de aprender msica.
Estos postulados se utilizan tambin como fundamentos especficos de la
percepcin visual y auditiva. En el proceso de enseanza y aprendizaje, el
maestro puede agilizar la construccin del conocimiento ofreciendo al estudiante
oportunidades perceptivas que sean significativas y pertinentes. La informacin
musical se procesa de la misma manera que cualquier otra informacin sensible.
Si un estudiante tiene alguna deficiencia en la capacidad perceptiva tambin
muestra deficiencia en la percepcin musical (Zenatti, 1991). Mc Leish y Higg
(1982) concluyen que el retraso intelectual implica tambin retraso musical, en
trminos generales.
Principios de neurologa y la inteligencia musical
Cuando el alumno estudia y/o ejecuta un instrumento musical, debe leer y
traducir unos smbolos utilizando el hemisferio izquierdo del cerebro. Este se
asocia con los procesos de habla, de lenguaje y de escritura, entre otros,
mientras que el hemisferio derecho est relacionado con las artes y reas no
verbales (Gardner, 1983). Una estimulacin de la corteza cerebral, as como una

50

mayor plasticidad por medio de actividades musicales e instrumentales formales,

fortalecen la organizacin de conexiones neuronales en el rea cortical
somatosensorial. Esto ha quedado visualmente demostrado a travs de la
tomografa computadorizada (Rockstroh, 1996). El reconocimiento de timbre y
tonos conlleva una codificacin que se fija en el lbulo derecho. No obstante, es
muy importante sealar que el ritmo se genera por interconexiones de ambos
lbulos. Sin embargo, las lesiones en la regin derecha del cerebro incapacitan
para el reconocimiento de una meloda o para su simple tarareo. La construccin
del conocimiento musical se considera como un proceso sensible que se inicia
auditiva y/o visualmente. Frente a un signo grfico, la percepcin visual
reacciona con una sensacin. La sensibilidad tiene la capacidad de identificar y
reconocer el smbolo impreso y traducirlo al esquema auditivo del lenguaje
musical. Este proceso requiere que el nio haya alcanzado un grado de
aprestamiento musical.
Aprestamiento musical
Partiendo de un modelo de desarrollo cognitivo progresivo, es
fundamental considerar la maduracin fisiolgica como parte inicial de la
preparacin del nio para las experiencias escolares. Los procesos de
adaptacin del ser humano se lograrn si se hace una precisa
estimulacin temprana que ample el desarrollo cerebral y las capacidades
mentales. Este proceso conlleva una preparacin del estudiante desde antes de
la etapa preescolar, exponindolo a estmulos sonoros, que se fortalece ms si

51

se comienza desde el perodo intrauterino. En el momento del nacimiento, el

cerebro del beb ya posee millones de neuronas que han sido conectadas
genticamente para ejecutar funciones fisiolgicas bsicas, como la respiracin,
la circulacin de la sangre y la digestin. La mayora de estas neuronas
permanece esperando por el estmulo especfico para interconectarse en la red
cerebral. Tales estmulos comienzan en la etapa intrauterina con la exposicin a
sonidos variados, especialmente los musicales. Se han hecho innumerables
estudios con diferentes tipos de msica y todos concluyen en que la msica
ejerce un efecto estimulante en el desarrollo del pensamiento aumentando las
capacidades mentales, como la memoria, a corto plazo. Este estmulo de la
msica se denomina efecto Mozart.
Los estmulos sonoros son los que preparan o aprestan al nio para
experiencias musicales ms concretas en el futuro. Estas experiencias de
audicin o ejecucin favorecen la ejecutoria escolar, desarrollando las
habilidades matemticas y lingsticas, como resultado directo de la cantidad de
conexiones neuronales ya establecidas. El proceso de construccin del
conocimiento musical debe trascender las tendencias tradicionales que lo limitan
a un proceso simplemente sensible. Esta construccin cognoscitiva debe
reenfocarse en una vertiente de naturaleza pensoconceptiva. Esta
terminologa enfatiza en el desarrollo de la capacidad de conceptuacin y
entendimiento, que permite la articulacin de pensamientos ms complejos en la
percepcin del arte musical. El pensamiento conceptual utiliza como criterio

52

fundamental una reaccin significativa a la exposicin grfica o sonora a la cual

se enfrenta el estudiante. No obstante, se debe mantener en perspectiva el
grado de aprestamiento musical. Este es relevante para el desarrollo de las
destrezas de mayor complejidad en la msica y los procesos lingsticos. De
esta manera, se integran los elementos fisiolgicos, sicolgicos y
sociolgicos, que son determinantes en el aprendizaje y en la construccin del
conocimiento musical. Las etapas de desarrollo que postula Piaget y el modelo
de Swanwick (1992), proponen que el desarrollo musical del nio es un proceso
que comienza desde el nacimiento, con su etapa crucial desde los 3 hasta los 15
aos. Estos ltimos aos coinciden con la participacin de los nios en los
sistemas formales y sistemticos de educacin. La posibilidad de estimular el
funcionamiento de los hemisferios del cerebro por medio de la actividad musical,
evidencia la necesidad de la educacin artstica y musical con la misma
importancia de las otras disciplinas acadmicas. La enseanza y el aprendizaje
de la msica en particular y de todas las artes en general, fomenta un desarrollo
integral de la mente, de las capacidades afectivas y de la sensibilidad del
estudiante.

53

Principios de la enseanza musical

Todo ser humano posee facultades musicales que necesitan ser
desarrolladas.
La msica se aprende.
La educacin musical se debe iniciar desde temprana edad y, si es
posible, desde el momento de la concepcin.
El escuchar y estudiar la msica ayuda a los estudiantes a
comprenderla.
La educacin musical despierta en el estudiante sus facultades latentes
y desarrolla sus capacidades.
La educacin musical contribuye al desarrollo cultural e intelectual de los
estudiantes.
Los padres y los maestros y el entorno escolar son de importancia clave
para el desarrollo musical del nio.
En el proceso educativo, el estudiante tiene mayor probabilidad de
comprender los conceptos musicales al verlos aplicados en varios
escenarios de la vida cotidiana.
Los estudiantes pueden aplicar conceptos sencillos de msica mientras
la disfrutan y la analizan.

