Formao
2006
Coordenao
Cludio Gomes Ribeiro
Reviso e Normalizao
Ctia Corra Guimares
Assistente de Gesto
Gilvagner Coutinho Novaes
Capa
Paulo Vincius Xavier dos Santos
Imagem da Capa
Las Meninas, de Diego Velsquez (1656-57)
Catalogao na fonte
Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio
Biblioteca Emlia Bustamante
E74t
APRESENTAO
No de hoje que falam em formao. E no me refiro ao tempo de nossos
pais ou avs. Formao uma exigncia cuja atualidade to antiga que, ao ouvirmos hoje a palavra ou o conceito, nos acomete, no raro, uma sbita remisso a um
tempo que supomos no ser mais o nosso. A bem dizer, o termo formao, mais que
remeter, tece uma contemporaneidade que nos aproxima mesmo aos tempos de um
Goethe, de um Herder. O classicismo alemo conferiu noo de humanidade um
contedo novo, quando entendeu que ela deveria ser alcanada pela mediao de
uma formao. esta, integrante da experincia e conceito de cultura de modo
essencial, que tem por meta aperfeioar o humano enquanto tal, suas faculdades e
aptides. Kant e, mais explcita e decisivamente, Hegel definiro a formao como
um dever para consigo mesmo. Da, formao comear a se distinguir e superar o
conceito de cultura, se por esta se entender um conjunto de aptides pr-existentes,
naturais, que se prestam ao cultivo. Pois, se cultivar implica tanto a pr-existncia do
cultivado quanto do seu desenvolvimento, temos a, necessariamente, tanto uma
exterioridade prvia quanto uma final, a forma, por fora da instrumentalidade desempenhada por elas mesmas em cultivo.
Formao uma experincia e um conceito visceralmente histricos. Ou seja,
nela no h nem exterioridade nem instrumentalidade, pois prprio da histria ser
meio e fim de si mesma. Trata-se de um processo em que, atravs da assimilao e
preservao de todas as possibilidades de aprendizado e vir-a-ser, do-se a constituio e conquista de uma unidade, uma forma ou identidade. Portanto, na formao
concretiza-se a forma daquilo mesmo em que e atravs do que se est formando.
Ato de desprendimento e abertura ao outro naquilo que ele mesmo ainda no , em
tudo o contrrio de quando, ao termos por fim e meta da formao uma determinada
competncia ou habilidade, servimo-nos de um meio, um instrumento, qual um material
formativo qualquer.
O processo de formao o de elevao, portanto, universalidade. Para
tanto, preciso atravessar o caminho do estranhamento, em meio diversidade, e
retornar-se a si prprio, reconhecendo-se no diferente e assim tornando-o smile,
assimilando-o, pois. Esse o movimento prprio do que o idealismo hegeliano chamou de Esprito, sua vida, e o que, por extenso, confere singularidade ao homem,
esse canio cuja marca e destino de nascena a ruptura com o natural imediato.
Formar-se, sendo elevar-se universalidade, tambm o mesmo que se elevar
totalidade, tornar-se espiritual o quanto se pode e deve.
Por sua vez, tal elevao traz a exigncia de um sacrifcio: o do particular, do
imediatamente objetivo. Deixemo-nos acorrentar e arrebatar pela paixo do particular e mostraremos a face inculta, incivilizada, brbara e obtusa que o egosmo nos
guarda. Tal sacrifcio a ascese da libertao do homem, sempre, portanto, libertao da angustura do objeto para a constituio de sua objetividade. A o homem,
esprito ou conscincia que , autodetermina-se. Ao abdicar de si prprio enquanto
cobioso de satisfaes gozosas, o trabalho surge como a prpria travessia ascticoformativa. A conscincia que trabalha se reencontra a si mesma como autnoma.
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A historicidade do conceito de formao (Bildung ou Formation) no tem o carter linear-sucessivo que habitualmente representamos do tempo. O ser que precisamos vir a ser por lhe assumirmos como um dever, porquanto nessa necessidade
reside nossa liberdade, de algum modo tudo o que j somos, por sermos j tudo,
de algum modo. E s podemos j ser de algum modo tudo, porque, como dissemos,
nada pode vir a ser sem ser conosco. E se tudo apenas conosco ganha realidade e
forma, configurao e sentido, e sempre em nossa travessia de formao vai-se
transformando, porque o futuro s se presentifica sob a condio da perda da
pregnncia do imediatismo do presente. A superao do e a ruptura com o imediato,
bem entendido, so j operao da potncia de um projeto futuro no presente. A
essa interpretao e lida com o presente, que traz o poder de conquista de um novo,
queremos chamar aqui de perda ou esquecimento sempre, repetimos, do abstrato
imediato que nos circunstancia. pelo esquecimento constitutivo da memria que
nos mantemos atentos, escuta da totalidade; por ele que o trabalho realiza um
prprio, livre e libertador. Condio de vida do esprito, da criatividade, esquecimento o elemento pelo qual podemos nos aproximar da historicidade do instante,
tempo da formao.
Os captulos que se abrem ao leitor tratam em diferentes nveis da obra formativa.
Em nenhum deles a formao se apresenta como uma meta que esteja para alm do
processo ou, o que redunda no mesmo, como um meio de atingir uma meta, seja
competncia ou habilidade. Nessas alternativas, tudo o que se pode conquistar a
capacidade reprodutiva da (de)formao alienante, pois a no so mobilizadas as
potncias formadoras e criativas da humanidade do homem advindas do
estranhamento e da negao do presente histrico. Com essa proposta de formao
inumana, os autores no coadunam. So eles quase todos trabalhadores da Escola
Politcnica de Sade Joaquim Venncio. As excees, a rigor, quase no o so, pois
so caros amigos irmanados pelo afeto e projeto desta escola: o de formar o trabalhador autnomo e com poder de livrar-se das peias histricas para a liberdade da
histria. Aqui, preocupao nossa, incontornavelmente, o processo formativo em
nossa prtica profissional, pois o trabalho princpio.
Cludio Gomes Ribeiro
SUMRIO
A educao dos trabalhadores e a utopia da plena formao humana
Marise Ramos ............................................................................................. 11
A formao das qualidades sensveis do trabalhador como
contedo do ensino mdio
Isabel Brasil
Anakeila de Barros Stauffer .......................................................................... 27
10
Texto produzido para a Secretaria Nacional de Formao da Central nica dos Trabalhadores, tendo como base a
obra da mesma autora: A Pedagogia das Competncias: Autonomia ou Adaptao. So Paulo, Cortez Editora, 2001.
2
11
Apropriamo-nos, aqui, do alerta que fazem Frigotto e Ciavatta (2002, mimeo), de que as mudanas econmicosociais contemporneas, mais do que nunca, tomam o mercado como o parmetro de tudo, dissolvendo a milenar
sentena de Protgoras de que o ser humano a medida de todas as coisas(p. 4). Cabe-nos tentar reavivar esse
princpio na teimosia de nossa militncia.
4
Ontolgico refere-se ao que inerente aos seres em geral, independentemente do modo pelo qual se manifesta.
5
Sobre isso o autor nos indica a leitura de Nosella (1987).
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de formao profissional do Ministrio do Trabalho e Emprego (PLANFOR/MTE) apiase claramente nesse iderio, anunciando o objetivo de resgatar a qualificao do
trabalhador, recuperando e valorizando sua competncia profissional, no somente
como desempenho tcnico mas como questo de cidadania.
No nos atreveramos a discordar do princpio da educao permanente do
trabalhador como um direito social inalienvel. Entretanto, deve-se perguntar, como
nos alerta Frigotto (op. cit.), qual o parmetro que sustenta as concepes aqui
apresentadas, o ser humano ou o mercado? Em que medida, ento, a concepo de
educao e de profissional se aproxima ou se afasta da plena formao humana?
Ciavatta (1998) nos lembra que, no contexto brasileiro, em que a educao
bsica vem longamente se deteriorando e, por tradio, a formao tcnico-profissional sendo decidida no campo tcnico-empresarial, no mbito do mercado, tende-se
a reduzir a educao dos trabalhadores educao profissional, tomando-se este
ltimo a parte pelo todo. Vimos que o conceito burgus de educao envolve a
universalidade da cultura necessria reproduo social, na qual inclui-se o universo
do trabalho. Mas a educao profissional, como elemento da produtividade capitalista, alm de no esgotar o universo de conhecimentos necessrios vida humana,
tem sido acompanhada de um valor que discrimina trabalhadores produtivos e improdutivos: o primeiro contribui efetivamente para a sociedade, atualizando permanentemente suas competncias que o habilitem ao emprego (por outrem ou por si prprio); o segundo o fracassado, aquele que no desenvolveu as competncias
requeridas pelo mercado de trabalho.
Em contraposio, preciso alertar que ter o trabalho como princpio educativo
no significa desenvolver competncias mercantilizveis, ainda que o processo educativo
deva tambm preencher exigncias especficas para que os cidados possam participar direta e ativamente no trabalho socialmente produtivo (Saviani, 1987); mas, na
essncia,
implica superar a viso utilitarista, reducionista de trabalho. Implica
inverter a relao situando o homem e todos os homens como sujeito do
seu devir. Esse um processo coletivo, organizado, de busca prtica de
transformao das relaes sociais desumanizadoras e, portanto,
deseducativas. A conscincia crtica o primeiro elemento desse processo que permite perceber que, dentro destas velhas e adversas relaes sociais que podemos construir outras relaes, onde o trabalho se
torne manifestao de vida e, portanto, educativo (Frigotto, 1989, p.8).
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bilidade permanente entre diferentes ocupaes numa mesma empresa, entre diferentes empresas e, at mesmo, para o subemprego ou para o trabalho autnomo.
Assim, diante de um contexto gerido por incertezas e pela possibilidade permanente de se ter que enfrentar o inusitado, exige-se colocar em jogo a capacidade de
dominar a ansiedade frente ao novo, com a confiana em si. O novo profissionalismo
consistiria em realizar as qualidades e as competncias assim sintetizadas: saber
agir e reagir com pertinncia; saber combinar os recursos e mobiliz-los num contexto; saber transferir, saber aprender e aprender a aprender; saber se engajar. Portanto, so as capacidades de ordem psicolgica, muito mais que as de ordem tcnica,
aquelas intensamente solicitadas.
O desafio pedaggico passa a ser, ento, a construo de modos de formao
que permitam a construo desse tipo de profissionalismo, implicando o desenvolvimento de todas as dimenses da competncia, em particular dos esquemas cognitivos
e socioafetivos aos quais os sujeitos recorrem no enfrentamento das diversas situaes de trabalho ou de no-trabalho.
Portanto, no somente os novos conceitos da produo fazem apelo ao desenvolvimento das competncias subjetivas do trabalhador, mas o faz tambm o desemprego, pelo fato de obrigar o indivduo a encontrar alternativas de integrao social,
exigindo dele um domnio e um autoconhecimento para mobilizar seus recursos subjetivos em prol da prpria sobrevivncia.
Nesses termos, a estrutura social torna-se um sistema resultante das aes e
das condutas individuais construdas por meio dessa relao de equilbrio entre disposio humana, meio material e meio social. A satisfao das necessidades mnimas de sobrevivncia mobilizaria nos sujeitos iniciativas e conquistas, tendo as competncias como pressupostos e resultados psicolgico-subjetivos do processo
adaptativo sociedade. As competncias cognitivas seriam os mecanismos de adaptao ao meio material e as socioafetivas, os mecanismos de adaptao ao meio
social. Esse o movimento que define, em sntese, a despolitizao das relaes
sociais.
mento dos problemas de produo para essas mesmas equipes, acreditando-se que
elas sejam a melhor instncia para se produzirem solues. Ao se conferir autonomia
s equipes, as competncias individuais podem ser explicitadas e apropriadas, primeiramente, pelos colegas, posteriormente, pela empresa. Portanto, a autonomia
de equipe permite que se desenvolvam competncias coletivas independentemente
da presena das pessoas particulares na organizao. Em outras palavras, permite
que a empresa se libere das pessoas individualmente, apropriando-se de seus saberes. Assim, conferir autonomia aos trabalhadores individuais e coletivos pode ser
tanto uma estratgia de competitividade das empresas isoladas, como tambm uma
tentativa de suprimir os antagonismos entre trabalho e capital.
Nesse quadro, a competncia assume-se como categoria de representao
que permite estabelecer uma adequao entre as caractersticas do trabalho, suas
modalidades de organizao e as capacidades individuais dos trabalhadores. Permite, tambm, adaptar os requisitos dos empregos s exigncias novas em termos de
profissionalizao, sempre com vistas adaptabilidade do trabalhador, seja internamente organizao ou quando desligado de um emprego formal.
Esse princpio da adaptabilidade que requer uma personalidade responsvel,
comprometida e autnoma, ao lado de posturas flexveis frente s incertezas recebe o investimento da empresa, mediante um gerenciamento exercido sobre a personalidade do trabalhador. Isso favorece a interiorizao dos valores da empresa e a
internalizao de seus modos de controle. Esse tipo de gesto instrumentalizado
pela valorizao das caractersticas psicocognitivas e socioafetivas do indivduo, em
outras palavras, do saber conjugado ao saber-ser.
Nesse contexto, a identidade social deslocada para a empresa, medida que
o princpio de pertencimento do trabalhador empresa prevalece sobre seu
pertencimento a uma sociedade e a uma classe. O direito da empresa sobre seus
trabalhadores prevalece sobre os direitos sociais e econmicos conferidos pela cidadania. Como diz Gorz (1998), a empresa exige a devoo incondicional e pessoal de
cada trabalhador aos seus fins e instrumentaliza suas competncias com esse objetivo. Assim, a subjetividade que se destaca nesse processo o contrrio de uma
subjetividade livre, pois o mundo vivido est circunscrito pelo sistema de fins e de
valores da empresa.
Verifica-se, assim, que a gesto por competncia pode intensificar a precarizao
das relaes de trabalho, mediante o desenvolvimento de um tipo de autonomia,
tanto individual quanto coletiva, dirigida ao interior e ao exterior da empresa. Investido dessa autonomia, o trabalhador sente-se parte integrante da empresa e, mediante um sentimento de identidade com a organizao, abnega-se de todas as suas
competncias em prol dos objetivos da empresa. Por outro lado, as condies de
trabalho favorecem a aquisio de novas competncias intercambiveis no mercado
de trabalho. Esse mais um elemento de compromisso mtuo: a empresa contribui
para o desenvolvimento da empregabilidade do trabalhador enquanto este reverte
suas competncias a favor dela.
Muitas vezes, chega-se a fazer uma apologia ao trabalho independente, autnomo e flexvel. Esse tipo de trabalho no se caracterizaria somente pelo auto-emprego, mas tambm pela possibilidade de mudar constantemente de emprego por
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vontade prpria. Gorz (op. cit.) diz que essa a forma mais visvel que adota a tendncia de abolio do trabalhador assalariado, posto que tambm incide sobre as
relaes da empresa com seu pessoal estvel. Nesse caso, a empresa adota a forma
de individualizao e de flexibilizao dos salrios. Sobre isso, Tanguy (1997) salienta
que o processo obstinado de individualizao preconizado pelo modelo da competncia, qualquer que seja o mtodo adotado, tem um objetivo certo: tornar socialmente
aceitveis as diferenas salariais. Essa lgica tende a fazer com que se aceitem as
diferenas salariais como resultado de propriedade e de aes individuais.