54

Mtodos y estrategias de enseanza y aprendizaje en el arte musical

A partir del enfoque constructivista para el aprendizaje, estimulando la
experimentacin y la participacin activa del estudiante, el maestro de msica
debe dirigir las estrategias para facilitar estos objetivos. Estas estrategias son
delineadas por una metodologa de enseanza comn en todas las escuelas del
pas que permite la uniformidad del proceso en la enseanza musical y facilita el
seguimiento acadmico. Montessori, Froebel y Dewey proponen mtodos de
enseanza y aprendizaje que estn fundamentados en sus investigaciones
pedaggicas. Asimismo, los trabajos tericos de Piaget y de Bruner contienen
elementos fundamentales que aportan a las nuevas visiones pedaggicas. Estos
principios parten de la libertad que se le reconoce al nio para aprender a su
propio ritmo, eligiendo las actividades que prefiere dentro de los ofrecimientos
del maestro. Los nios descubren as importantes principios y destrezas
mediante actividades concretas. Histricamente, la enseanza de la msica ha
estado delineada por dos posiciones pedaggicas opuestas. La primera, pone el
nfasis de la enseanza en la teora de la msica; se da ms importancia a la
estructura del lenguaje musical y sus elementos forma, ritmo, meloda, armona.
Esta posicin racionalista se ejemplifica por el maestro que dirige su clase hacia
los rudimentos bsicos de notacin musical sin auscultar en la experiencia
previa del estudiante. Con esta posicin pedaggica, se elimina la experiencia
musical del estudiante previa al manejo del concepto. En otras palabras, se
separa la teora de la realidad sonora.

55

La clase sobre la escala meldica ascendente y la relacin de intervalos

es un ejemplo de este estilo de enseanza. El maestro escribe en la pizarra el
concepto y explica las reglas de construccin de la escala pero no expone
primero el odo del estudiante al estmulo sonoro. La experiencia de interaccin
del nio con los objetos de conocimiento son esenciales; si falta esa interaccin,
el desarrollo musical se convierte en una acumulacin de informacin. Estos
estilos pedaggicos estn muy lejos del enfoque constructivista.
La segunda posicin pedaggica en la historia de la enseanza musical
plantea que el maestro puede traer al saln de clases la experiencia previa y
presentarla antes de trabajar el concepto. La experiencia musical primaria puede
ser ejecutada por el maestro o por el estudiante antes de trabajar con el
concepto. De esta forma, el maestro prepara el esquema sonoro primario como
base para la construccin del conocimiento conceptual de la escala.
Paynter (1982), postula que la experiencia intuitiva debe ir primero,
experimentando con el sonido y la msica para entonces traer la experiencia
deductiva, que es la de las reglas formales de la msica. Estas pautas ya haban
sido formuladas desde el siglo XVIII por Jean Jacques Rousseau (1762), quien
consideraba que la experiencia musical intuitiva precede a la alfabetizacin
musical. Asimismo, Dalcroze coloc en igualdad de importancia el desarrollo del
sentimiento musical y la adquisicin del conocimiento formal. Esta posicin
pedaggica de enseanza musical representa el otro extremo, ya que pone el
nfasis en la prctica. El maestro comienza con la ejecucin por el estudiante,

56

vocal y/o instrumental, incluso, improvisacin espontnea. En esta posicin,

faltan los fundamentos tericos y formales de la enseanza musical.
En las metodologas de enseanza y aprendizaje que instrumentan estas
dos posiciones pedaggicas, falta el equilibrio en la educacin musical. La
posicin terica formal slo reconoce el valor de la experiencia como producto u
objetivo del conocimiento; la posicin que privilegia a la prctica slo reconoce la
teora como un aditamento u opcin no dispensable. La creacin de un balance
entre estas vertientes debe ser una prioridad curricular destinada a facilitar el
proceso de enseanza. Esto se puede lograr mediante el entendimiento de que
diferentes niveles y diferentes situaciones requieren diferentes estrategias de
enseanza. El maestro tendr que decidir cul es la metodologa a seguir
en determinado momento. El proceso educativo debe comenzar con una
respuesta clara sobre cules son las opciones de estrategias y los mtodos que
posibilitan el desarrollo de manera que se adapten a las capacidades del
estudiante. Estas opciones deben basarse en el conocimiento de las
particularidades de cada estudiante y/o de cada grupo y en la preparacin de
cada maestro.
Integracin de la msica en el currculo general
El concepto de integracin curricular se define como la organizacin de
los proceso de enseanza y aprendizaje centrado en el tratamiento de uno o
varios temas desde la perspectiva de una disciplina, pero incluyendo contenido
de otras. Las clases se pueden desarrollar abarcando un grupo de reas,

57

asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades de los estudiantes. Sin

olvidar que lo importante no son las asignaturas sino el tema que se va a
discutir y adems se debe establecer en cada momento un lazo de unin entre
los diversos elementos del contenido.
El currculo es una respuesta educativa a las necesidades de la sociedad
y del individuo y requiere que el aprendiz construya significado, actitudes,
valores y destrezas mediante un complejo juego entre el intelecto, los materiales
educativos y las interacciones sociales (Erickson, 1995).
Liora Bresler (1995) describe tres estilos de integracin de las artes a la
educacin:
1. co-igual
2. integracin afectiva
3. integracin social
Bresler describe este modelo como uno en donde el arte sirve de
currculo acadmico bsico en trminos de contenido pedaggico y estructura.
El estilo co-igual, enfatiza el contenido, metas, destrezas y estructuras de las
disciplinas tanto del arte como la que no son de arte por igual. Por otro lado el
estilo de integracin afectiva enfatiza el potencial de las artes para evocar
sentimientos y les da oportunidad a los estudiantes de expresarse y ser
creativos en la disciplina y el estilo de integracin social sugiere unas metas
ms polticas que emplean la integracin del arte como un medio para
conectarse con las comunidades a travs de proyectos.

58

Wiggins (2001) plantea dos preguntas principales de cmo se pueden

integrar las artes al currculo general Que es interdisciplinario?, A quin
beneficia y si funciona mejor que los mtodos tradicionales? Al igual que se
enfoca en tres reas principales concernientes a la educacin integrada; teora,
currculo e instruccin. Encuentra que la teora de Bresler sobre la integracin
es la ms comn en las escuelas, adems alerta a los especialistas del arte a
tener cuidado y conocimiento del tipo de integracin y sus alcances y a ser
educadores fuertes en su propio campo. Wiggins postula que es posible para los
maestros de msica desarrollar un currculo interdisciplinario si ellos se enfocan
en conexiones integradas que son apropiadas en un currculo de msica y otras
reas. Por otra parte sugiere que los maestros de arte, y en este caso de
msica, tomen el liderazgo en planificar dichos currculos de manera que se
asegure que ninguna disciplina es considerada aislada. Sugieren modelos en el
proceso de aprendizaje, respuestas efectivas y temas basados en respuestas
cognitivas, o sea, respuestas que afirmen el valor de los conceptos tanto de la
disciplina de las artes como de las que no son artes.
Estudios realizados en Estados Unidos y Canada
La Universidad de Dartmouth en Connecticut (2002) realizo un estudio
liderados por el doctor Peter Janata, del Centro de Neurociencias descubrieron
que la msica y la emocin comparten una misma regin del cerebro, conocida
como el cortex prefrontal. El cortex prefrontal est situado antes del rea