As formas de sociabilidade prprias aos empregados tambm se modificam,
caracterizando-se pela rarefao das trocas, formao de cls rivais e confrontos
abertos ou dissimulados7. Alguns aspectos explicam esse fenmeno. Um deles a
polivalncia, que responsabiliza cada empregado pelo conjunto das tarefas que
concernem a um processo, reduzindo suas oportunidades de recorrer aos outros e de
colaborar com a equipe. Um outro aspecto que a possibilidade de ascender a
tarefas mais complexas e a processos mais difceis depende tanto do interesse pelo
trabalho quanto da eventualidade de um reconhecimento da competncia, fato que
se apresenta numa relao profundamente individualizada.
A distribuio do trabalho torna-se assim conflituosa, pois os empregados confrontam-se com estratgias individuais ou de grupos que, ao mesmo tempo, tm
como objeto a diviso do trabalho e os critrios de promoo. Alm disso, tornandose ator da mudana, o empregado pode ser levado a fazer proposies que vo de
encontro ao que os outros membros da equipe consideram como de seu interesse.
Assim, o coletivo que, nas organizaes tayloristas, era uma amlgama de indivduos
intercambiveis e interdependentes, torna-se uma soma de indivduos independentes, diferenciados, concorrentes e s vezes potencialmente antagnicos.
As direes de empresas adquirem, ento, margens de negociao infinitamente vantajosas em relao aos sindicatos e s organizaes de classe. Substituindo a
negociao coletiva pela negociao individual e os salrios convencionais por remuneraes individualizadas, os trabalhadores deixam de ser os membros de uma coletividade ou de uma profisso definidos por seu estatuto pblico, para se tornarem
provedores particulares de servios particulares em condies tambm particulares.
Na viso de Castel (1998), a prpria estrutura da relao salarial que est ameaada
num contexto em que se modificam o prprio conceito de sociedade e o sentido das
questes sociais.
A relao formao-emprego fica, assim, tensionada, j que a formao pressupe o potencial do indivduo para fazer evoluir seus postos a mais autonomia e
complexidade, o que acaba por incutir nele o sentimento de responsabilidade pela
eventual excluso que resulta de seu fracasso. A lgica da competncia, destinando
7
importante destacar que a competitividade entre trabalhadores internamente s organizaes empresariais no
algo fundado exclusivamente pela noo de competncia. As relaes de trabalho tecidas sob a gide do conceito
de qualificao comportam tambm certa competitividade entre trabalhadores e entre grupos no interior da produo.
Entretanto, sob o prisma da relao contratual, a regulao pelo conceito de qualificao assegurava-lhes direitos
conquistados pela categoria que se aplicavam indistintamente aos indivduos que a compunham. Sob a gide da
competncia, essa relao contratual estritamente individual, tornando naturais as relaes de competitividade
entre os trabalhadores como aspectos que fazem parte do jogo do livre mercado.
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ficticiamente aos homens um papel que lhes por outro lado recusado, contribui
para disfarar a seus olhos as relaes de poder vivenciadas no trabalho [e fora dele]
(Dugu, 1998).
construtivista, por outro lado, que tem sua origem na Frana, incorpora a contribuio
dos trabalhadores com menor nvel de desempenho, buscando construir uma anlise
integrada e participativa dos processos de trabalho.
A matriz condutivista de anlise do trabalho advm da mesma estrutura
comportamentalista que nasce nos Estados Unidos por meio de Skinner, na psicologia, e de Bloom, Mager e outros, na pedagogia, guardando forte relao com o propsito da eficincia social. A competncia definida como as caractersticas de fundo de um indivduo que estruturam um desempenho efetivo.
Na matriz funcionalista, por sua vez, os objetivos e funes das empresas so
analisados em relao ao mercado, tecnologia, e s relaes sociais e institucionais.
Em conseqncia, a funo de cada trabalhador na organizao deve ser considerada tambm em relao a esse sistema mais amplo. O valor explicativo do mtodo
funcional e de seus resultados depende de como se especifique a relao entre
problemas (situaes de trabalho) e solues (desempenho no trabalho). Traduzido
nas competncias, analisam-se as diferentes relaes que existem nas empresas
entre resultados, habilidades, conhecimentos e atitudes dos trabalhadores. O ponto
de apoio do mtodo que quanto mais diversas sejam as circunstncias que podem
confirmar habilidades e conhecimentos requeridos aos trabalhadores, mais apropriados seriam os resultados da anlise.
A caracterstica da anlise funcional est em descrever produtos, no processos; importam os resultados, no como se chegam a eles. Para isso decompem-se
as funes de trabalho em unidades e essas em elementos de competncia (ou
realizaes profissionais), associados a contextos e circunstncias em que os trabalhadores devem demonstrar bom desempenho. Esses elementos, agregados em normas de competncia, no so suficientes para a definio dos currculos de formao, ainda que sejam sua referncia. Assim, agregam-se outras especificaes s
normas: os conhecimentos e a compreenso subjacente que devem subsidiar o trabalhador para cumprir os requerimentos de um elemento de competncia. Elaboraram-se listas de conhecimentos e listas de especificao de avaliaes (que indicam
nveis mnimos requeridos para efeito de certificao). Os elementos de competncia
agrupam-se em unidades e essas, por sua vez, do forma a um ttulo de competncia. Por essa tica, a competncia definida como algo que uma pessoa deve fazer
ou deveria estar em condies de fazer. a descrio de uma ao, conduta ou
resultado que a pessoa competente deve demonstrar.
Algumas abordagens tentam responder principal crtica que recebem os sistemas de competncia profissional: o risco de se realizar uma transposio linear dos
resultados da investigao do processo de trabalho para o currculo. Assim, utilizam
outras noes que permitam conferir competncia profissional alguma coerncia
pedaggica. Esse o caso de abordagens relacionadas aos sistemas australiano,
francs e argentino. Mesmo assim, devido afiliao psicolgica, condutivista e
funcionalista da noo, a fronteira entre objetivo operacional e competncia, entre
tarefas e currculo e entre treinamento e aprendizagem, sempre to tnue que o
risco de um se confundir com o outro permanente.
Em todas as metodologias, a competncia humana tomada como fator de
produo. Entretanto, em cada uma delas dar-se- relevncia a determinados as23
pectos que, segundo sua lgica, permitam maximizar ou melhor evidenciar a competncia. Sob a matriz condutivista, a anlise enfocar especialmente a conduta ou os
comportamentos de escolha e de decises dos trabalhadores, buscando-se identificar as competncias subjacentes a determinadas condutas ou comportamentos superiores. Sabemos que na psicologia condutivista o conhecimento reduz-se ao comportamento. Na teoria das organizaes isso se manifesta, em certa medida, na
nfase dada quase exclusivamente conduta dos trabalhadores, seja na anlise das
atividades profissionais, seja nas estratgias utilizadas para compromet-los com os
objetivos da organizao. Pressupe-se que a cooperao dos trabalhadores conquistada por meio de recompensas, assim como os resultados das anlises do trabalho tambm podero se reverter em recompensas.
No caso do funcionalismo, essa teoria no considera as determinaes histricas e contraditrias do objeto de conhecimento que se prope a explicar. A anlise
funcional aplica-se ao sistema como realidade dada. Na verdade, o sistema e seus
pressupostos no so questionados, mas somente o seu funcionamento. No h
lugar para as contradies, mas sim para a integrao.
Em um sistema funcional, os elementos sociais exercem funes especficas
necessrias ao seu propsito, num contexto de constante equilbrio. O rompimento
desse equilbrio seria provocado por situaes disfuncionais e as aes subseqentes objetivam recompor o equilbrio do sistema. A organizao produtiva, portanto,
vista em termos de comportamentos inter-relacionados. Uma das tendncias do funcionalismo enfatizar sobremaneira os papis que as pessoas desempenham no
sistema mais do que as prprias pessoas. Os papis seriam as atividades de trabalho
associadas ao cargo ou ao posto de trabalho.
No sistema organizacional de base taylorista-fordista, a unidade mnima de
anlise o posto de trabalho, ao qual as pessoas se associavam por suas funes,
descritas principalmente em termos de procedimentos. No sistema integrado e flexvel, a relao se inverte; isto , a importncia conferida mais s pessoas do que
aos papis que elas exercem. As funes so descritas em termos de resultados, que
podem ser atingidos por procedimentos diversos, desde que o equilbrio organizacional
seja permanentemente mantido ou recomposto. Mas a pessoa que interessa a
pessoa funcional, ou seja, aquela que mobiliza seus atributos cognitivos e socioafetivos
para obter os resultados esperados. Ento, na verdade, a unidade mnima da anlise
funcional desloca-se do posto de trabalho para a competncia dos trabalhadores.
Essa mudana de enfoque exige tomar a organizao como um sistema aberto,
no qual intervm variveis tanto organizacionais quanto de personalidade e
interpessoais. Assim, a posio que as pessoas ocupam na hierarquia, a maior ou
menor flexibilidade de sua personalidade e as relaes interpessoais que mantm,
so de enorme importncia para o processo. Por isso, os atributos psicolgicos dos
indivduos tomam importncia para o funcionamento integrado e flexvel das organizaes. Ao mesmo tempo, o que se considerava como disfunes no funcionalismo
clssico ser chamado agora de eventos e, ao invs de serem considerados indesejveis ou anormais, passaro a compor o funcionamento dos sistemas. A recomposio do equilbrio como necessidade provocada pelos eventos assume a forma de
melhoria permanente dos processos produtivos, bem como de oportunidade ao de24
5 Consideraes finais
Defendemos que a educao dos trabalhadores deve ter como horizonte a plena formao humana. O desenvolvimento de todas as suas potencialidades, sua
apropriao e mobilizao em benefcio da sociedade o meio pelo qual os trabalhadores se transformam em dirigentes de si prprios, como seres sociais e sujeitos
coletivos. claro, ento, que a educao dos trabalhadores deve possibilitar a
maximizao de suas competncias e a ampliao de suas conscincias. No no
sentido de adapt-lo realidade dada, mas para serem sujeitos de transformao no
sentido da emancipao plena do ser humano, ainda que no horizonte isso se constitua como uma utopia.
A competncia, nesse sentido, potencialidade humana e no fator econmico. construo subjetiva que se realiza em relao com os outros. aspecto de
diferenas individuais que constituem subjetividades sociais. Desenvolver competncias dos trabalhadores por essa tica, exige, pelo menos: a) compreender as experincias de vida, sabendo-se que na sociedade capitalista o trabalho, como categoria
ontolgica, toma a forma especfica de mercadoria, ao mesmo tempo em que produz
riqueza social; b) compreender que a integrao da experincia de vida com a experincia escolar ocorre de forma diferente para a classe trabalhadora e para a classe
dirigente; c) promover a observao do real, captando o fenmeno imediatamente
percebido e procurando captar e compreender sua essncia; d) partir do senso co25
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da mercadoria, o dinheiro como equivalente universal no mundo das trocas, a supresso do trabalho como verdadeiro valor social, a primazia do mundo abstrato das
trocas, em detrimento do mundo das qualidades sensveis, ligadas ao uso e vida
ainda no absorvida pela subjetividade alienada.
Em outros termos, a vida social e cotidiana alienada como um outro, uma estranheza, uma distncia a separar os sujeitos daquilo que eles mesmos criaram. Ciso
que s tem feito se acentuar, sobretudo nos desencantos e derrotas que ocupam o
espao nesse incio do sculo XXI. Da o lugar e a funo social da memria: esquecer repetir a violncia contra os excludos e oprimidos em favor de um elogio do
existente.
Lembremos, mesmo de maneira simples e abreviada, que os trabalhadores
imigrantes, migrantes ou brasileiros tinham seus saberes, sua cultura, suas formas de lazer e esporte, sua culinria e sua linguagem, seus jogos de seduo e suas
preferncias musicais, suas associaes religiosas e polticas, seus jornais e suas
formas de comunicao. Tinham qualificaes profissionais especficas s vezes
artesanais, s vezes rurais, s vezes fabris mas tambm se educavam, acrescentando vida prtica do mundo do trabalho um certo cultivo das qualidades sensveis
que deveriam ser o apangio e o privilgio dos dominantes.
Educao, portanto, num sentido mais amplo e formativo, que poderia nem
mesmo incluir a escola, mas que certamente passou a incluir esse lugar social como
um direito e um objetivo de grande relevo. fcil lembrar: quase no havia escolas
pblicas, os imigrantes eram pobres e com poucas letras, e no votavam, nem homens, nem mulheres. Situao essa mais acentuada em So Paulo, com um contingente maior de estrangeiros, e menor no Rio de Janeiro, com um nmero maior de
brasileiros. Cidados de segunda classe, margem da vida da cidade. O elogio do
imigrante europeu viria depois, digamos no ps-guerra, na dcada de 1950, quando
os filhos e netos de imigrantes j tinham estudado, ido para a Universidade e ocupado posies na indstria, no comrcio, no esporte, na cultura, nas profisses ditas
liberais. Quando j se ia deixando para trs a fase inicial da cultura operria e suas
variaes, inclusive as crendices, as curandeiras, as parteiras, as rezas, as novenas,
os chs e os santos remdios para tudo, receitados pelas avs. Remota lembrana,
certo, quando sade e alta tecnologia rimam e tentam se combinar, como em
nosso presente histrico, acentuando o mundo fetichizado da mercadoria, que agora
inclui o prprio corpo humano e a sade, numa escala impensvel para nossos avs.
Hoje, podemos perceber, com muita nfase, que vivemos numa poca antiutpica por excelncia, reduzindo irrelevncia ou ao mero esquecimento, os projetos e as lutas emancipatrias vindas dos sculos XVIII, XIX e mesmo XX.
Nesse especfico contexto do capitalismo est a desesperana, que pode levar
a postura de que nem mesmo h espao para se imaginar uma superao da diviso
social do trabalho, conforme imaginada por Marx, num de seus momentos mais
francamente utpicos, oferecendo uma imagem de sociedade comunista que regulasse a produo geral, permitindo ao trabalhador uma vida variada: caar, pela manh; pescar, tarde; noite, pastorear o gado; depois do jantar, fazer crtica, sem
jamais especializar-se, tornando-se apenas caador, pescador, pastor ou crtico (Marx
e Engels, 1989).
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alemo muito atento a esses processos (1999, p. 7). O que se est perdendo a
forma do emprego estvel e continuado, com garantias trabalhistas, sociais e
previdencirias, que possibilitavam ao trabalhador viver um cotidiano mais ou menos
estvel, de alguma forma se comprometendo com a empresa ou instituio em que
trabalhava.
Flexvel, portanto, apenas um eufemismo, carregado de ideologia, para perda
dos direitos e garantias trabalhistas; vnculos de trabalho precrios e informais, que
terceirizam setores inteiros, fazendo com que ex-funcionrios e suas ilusrias empresas autnomas continuem fazendo o que j faziam, para a mesma empresa, da qual
continuam dependendo, agora com a empresa desobrigada dos encargos sociais e
dos vnculos regulares de trabalho.
Com isso, cresce em rapidez exponencial o mundo do trabalho chamado precrio ou informal que ocupa, no caso do Brasil, um espao cada vez maior. Ao invs de
ter mais tempo livre, o trabalhador precisa agora de dois ou trs empregos para
manter o mesmo padro de vida do passado recente. Significa mais cansao, mais
desgaste fsico e emocional, mais absoro privada da riqueza humana de cada um
que precisa entrar no mundo do trabalho, com escolhas cada vez mais reduzidas.
De forma impessoal, o desemprego estrutural que decorre da acumulao flexvel e global tratado como inevitvel, como uma espcie de pequeno pedgio que
seria preciso pagar para se ter acesso aos benefcios da modernizao acelerada e
violenta do capitalismo. Como em toda a histria do capitalismo, o custo humano
no entra em considerao. Ou seja, o sofrimento, a angstia, as filas interminveis,
as horas sem fim buscando trabalho, a humilhao, a baixa auto-estima, as famlias
desagregadas, o alcoolismo, a depresso e outras doenas, como se nem existissem. No difcil imaginar, em termos de sade pblica, os custos e as conseqncias dessa brutal presso que est promovendo desemprego estrutural, empregos
precrios e sem vnculos, acmulo de horas de trabalho e baixa remunerao. Diante
desta realidade, forma recente do capitalismo certamente promove a doena, fsica
e emocional.
Exige-se uma qualificao cada vez mais ampla e exigente, numa poca de
rpidas mudanas no mundo do trabalho, fazendo com que essa mesma qualificao seja descartada logo adiante, em favor de outra, mais rpida e mais eficiente.
Da deriva a imagem do descartvel e degradado, isto , o prprio trabalhador e suas
competncias, formativas ou tcitas, mas desenvolvidas ao longo do tempo, na rapidez em que tudo tende a se tornar obsoleto e deixado de lado. A isso no chamamos
pessimismo em relao ao mundo do trabalho e s novas qualificaes e formas de
organizao, mas realismo crtico, no senso mais estrito e necessrio.
Os resultados culturais dessas mudanas, velozes e violentas, tambm so assustadores, tornando quase romnticas as imagens de uma cultura popular e operria, como a da So Paulo ou do Rio de Janeiro no comeo do sculo XX, com suas
formas de viver e variar a vida cotidiana. Antes de mais nada, a poderosa presena da
comunicao de massa e da indstria da cultura, absorvendo e orientando os desejos das massas trabalhadoras, em favor do individualismo associado ao consumo e
ao sucesso material. Em seguida, o enfraquecimento da vida poltica no mundo do
trabalho, quer dos sindicatos, quer das outras formas possveis de gesto e auto32
Toda a obra de Gramsci traz essa idia, por isso no destacamos uma referncia especfica.
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humano nesses contextos algo que se deve s qualidades individuais dos sujeitos,
no a projetos humanistas e emancipadores.
A reflexo acerca do trabalhador de escolaridade mdia ou fundamental da
sade requer que lembremos que h conseqncias da organizao burocrtica do
trabalho com a sade que merecem destaque. Trata-se da convivncia, ainda em
nossa poca, da cultura capitalista da empresa, com suas formas ideolgicas de
controle e de coero, e de uma cultura burocrtica, herana colonial que no perdeu
a fora em nossa histria republicana. Com isso, o valor de fato pblico e civil do
acesso ao atendimento mdico sofre a forte interferncia de uma burocracia de
funcionrios pouco motivados, mal remunerados, sem qualificao continuada e especfica, que tendem a reproduzir as mazelas de uma estrutura de poder bastante
impessoal. No final da linha, sofrendo as conseqncias do processo, esto, justamente, os trabalhadores que precisam do atendimento mdico da rede pblica, por
estarem excludos dos planos privados de sade.
O que se nota a reproduo, muitas vezes, do descaso, das pequenas formas
de corrupo, herana de uma bem conhecida cultura do favor, do jeitinho brasileiro, em que contam as indicaes, os contatos, os apadrinhamentos. Em resumo, o
oposto exato de um direito pblico e universal do cidado do pas.
Entretanto, o que o prprio trabalhador no percebe nem o faz uma anlise
maniquesta desse fato que, no limiar desse procedimento, h a captura de um
potencial criativo. Em outras palavras, o que poderia se transformar em forma de
desalienao de si prprio e de aliana com o outro ganhando dimenso coletiva
atravs da exposio das contradies presentes no trabalho e no sistema de sade
, acaba capturado no jeitinho brasileiro, h tempos institucionalizado (Morosini,
1999).
Tudo posto, percebe-se que a condio humana sob o capitalismo resulta em
mutilao, em fragmentao e isolamento, em formas impessoais de controle e
coero, em experincias empobrecidas, em promessas de felicidade que jamais
sero cumpridas (Adorno e Horkheimer, 1986), em sofrimento e humilhao mesmo.
E, sobretudo na hora da dor, do sofrimento, da doena e da morte, uma indicao
segura da atualidade de uma velha verdade, nem por isso menos dura: desumanizar
a vida, diminuir o potencial criativo e sensvel dos que trabalham, de forma impessoal
e abstrata, sempre foi algo inseparvel da prpria histria do capitalismo.
Nesse sentido, ao pensarmos o real e o possvel na educao dos sentimentos, da sensibilidade e dos sentidos dos trabalhadores da sade, compreendemos
que os atributos destes constituem um produto socialmente produzido, datado e
localizado historicamente. So da ordem de uma produo social que, incessante e
continuamente, opera a reproduo do sistema poltico-econmico-cultural vigente,
por meio da produo de significaes, desejos, fantasias, representaes...,
consumidas, interiorizadas, vividas, pensadas, sentidas ... pelos sujeitos sociais
(Morosini, 1999).
Isso posto, no contexto das mudanas aceleradas do capitalismo, afetando
profundamente o mundo do trabalho e a vida cotidiana dos trabalhadores, que se
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Referncias Bibliogrficas
ADORNO, T e HORKHEIMER, M. A Dialtica do Esclarecimento. Rio de Janeiro:
Zahar Ed, 1986.
FOUCAULT, M. Microfsica do Poder. 5 ed. Rio de Janeiro: Ed. Graal, 1985.
. Vigiar e Punir. 4 ed. Petrpolis: Ed. Vozes, 1986.
FREUD, S. O Mal estar na Civilizao. Rio de Janeiro: Imago ,1998.
KURZ, R.. Descartvel e degradado. Folha de So Paulo, So Paulo: 11 jul. 1999.
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. Manuscritos Econmico-Filosficos. In: Coleo Os pensadores. So
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MOROSINI, M. V. C.. Subjetividade, Trabalho e Sade: estranhando essa conta de
chegar. Rio de Janeiro: EPSJV, 1999. (Relatrio Paetec). Mimeo.
SENNET, R. A Corroso do Carter: conseqncias pessoais do trabalho no capitalismo. Rio de Janeiro; So Paulo: Record, 1999.
VERNANT, J.P e NAQUET, P.V. Trabalho e Escravido na Grcia Antiga. Campinas:
Papirus, 1989.
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Mestre em Filosofia pela UFRJ e Coordenador Geral do Ensino Tcnico de Nvel Mdio em Sade da EPSJV/
FIOCRUZ.
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Passados aproximadamente quatro sculos de tomismo, Ren Descartes confessa, numa carta a Mersenne, que jamais duvidara do conceito de verdade como
conformidade entre o pensamento e o objeto, parecendo-lhe mesmo uma noo
to transcendentalmente clara que impossvel ignor-la (Adam-Tannery apud Landim
Filho, 1993, pp. 21-22). E ainda, consoante tradio escolstica, considera que a
verdade e a falsidade, no sentido prprio dos termos, no esto seno no entendimento (Descartes, 1984, pp. 102 e 116).
No obstante, o conceito tradicional de verdade problematizado e no apenas
pressuposto no pensamento cartesiano. Em suas Meditaes Metafsicas, Descartes
escreve que preciso estabelecer algo de firme e de constante nas cincias (Descartes, 1991, p. 167) e compara tal imperativo ao arquimediano ponto fixo e seguro ou, em suas outras palavras, uma coisa que seja certa e indubitvel (Descartes,
op. cit, p. 173) desde onde apoiar-se-ia a alavanca que deslocaria o mundo. Portanto, Descartes reclama para sua empresa de refundao do saber algo de certo,
seguro e indubitvel, e no algo formalmente verdadeiro. Isso aponta para uma distino
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possvel entre saber e verdade. Esta ltima implicaria uma relao entre os termos
extremos sujeito cognoscente e objeto conhecido, mas no sua indubitabilidade.
Aquele, por sua vez, abarcaria no apenas a formal relao de verdade, mas aduzida
de sua certeza.
Certeza, segurana, so, por assim dizer, o estado subjetivo precpuo para a
reta valorao objetiva e conseqente edificao do saber. Elas ho de obedecer
ento a um critrio que possibilitar sua conexo com o outro aspecto constitutivo do
saber, a verdade. A esse critrio Descartes chama de clareza e distino.
ento de posse desse critrio matemtico, a priori, que todos os gneros de
conhecimento (os meios de acesso ao real) so postos em dvida, inclusive o prprio
critrio de verdade (clareza e distino) na medida em que aventada a possibilidade
da malignidade de Deus. Com a hiperbolizao da dvida, o buscado primeiro princpio no pode ser extrado seno do prprio fato de se duvidar, isto , p-lo em dvida
acarretaria uma contradio; da constata-se: eu penso (duvido), eu existo.
Decorre da perfeio da idia de infinito representada pela res cogitans, o Eu,
naturalmente finito e imperfeito, a necessidade de uma causa perfeita: Deus existe e
no enganador, veraz. que somente Deus, posto que substncia infinita e
sumamente perfeita, poderia ser autor das demais substncias menos perfeitas e
finitas, dentre as quais a substncia pensante, a alma, cujo atributo principal o
pensamento eternamente finito. Na doao da luz que nos essencializa ento, a luz
natural, -nos dada a faculdade de concebermos e julgarmos clara e distintamente. Nada que se aflore sob a luz de tal critrio concedido por Deus haver de ser
enganoso. Por isso diz Descartes que o primeiro dos atributos de Deus consiste em
que ele muito verdadeiro e fonte de toda luz, de maneira que no possvel que
nos engane (...) (Descartes, 1989, art. 29, p. 77).
Permitindo a correspondncia entre a ordem das idias representadas clara e
distintamente pela res cogitans e a ordem do mundo fsico, a res extensa, a existncia e a veracidade de Deus funcionam como garantia epistmica no pensamento
cartesiano.
J o erro ganha sua causa no seio do pensamento finito. Dividindo o pensamento em duas espcies a percepo do entendimento e a ao da vontade (Descartes, op. cit., art. 32, p. 79) (por vontade entenda-se a liberdade ou livre-arbtrio) ,
Descartes considera o fato de esta ltima possuir maior extenso objetiva, de certo
modo infinita (Descartes, op. cit., art. 35, p. 81) e, portanto, a maior perfeio do
homem (Descartes, op. cit., art. 37, pp. 81-82) ser precisamente a causa dos juzos
transgressores dos limites da clareza e distino. O erro, enfim, est no mau uso do
livre-arbtrio, da liberdade, da vontade (Descartes, 1989, art. 38, p. 82 e 1991, 4
Meditao, p. 201) .
Por substncia entende Descartes aquilo que existe de tal modo que s tem
necessidade de si prprio para existir (Descartes, 1989, art. 51, p. 92). Segundo tal
compreenso, substncia se concretiza na interioridade criteriosa, isto , distintiva e
julgadora do pensamento. O Eu-substncia princpio de realidade. Com isso, a
filosofia comenta Hegel entra de um s golpe num campo totalmente novo e
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s imagens refinadas de Ortega, Aristteles um hontanar, terra de mananciais, fontal. Em se destampando os tratados lgicos, metafsicos e psicolgicos de
Aristteles, a cristandade inunda-se, encharca-se de nimo. Pela segunda vez o cristianismo assume sua sbia postura, o que lhe confere desde sempre a potncia de
se planetarizar: no resistir, mas curvar-se, acolher o vigor dos gregos, isto , traduzilos, interpret-los sob o imperativo exerccio o de toda hora de fundamentao de
si prprio para si prprio, de auto-afirmao ou justificao de sua prpria perspectiva, enfim, filtr-los hasta su medula, tragarselos. Ironicamente, nesta segunda
consubstancializao medular, espiritual, caracterstica de um encontro de pensadores, de ambas as tradies, novamente o grego fora cristianizado. preciso encaixar, desta vez, Aristteles nos dogmas cristos de Deus, criao, queda, redeno e
imortalidade, a ttulo de fundamentao.
Mas, seguindo nossa linha, impe-se marcar que no momento socrticoplatnico que j surge e cresce a pergunta pela verdade epistmica e a assuno
de seus corolrios acima destacados.
Scrates quem conhece a verdade porque v, por anamnese, as idias
formas eternas das coisas mundanas , portanto, o filsofo, protagonista dos dilogos platnicos, que instaura um jogo semntico no qual enreda seus interlocutores.
Nesse jogo dialgico, sob a orientao rgia de suas vises eidticas, donde deriva
o compromisso de dizer sempre o mesmo qu, conduz contradio as opinies
(doxas) apresentadas. que j triunfam aqui os princpios de identidade e de nocontradio, fundamentos da lgica. Plato, na voz de Scrates, expe-nos primeiramente uma compreenso desse mtodo que far fortuna pela histria:
O mtodo da dialtica o nico que procede, por meio de destruio
das hipteses, a caminho do autntico princpio, a fim de tornar seguros
os seus resultados, e que realmente arrasta aos poucos os olhos da alma
da espcie do lodo brbaro em que est atolada e eleva-os s alturas
(...) (Plato, 1973c, VII, 533c-d).
Apenas um aceno: apesar de caricatural, o Scrates-Plato aqui traado no gratuito. Pelo contrrio, ele vem ao
encontro dos comentrios tecidos por Descartes e Hegel - respectivamente entendidos como o inaugurador e o
estertor do projeto moderno-subjetivista do pensamento no qual a verdade concretizada fundamentalmente como
certeza - comentrios, dizamos, acerca de Scrates e Plato. Descartes os considera, junto a Aristteles, os nicos
antecessores seus que encetaram esforos na conquista das primeiras causas e os verdadeiros princpios donde
se deduzem as razes de tudo o que ser capaz de se saber (Princpios da filosofia, p. 33). Hegel diz que em
Scrates veio a luz a conscincia que o que mediado pelo pensar (Leons sur LHistoire de la Philosophie, p.
275), e que Plato aquele que apreendeu o princpio de Scrates (a saber, que a essncia ser na conscincia,
a essncia da conscincia) em sua verdade ao afirmar que o absoluto no pensamento, e que toda realidade o
pensamento (idem, p.389). Esse aceno delineia Scrates e Plato como pr-modernos, embrionariamente cartesianos.
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docente; aquele que sabe: doctor, doutor; doctrina, doutrina, como o que sabido e assim ensinado pelo doutor ou docente; e prova, documento: docummentum;
tudo derivado do verbo docere, ensinar, instruir. So as opinies dos mais notveis e
eminentes (endoxottois) que decidem e decretam o que real, portanto, as geralmente aceitas, no postas prova elas mesmas em compasso com tal arbitrariedade e gratuidade, aquilo a que se costuma aludir sob o nome de dogma.