59

premotriz y puede dividirse en tres regiones: la regin dorso lateral convexa, la

regin orbito-frontal y la regin mediana interna.
El grupo de cientficos ha conseguido por vez primera explicar la relacin
que existe entre la msica, la emocin y el cerebro humano. Todos estos
episodios discurren en una parte del cortex prefrontal, que es la que permite
recordar una meloda o detectar una falsa nota en una cancin conocida en el
cerebro. Janata explor la capacidad humana para memorizar una meloda a
travs del estudio del cerebro de ocho amantes de la msica. Los msicos, con
al menos doce aos de estudios, debieron escuchar diversas melodas y
analizarlas. El resultado fue que los cerebros de los msicos reaccionaron de
forma diferente, esto explica por qu una misma meloda puede suscitar
emociones diferentes segn el momento o la persona. As mismo pone de
manifiesto el estrecho vnculo que existe entre el espritu humano y la msica.
El estudio tambin seala qu parte del cerebro reacciona a un estmulo
especfico, los investigadores descubrieron que la capacidad de reconocer la
msica est situada en una parte del cortex prefrontal que es fundamental
tambin para el aprendizaje de conocimientos y para la respuesta o control de
las emociones. Y a la misma vez est asociado tambin a la percepcin visual
ya que, cuando se activan las reas visuales del cortex a causa de un objeto, el
cortex prefrontal reacciona tambin para mantener viva la imagen recibida. Las
neuronas del cortex prefrontal desempean asimismo un papel parecido en la
memoria a largo plazo.

60

Lo que ha venido a aadir el estudio de Janata es que la msica forma

parte de las tareas asignadas por la naturaleza al cortex prefrontal, as como que
la emocin est ntimamente asociada a estos procesos.
Laboratory of Music, Perception, Cognition and Expertise, de la
Universidad McMaster, de Montreal, en Canada (2006) realizo una investigacin
la cual revelo que el cerebro es sensible a los procesos musicales y que este
puede distinguir los cambios de entonacin aunque no se tenga un
conocimiento musical. Esta investigacin, se concentro las regiones cerebrales
implicadas en el procesamiento de la informacin meldica, confirmando la
hiptesis de uno de los autores de la investigacin, el neurocientfico Daniel
Levitin el cual postula que tanto la comprensin de la msica como la de el
lenguaje, es innata en el ser humano. El estudio se hizo a base de or unas
sinfonas del msico William Boyce, compositor britnico del siglo XVIII mientras
el cerebro estaba conectado a un escner y cada vez que stos perciban una
transicin entre dos movimientos dentro de las composiciones, deban apretar
un botn.
Korbinian Brodmann ( 1909 ) neurlogo del siglo XIX ya haba identificado
un rea cerebral que corresponde a la regin 47 del cerebro situada en el lbulo
frontal, la cual es sensible a la estructura tanto del lenguaje como de la msica.
Brodmann defini un total de 52 reas en la corteza cerebral, que
posteriormente han sido a su vez subdivididas a medida que las investigaciones
en este campo han ido avanzando.

61

El estudio realizado con escner por Levitin y sus colegas de la

universidad de Standford confirm que esta rea 47 sufra cambios cuando el
proceso musical cambiaba, y especialmente en los momentos de silencio, como
si el cerebro aprovechara las pausas musicales para codificar las transiciones de
las piezas. Esta investigacin de Daniel Levitin y sus colaboradores, demuestra
que el cerebro cuenta con conceptos musicales innatos, como el ritmo, el timbre
o el tono.

62

CAPTULO III
MTODO
Introduccin
Este captulo presenta las estrategias utilizadas por el investigador para el
desarroll de la investigacin documental. El trabajo se desarrollar a travs de
la revisin de literatura, estudios y documentos con el fin de analizar la
informacin en torno al tema de investigacin. Se utilizara el mtodo de anlisis
descriptivo cualitativo. Este tipo de mtodo de investigacin permite al

investigador no intervenir en los estudios y a la vez se limita a observar y

describir la frecuencia del fenmeno bajo el estudio (Berrios & Lucca, 2009).
Unidad de anlisis
Esta investigacin documental explora el establecimiento de estrategias
innovadoras para el aprovechamiento acadmico en el proceso de enseanza
aprendizaje de los estudiantes a travs de la msica. A la luz del tema
investigado se plantearon dos preguntas de investigacin:
1) Cmo la msica puede ayudar al aprovechamiento acadmico de los
estudiantes?
2) Cmo la msica se puede integrar con otras materias acadmicas en
el proceso enseanza aprendizaje?

63

Muestra
La muestra responde a las fuentes primarias de informacin: libros,
antologas, pginas de internet, tesis, disertaciones, textos, documentos oficiales
y estudios realizados del tema de investigacin. Se llevo a cabo una revisin
exhaustiva de la una tesis, cuatro libros, artculos de internet, carta circular del
programa de Bellas Artes del Departamento de Educacin, los estndares
acadmicos del programa de Bellas Artes del Departamento de Educacin,
Marco Curricular de Bellas Artes y artculos de peridicos. Todas referente a la
msica y el proceso enseanza aprendizaje.
Las fuentes de informacin de esta investigacin documental fueron las
siguientes: Herramientas para facilitar el aprendizaje, los libros utilizados Msica
y Educacin Hoy, La msica y la educacin en los umbrales del siglo XXI,
Msica, Pensamiento y Educacin y Como estimular con msica la inteligencia
de los nios de. Adems la Carta Circular numero 9 2007 -2008 del programa
de Bellas Artes del Departamento de Educacin y los estndares acadmicos
del programa de Bellas Artes del Departamento de Educacin, referente a la
msica y el proceso enseanza aprendizaje. Adems se utilizaron variadas
fuentes de informacin como la biblioteca de la Universidad Metropolitana
recinto de Rio Piedras donde se consiguieron la tesis para referencia de esta
investigacin. En la revista El Sol y el peridico Primera Hora y El Nuevo Da se
encontraron artculos profesionales sobre el tema. El recurso ms utilizado en
esta investigacin fue el internet. En la red se encontr portales, asociaciones,

64

foros, blogs; al igual que pginas electrnicas de revistas profesionales todas

referentes al tema.
Diseo de la investigacin
El diseo de la investigacin documental se fundamento en la bsqueda
de fichas bibliogrficas, pginas de internet, revista y visitas a la biblioteca de la
Universidad Metropolitana y correo electrnico para sustentar su veracidad
Procedimiento
El investigador se dio a la tarea de identificar un problema que afectara la
enseanza de los estudiantes en la actualidad. Ya identificado el problema se
procedi a buscar informacin al tema pertinente para el cual se utilizo el
Internet, haciendo uso de palabras claves tales como msica, educacin,
integracin, currculo tanto en ingls como en espaol. En esta revisin
preliminar se destacaron veinticinco portales con referencia directa o indirecta
sobre el tema escogido. Adems las bibliografas encontradas en estos
documentos sirvieron de enlace para acceder a otros portales que en la primera
revisin no haban salido.
Luego la bsqueda de informacin prosigui en la biblioteca de la
Universidad Metropolitana Recinto de Ri Piedras donde a su vez el
investigador asisti a un taller para los estudiantes de maestra para la
bsqueda de informacin en la nueva base de datos digitalizada.