Dogma, sendo aquilo que j est dito, decretado, decidido, perfeito, enfim,
produto, no isso mesmo o teor de toda cultura? Cultura , por assim dizer, a soma
dos problemas j encontrados e solucionados, entenda-se bem, a construo de
uma cosmologia, de um sistema coerente de convices, valores, crenas, autctone
e reagente a um determinado horizonte histrico; interpretao e soluo de mundo
realizada pelas geraes e assumida diluidamente pelas geraes conseqentes,
pela maioria ao menos, como o repertrio disponvel de razes para suas prprias
vidas. Cultura o anquilosamento do que originariamente brota como o singularssimo,
sublime e honesto esforo vital de conquista de sentido de realidade dito com mais
preciso, conquista de verdade ; o que, portanto, tardiamente viceja no anonimato do coletivo, da indeterminao do sujeito: o que geral ou naturalmente fazemos
todos, ou seja, o que se faz, se diz, se sabe, se aceita.
que vida, a vida de cada um, no nada pronto. Vida, essa realidade radical
do homem, , a rigor, iniludvel afazer e por fazer, incessante perfeio, intransfervel
deciso acerca do que ser e fazer, pois. sombra desse imperativo obrar jaz o suposto de que o homem est irrevogavelmente submisso busca de uma interpretao
do mundo circundante, posto que ele, o homem, se perfila primordialmente por uma
indefinio, instabilidade, errncia. Isso quer dizer: esse solvente derredor, a cultura,
se nos apresentado como nosso mundo, ganhamo-lo sem que tenhamos lanado
mo de um s gesto para a conquista de sua propriedade, em absoluta inrcia vital.
Ainda que no o tenhamos causado, pedido, isto , ainda que faamos uso do cabedal
de perguntas e respostas, produtos e valores sem que este nos chegue proveniente
da assuno dos problemas e da travessia da problematizao que o gestam e respondem por ele e a grasse qual uma salutar, responsvel e inabalvel certeza,
evidncia conquistada mediante tamanho ensimesmamento, auto-exposio, extenuante recriao de mundo portanto, ainda que o usemos abusivamente, est
inexoravelmente dito que ele, este mundo-circunstncia nosso. Como triste
dizia a envergonhada pena rodrigueana o nu que ningum pediu, que ningum quer
ver, que no espanta ningum. O biquini vai comprar Grapete e o crioulo da carrocinha
tem o maior tdio visual pela plstica nada misteriosa (Rodrigues, 1996).
Outro nome designativo desse nosso presente coercitivo tradio; ela quem
se nos apresenta e circunstancia a todos em sua imediatez enquanto cultura,
positivada, evidente, desnuda pela luz da lgica, da gramtica. E segundo esse
modo dogmtico ou natural de herdarmos e lidarmos com a tradio entediados
como se naquelas carrocinhas , ao menos a princpio, que cresce e vige a
desonestidade, a irresponsabilidade, a sensaboria dos habituais saber e modo de
ser.
Pois bem, toda realizao humana, vida, ao que parece, sendo eminentemente
deciso, julgar bem, querer o melhor, , naturalmente, norteada pelo desejo de
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acerto, segurana, de no-engano, pelo saber, pela verdade, pois verdade o critrio, o referencial em que se enraza toda relao homem-mundo, a dinmica do viver.
E no amor sabedoria, verdade, a provocao originria ou, como se diz, a
definio tradicional da filosofia? Filosofia no isso mesmo: profunda imerso no
senso comum, petio, reclamao de superfcie ao fundamento? E em sendo tal
petio, no se condiz: ela a hora e o trabalho em que a precocidade dogmtica
caracterstica da escolar transmisso e apreenso de uma tradio do comrcio da
noo de verdade como relao de adequao se detm? Ser ento a filosofia o
amadurecimento da ocupao com a verdade e, assim, daquela petio; esforo,
portanto, de esclarecimento da essncia da experincia de compreenso de realidade, isto , elucidao do modo de ser do homem? J no fora essa a satisfao que
Scrates dera aos seus inquisidores: filosofia como a cincia do homem? (Plato,
1973a). E, agora sim, numa palavra muito cara a ns, modo de ser do homem ou
vida, segundo nossa caracterizao ligeira acima: no isso mesmo o trabalho!?
A partir de uma exposio superficial da compreenso usual da verdade e sua
articulao com a sintaxe detectamos em seu seio os ecos da formulao escolstica
do conceito de verdade como adaequatio e sua filiao em alguns dos pensadores
decisivos na fundao de nossa tradio. Cumpre doravante conquistar o direito desde o qual a noo de uma relao de conformidade entre dois extremos, homem e
mundo, atravessa toda a histria do platonismo com valor de verdade, ou seja: como
se chega a entender verdade como concordncia entre dois termos opostos e to
distintos: homem-pensamento-palavra aqui, mundo-coisa l? Em que sentido se
pode admitir uma tal concordncia? Sabemos ns a natureza desta relao? No
soa um tanto estranho a verdade ser caracterizada como conformidade, concordncia, uma juno, de certo modo, entre termos que se disjuntaram justamente pela
vontade de verdade e segundo o mtodo do bem pensar, a lgica? Teria ento a
vontade de verdade, a lgica, a disjuno alma-corpo, inventado ou at mesmo ser o
prprio erro? Como pode a lgica, a gramtica mesma, juntar o logicamente disjuntado?
Ser ento a essncia da verdade, da relao homem-mundo ilgica e irrepresentvel?
E, caso o seja, ser ento a linguagem representativa uma completa falsificao do
real?
A interrogao que prossegue no pode ser outra. preciso que tornemos claro
o que isso com que lidamos em todos os nveis de realizao, sob ofuscante evidncia, e referncia capital no conceito tradicional de verdade: o real. Percorrendo
esse caminho elucidativo, necessariamente lanar-se- luz sobre a relao verdadetrabalho. Pois abarcando na pergunta pelo real isto a que se alude como a natureza
humana, conquistar-se- uma menos dogmtica compreenso, esperamos, da
incontornvel e problemtica relao do homem com a natureza, isto , da experincia do trabalho enquanto tal.
Na mesma ndole, o ponto de partida e o fio de nossa caminhada ser o mais
usual dos instrumentos: a linguagem com sua estruturao gramatical; nossa guia, a
criao terica que elegera a linguagem e a verdade como seu elemento por excelncia: a filosofia.
Da Metafsica de Aristteles o Ocidente herdou, paradigmaticamente, uma in48
terpretao acerca do labor filosfico, cujo ncleo de sua formulao errou pela
histria qual questo originria: E, pois, o que antigamente e agora e sempre se tem
buscado e sempre sem acesso: o que o ente? (Aristteles, 1987, VII, 2, 1028b,
2ss). A insatisfeita busca da filosofia dirige-se ao , ao ser do ente.
Mas no precisamente a evidncia contrria a esse entendimento o que percebemos, aps at mesmo a mais aligeirada manipulao de um compndio qualquer da histria da filosofia? No encontramos l um rosrio de sucedneas determinaes, respostas, solues pergunta pelo ente? Certamente, isso que encontramos amide; porm, justamente essa evidncia o que no refuta, mas ratifica a
afirmao aristotlica. Por ser toda determinao do ser do ente notoriamente refutvel
e efetivamente, como se nos parece, superadas umas s outras, ao prprio ser do
ente nunca parece se aceder. Com isso, Aristteles no quis prenunciar uma nova e
cabal resposta questo, a sua. O novo de Aristteles, por ser ele um pensador,
haver de ser, de modo revolucionrio, o tradicional, o antiqssimo, enfim, uma
interpretao que dever permanecer pelos tempos afora como to somente uma
questo, um problema no qual se concentre toda a provocao repetio da questo do ser do ente quele que se ocupar da lida filosfica.
Posto que a filosofia caracteriza-se pela pergunta que o ente?, e esta exprime, segundo o vaticnio aristotlico, uma aporia eterna, tal aporia no se dissolver
pelo alargamento do conhecimento, com a pesquisa ou erudio. Pelo contrrio,
todo e qualquer conhecimento agiganta seu cabedal, segue sua prospeco se, e
somente se, se desvia dessa aporia, desse beco sem sada: porque no pergunta
pelo ser do ente. A esse apuro, tremendo problema, s chegamos aps o
atravessamento e esgotamento dos recursos intelectuais dispostos no bojo cultural;
quando nos esvaziamos dos pr, ou seja, dos j sempre feitos, perfeitos conceitos,
juzos.
Do fato de somente filosofia sempre caber orientar-se pela pergunta aportica
que o ente?, no se depreende, evidentemente, que ela seja um no-saber, mas
um saber que no tem como se dizer: e isto , cremos, o que precisa ser aqui
apreendido na caracterizao aportica da busca filosfica. O acusado estado de
aporia deixa entrever uma rasteira que o pensamento aplica na sintaxe, na gramtica. Ao filsofo, parafraseamos, outrora, agora e sempre coube ento ouvir a doutrina
calada nas palavras da tradio e comunicar aquilo que, quando apreendido, revelase incomunicvel, inabarcvel pela semntica. A ele compete percorrer um outro
caminho, um outro nobre mtodo: o caminho do corao, da comoo, da concrdia
ao tom da questo.
Mas o que pode ento falar e ensinar um saber que se silencia diante da sua
questo, diante da questo?
Se em tudo o que fala a filosofia no responde ou oferece coisa alguma, a
imparidade de seu discurso de conclamar a ouvir; tudo o que ensina a aprender.
Em suma, sua fala o vetor da aporia de que padece: legtimo presente de grego,
cuja inoportunidade j levou alguns morte.
Portanto, no h outra atitude a se tomar em nossa aprendizagem seno
encaminharmo-nos ao beco sem sada, ao habitat da filosofia; trabalharemos para o
advento deste presente. Trata-se de uma caminhada que tem por coroao a con49
quista do similar estado aportico daqueles que perguntaram pelo ente e, com isso,
tambm a conquista do direito de repetir a pergunta, justific-la, responder por ela;
enfim, torn-la responsavelmente nossa.
Mas, ento, o que significa e diz a palavra-objeto da questo: o ente?
Do ponto de vista gramatical, ente um particpio erudito derivado do latino
ens, particpio presente do verbo esse, ser. Porque o verbo ser em portugus
defectivo no particpio presente, no uso corrente da lngua emprega-se outra forma
nominal do verbo, seu infinitivo. Da falar-se ser vivo, ser humano.
Incontornavelmente, com a pergunta que o ente? a filosofia co-pergunta que
isso, a participao?. Porm, nosso acesso a ela media-se por essa outra: que o
particpio presente do verbo ser?, pois isso , em termos gramaticais, o ente.
Enquanto forma verbo-nominal, o particpio constitui-se pela contrao em si
mesmo de duas foras semnticas diametralmente opostas: uma processual, a do
verbo; outra esttica, proveniente de sua natureza nominal. Sendo um nome adjetivo, impinge ao substantivo a que se prende uma determinao qualitativa, portanto
uma restrio. Isso quer dizer que o substantivo correspondente restringido, diferenciado, modelado por um verbo, como seria caso mantivssemos em nosso sistema lingstico a forma particpio presente, por exemplo: mulher amante. Em outros
termos, o particpio rene as categorias de qualidade e ao, de modo que a qualidade a prpria ao; ele modula o substantivo ativamente. pergunta qual, isto ,
que modo de mulher?, responde-se: aquela que ama, que faz amar, a amante. Concluso inevitvel: o particpio presente do verbo ser, ente, pode tambm ser
dito e entendido de modo extensivo: aquilo que .
Percebe-se, no entanto, que este particpio no guarda nenhum vestgio de
adjetivo. Efetivamente, nesse caso, o pronome relativo que no restringe aquilo
algum; no anuncia uma qualidade que ir diferenciar o aquilo referido dentre todos
os outros da espcie, como o no exemplo acima. Com o verbo ser no se modifica
um substantivo. Ente, esse particpio, por ser um substantivo, apenas pode, de comum aos demais particpios, desempenhar as funes de sujeito e objeto. Porm,
superando tanto essa comunidade formal quanto aquela carncia semntica, ente
aquela digamos meramente a ttulo de esquematizao expositiva realidade annima subjacente a todo nome: o (ente) amante; aquela (ente) mulher; este
(ente) macaco, etc. Pois tudo o que sentimos, imaginamos e entendemos, de que
falamos e com o que nos comportamos .
E se dissemos que o particpio ente no se presta adjetivao, agora completamos: todo o real , pelo reverso, modulao do verbo ser. Todo algo , embora
no o conjuguemos, um modo, uma qualidade de ser. Essa constatao obriga-nos a
incluir em nosso entendimento de tudo sobre ou do que dizemos que um aspecto
verbal. Pois todo o real, em sendo um ente, em sendo ntico, particpio particpio
do verbo ser e, lembremos, um particpio rene em si mesmo as valncias antagnicas de movimento, processual (verbo) e de estaticidade, conformao, figurao
(nome). preciso, desconcertantemente, imaginarmos que, por exemplo, quando
uma mesa , ela est realizando o verbo ser-mesa: dizer a mesa significa a mesa
meseia.
Apesar de ser gramaticalmente uma loucura e por gramtica entenda-se a
50
la: s ridcula! Mas o que isto o ridculo? Precisais sab-lo para acusar-me
assim. Portanto, se, ao que parece, j o sabeis, dize-mo sem mais! E assim suceder-se-: s intil! O que isto a inutilidade? s mpia! Subversiva! Corruptora da
sociedade! Pois bem, o que isto o herdar e o transmitir? o ensinar e o aprender?
a tradio? o saber?
A questo da substncia s pode medrar num contexto em que a filosofia j se
interpretou a si prpria como tarefa de viso ou iluminao da realidade ltima da
natureza das coisas; ou seja, como tarefa contemplativa ou terica fundamental
justa vida prtica. O filsofo, nesse contexto, aquele que pe em marcha e provoca
o desempenho de tal tarefa somente porque j viu e est lembrado da verdadeira
natureza do real. Para que seu discurso seja possvel, entretanto, precede-se uma
semantizao do real, isto , as coisas so assumidas como o referencial extralingstico
prenhe de significaes. Palavras e coisas sendo correlatas, a linguagem torna-se o
instrumento excelente de aproximao da inteleco dos (ainda) no-filsofos substncia do real. Aproximao nunca esgotativa, pois tal inteleco uma experincia
singular, privadssima, chegando incomunicabilidade. O filsofo o condutor de
almas que tem por instrumento de conduo e de trabalho a linguagem. No toa
que o dilogo escolhido como o estilo discursivo filosfico. Pois, uma vez garantida
a comunicao com a convencionalidade da linguagem, os interlocutores podem estar assegurados de que falam das mesmas coisas e, assim, o discurso pode se
amarrar em torno do t, do quid, do ser das coisas e aproximar-se dele atravessando
o tecido de significaes, cabedal intrnseco a toda lngua. A esse movimento, deu-se
o nome dialtica. A rigor, no jogo dialtico, em meio aos recursos lingsticos, sempre disponveis, de nome e verbo, as nicas formas de que se dispe para fazer uso
da lngua so as exclusivas e no .
A questo do ser, da substncia, manifesta na formulao que o ente?, visa,
portanto, fundamentao da experincia que confere a imparidade ao homem: a
experincia de estar sempre na compreenso de ser. Pois, para que todo homem
diga que algo ou no isso ou aquilo, ou seja, para que se apreendam os modos
de ser, as aparncias que nos circunstanciam a todos, j, de alguma forma, se conhecem as correlatas essncias, a alma j as viu, tal como o fez a do filsofo,
porm tambm j as esqueceu. Ora, dizer que o homem est sempre na compreenso do ser o mesmo que dizer: o homem o nico ente que participa do ser, da
transcendncia, da realidade de todo o real. Ente dotado de transcendncia ou participao, o homem , a rigor, a encruzilhada entre imanncia e transcendncia, o
conectivo e, precisamente.