65

En este portal se puede encontrar tesis, tesinas y disertaciones se utiliza

las bases de datos Proquest y Eric. Los hallazgos encontrados fueron expuestos
en el Capitulo Uno y Dos de esta investigacin documental.
Seleccin del tema
El tema de investigacin documental se amparo a la luz del inters del
investigador sobre la problemtica del aprovechamiento acadmico en los
estudiantes de nivel elemental.

66

CAPITULO IV
HALLAZGOS
Introduccin
En este captulo se presentan los hallazgos de esta investigacin
documental. Estos se relacionan al estudio entorno a la msica como una
estrategia educativa en el proceso enseanza aprendizaje para el
aprovechamiento acadmico del estudiante. Se exponen los hallazgos a la luz
de las preguntas de investigacin.
Hallazgos
Los hallazgos se contemplan a tenor de los beneficios que tiene la msica
en el proceso enseanza aprendizaje para el aprovechamiento acadmico del
estudiante. La msica desarrolla las areas cognoscitivas, afectivas, motoras y
el cerebro esto lo demuestra los estudios realizados en la universidad de
McMaster (2006) y Dartmouth (2002) que estudiaron el efecto de la msica en
las personas. Se encontr que la msica involucra las porciones izquierda,
derecha, anterior y posterior del cerebro, lo cual explica por qu la gente aprende y
retiene informacin con mayor eficacia cuando se utiliza la msica. Adems la
msica y la emocin comparten una misma regin del cerebro, conocida como el
cortex prefrontal, esta parte del cerebro tambin involucra el aprendizaje de
conocimientos y la respuesta o control de las emociones. De igual forma cuando

67

el alumno estudia o ejecuta un instrumento musical, utiliza varias areas, tales

como las motoras, visuales, auditivas y cognitivas. El estudiante debe leer y
traducir los smbolos que utiliza el hemisferio izquierdo del cerebro, que a la vez
se asocia con los procesos de habla, de lenguaje y de escritura, entre otros,
mientras que el hemisferio derecho est relacionado con las artes y reas no
verbales (Gardner, 1983). La estimulacin de la corteza cerebral, fortalece la
organizacin de conexiones neuronales en el rea cortical somatosensorial. El
reconocimiento de timbre y tonos conlleva una codificacin que se fija en el
lbulo derecho. La construccin del conocimiento musical se considera como un
proceso sensible que se inicia auditiva y visualmente frente a un signo grfico, la
percepcin visual reacciona con una sensacin. La sensibilidad tiene la
capacidad de identificar y reconocer el smbolo impreso y traducirlo al esquema
auditivo del lenguaje musical.
En la msica existe el movimiento del cuerpo, la teora de la Metfora
(Johnson, 1987) establece que gran parte de nuestra forma de entender lo que
pasa a nuestro alrededor derivan de las propias experiencias inmediatas de
nuestro cuerpo, en el cual se crean varios esquemas. Estos esquemas poseen
tres caractersticas tales como:
1. dinmicos
2. estructura interna
3. estructura temporal

68

La teora de las inteligencias mltiples identifica ocho tipos de inteligencias las

cuales son:
1. Lingstica
2. Lgico/matemtica
3. Naturalista
4. Kinestico o cintico corporal
5. Espacial
6. Interpersonal
7. Intrapersonal
8. Musical
En esta ltima inteligencia se desarrolla la atencin, la concentracin, la
memoria, la tolerancia, el autocontrol, la sensibilidad y los valores estticos y
sociales. Esta teora establece que cada persona debe poseer por lo menos
ocho inteligencias o habilidades cognoscitivas, estas inteligencias trabajan juntas
aunque como entidades semi autnomas y cada persona desarrolla unas ms
que otras (Gardner, 1983).
El programa de Bellas Artes el Departamento de Educacin de Puerto
Rico no cuenta con unas expectativas educativas. Por otro lado la carta circular
nmero 9 del 2007 2008 establece las bellas artes como parte de el
currculogeneral. Los estndares acadmicos que se dividen en las diferentes
materias teatro, artes visuales, msica y danza.

69

Los estndares acadmicos son :

1. Educacin Esttica
2. Investigacin Histrica
3. Cultural y Social
4. Expresin
El Marco Curricular es el documento que recoge los principios filosficos,
fundamentos, enfoques y currculo bsico de cada programa de estudio del
Programa d Bellas Artes, desde kindergarten a duodcimo grado. Presenta una
visin integrada del currculo del programa, que incluye: la visin y la misin, las
metas, el rea de estudio por niveles, la organizacin, amplitud y secuencia del
contenido, as como recomendaciones generales sobre estrategias y mtodos
de enseanza y los criterios de evaluacin. Establece, en trminos generales, el
currculo de cada nivel, enmarcado en los fundamentos tericos que lo
sostienen. El currculo, visto desde esta perspectiva, consta de tres
dimensiones:
1. El contenido conceptos y destrezas y actitudes para ser
desarrollado, que est incluido en gran medida en los materiales
utilizados.
2. La metodologa de enseanza estrategias, mtodos y
tcnicas, enmarcada en las teoras modernas de aprendizaje que
establecen al estudiante como el centro y constructor de su
conocimiento.

70

3. El proceso de assessment, enmarcado en las teoras

cognoscitiva, humanista y sociolgica del aprendizaje.
La integracin curricular se puede desarrollar abarcando un grupo de
reas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades de los
estudiantes. Sin olvidar que lo importante no son las asignaturas sino el
tema que se va a discutir y adems se debe establecer en cada momento un
lazo de unin entre los diversos elementos del contenido.
Preguntas de investigacin
Las preguntas de investigacin que se utilizaron para llevar a cabo la
investigacin documental fueron las siguientes:
1) Cmo la msica puede ayudar al aprovechamiento acadmico de los
estudiantes?
En el proceso de ejecutar un instrumento musical, o estudiar la
msica se ven involucradas varias areas del ser humano entre ellas las
visuales, auditivas, motoras y cognitivas. Al leer y traducir los simbolos
escrito en un pentagrama musical se utiliza el hemisferio izquierdo del
cerebro, que a la vez se asocia con los procesos de habla, de lenguaje y
de escritura, entre otros, mientras que el hemisferio derecho est
relacionado con las artes y reas no verbales (Gardner, 1983). Una
estimulacin de la corteza cerebral, fortalecen la organizacin de
conexiones neuronales en el rea cortical somatosensorial.. El reconocer
una tonalidad conlleva una codificacin que se fija en el lbulo derecho.