Mas, a est. Essa faculdade, magicamente, termina por impingir um carter
ntico quilo mesmo que diz no o possuir. Falamos de mundo aparente, ntico e
mundo transcendente, mundo do ser. Neste mesmo momento, porque acusamos
uma existncia a este ltimo, o entificamos. Dizer, por outro lado, que ele no existe,
que ele no , seria cometer uma petio de princpio: como sustentar que o ser no
, e que, portanto, igual ao no-ser, o que j est implicando a compreenso de
algo que ? Cumpre voltarmos s dicotomias aludidas acima, pois o seu referencial
sempre o ente, por excelncia o homem, expresso pelo conectivo e. Nele se con54
tempo; no contando com este como o positivado plano tripartido passado-presentefuturo, em cujo esquadro a ao se encontrar em algum ponto. Dizemos, com isso,
que todo gerndio expressa uma condi(c)o, um dizer, um vir--tona-junto, uma
coordenao, e no uma superposio ou acumulao, entre ser e tempo.
Um vir--tona-junto? Mais uma vez, que seja tolerado o amuo, mas mister
uma melhor descrio desse fenmeno capital. Reza a gramtica que o gerndio
possui duas formas: a simples e a composta. Apenas por fim de conciso, ser
suficiente a considerao sobre a primeira, no excluindo de todo a possibilidade de
as depreenses subseqentes referirem-se tambm segunda forma. Assim, segundo o esquematismo gramatical, a forma simples expressa uma ao em curso que
pode ser imediatamente anterior ou posterior ao do verbo principal, bem como
simultnea a esta. Tal localizao temporal do gerndio seria determinada por sua
colocao na frase.Todavia, o que no visto pela gramtica a arbitrariedade dessas determinaes locativo-temporais do gerndio. Em outras palavras, falta-lhes
legitimidade, sustentabilidade a partir do fenmeno gerundial mesmo. Em todos os
casos mostra-se incontestvel que o local, para usar o termo, da ao principal o
prprio gerndio. Dizer que este tem seu lugar naquele significa: o gerndio desde
onde, ou seja, o elemento, o ambiente onde o verbo principal ganha seu vigor; o
gerndio o lugar de realizao, portanto de presentificao, situao ou concretizao
da ao principal, numa palavra, seu mundo. A esse movimento de surgimento, de
aflorao ou irrupo de sentido, aqui por ns referido ao verbo principal, os gregos
chamaram analogia; onde o prefixo ana tem por significado o movimento de ascenso, de trazer de baixo, do obscuro, para cima, luz, tona, pois. Nesse caso, o
trazido luz o sentido, o logos (do verbo) principal. Analogia, no por acaso, costuma ser traduzida por proporo. Por isso a gramtica manualesca nomeia, sem clareza do motivo, as supracitadas conjunes subordinativas de proporcionais e ns
explicitamos a expresso prpria de um gerndio como um vir--tona-junto.
No fio de nossa investigao acerca do ser de todo e qualquer ente, trata-se do
gerndio do verbo ser, constitutivo de todo real, posto que este, o real, , em todo
caso, um modo de ser. A proporo ou analogia, portanto, entre um ente consigo
prprio. O gerndio do verbo ser exprime o fato de um ente ser a realizao, a
presentificao, o vir--luz do sentido de si prprio, recolhido, retrado ainda em
irrealizao, apenas em potncia, em possibilidade de ser. Da o carter gerundial de
um ente ser o vir--luz-junto de ser e tempo; quando o dar-se da possibilidade
mostra um , uma atualidade, portanto quando o tempo simultaneamente faz-se
presente.
Chegamos, finda essa digresso, a articular as trs formas verbo-nominais
constitutivas de uma coisa. Toda coisa , portanto, um particpio do verbo ser. Sendo
assim, esse particpio necessariamente um modo de ser, um modo da forma infinita, atemporal dessa ao. Ainda decorrente da intransitividade do verbo ser evidenciada na formulao extensiva da descrio de um ente, falou-se toscamente da existncia. A forma intransitiva aproxima-se do campo semntico de um verbo impessoal, do haver. Da a aligeirada caracterizao da existncia, em ltima instncia, como
aquilo que se d a si prpria, independentemente de um outro sujeito. No obstante,
tornou-se um problema desde ento a dupla existncia insinuada pelo fato de tudo
57
que ser um modo. Estvamos com isso adentrando na problematizao da determinao metafsica de mundo, em que grassam as dicotomias familiares a todos,
decorrentes daquela originria: ser e aparecer. Agora se v que a realizao da existncia, talvez melhor, que sua auto-realizao, a relao desse nvel transcendente
de um ente e sua presentificao gerundial. Com isso dissolve-se o paradoxo da
duplicidade, posto que se apoiava no ingnuo entendimento do modo de realizao
do tempo. O gerndio, trazendo a consubstancialidade de tempo e ser, diz que todo
em sendo; um ente, um existente gerundial, doando-se a si prprio. Se era
possvel e necessrio interpretar a sentena a mesa por a mesa meseia, doravante
o , mais radical e por que no? estapafurdeamente, por: a mesa meseia (ou )
meseiando. Entretanto, o mbito de questionamento j se havia deslocado para o
homem, uma vez que ele o nico ente, por ser dotado de logos, de transcendncia,
que est na capacidade de participar, de compreender e proferir o sentido de tudo o
que , ou seja, porque somente para o homem que o ser aparece, doa-se a si
prprio nos mais variados modos, portanto em conjuno com a realizao temporal.
O homem o nico ente necessrio para que as coisas sejam. A essa peculiaridade
do homem, referia-se Aristteles quando disse: a alma de certa forma todas as
coisas (Aristteles, 1982, III, 8, 431b, 21ss).
Mas como se estabelece e desdobra tal relao privilegiada com as coisas?
Como esse se dar da existncia ao homem? Notemos, porm, que essas perguntas, quase sinonmias, remetem-se quela ainda no esclarecida tocante compreenso do tempo. Qual o horizonte de compreenso do tempo que precisamos
conquistar para que o absurdo, o descalabro intrnseco ao modo de ser do real se nos
torne evidente? Pois, bem entendido e com todas as letras, o carter gerundial do
real ou a consubstancialidade entre ser e tempo esto afirmando peremptoriamente
que ser e no-ser se do conjuntamente! Sim, o antes que apenas depois, mas
que no depois porque no h antes (sic!), est explicitando a negao dos princpios lgicos de identidade e de no-contradio. Nem mais nem menos.
Bom, respondendo as questes e dando trato a essa bola, o caminho j fora
insinuado. Dissemos acima que tudo que na medida em que padece, sofre o
destino, o sentido de ser isso que : -se enquanto se est sendo. Em pouqussimas
palavras, o real um estado isso caracteriza decisivamente sua dinmica gerundial.
Estado uma afeco, um padecimento, dizamos. O grego chamou essa noo
de pathos; da todas as patologias, as afeces, que nos tomam com virulncia e
subtaneidade, que nos acometem intempestiva, inopinadamente, de modo que no
se pode saber desde onde vm, isto , quando comeam e nem quando terminam.
Como que por um abrupto assalto ou abrupta queda, ou bem j nos vimos sempre
dentro ou sempre fora. No h introduo nem concluso diante dessa experincia,
por justamente tratar-se em toda experincia de limite. Pathos esse limite, pras, a
que podemos chamar de circunstncia, mundo, nosso enredo, derredor dentro do
qual estamos a cada palavra, a cada percepo, a cada instante por obra e graa do
modo de realizao do homem, qual seja, a existncia. No h substncia, qididade
alguma a ser encontrada no homem, nenhum contedo essencial seno o fato absolutamente necessrio de ser ele o nico ente que (siste) em constante exposio
58
(ex), exsistindo, pois. em sendo esse oco, esse vazio, ausncia de substancialidade,
que se abre s afeces, s realizaes do real. O homem to-somente a possibilidade de uma possibilidade de realizao. essa a nica natureza humana, se
quisermos usar a expresso; natureza humana como princpio de realidade, abertura,
lugar onde luze toda aparncia, onde grassa todo pathos, alm do que nada somos,
nada : ser aparecer.
Segundo esse horizonte de compreenso, fica censurada a idia sucessivolinear de tempo. Tempo ganha a constituio de instante e uma dinmica circular,
pois princpio, nesse sentido, vai definitivamente de encontro noo de arch.
Nossa crena de que princpio comea e superado pelo tempo em direo ao seu
fim tem como pressuposto que o real existe por si mesmo, ou seja, que ele subsiste
e que efetivamente ponto de partida de toda realizao. Como no podia deixar de
s-lo, coerentemente a substncia ltima h de ser o eu, a conscincia onipotente,
livre rbitra que cr poder decidir, como causa, sobre sua vontade, sobre a pendncia
do seu querer, isto , sobre suas afeces. Ao considerar-se substncia ltima, o
eu exila a gnese do tempo para as esferas celestes e seus movimentos na estratosfera e reduz o ser a mera cpula entre sujeito e predicado. Trata-se evidentemente
de uma perspectiva tambm, de um pathos, porm, que se enraza na fora entificante
da linguagem, atrs da qual se esconde uma singularidade criativa, seu momento
intermitente, sempiterno, incessante de irrupo de sentido, sua originariedade. Porque assim encobre a gnese do real e se pe em seu lugar, esta uma perspectiva
ou o pathos do pseudos, do falso, constitutivo de vida, evidentemente. Tanto que
segundo essa tica que o universal nos vem como um anterior (subsistente) e eterno
a todo momento em que no tratamos com ateno a questo. Mas segundo a
noo arcaica (arch) de princpio, a caracterizao de pathos, o extraordinrio eterno e supra-sensvel h de ser nada alm do prprio instante de acontecimento do
real, o momento em que ele vem a ser: o dar-se do tempo-mundo, o nico imperecvel.
Arch o termo grego para designar princpio e o que estamos aqui aproximando das noes de pathos, perspectiva: aquilo que principia na medida em que se
mantm vigorando, mantm o vio do ente. Da dizermos que governa, orienta, vai
frente, por ser aquilo atravs do que (per) v-se tudo o que se v e como se v
(spectare), o que impera, o que triunfa, d o ordenamento, o sentido das coisas.
Desde onde ento se e para onde se retorna, constante brotar, olho dgua.
Se um nome um smbolo de um pathos da alma, porque esse pathos a
prpria coisa. O problema da participao, ao exigir que entendamos o homem como
o nico ente regido por esse destino, o de ser dotado de transcendncia, caracterizao como o ente em cujo prisma se revela todo , todo sendo. essa obra prismtica,
a de fazer visvel a prpria luz por traduzi-la, interpret-la, o que a todo momento
julgamos ser uma relao com as coisas. Tenho diante de mim uma campina, se
estirando at onde a vista no alcana. Pois bem, o que haver de ser essa campina?
Ora, campina, j o dissemos! Sim, exatamente! O pasmo diante dessa pergunta
bvia revela que a interpretao e lida com isso a que chamamos campina determinada pela naturalidade da perspectiva, digamos, cientfico-geogrfica, que j de an59
temo nos ensina sem parar o que so os espaos como se relevos nunca deixassem
de ser. Por outra, no, campina ainda nada nos seno um nome decorado, que
nenhum sentido faz para quem a assume como serto e po e sal da vida e de seus;
campina ser tambm outra coisa (como pode campina ser outra coisa seno o que
ela , campina?) para a morena Gabriela, que s desejava nela colher as flores do
mato e, impossvel carne, relva de horizonte afetivo dos homens de bem amar; para
o boi, campina pasto, suculncia, vida de ruminncia e...; para o Rosa, campina
vida de sua pena, vereda de liberdade, grandeza do silncio...; para o genial holands, campina oportuna e necessria espera da justa luz, da cor...
Pois bem, todas essas so perspectivas que ditam o sentido de todo o real e
assim o modo como pode se estabelecer uma relao com as coisas. Porm,
preciso ouvir bem, essa modalidade de relao, no sendo mais por direito produzida
pelos termos que a cumprem, mas antecedendo-os e produzindo-os tal como so,
a prpria perspectiva, o prprio pthos. essa e somente essa a adequao que
sustenta a verdade: a de se estar em concordncia com aquilo com que se trata a
cada caso pela fora de uma perspectiva, de um pthos, de um princpio que orienta
e governa como que por sbito, como que do nada e para o nada, o sentido de tudo,
por um logos. O logos heracltico que tudo governa.
Nessa destinao dada ao homem pela abertura de sentido, cabe a ele concordar, dissemos. Isso quer dizer que cabe a ele pr-se no mesmo pulso, no mesmo
tom, no mesmo movimento e ritmo, no mesmo (con) corao (cardia), em concrdia, pois. Adequao, verdade so experincias de bem ouvir, de se dispor escuta
do tom, do sentido, do encaminhamento, afinao. Mas sentido, e tudo o mais aqui
dito como termo afim, verbo, no esqueamos. Logos verbo, como princpio e no
princpio. Verbo ao, prtica, realizao. Se ao sentido instaurador de realidade
devemos nos pr de acordo e nos pomos de modo inopinado, ele mesmo o que nos
conforma a vida, uma trajetria de obra e escuta insistente e persistente de uma
tarefa, de uma necessria e gratuita assuno de uma determinao. Seja o escrever, o pintar, seja o verbo que for, no se pode assumi-lo como uma realizao que
pr-exista ao tambm pr-existente sujeito da ao, a sendo ele, o verbo, igualmente uma coisa, ou seja, um sujeito l, objetando-me c. Pois onde est o escritor que
nada escreve, o pintor que nada pinta, o nadador que nada nada? No mesmo lugar
em que est o verbo que no se realiza seno como suposio temente realizao,
ao tempo do fazer e aprender, lavoura dele mesmo, claro. Pois de h muito um
certo cavaleiro de triste ensinara a um tal Cervantes, que o homem filho de sua
obra, no esta filha dele. Esse o sentido ontolgico do trabalho, o nico que nos
merece.
Referncias Bibliogrficas
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60
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PLATO. Teeteto. Belm: Edies do Par, 1973e.
RODRIGUES, Nelson. A dama do lotao e outros contos e crnicas. Rio de Janeiro: Ediouro, 1996.
61
Introduo
Parece consensual na literatura que investiga o chamado Estado Novo (193745)2 apontar o uso macio da propaganda como meio de consolidao do regime e
tambm a figura de Vargas como indiscutvel lder nacional (Capelato, 1999; Garcia
1982; Lenharo, 1986). Com efeito, de uma maneira geral, considera-se que, articulada a uma forte represso e censura e aos benefcios materiais da legislao trabalhista, a propaganda teria sido capaz de seduzir e cooptar as massas na direo de
uma imagem favorvel e idealizada de Vargas e, evidentemente, do seu governo. a
conhecida mitologia de Getlio pai dos pobres, protetor dos trabalhadores, fincada
na memria popular, como demostram diversos estudos de Histria Oral. Nesse caso,
dentre os diversos dispositivos simblicos postos em circulao com o objetivo de
divulgar em larga escala as mensagens e o projeto poltico estado-novista, o rdio
pelo teor simblico que alcanava entre emissores e ouvintes (Lenharo, 1982,
p.40), tem sido apontado como um dos mais importantes. Segundo Lenharo,a fora
desse veculo decorria, sobretudo, da capacidade que ele tinha de envolver emocionalmente o ouvinte, permitindo uma encenao de carter simblico e de iluso
participativa ao mesmo tempo em que estimulava, pelo seu grande poder de penetrao, a criao de um imaginrio homogneo, de comunidade nacional(1982, p.
40).
Ademais, segundo esse mesmo autor, o rdio servia para espalhar a imagem
onipresente de Vargas por todo o pas, pessoalizando a relao poltica com cada
cidado atravs do vasculhamento da sua intimidade, ao mesmo tempo em que
1
O Estado Novo foi implantado em 10 de novembro de 1937, atravs de um golpe poltico com forte apoio militar,
num momento em que a campanha da sucesso presidencial j estava nas ruas, com dois candidatos lanados.