71

La construccin del conocimiento musical se considera como un proceso

sensible que se inicia auditiva y visualmente. Frente a un signo grfico, la
percepcin visual reacciona con una sensacin. La sensibilidad tiene la
capacidad de identificar y reconocer el smbolo impreso y traducirlo al
esquema auditivo del lenguaje musical.
El cerebro y la msica estn relacionados esto se demuestra en
unos estudios realizados en la universidad y la McMaster (2006) y la
universidad de Dartmouth (2002) que estudiaron el efecto de la msica
en las personas. Se encontr que la msica involucra las porciones
izquierda, derecha, anterior y posterior del cerebro. Adems la msica y la
emocin comparten una misma regin del cerebro, conocida como el
cortex prefrontal, esta parte del cerebro tambin involucra el aprendizaje
de conocimientos y la respuesta o control de las emociones.
La tabla 1 presenta los hallazgos de esta investigacin. Estos se
relacionan con los estudios de Estados Unidos y Canada de acuerdo al
conocimiento obtenido a travs de esta investigacin documental.

72

Tabla 1: Comparacin de los estudios realizados en Estados Unidos y

Canada con los hallazgos de la investigacin documental

Lugar de estudio

Motivo del estudio

Hallazgos

Universidad de
Dartmount

Relacin de la
msica con las
emociones

La msica y la
emocin comparten la
misma regin del
cerebro, conocida
como el cortex prefrontal que es parte del
cerebro que permite el
aprendizaje de
conocimiento y las
respuestas o control
de las emociones.

2002

Hallazgos de la
investigacin documental
La msica desarrolla:

Universidad
McMaster
2006

Relacin entre la
msica y el cerebro

El cerebro es sensible
a los procesos musicales y que este puede
distinguir los cambios
de entonacin aunque
no se tenga un
conocimiento musical.

La atencin
La concentracin
La memoria
La tolerancia
El autocontrol
La sensibilidad
Aprendizaje de las
lenguas
Aprendizaje de las
matemticas
Valores estticos
Valores sociales
Desarrollo intelectual
Desarrollo afectivo
Desarrollo
interpersonal
Desarrollo psicomotor
Desarrollo fsico

73

2) Cmo la msica se puede integrar con otras materias acadmicas en

el proceso enseanza aprendizaje?
La msica se puede integrar a otras materias acadmicas si se
desarrolla un currculo interdisciplinario. Este se debe enfocar en
conexiones integradas que son apropiadas en un currculo de msica y de
otras reas. Por otra parte se debe planificar dichos currculos de manera
que se asegure que ninguna disciplina es considerada aislada. Un modelo
apropiado seria uno que tenga proceso de aprendizaje, respuestas
efectivas y temas basados en respuestas cognitivas, o sea, respuestas
que afirmen el valor de los conceptos tanto de la disciplina de las artes
como de las que no son artes. Las clases se pueden desarrollar al
abarcar un grupo de reas, asignaturas o temas de acuerdo con las
necesidades de los estudiantes. Por otro lado se presenta un modelo que
ejemplifica la abstraccin conceptual de la integracin de la msica con
otras materias acadmicas.
A continuacin en la Figura 1., se presenta un modelo de
integracin curricular.

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Figura 1. Modelo de integracin curricular

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CAPITULO V
DISCUSIN DE HALLAZGOS, CONCLUCIONES Y RECOMENDACIONES
Introduccin
En este captulo presenta las conclusiones y recomendaciones que se
derivan de la investigacin documental a base de Cartas Circulares, Estndares
Acadmicos, Marco Curricular, estudios realizados en torno al tema para avalar
la msica como estrategia educativa en el proceso enseanza aprendizaje para
el aprovechamiento acadmico de los estudiantes a nivel elemental.
Discusin de Hallazgos
La discusin de los hallazgos se contempla a luz de la investigacin
documental que revela que la msica como estrategia educativa en el proceso
enseanza aprendizaje potencia el aprovechamiento acadmico.
La msica es un estrategia motivadora, innovador y eficaz para el
desarrollo del aprovechamiento acadmico en los estudiantes, ya que al exponer
al estudiante a la msica, las destrezas cognitiva, afectiva y sicomotoras tienden
a ser desarrolladas y significativamente (Habermeyer 2002). Esto es abalado
por los estudios realizados en Estados Unidos y Canada donde se pudo
encontrar los beneficios que tiene la msica en los seres humanos.

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Conclusiones
El investigador concluye que:
1. El Departamento de Educacin de Puerto Rico no contempla la msica
como una herramienta para el desarrollo del aprovechamiento acadmico
en el del proceso enseanza aprendizaje mediante la integracin de la
msica en las dems areas curriculares.
2. Esta investigacin documental mostro que la msica puede ser utilizada
para el beneficio de los estudiantes a nivel acadmico y para el desarrollo
de currculos integrados e innovadores que repercuta en el beneficio de
los estudiantes en su aprovechamiento acadmico.
3. El Departamento de Educacin de Puerto Rico en su programas
curriculares no contempla a msica como curso integrado a las otras
materias acadmicas del currculo general.
Recomendaciones
Las siguientes recomendaciones se desprenden de la investigacin
documental:
1. Preparar currculos donde la msica este integrada en las dems
materias curriculares donde comportan la redaccin de este
diferentes grupo de inters
2. Integrar los grupos de teatro, danza, movimiento corporal y msica
con el fin de crear talleres y programas artsticos que introduzcan
un elemento colectivo que permita desarrollar capacidades de

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relacin social y crear y practicar nuevos hbitos para mejorar las

capacidades emocionales y ser consistente en su aplicacin.
3. Ampliar el currculo de bellas artes donde la msica tenga un papel
preponderarte.
4. Incluir la msica a todos los niveles del sistema educativo del
Departamento de Educacin de Puerto Rico, con un horario
suficiente para realizar un trabajo serio destinado a desarrollar un
gran nmero de capacidades de modo global, para una formacin
integral de calidad en los estudiantes.
Limitaciones
En la investigacin documental se llevo a cabo con la intencin de
obtener informacin en torno a la integracin de la msica como estrategia de
enseanza.
Por lo sealado con antelacin el conocimiento obtenido se limita a que
en ocasiones no haba muchos recursos disponibles. No obstante la integracin
de teoras y estudios congruentes facilitaron la investigacin.

78

REFERENCIAS
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ANEJO

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ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO

Departamento de Educacin Subsecretara
para Asuntos Acadmicos Secretara
Auxiliar de Servicios Acadmicos

Instituto Nacional para el Desarrollo Curricular

(INDEC)

110

MENSAJE

La Educacin, y por consiguiente la escuela, ocupa un lugar fundamental en el mejoramiento de

la calidad de vida de la sociedad puertorriquea. Para construir un pas mejor necesitamos
jvenes que posean una educacin slida, producto de su formacin al amparo de un sistema
educativo de alta calidad. En este contexto afirmamos que, en buena medida, el Puerto Rico del
futuro depende de las capacidades, los talentos y las facultades de los nios y jvenes de hoy.
Es, principalmente, en la escuela donde los nios y los jvenes pueden desarrollar su potencial y
sus capacidades y adquirir el conocimiento, el espritu crtico y los valores que les permitirn
construir una sociedad solidaria, profundamente democrtica e integradora.
En consecuencia,
desde esta perspectiva, la escuela es un espacio vital en el cual se cultivan el respeto por la
justicia, la tolerancia y el desarrollo de la cultura de paz a la que todos aspiramos. Esta conviccin
es la que nos motiva a unir esfuerzos para mejorar la calidad de la enseanza que ofrece nuestro
sistema educativo.
En el marco de este compromiso, hemos desarrollado el Proyecto de Renovacin Curricular, con
la certeza de que el currculo es la herramienta fundamental de la educacin para lograr nuestros
objetivos ms preciados. Este Proyecto es el resultado de un proceso de reflexin, anlisis y
discusin de ms de dos aos de duracin, en el que participaron maestros de nuestro sistema e
importantes personalidades de la comunidad acadmica del Pas. Es pertinente sealar, adems,
que en una de las etapas de revisin de los documentos que aqu te presentamos, participaron
padres y estudiantes de nuestras escuelas. Sus nombres y escenarios de trabajo quedan consignados
en estas pginas, en reconocimiento a su valiosa aportacin.
El documento Proyecto de Renovacin Curricular: Fundamentos Tericos y Metodolgicos
contiene los principios filosficos y psicolgicos sobre la naturaleza de la educacin y los diferentes
aspectos del proceso educativo formal, as como los principios filosficos, cientficos y valorativos
en los que se fundamenta la elaboracin del currculo para la escuela puertorriquea. En el
contexto de estos principios, los diferentes programas acadmicos han elaborado su Marco
Curricular. Este documento contiene la misin y las metas, as como el currculo bsico de cada
programa. Esperamos que la comunidad educativa, en especial los maestros de nuestro sistema,
encuentren en este trabajo las orientaciones que les permitan organizar e innovar su prctica
educativa.
Revisar y renovar el currculo de la escuela puertorriquea es un verdadero reto. Lo asumimos
con plena conciencia y responsabilidad de que ese reto extiende sus races hasta la misma mdula
de nuestro devenir como pueblo. Ante las nuevas generaciones, queremos responder valiente y
profundamente.
No obstante, sin la participacin de las familias, las instituciones comunitarias, religiosas, sociales
y polticas sera imposible realizar integralmente esta tarea. La responsabilidad, en ltima instancia,
es de todos. Podremos alcanzar el xito en la medida en que unamos nuestras voluntades para
que germine en nuestros corazones la firme conviccin de que Educacin somos todos.

Csar A. Rey
Secretario
octubre 2003

111

MISIN Y METAS DEL

PROGRAMA DE BELLAS ARTES
Valores y Necesidades Educativas de los Estudiantes y su Sociedad

a produccin y recepcin del arte es un fenmeno presente a travs de la historia

de la experiencia

humana y en todas las comunidades

que comparten el globo

antes que el concepto. Esta prctica continua se realiza en la produccin de objetos

necesarios para la vida social vasijas, cuchillos, lanzas y objetos que se decoran, como
tambin se decoran el cuerpo humano y el fondo de las cuevas para cumplir funciones
mgicas y rituales. Asimismo, se producen objetos totmicos para atraer el bien y conjurar
el mal en ritos que se elaboran en conjuncin con las narraciones mticas. En esta ingente
produccin de objetos, ritos y narraciones, germinan la cermica, los productos textiles,
las danzas y la literatura antes que los objetos producidos se acogieran a estas
denominaciones artsticas.
El concepto arte tambin tiene una historia terica. En la misma, se articulan no
solamente categoras que lo definen en sus cualidades particulares sino que atienden a
sus diversas relaciones con el sujeto que lo crea y con el sujeto que lo percibe. Asimismo,
la actividad terica atendi a las mltiples relaciones individuales y colectivas que el
objeto esttico cumple. En esa historia terica, se han separado de su suelo original el
concepto de artesana, el de bellas artes y el de artes populares.
La produccin artstica es, pues, una constante en la historia humana. Desde su origen,
el arte asume funciones rituales y religiosas. En el proceso mismo de desarrollo de la
socializacin, el arte, que sirve de vehculo de expresin, contestara ante estas prcticas
interrogantes individuales y colectivas. A travs de todas estas avenidas, las diferencias
en la expresividad de las artes marcan identidades culturales y entraan valores reconocidos
y apreciados por la comunidad social.
El arte es, en s mismo, un universo. Como objeto que se produce, el arte requiere el
uso de materiales tanto naturales como manufacturados
y el desarrollo de destrezas
particulares.
No obstante, la dimensin esttica del arte entraa la aplicacin de
capacidades cognoscitivas y creativas del sujeto que produce y convoca sentimientos,
actitudes y valores tanto en el creador como en el receptor. No es de extraar, pues, que
en la historia de la sociedad humana primero se distinga individualmente el artista en
funcin de maestro de taller artesanal y que luego, en posesin de un estilo esttico