Caracterizou-se politicamente por ser uma ditadura pessoal, organizada atravs de um Estado centralizado e forte.
Na mesma data da sua implantao, fechou o Congresso Nacional e outorgou uma nova Constituio ao pas,
redigida por Francisco Campos, decretando, em 2 de dezembro de 1937, o fechamento de todos os partidos
polticos. Ideologicamente afinado com o fascismo, particularmente na defesa de um Estado forte tutor da sociedade,
na crtica democracia parlamentar, pluralidade partidria e representao autnoma de interesses, deste se
diferenciava pela inexistncia de um partido nico de massas, bem como de um intenso movimento social que lhe
desse suporte (pelo menos at certo perodo). Adotou o corporativismo como doutrina oficial do regime, sendo
motivo de polmica o alcance efetivo dessa doutrina na sua prtica poltica, social e econmica. Durou at 29 de
outubro de 1945, quando ocorreu a deposio de Getlio Vargas. (Dicionrio Histrico-Biogrfico Brasileiro, CPDOC,
2000, pp. 2037-2044).
63
transformava em fato consumado a perda das suas prerrogativas polticas, compensadas, entretanto, pelo abrigo para as suas dificuldades que o poder lhes oferecia
e pela insero simblica dos indivduos no coletivo da Nao (1982, p.43).
Entretanto, apesar da importncia indiscutvel do papel estratgico do rdio no
estabelecimento de formas de controle e de condicionamento ideolgico da populao, sobretudo durante o Estado Novo, preciso, a meu ver, analisar esse processo
de cooptao dentro de uma perspectiva mais complexa, particularmente num perodo em que j se pode observar um avano expressivo no processo de consolidao
de uma cultura de massa, da qual o rdio , nesse momento, o mais poderoso
veculo. Nesse caso, ao contrrio de uma leitura que v tal massificao como lugar
da homogeneizao e imposio plena dos valores dominantes4, deve se compreender tal fenmeno justamente pelo que ele comporta de polissemia, ou seja, de
leituras mltiplas dos significados das mensagens veiculadas de acordo com as
diferentes expectativas e experincias dos sujeitos receptores. Assim, do mesmo
modo que se pode apontar a apropriao pelo poder estado-novista de expresses,
idias e valores populares que pudessem ser ajustados ideologia oficial5, deve-se
estar atento para as tradues diferenciadas - criativas, ambguas e at opostas dos setores populares diante das mensagens e valores veiculados. Como salienta
Chartier, a
nfase sobre as apropriaes culturais (...) permite ver que os textos ou
as palavras destinadas a configurar pensamentos ou aes nunca so
inteiramente eficazes e radicalmente aculturadoras. As prticas de apropriao sempre criam usos ou representaes muito pouco redutveis
aos desejos ou s intenes daqueles que produzem os discursos e as
normas. [E mais adiante lembra que entre] a instituio e a comunidade, entre o modelo normativo e a experincia coletiva, o jogo [] sempre
de mo dupla (1992, p. 232-233).
Sobre o tema da cultura de massas como lugar de constituio de uma industria cultural que descaracterizaria
a cultura popular genuna e atuaria impondo valores, idias e padres dominantes ver: (Adorno, 1971). Dentro de
uma perspectiva mais matizada do processo de massificao cultural ver : (ECO, 1979).
5
Segundo Velloso, para conseguir alcanar seus objetivos de legitimao e inculcao de certos valores polticos e
normas de comportamento, o regime procurou se apropriar de expresses, idias e valores populares que o
levassem a sintonizar-se ideologicamente com o conjunto da sociedade. E a seguir acrescenta: para obter essa
sintonia, de um lado a censura, de outro certa flexibilidade ou tolerncia com os valores que se mostrassem capazes
de serem integrados ideologia oficial (Velloso, 1997, p. 69).
64
leque de interesses ia muito alm daquele desejado pela ditadura (Apud Oliveira,
2001, p.50).
Assim, acompanhando a perspectiva terica apresentada acima, isto , a idia
genrica de que o rdio, embora importante veculo de divulgao ideolgica do regime Vargas, no foi utilizado como instrumento passivo de transmisso das suas
intenes, o objetivo geral deste texto apresentar os resultados iniciais de uma
pesquisa voltada para a investigao de parte da programao produzida pela Rdio
Nacional entre 1938 e 1945 - considerada um dos principais instrumentos que o
regime colocou a seu favor6, buscando observar como as propostas estado-novistas
foram apropriadas e ressignificadas pelos prprios artistas da emissora. Fazendo uso
da noo de apropriao como se encontra desenvolvida por Chartier 7, quero crer,
como proposta geral de trabalho, que a poder-se- encontrar tanto a voz oficial do
poder, sua pauta ideolgica, como tambm as mltiplas tradues efetuadas pelos
que l trabalhavam e organizavam sua variada programao. Com efeito, se tais
artistas eram necessariamente envolvidos e at submetidos s diretrizes oficiais do
regime, atravs da interveno do Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP),
realizavam apropriaes particulares e criativas do temrio estado-novista que, de
algum modo, era ressignificado muito por influncia do pblico receptor, para quem,
afinal, eles se dirigiam - tendo em vista o fato de a Nacional atuar, como aponta Ortiz,
de forma idntica s rdios comerciais (1985)8, necessitando atender tanto o pblico ouvinte como os anunciantes - mas tambm devido s prprias crenas pessoais desses artistas9.
Para tanto, buscar-se- concentrar a investigao em alguns dos programas
produzidos e apresentados pelo importante radialista Almirante, pseudnimo de
Henrique Foris Domingues, apontado como uma figura expressiva que, nas palavras
de Saroldi e Moreira (1988, p. 22), ao chegar Nacional em 1938, revirou aquela
rdio de pernas para o ar, sendo responsvel, no perodo de 1938 a 1945, por
nove programas dos mais importantes da emissora, cujo sucesso e ateno do
pblico pode ser comprovado pelo fato de ele ser entre os produtores da Rdio
Nacional [do] perodo, quem recebia um nmero significativo de correspondncia.
6
A Rdio Nacional foi fundada em 1936 e encampada pelo Estado Novo em 1940. Rapidamente se tornou uma
poderosa rdio, tendo seu faturamento passado de 2 milhes para 15 milhes de cruzeiros entre 1940 e 1946,
recebendo mais de 207 mil cartas dos seus ouvintes em 1945 ( Saroldi e Moreira, 1984) ; (Murce, 1976).
7
Procurando observar a relao entre criao e consumo, produo e recepo dos bens simblicos, Chartier, a
partir da idia de apropriao, recusa tanto a idia de um sentido intrnseco aos textos e mensagens, quanto a de
passividade do receptor (Chartier, 1991 e 1994 ).
8
Desde o incio da implantao do rdio, instalou-se um debate acerca da natureza e dos objetivos educativos e
culturais desse novo veculo, havendo aqueles que apontavam tambm para o seu carter publicitrio e como nova
variedade de entretenimento, ou seja, como promissor investimento financeiro (Barros, 1999, p. 97).
9
Conforme observa Azevedo, na sua dissertao de mestrado que investiga o contedo das radionovelas produzidas
na Rdio Nacional, apesar da forte interferncia do DIP sobre a produo radiofnica do perodo, subsistia alguma
margem de autonomia e os autores dos textos das radionovelas no reproduziam passivamente as intenes e
propostas ideolgicas do regime. Nesse caso, a propaganda estado-novista de valorizao do trabalho e de
represso a tudo que incentivasse o no trabalho, no determinou aos autores das novelas a obrigao de que
todos os personagens estivessem ligados a atividades produtivas e nem mesmo que os que trabalhassem fossem
bons e os sem ocupao definida maus, no existindo, pois, determinismo entre carter e trabalho. (1996, p.
2000)
65
Alm disso, Almirante, conhecido pelo ttulo de a maior patente do rdio, era tido
como um radialista com preocupaes culturais, envolvido com a pesquisa das coisas brasileiras e com a procura constante do folclore e da cultura popular(Saroldi e
Moreira, op.cit., p. 35). De acordo com Napolitano e Wasserman (2000, pp. 72-73),
Almirante teria coletado com rigor enciclopdico, uma ampla gama de sonoridades
musicais do Brasil, numa espcie de misso de pesquisas folclricas, que tinha
como base a sua atuao no rdio..
Dentre os programas produzidos ou apresentados por Almirante, at 1945,
encontram-se: Curiosidades musicais (1938); Caixa de perguntas (1938); Instantneos Sonoros do Brasil (1940); Programa das Reclamaes (1939); Concurso de
gaitas de boca (1940); A cano antiga (1941); A histria do Rio pela msica (1942);
Tribunal de Melodias (1942); Histria da Dana (1944); Histria das Orquestras e
Msicas (1944); Campeonato dos Calouros (1944); Aquarela do Brasil (1945)10.
10
Alguns desses programas foram obtidos junto Collectors, instituio particular especializada em gravaes que
preservem a memria do rdio e da msica popular. So eles: Aquarelas do Brasil, 4 fitas contendo 8 programas (O
bumba meu boi, Escolas de Samba, Preges do Brasil, Frevos e Maracatus, Festas de So Joo, Boiadeiros, Lendas
do Abaet e do Chico Rey, Velrios e Rezas para defuntos) ; Curiosidades Musicais, 4 fitas contendo 8 programas
(Capoeiras da Bahia, A msica sugestionante, Os famosos desafios do norte (I) e (II), A evoluo do Carnaval, O
bumba meu boi, Cantigas de Reizados e Pastoris, as Congadas); Instantneos Sonoros do Brasil, 4 fitas contendo
17 programas (A seca do Nordeste, Cantigas de cegos, O mar, A lenda de Chico Rey, Padre Ccero, As Congadas,
Velrios, A festa da Penha, Engenhos, Boiadeiros, Os negros , Os garimpeiros, Quilombos, Preges do Brasil, As
escolas de Samba, Frevos e Maracatus, Assombraes). Outros programas esto sendo pesquisados no Museu de
Imagem e do Som (MIS) do Rio de janeiro.
11
Durante o Estado Novo, o folclore chegou a ganhar uma seo fixa na revista Cultura Poltica (O povo brasileiro
atravs do folclore), sob a responsabilidade do historiador Baslio de Magalhes, cujo propsito era realizar um
projeto de bandeirantismo cultural atravs do territrio desconhecido das tradies populares. Gomes analisou
essa seo no seu trabalho mais amplo sobre a cultura histrica do Estado Novo. (Gomes, 1996, pp. 164-172.)
Sobre a maneira de proceder dos folcloristas, consultar: (Ortiz, 1992).
66
Contava, nessa sua empreitada indita pelo rdio, com a colaborao de estudiosos da cultura popular, como o folclorista e musiclogo Renato de Almeida, o
intelectual pernambucano Mrio Sette, o maestro Nelson Ferreira, alm de solicitar
sempre a colaborao de seus prprios ouvintes. No Curiosidades Musicais, que
tratava dos cantos de trabalho, comentou: Mandem-me(...) tudo que houver de
interessante por a, desde cantigas de roda at cantigas de cego que pedem esmolas, desde a msica dos benditos at a toada dos cantadores populares. Al Delmiro
Freire, prefeito de Rio Branco, Pernambuco: muito obrigado pelos quatro cnticos de
aboio que me mandou (Idem, p 178).
Pelo visto, a seriedade do trabalho do radialista foi plenamente reconhecida, a
ponto de a famlia de Mello Morais Filho, autor do importante Festas e Tradies
populares do Brasil, oferecer, segundo informa o prprio Almirante, todo o material
recolhido pelo escritor (Idem, p.182). Cmara Cascudo foi outro que demonstrou
reconhecimento, chegando a comparecer aos auditrios da Nacional em 1944, para
assistir ao programa Histria das Danas que tratava da conga. No mesmo ano,
escreveu no jornal A Repblica de Natal: Almirante, a maior patente do Rdio, tem o
segredo dos programas sugestivos. Tem dado verdadeiros cursos de histria artstica,
folclrica, etnogrfica, expondo com graa, documentando-se excelentemente, divulgando com verve, originalidade e boa educao (Idem, p. 224). Muitas vezes era
consultado pelos prprios especialistas em folclore e cultura popular, como foi o caso
da solicitao feita por Renato de Almeida, que se dizia admirador de Almirante, em
carta de 2 de janeiro de 1940: Uma coisa que quero lhe perguntar: o que se chama
samba de partido alto? E, mais uma pergunta: o choro tem trs partes, quais so
elas? Desculpe essas cacetaes, mas voc uma das raras pessoas a quem a
gente pode se dirigir no Brasil. E um pedido final: voc pode me mandar aquele
sambinha da Penha, que cantou no programa de ontem? (Idem, p. 196)12.
Almirante inscrevia-se entre aqueles que acreditavam firmemente no potencial
educativo do rdio, na sua capacidade de, resgatando e divulgando as tradies
populares brasileiras, colaborar na construo da nacionalidade, em consonncia
com o clima particular do Estado Novo em sua ambio de forjar a identidade nacional. Pode-se notar isso, por exemplo, no Curiosidades Musicais de janeiro de 1940,
que ele caracterizou como um grito de revolta contra a falta de originalidade das
msicas de carnaval desse ano, cobrando dos compositores uma obra mais pessoal, mais brasileira, mais patritica. Em setembro de 1940 realizou um programa
cujo tema foi O patriotismo na msica popular, em comemorao ao Dia da Ptria, o que deve ter enchido de satisfao os olheiros do DIP. Entretanto, preciso
observar que Almirante no via a tarefa educativa do rdio como algo contraditrio
com sua misso de divertir. O seu papel de educador da massa invisvel, como
salientava o radialista, no devia torn-lo maante: educar divertindo e divertir educando era o seu lema. No programa Curiosidades Musicais, por exemplo, procurava
sempre intercalar a narrativa do assunto principal, do tema do programa, com pequenos casos, anedotas ligeiras, histrias curtas com certo tom cmico retratando situa12
Por diversas outras vezes Renato de Almeida escrevera ao Almirante solicitando informaes, como na carta em
que se confessa seu f mais cacete (Cabral, 1990, p 177).
67
Sobre o assunto, interessante consultar o artigo de Eduardo Vicente, Msica Popular e Produo Intelectual nos
anos 40, que analisa a seo de msica da Revista Cultura Poltica, editada pelo DIP entre 1941 e 1945 (Vicente,
1996).
68
(Contier, 1999, p. 44, grifo meu). O receio desses intelectuais se dirigia ao carter
comercial desses veculos, que pretendiam atingir e atender o gosto popular em
busca de audincia, obedecendo a uma lgica de cultura de mercado, nos termos
propostos por Ortiz (1991, p. 12). Obviamente que tais receios eram fruto da convico de que a tarefa primordial do rdio era educativa, veculo de difuso da nossa
cultura, fora educadora nacionalista a servio da unidade espiritual do nosso povo
(Silveira, 1941), embora essa no fosse uma posio unnime, j que era um debate em curso que apresentava algumas modulaes entre os prprios defensores do
Estado Novo14.
Entretanto, de um modo geral, supunha-se que deixar a atividade de radiodifuso ser conduzida por interesses comerciais perverteria a misso propriamente
educativa desse veculo, porquanto buscar-se-ia atender a preferncia dos ouvintes
com programas que atendessem o (mau) gosto popular. Como advertia Roquette
Pinto, ao doar sua emissora para o governo, certo que no fundamos a Rdio
Sociedade para s irradiar o que o pblico deseja. Ns a fundamos para transmitir
principalmente o que o povo precisa (Apud Cabral, 1999, p. 37). Como salienta
Barros, alm de Roquette Pinto, muitos outros eram os intelectuais e artistas, como
Mrio de Andrade, Ronald de Carvalho, Simes Lopes, Luciano Gallet, Villa Lobos
etc., que, independentemente da colorao poltica, defendiam o uso do rdio como
instrumento de educao e cultura, se pronunciando a favor de uma pedagogia do
ar (1999/2000, p. 102).
Almirante, no entanto, parece que no tinha maiores problemas com isso, no
vendo incompatibilidade entre o rdio com pretenses de educar o pblico, a necessidade de gerar entretenimento, o interesse comercial das emissoras e o sentido
poltico ideolgico de resgate e valorizao das coisas nacionais. Interessante observar que o prprio Roquette Pinto se rendeu ao talento do radialista e, em certo
sentido, a sua proposta de educar divertindo e divertir educando. Por ocasio do
retorno de Almirante aos quadros da Nacional em 1944, foi lida a seguinte mensagem do antroplogo: Almirante sempre uma surpresa. Soube criar no rdio do
Brasil uma figura interessantssima de vulgarizador de idias e de fatos. Sem desejar
ensinar nada a ningum, vai ensinando tudo a todo mundo. E o que melhor: sabe
sorrir e comunicar sorrindo (Cabral,1990, p. 233). Assim, sem entediar e com
senso de oportunidade, mas sem atender ao elitismo puro dos intelectuais nem
ceder s exigncias mercadolgicas de vis popularesco que o afastasse dos seus
propsitos educativos, vale dizer, instruindo e divertindo, como anotava o colunista
Joo Ayres (1944, p. 35), o palpiteiro Almirante, como ele mesmo se definia, ia
conquistando o seu espao e obtendo reconhecimento dos seus contemporneos.
De acordo com Barros,
14
De acordo com o estudo de Fernando Gurgueira, possvel observar entre os prprios defensores do regime a
circulao de pelo menos duas propostas distintas acerca do papel reservado ao rdio: uma que preconizava o seu
uso intenso como meio de propaganda poltica, defendida pelo DIP; e outra, ligada ao Ministrio da Educao e
Sade, que o queria instrumento de difuso da educao e da cultura. Acrescentando-se a essas, pode-se incluir
aqueles que no viam incompatibilidade entre as funes educativas do rdio e os interesses comercias das
emissoras, bastando para tal que se ampliasse, sobre a atividade de radiodifuso, o controle e a fiscalizao por
parte do Estado (1995, pp. 102-135).
69
O fato que entre muitos intelectuais havia uma forte desconfiana com a
cultura de massa que se desenvolvia nos centros urbanos, cujo amplo contato cultural e comercial poderia descaracterizar as tradies brasileiras15. Referindo-se s
preocupaes de Cassiano Ricardo quanto perda de autenticidade da msica brasileira urbana pelo contato com a msica estrangeira, Contier observa:
Cassiano Ricardo sempre demonstrara um certo receio em face da expanso da msica popular urbana, dada as conexes desta msica com
o rdio, o disco e o cinema, o que impossibilitaria deter o contgio da
msica estrangeira. As verdadeiras razes da msica brasileira deveriam
ser encontradas entre o povo em geral nos locais ainda no marcadamente
influenciados pela msica popular internacional (1999, pp. 59-60).
Perspectiva que anterior ao Estado Novo e ao governo Vargas em geral, podendo-se perceb-la desde o sculo
XIX, nas discusses de intelectuais como Silvio Romero, Araripe Jnior, que achavam que a cultura popular legtima
e pura era a rural, corrompendo-se nas formas urbanas praticadas pelas classes populares (Matos, 1994, pp.166172).
70
tinha, era necessrio, ao invs de acusar e atacar esses novos meios de comunicao, ocup-los e p-los a servio da divulgao e valorizao das manifestaes
culturais brasileiras, porquanto as julgava de resto como todos aqueles que no
perodo se empenhavam em perseguir a dita brasilidade portadoras de um valor
intrnseco relacionado suposta identidade (ou natureza) nacional, mas tambm
porque as considerava valiosas do ponto de vista esttico e artstico. Veja-se, por
exemplo, o programa Curiosidades Musicais de 1939, que procurava mostrar o valor
do samba enquanto gnero musical:
Hoje queremos mostrar toda a arte que pode haver num arranjo e samba. O samba, esse ritmo que tem sido injustamente combatido por alguns crticos esnobes que s vem valor na msica estrangeira, , como
gnero musical, to bom, ou melhor, que o fox americano, o tango argentino, a cano napolitana ou a valsa vienense. A questo, caros ouvintes, que essas msicas do a impresso de serem melhores porque
so tratadas musicalmente de maneira mais elevada do que a nossa
cano popular. Tudo se resume, no entanto, numa questo de roupagem, de apresentao. (Curiosidades Musicais, 1939).
rante pedir no ar contribuies aos seus ouvintes, que ele depois apresentava nos
seus programas: No ar ele pedia material para um programa sobre cocos nordestinos. Recebia partituras dos ouvintes, que os maestros selecionavam, arranjavam e
executavam ao vivo (Paiano, 1994, p. 63)
Assim, se possvel observar diversos programas com contedos satisfatrios
ao regime, abordando, por exemplo, a questo do trabalho, em consonncia com o
iderio trabalhista oficial do Estado Novo; ou apresentando um cunho patritico e
nacionalista; ou mesmo propagandeando o ideal de integrao e harmonizao nacional do regime; ele tambm era capaz de realizar programas de auditrio em que as
decises eram tomadas pelo voto direto, em completo desacordo com o clima poltico ditatorial do perodo (Barros, 1199-2000, p. 111). Interessante observar, por
exemplo, que um dos poucos insucessos da carreira de produtor de Almirante foi o
seu Programa das Reclamaes, cujo fracasso o prprio radialista atribui censura
estado-novista: Estvamos em 1939. Com a chegada do DIP, ningum podia falar
mal do governo. O programa fracassou (apud Moreira e Saroldi, 1984).
Ora, se tal constatao evidentemente refora a idia de que o regime estava
atento programao da emissora, ou seja, de que as interferncias polticas eram
uma realidade incontestvel do perodo, sugere tambm que os artistas da Nacional
conheciam os limites da sua liberdade, donde a necessidade de se trabalhar atento
a esses limites, negociando com eles, o que no quer dizer submisso e cooptao
plena, obedincia completa voz oficial do poder, que determinaria, sem rodeios,
os valores polticos e culturais e as normas de comportamento que deveriam ser
repassadas. Nesse caso, me parece mais interessante e frutfero analiticamente
supor uma certa margem de autonomia apesar dos constrangimentos polticos
inevitveis na qual os smbolos e as mensagens transmitidas, ao contrrio de uma
imposio arbitrria e aleatria, obedecem a uma dinmica de mo dupla e isso
vale para o governo autoritrio do Estado Novo, mas de certa forma para qualquer
regime poltico , necessitando tambm, at como forma de validao, apreender e
absorver da experincia coletiva e social os valores e normas a serem cultivados e
compartilhados16. O que nos leva a concluir que certos supostos polticos e ideolgicos, como o nacionalismo, no devem ser vistos como fora exclusiva do Estado ou
mera construo intelectual de certos idelogos, mas algo que se encontra alimentado muitas vezes na prpria sociedade17. E aqui eu me afasto da sugesto de Murilo
de Carvalho de que, no Estado Novo dados certos constrangimentos polticos e
sociais, mais precisamente sua caracterstica ditatorial , o que se verificou foi a
construo de uma identidade nacional outorgada, como se tal fosse resultado exclu16
Em sua interessante anlise sobre o enraizamento do futebol na sociedade brasileira, por exemplo, Leonardo
Pereira mostra como o sentimento nacional no resultou apenas de uma imposio exclusiva do Estado ou de uma
elaborao intelectual construda no perodo, mas foi algo alimentado tambm pelos prprios indivduos (1998, pp.
95-97).
17
Analisando a msica popular no perodo do Estado Novo, Paranhos mostra que, se por um lado, h um nmero
elevado de composies e compositores afinados com o iderio trabalhista do regime, por outro, despontam, como
uma espcie de contradiscurso, ainda que no se manifestem de maneira direta e aberta, canes ( sambas em
sua maioria) que traam linhas de fuga em relao palavra estatal, promovendo a circulao social de imagens
e concepes que pem em movimento outros valores, espcie de lado B da histria musical do Estado Novo
(2001, pp.69-80).
72
Finalizando este texto, possvel afirmar que a luta do radialista pelo resgate e
valorizao das tradies populares, sobretudo de seus aspectos musicais, numa
clave inegavelmente nacionalizante, longe estava de compactuar com certas formulaes correntes entre os idelogos eruditos do Estado Novo, particularmente entre
alguns importantes colaboradores da revista Cultura Poltica, o que no quer dizer
que no servisse aos interesses do regime, aproximando-se muitas vezes das posies polticas vigentes em consonncia com certo esprito do tempo (Barros, 1999200, p. 112). Fato que serve para corroborar tanto a tese de uma certa pluralidade
no interior das formulaes nacionalistas do perodo, quanto reforar a proposio de
que se os artistas da Nacional eram de fato submetidos s determinaes oficiais do
regime, realizavam apropriaes particulares e criativas do temrio ideolgico do Estado Novo. Aqui se pode inclusive apontar o papel de mediador cultural de Almirante,
nos termos propostos por Hermano Vianna (1995), operando uma espcie de conversao entre a cultura de elite e a cultura popular, o que explica o reconhecimento
que obteve tanto junto a muitos intelectuais, como Roquette Pinto, Cmara Cascudo,
Mello Morais Filho, Renato de Almeida, e membros da elite18, quanto junto aos
setores populares, atestado pela grande audincia de seus programas e pela identificao que recebeu de maior patente do rdio.
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Federal Fluminense, Niteri, 1996.
BARROS, Orlando de. Um debate sobre a ndole do rdio nos tempos de Vargas: a
pedagogia do ar de Almirante Revista Maracanan, Rio de Janeiro, ano 1, n. 1,
UERJ/IFCH, 1999/2000.
18
Como indica Barros, Almirante chegou a ser convidado para proferir palestras sobre temas populares, a convite
da famlia Guinle, no Goden Roon do Copacabana Palace (1999/2000, p. 112).
73
75
Estamos mencionando o Guia Prtico uma coletnea de msicas com arranjos vocais, organizada em seis
volumes e os livros Solfejos e Canto Orfenico (Villa-Lobos, 1991, p. 28-46).
77
o canto coral nos mais diversos ambientes. Comprometido com a pedagogia moderna3 sua base educacional , com o modernismo, sua fundamentao esttica
e com o getulismo seu suporte poltico , o projeto orfenico emerge como emblema do panorama poltico-educacional e poltico-cultural da poca.
O estudo de Tupinamb4 sobre o coral dos anos 40 no Rio de Janeiro pontua os
princpios que regem a prtica-modelo de Villa-Lobos, dos quais destacamos aqui:
(1) a centralizao do poder o regente5 toma as decises (principalmente estticas), transfere informaes, determina o repertrio, a postura e colocao de cada
um do grupo, valoriza o exerccio do controle e da autoridade pelos alunos lderes; (2)
a universalizao e hierarquizao do repertrio a grande msica, da cultura
superior aquela que, originada na msica folclrica ou popular, se faz compreender numa expresso universal, embora possuidora de caractersticas especficas; (3)
a infalvel presena da mstica da unidade a prtica coral um instrumento de
coeso de nimos e sentimentos, evidencia a importncia da cooperao e a fixao
de uma identidade nacional pr-estabelecida; (4) a disciplina do corpo no cultivo de
uma postura fsica padro, a atitude orfenica de p, em posio de sentido,
com os braos pendidos ao longo do corpo ou na frente, segurando a msica, atento
aos comandos do regente; e (5) a crena na diretividade pedaggica a ser exercida
pela elite pensante na construo da nao e do povo ignorante o regente tem a
misso de melhorar o legtimo interesse do povo pela arte atravs de um plano de
demonstraes estticas, bem estudado e documentado nas bases da cultura estrangeira (Tupinamb, 1993, p. 77-82).
O Projeto do Canto Orfenico tomado como instrumento poderoso de promoo do Estado Novo, reproduzindo e fixando seus princpios cvicos, nacionalistas e
hierrquicos no cotidiano escolar e nas apresentaes grandiosas - um processo que
Squeff & Wisnik concebem como estetizao da poltica6 :
Atravs do canto coral, se quer levar a populao ao transe cvico, composto de xtase e ascese, identificao fervorosa e introjeo da autoridade. A msica tem de, ao mesmo tempo, desencadear foras afetivas
e repres-las; deton-las e cont-las; liber-las e dirigi-las. (...)
Pois isso mesmo que Villa-Lobos oferecia, j antes da revoluo de
30: aproveitando o sortilgio do canto coral como um fator de civis3
Para aprofundamento, recorrer ao nosso trabalho Prtica Coral como Plano de Composio em Marcos Leite e em
Dois Coros Infantis Dissertao (Mestrado em Msica e Educao), Centro de Letras e Artes da UNIRIO, 2004, na
qual fazemos a anlise do Canto Orfenico de Villa-Lobos como representante do paradigma da Educao Moderna
- sistematizado no Projeto Educacional de Comenius no sc. XVII. Recorrer tambm a Narodowski (2001), em
Comenius & a Educao, em que o autor faz uma anlise da principal obra de Comenius a Didtica Magna - como
o grande cone da Pedagogia Moderna.
4
Irene Oliveira Zagari Tupinamb, regente e mestre em Msica pelo Conservatrio Brasileiro de Msica, pesquisou
sobre a prtica coral de Villa-Lobos e de Marcos Leite numa abordagem musicolgica.
5
Entende-se como regente o professor da disciplina Canto Orfenico formado, de incio, pelo Curso de Formao de
Professores de Msica e Canto Orfenico organizado e dirigido por Villa-Lobos e, posteriormente, pelo Conservatrio
Nacional de Canto Orfenico origem do atual Instituto Villa-Lobos da UNIRIO.
6
Termo utilizado por Walter Benjamim em A Obra de Arte na poca de sua Reprodutibilidade Tcnica (In Revista
Civilizao Brasileira n. 19/20. Rio de Janeiro: Ed. Civilizao Brasileira, 1968, p. 251-283).
78
Assim, o Canto Orfenico e, por associao, o canto coletivo, passa a representar, na escola, o controle disciplinar da prpria instituio escolar e do getulismo. O
canto se institucionaliza como discurso de hegemonia poltica, pedaggica e esttica.
Com o fim do Estado Novo, a sada de Villa-Lobos do SEMA e o trmino do Modernismo, pouco a pouco, as escolas, principalmente as pblicas, foram calando o seu
canto (Fuks, 1991, p.124).
Na escola, a msica vocal foi se restringindo aos cantos cvicos/comemorativos
preparados com vistas a atender o calendrio festivo da escola e s musiquinhas
de comando (Fuks 1991) para organizar as atividades na sala de aula de modo
agradvel. Entretanto, mesmo excluda do programa da escola como disciplina, a
prtica coral no seu modelo villa-lobiano prosseguiu em algumas escolas como atividade extracurricular ocupando o espao de realizao musical da instituio espao
ausente na sala de aula.