112
cuando la educacin se reconoce como un derecho del ser humano, la educacin artstica
encuentra su espacio en los sistemas pblicos de educacin.
En Puerto Rico, la enseanza de las bellas artes est contemplada por la Ley 149,
conocida como Ley Orgnica del 15 de julio de 1999. Dicha Ley, propicia un desarrollo
integral del proceso educativo con una visin holstica del ser humano. Asimismo, la Ley
18, del 16 de junio de 1993, que regula el desarrollo de la Escuela de la Comunidad,
establece en sus Disposiciones Generales y Declaracin de Propsitos que los fines
esenciales en la educacin deben ser: descubrir, avivar y encauzar las aptitudes y el talento
particular de cada joven hacia actividades que enriquezcan su vida y que promuevan, a la
vez, el bienestar, la calidad de vida y la armona en su comunidad. De esta manera, el
Departamento de Educacin instrumenta y concurre con una tradicin cultural que afirma
el valor de la educacin artstica para todos los estudiantes del sistema pblico.
El Programa de Bellas Artes reconoce que la educacin es un proceso de formacin
integral de todos los estudiantes. Adems, el Programa cuenta con un currculo particular
en la danza, el teatro, la msica y la plstica que brinda la oportunidad a los estudiantes
de descubrir sus respectivas inclinaciones profesionales en el mundo de las artes. Ambos
aspectos la formacin integral y la insercin en las prcticas artsticas responden a
un conjunto de necesidades que el proceso educativo debe satisfacer. Las necesidades
educativas son de diversa ndole. Unas tienen enlaces ms directos con el aprendizaje
artstico y esttico. En esta dimensin, estn la necesidad de desarrollar una sensibilidad
esttica, tanto en la produccin como en la apreciacin y el anlisis del arte; la necesidad
de dominar unas estructuras conceptuales del arte, es decir sus elementos constitutivos,
sus lenguajes y sus valores; la necesidad de desarrollar un gusto esttico para reconocer y
disfrutar el conjunto de sentimientos y sensaciones que despierta la percepcin del objeto
esttico; la necesidad de apropiarse de las maneras de estudiar el arte, a saber, la necesidad
de mejorar el aprendizaje.
El Programa reconoce, adems, otras necesidades que responden a la formacin
acadmica del estudiante y al desarrollo de su identidad cultural. Es necesario que el
estudiante mejore sus destrezas de aprendizaje y que desarrolle una visin crtica del
entorno social en que vive. La conjuncin de estos aspectos provee al estudiante de
criterios para comprender y actuar en su realidad.
La tecnologa electrnica ha
revolucionado el mundo de las comunicaciones.
Los estudiantes necesitan conocer las
teoras de la comunicacin y necesitan manejar la tecnologa que las instrumenta. Para
aquellos estudiantes que tienen inclinaciones hacia la prctica artstica en cualquiera de
sus facetas, es imprescindible el dominio de este mundo tecnolgico.
En la actualidad,
hay una produccin artstica que utiliza el medio electrnico cuyas propuestas estticas
son novedosas. Asimismo, el mundo profesional se maneja en gran medida a travs de
medios tecnolgicos en los cuales el conocimiento y el dominio de conceptos artsticos y
estticos son cada vez ms necesarios. La distincin entre estas necesidades artsticas,
estticas y acadmicas para propsitos de exposicin no implica una separacin en el

113
proceso de enseanza y aprendizaje. Ambos integran la formacin de cualquier estudiante,
una formacin que le permita integrar el ocio de manera que mejore la calidad de su vida
personal y colectiva.

Desarrollo artstico y esttico

Sensibilidad esttica. Produccin, Apreciacin y Anlisis
La sensibilidad es la capacidad de tener sensaciones y de distinguir los tipos de
sensacin, integrando en la misma facultad funciones afectivas y cognitivas. La filosofa
propone una clasificacin de las sensaciones en tres clases. Unas sensaciones vienen de
la percepcin de cualidades sensibles de objetos color, sonido, tamao, etc. Otras,
constituyen el registro de los estados que afectan el organismo calor, fro, dolor, hambre,
etc. y de las pasiones y/o sentimientos miedo, angustia, placer, etc.. En tercer
lugar, las sensaciones incluyen su diferenciacin entre una y otra, es decir un tipo de
conocimiento de lo que se siente. La amplitud de esta facultad humana, la capacidad
de registrar y distinguir la diversidad de sensaciones, sita a la sensibilidad en relaciones
mltiples con la vida material y cultural del ser humano. De una manera especial, las
funciones de la sensibilidad son fundamentales en la creacin y la recepcin del arte.
Las funciones afectiva y cognitiva de la sensibilidad estn intrnsecamente ligadas al
desarrollo de la percepcin. Los sentidos son biolgicamente iguales en el ser humano;
no obstante, tambin tienen un desarrollo social. Se aprende a ver, or, tocar, oler y
gustar aquello que est en la estructura social y cultural, en un lugar y/o por un
tiempo determinado. Esas percepciones se guardan en la memoria y, de esta manera, los
sentidos se desarrollan en un proceso cognitivo que consiste en reconocer aquello que

114
antes se ha percibido. Hay una segunda dimensin de este proceso de desarrollo de los
sentidos. Una vez la memoria guarda el recuerdo de sensaciones del olfato, el tacto, el
gusto y el odo, los sentidos intercambian sus funciones. Por ejemplo, ante una superficie,
la mirada siente la suavidad o aspereza de la misma sin tocarla, los ejemplos se pueden
multiplicar. Estos prstamos de funcin primaria van acompaados, a la misma vez,
por la memoria de sensaciones afectivas y de estados orgnicos. Este desarrollo de la
percepcin sensible posibilita que la sensibilidad tenga la capacidad de distinguir los
tipos de sensacin. La sensibilidad artstica y esttica participa especialmente de todo
este conjunto de desarrollos.
Para el artista, el desarrollo de la sensibilidad potencia la posibilidad de elevar el
registro de las sensaciones propias a un nivel de conciencia ms profundo y/o ms amplio
y transformarlas en una forma de expresin a travs del proceso creativo. No obstante,
la funcin ms creativa de la sensibilidad ocurre cuando el artista elige y reproduce
libremente cualquier sensacin no necesariamente personal y la transforma en
una imagen estticamente expresiva. Para el receptor, el desarrollo de la sensibilidad
implica la capacidad para apreciar y conocer lo esttico en el objeto; es parte integrante
de la experiencia esttica. Frente al objeto esttico, la sensibilidad humana se dispara en
cualquier direccin; el objeto puede estimular las ms diversas sensaciones.
Es necesario que el estudiante aprenda a reconocer lo que siente frente al objeto y
cmo interpretarlo para poderlo manejar. Qu significa lo que siente, qu relacin tiene
con su vida personal? Ese proceso de registro de la sensacin es punto de partida hacia la
educacin de la sensibilidad en trminos de convertir el mirar en ver o el or en escuchar.
Se trata de que el alumno descubra que la sensacin subjetiva est en conexin directa
con elementos que se encuentran en el objeto. El estudiante puede aprender que el
objeto de arte se crea con un lenguaje expresivo que utiliza elementos simblicos y/o
iconogrficos, que tiene una estructura, que contiene imgenes en conformidad con un
estilo. En el conjunto de su sensibilidad, el estudiante puede discernir entre aquellas
sensaciones que vienen de la percepcin de los elementos que estructuran al objeto y las
sensaciones afectivas que despierta el objeto. Este desarrollo de su sensibilidad lo puede
preparar para recibir a la mxima sensacin del arte, a saber, el placer particular que el
objeto esttico produce.

Desarrollo de una cultura artstica y esttica

El resultado del proceso formativo en el arte es el sentido para captar lo bello o para
expresar la belleza, el cual reconocemos como gusto. Esto quiere decir que el buen gusto
no se da por generacin espontnea; es menester un proceso formativo de las sensaciones
y de las percepciones por referencia a la belleza construida como sentido colectivo y
como apreciacin personal, en una propuesta exigente de juicios crticos sobre el hacer,
el representar y el proyectar, como medios de exteriorizacin de la belleza, sin que por

115
ello se llegue a tomar conciencia de lo profundo si para esto no ha habido un proceso
formativo igualmente enriquecedor de la conciencia.
El gusto esttico es hermano de la sensibilidad esttica en la dimensin de la apreciacin
del arte. Desarrollar la capacidad de seleccin, conforme a la educacin de la sensibilidad
que ha recibido el individuo, es parte del logro de la educacin artstica. Los estudiantes
de hoy estn mejor preparados para asumir la responsabilidad que se desprende de su
derecho de ver en la elaboracin de los criterios del gusto esttico. La cantidad de
informacin visual, auditiva y motora a la que estn expuestos, le sirve a nuestros
estudiantes como estmulo cognitivo. Esta exposicin de informacin, bien encauzada
desarrolla las capacidades del gusto esttico y la individualidad a fin de no dejar caer en el
automatismo reflejo de la sociedad que no permite sentirse a gusto consigo mismo. Es as
como el individuo perceptivo aplica su derecho universal a la creatividad. En el desarrollo
del gusto esttico educado, debe preceder la experiencia creativa y artstica. El conocimiento
esttico tiene una base lgica que, en principio, contesta la pregunta de qu es el objeto,
es decir, cules son aquellas caractersticas que lo definen como tal objeto.
Para entender el proceso de desarrollo del gusto esttico, de una cultura artstica y
esttica, se pretende dar una definicin de arte pero no hay una definicin que comprenda
la totalidad del fenmeno artstico. Sin embargo, Morawski (1977) ha propuesto lo que l
llama una definicin transhistrica del arte:
La sntesis de Morawski es doblemente til. En primer lugar, porque recoge los
elementos definitorios de una larga tradicin terica sobre el arte desde la cultura
griega hasta la moderna.
En segundo lugar, porque esta sntesis revela la diversidad
de elementos que incluye una cultura del arte.
El arte y el lenguaje tienen en comn que son instrumentos de comunicacin
humana, pero difieren en los modos de comunicar.
La comunicacin por medio del
lenguaje se expresa por el significado de las palabras que estudia la Semntica, en
una organizacin particular de cada lengua que estudia la Gramtica, en una emisin

116
vocal que estudia la Fontica, a travs de unos signos que estudia la Semitica
y, en cada una de las lenguas, estos elementos se desarrollan en una historia evolutiva
que estudia la Filologa. La regulacin de la comunicacin a travs de cdigos fijos
y la necesidad de que entre dos hablantes cada uno conozca el cdigo del otro para
poder comunicarse, conduce a que algunos lingistas nieguen que el arte sea un lenguaje.
Por un lado, los cdigos que s existen en la creacin artstica son fluidos; los artistas los
transforman todo el tiempo en el proceso creativo. Por otro lado, la comunicacin
expresiva del arte no tiene fronteras lingsticas. Es esta diferencia lo que lleva a ese
lugar comn que afirma que el arte es un lenguaje universal. El receptor no necesita
conocer la lengua de una cultura para apreciar, gozar y analizar su arte.
Color, formatos, texturas,
Las artes tienen una variedad de lenguajes expresivos.
ritmos, espacios, formas y contenidos, signos y smbolos son algunos de sus medios
expresivos de comunicacin.
En cada arte, el artista utiliza los lenguajes propios y los
ajenos sin restriccin y segn los necesite. Es necesario que los estudiantes conozcan y
experimenten con los lenguajes artsticos.
Los lenguajes artsticos estn intrnsecamente relacionados con la estructura
conceptual de las artes, que tambin los estudiantes necesitan conocer.
Las artes
involucran a un sujeto que crea y un sujeto que percibe y, en medio de ambos, se
produce una experiencia. Cada una de estas partes contiene su propio tejido conceptual
y las relaciones entre ellas entrelazan puntos y abren otros nuevos. Asimismo, en un
espacio y un momento determinados,
la creacin artstica se signa en expresiones
coincidentes que fundan estilos, escuelas y movimientos con sus lenguajes particulares.
Es necesario que el estudiante domine estos lenguajes y estructuras conceptuales en sus
diversas expresiones estticas.
Finalmente, el estudiante debe poder distinguir los valores estticos de aquellos
que pertenecen a otras esferas de la cultura. Hay tres cuestiones fundamentales que
conciernen a los valores estticos. En primer lugar, el valor esttico debe estar
fundamentado primariamente en cualidades del objeto para que aspire a un cierto
nivel de validez general. En segundo
lugar, el valor esttico existe en el
Aspectos Fundamentales que
objeto no como materialidad
en s
Conciernen a los Valores Estticos
sino como pr oye c c i n pa r a ser
percibida, para ser contemplada. En
Cualidades del objeto
tercer lugar, el valor esttico se realiza
por medio de cualidades sensibles,
existe como algo que se da en la
Proyeccin para ser percibido
apariencia, es un valor para la
intuicin artstica.
Cualidades sensibles

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Bajo estas premisas, la filosofa reconoce algunas condiciones que fundamentan el
valor esttico en el objeto de arte. Son condiciones de valor: la unidad de la obra, las
relaciones dialcticas entre el contenido y la forma, el uso de materiales expresivos
y el dominio de las tcnicas. Estos valores parciales se vinculan estrechamente con la
personalidad artstica del creador. El artista utiliza todos estos valores particulares en un
proceso creativo que integra los elementos parciales en una unidad totalizadora
imprimindole una expresin individual y personal.
la belleza fue el primer valor que defini al
En la tradicin cultural centroeuropea,
objeto esttico. No obstante, el desarrollo terico ampla este valor y propone que la
belleza es un conjunto de valores. Primero, porque el valor de la belleza se vincula
intrnsecamente con otros valores, como lo sublime y, segundo, porque las artes tienen
formas diferentes de expresar el valor de la belleza. Por otro lado, la belleza no es el nico
valor esttico. Igualmente importante es la originalidad respecto a la funcin expresiva
que cumple en el momento en que el artista crea la obra. La autenticidad de la expresin
original trasciende su contexto cultural y mantiene la comunicacin expresiva en otros
contextos culturales. Esa permanencia de la expresin comunicativa genera el aura del
objeto esttico.
Finalmente, los valores estticos tambin plantean el problema de las relaciones de
los otros valores de la cultura. La diversidad de funciones sociales que cumple el arte
impone una reflexin sobre sus relaciones con valores polticos, religiosos y ticos.
En sntesis, es necesario que el estudiante se apropie de una cultura artstica y esttica
que se implementa mediante el dominio de los lenguajes, conceptos y valores de las
artes.