80
evento9 . Essa perspectiva diz respeito noo de integridade de cada sistema musical do ponto de vista esttico. Para Bhague,
(...) esttica [] um conjunto de valores de expresso cultural, especfico de uma cultura ou grupo social, de inerente validez. Do ponto de
vista musical, isso infere uma srie de significados prprios ou privativos
daquela cultura: produo sonora, valorizao de determinados elementos estruturais, de tal forma, que no faz sentido avaliar qualquer sistema musical nativo com critrios alheios quela cultura (Bhague, 1997,
p.29).
Por esse prisma, construir uma interpretao de determinada obra musical restringindo-se a significados inerentes s suas estruturas sonoras, ou a significados
inerentes a um contexto nico (de um compositor, de um intrprete, de uma platia)
limitar o seu potencial expressivo.
Outro importante redimensionamento formalizado por Milton Singer, antroplogo especializado em estudos do Sul Asitico. Ele usa o termo performances culturais para se referir no somente ao que ns no ocidente chamamos por este nome
(apresentaes, concertos, etc.), mas tambm a oraes, leituras rituais e recitaes, ritos e cerimnias, festivais e aquelas coisas que ns classificamos sob religio
e ritual em vez de cultural ou artstico (Bhague, 1984, p. 4). Assim, um concerto
realizado pelos Canarinhos de Petrpolis no Teatro Municipal do Rio de Janeiro to
performance quanto um ritual guarani em que crianas cantam no espao central da
aldeia. Ambas carregam significados culturais densos, existem pelo papel social que
ocupam e por isso despertam expectativas a elas inerentes.
A concepo de obra musical e de performance trazida pela etnomusicologia
nos aponta perspectivas fundamentais: (1) a necessidade de se desenvolver uma
abordagem musical sensvel aos valores culturais e estticos da comunidade na qual
a msica foi produzida, e tambm do grupo que a reproduzir num outro ambiente,
envolvendo uma atitude de pesquisa e experimentao; e (2) a percepo da msica
como universo deflagrador de conexes infinitas numa rede cultural.
9
Eventos so intervenes, regras ou extemporneas, que num lugar preciso permitem a interseo de falas,
tempos e aes. Simultneos e descontnuos, esses elementos desdobram e reiteram gestos e atitudes que
exploram o instante da apresentao (Favaretto apud Oliveira Pinto, 2001).
82
10
Helosa de Arajo Duarte Valente, doutora em Comunicao e Semitica pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo PUC.
83
84
A tcnica deixa de ser um fim em si mesma para ser meio pelo qual se chega ao
gesto/som prximo quele que recebe dos seus atores o atributo de musical.
87
Por outro lado, pode-se questionar se essa singularidade ou alteridade musical no seria uma idia advinda de uma concepo purista das manifestaes
musicais, que nega a qualidade de mistura na medida em que se quer reproduzir
com fidelidade a sonoridade da bateria tocando numa performance real. Ou ainda,
se a atitude de se alterar o timbre original seria no sentido de aproxim-la de uma
sonoridade tomada como culta a da orquestra.
Canclini levanta uma questo bastante propcia no contexto dessa discusso:
Vemos nos cruzamentos irreverentes ocasies de relativizar os fundamentos religiosos, polticos, nacionais, tnicos, artsticos, que absolutizam
certos patrimnios e discriminam os demais. Mas nos perguntamos se a
descontinuidade extrema como hbito perceptivo, a diminuio de oportunidades para compreender a reelaborao dos significados subsistentes
de algumas tradies para intervir em sua transformao, no refora o
poder inconsulto dos que realmente continuam preocupados em entender e dirigir as grandes redes de objetos e sentidos: as transnacionais e
os Estados (Canclini, op. cit., p.307).
88
Consideraes finais
As perspectivas traadas constituem linhas de fuga ao modelo de coro institudo.
O olhar antropolgico concebe a cultura como uma totalidade, que inclui tudo e
todos, e desestabiliza o etnocentrismo de uma cultura superior, genuinamente
nacional.A metfora da rede cultural faz emergir a interdependncia entre as
culturas e seus contedos em contraponto idia de degraus hierarquizantes e
seqenciais.
A etnomusicologia, ao considerar a performance tanto como um evento como
um processo, refina o nosso entendimento sobre aquilo que subjaz ao momento de
apresentao: a noo de integridade das culturas, de esttica como expresso de
valores de um grupo, a crtica idia de autonomia da obra musical.
Pensamos nos aspectos envolvidos na enunciao musical no momento da
performance: na interao entre os intrpretes (performers), na formao do ouvinte,
na comunicao corporal/vocal. Observamos que as trs dimenses se imbricam num
processo interativo que envolve pesquisa/experimentao e promove refinamento de
escuta e execuo.
Ao tratarmos do padro e da tcnica vocal, recorremos musicologia e comunicao para construirmos a noo de voz musical que varia de acordo com a
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90
91
93
precisa ser levada em conta: populaes inteiras de migrantes, vindos das regies mais pobres para as grandes cidades, passaram quase que diretamente do
mundo da cultura popular e oral para a cultura urbana de massas, com pouco ou
nenhum acesso literatura. Essa mudana foi analisada por nosso maior crtico
literrio, Antonio Candido, que viu nessa passagem, do Brasil rural para o Brasil
urbano, do mundo arcaico para o mundo moderno, uma espcie de catequese
s avessas, levada a cabo pela fora hegemnica dos veculos da comunicao
urbana de massas 2.
4. Sozinho na sala de aula, o professor do ensino mdio precisa enfrentar essa
realidade muito evidente: os alunos chegam escola tendo como referncia
constante os valores e smbolos do consumo de massa e da cultura ligada ao
mundo da mercadoria e do espetculo. No que tem de pior, a comunicao de
massas combina vulgaridade e violncia, por completa oposio ao que se possa
entender como uma formao crtica e criativa dos leitores e das leituras. Por
extenso, entende-se que a comunicao de massas forma consumidores, jamais cidados. O estmulo constante tem como meta o consumo de coisas, de
mercadorias e de comportamentos, conjugando apenas um verbo, na forma imperativa: compre! Ou seja, longe de ser democrtica e coletiva, popular e noelitista, a cultura urbana de massas autoritria, indutiva e interessada, o tempo
todo, na produo e reproduo do sistema capitalista, do qual espao simblico e imaginrio, lugar do exerccio de uma constante disputa pela hegemonia
dos coraes e mentes.
5. No que tem de interessante e de criativa, a cultura urbana de massas pode ser
veculo de formas mais ou menos crticas, mas com valor cultural e esttico: o
caso da cano popular, assim como da poesia da cano popular, e tambm
o caso do cinema, cuja constante relao com a literatura, na forma de adaptaes de vrios tipos, merece anlise cuidadosa. Ou seja, h na cultura urbana de
massas contradio, no se trata de um espao completamente negativo. Lida
pelo avesso, e seguindo com os exemplos da cano popular e do cinema, a
cultura urbana de massas tambm abriga e divulga heranas da tradio popular
e da tradio letrada, com variaes que podem passar pela sala de aula e
participar da indicada formao critica e criativa dos leitores e das leituras.
6. Por fim, mas no menos importante, o professor precisa enfrentar um obstculo
de grande alcance e sentido: a escola, o currculo, a sala de aula, as notas e
avaliaes, o cotidiano escolar, como lugares definidos pela burocracia, pelo conformismo, pela falta de imaginao, pelo tdio, pelo desinteresse que contagia
alunos e professores. Fazendo com que a mesmice e a mediocridade ocupem o
lugar que poderia ser o da formao crtica e criativa dos leitores e das leituras.
Nesse ponto, vale lembrar o paradoxo dos alunos felizes, analisado por Georges
Snyders, ao fazer uma reflexo sobre a alegria na escola a partir de textos liter2
O ensaio Literatura e subdesenvolvimento trata desse problema, assim como de aspectos importantes da relao
entre cultura, literatura e atraso, no Brasil e na Amrica Latina. Encontra-se no livro de Antonio Candido intitulado A
educao pela noite e outros ensaios, SP, Editora tica, 1987. O ensaio foi escrito para uma publicao coletiva,
patrocinada pela Unesco, que saiu em livro com o ttulo Amrica Latina em sua literatura, SP, Editora Perspectiva,
Coleo Estudos, 1972.
94
Literatura na escola: por uma formao crtica e criativa dos leitores e das leituras
rios3. Contra vento e mar, Snyders argumenta que possvel educar para a
obra-prima, para as grandes criaes humanas, na literatura e, por extenso, em
todos os campos do conhecimento. Sem dvida como parte de uma educao
para a realidade, no sentido forte que lhe empresta Freud, ao examinar as relaes entre princpio do prazer e princpio da realidade, dimenses que entram
sempre em conflito e so inseparveis do crescimento, da passagem para a vida
adulta e das relaes maduras com a realidade da vida social e psicolgica de
cada pessoa (as idias de Freud sobre o assunto podem ser lidas em suas Obras
Escolhidas, publicadas no Rio de Janeiro pela Editora Imago.) Ao encaminhar o
projeto da literatura na sala de aula nessa direo, Snyders d um passo adiante
na discusso sobre o assunto: em vez de propor vias fceis e mgicas de acesso
ao conhecimento e s obras-primas da criao humana, aponta para um processo educativo que associa prazer e trabalho, imaginao e crtica, resistncias e
descobertas, como um processo de longo prazo, em que os prazeres maiores
podem vir no futuro, exatamente como acumulao crtica e criativa. Pode-se
dizer, sem forar a nota, que uma posio desse tipo contribui, e muito, para
uma formao crtica dos leitores e das leituras, inclusive no perodo em que os
alunos j no so mais crianas e ainda no se tornaram adultos. Cabendo notar
que se trata, essa passagem, de uma abstrao, um tanto o quanto genrica,
pois os nveis individuais de amadurecimento variam de aluno para aluno, havendo os que amadurecem com mais rapidez, assim como, no outro extremo, os
que permanecem, digamos assim, infantilizados e regressivos ao longo da vida
adulta.
7. Seguindo ainda a posio de Snyders, e sem perder de vista Freud, cabe notar
que a alegria na escola atravs de textos literrios, o paradoxo proposto por
Snyders, vai sempre acompanhada de uma viso muito clara quanto ao sentido
solidrio das relaes entre colegas na sala de aula, por oposio aos mtodos
elitistas, que favorecem e estimulam a competio individual, indicando um tipo
de superao que acaba por fazer com que o mais forte se imponha sobre o mais
fraco. Com isso fazendo da sala de aula um microcosmo da vida social injusta e
alienada, em que se instala uma luta de todos contra todos, sem solidariedade e
degradando as capacidades crticas e criativas de cada pessoa. Em resumo, alegria na escola e conhecimento crtico e criativo como algo muito diferente daquilo
que educa para o conformismo. Como h de notar aquele que conhece as teorias e prticas educacionais crticas, trata-se de frisar o ngulo da formao escolar como prtica contra o conformismo e a mera reproduo e adaptao do
aluno ao mundo social, ou seja, a injustia e a violncia da sociedade dividida em
classes. Sem esquecer que se trata, sempre e o tempo todo, de lidar com uma
contradio, em que hegemonia e contra-hegemonia se apresentam e entram
em choque.
Trata-se do livro de Georges Snyders intitulado Alunos felizes- reflexes sobre a alegria na escola a partir de textos
literrios, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1993, com um prefcio escrito por Paulo Freire. O leitor, seja aluno ou
professor, por certo tirar proveito da leitura das reflexes maduras, crticas, democrticas e sem concesses, quer
ao populismo, quer ao elitismo, elaboradas por Georges Snyders.
95
Como se pode notar pela leitura do resumo feito nas pginas anteriores, h
resistncias e problemas de toda ordem, que o professor precisa enfrentar na sala de
aula. No caso, quando ensina literatura para alunos ainda jovens. Pode-se seguir
indicando o que se pode evitar e, sobretudo, o que se pode tentar na montagem de
um currculo e de um plano de trabalho:
1. Como ponto de partida, podemos apontar uma viso crtica da relao entre
literatura e sociedade, que permita ao aluno entender como vai se formando a
vida social e histrica, em seus diversos nveis: econmicos, polticos, culturais,
literrios, etc. Como estamos no Brasil, uma boa referncia so os estudos do
nosso maior crtico, Antonio Candido, voltados justamente para a relao entre
literatura e sociedade4. Seguindo por essa linha crtica, o professor ter pontos
de apoio muito consistentes para evitar redues e esquematismos, que diminuem o alcance da forma literria e empobrecem as anlises na sala de aula.
Pode-se dizer que se trata de evitar duas redues, simtricas e complementares: o formalismo e o sociologismo. Por formalismo, puro e simples, entenda-se
a posio que pensa a literatura apenas como forma, como linguagem, como
sistema exclusivo e fechado em si mesmo, fora do qual nada mais existiria,
tornando-se desnecessrio relacionar literatura e sociedade. Por sociologismo,
entenda-se a posio que pensa a literatura diretamente atravs da vida social,
perdendo de vista o que prprio e particular da forma literria, como expresso
mediada, mais ou menos autnoma em relao sociedade. O que se aprende
com Antonio Candido, e tambm com aqueles que foram por ele formados,
que se trata de fazer a relao dialtica entre literatura e sociedade, entre a
forma literria e o processo social, indo de um para outro, conforme a anlise de
cada texto que se esteja abordando. Assim, entende-se por relao dialtica o
movimento analtico que vai do texto para o contexto, e vice-versa, com o objetivo
de trazer tona os sentidos mais complexos e elaborados do texto literrio. Ou
seja, texto e contexto nunca so dimenses estanques e separadas, nem se
pode reduzir uma dimenso outra, sem prejuzo da fora crtica da anlise na
sala de aula. Cabe notar que se trata de uma posio crtica muito madura e
elaborada, que evita justamente os pontos fracos e redues que, ao longo do
tempo, enfraqueceram anlises da literatura, direita e tambm esquerda. Ou
seja, o texto literrio tem uma dimenso formal prpria, mas no exclusiva, tornando internos referentes externos, tomados da vida social, porm transfigurados por via da elaborao esttica. Com isso, em nenhum momento o crtico joga
4
O acesso do leitor s principais posies crticas de Antonio Candido em relao literatura brasileira pode ser o
resumo publicado com o ttulo Iniciao literatura brasileira, Rio de Janeiro, Editora Ouro sobre Azul, 2004. A meta
pode ser a obra mais importante do crtico, intitulada Formao da literatura brasileira- momentos decisivos, Belo
Horizonte, Editora Itatiaia, So Paulo Edusp, 5 ed, 2 vols. 1975. Nesse clssico do pensamento crtico sobre o
Brasil, o leitor poder encontrar o conjunto das reflexes sobre nossa literatura e nossa sociedade. Ainda quanto ao
mtodo crtico, pode-se recomendar a leitura do livro Literatura e sociedade: estudos de teoria e histria literria, SP,
Editora Nacional, 5 ed. revista, 1976. Neste ltimo, o leitor poder entender melhor o mtodo crtico de Antonio
Candido, com proveito para sua prpria formao, assim como para a montagem de currculos e anlises de
literatura na sala de aula. Por fim, recomenda-se a leitura do pequeno livro Na sala de aula: caderno de anlise
literria, SP, Editora tica, 1985.
96
Literatura na escola: por uma formao crtica e criativa dos leitores e das leituras
fora a criana junto com a gua suja do banho. Da anlise formal, fica mantida a
importncia de voltar os olhos para o que prprio da linguagem literria, analisada em cada caso particular. Da anlise social, fica mantida a dimenso crtica
dos processos que formam as sociedades, sem no entanto fazer do texto literrio
um simples pretexto para explicaes de base apenas histrica e sociolgica. No
vrtice da posio crtica que estamos resumindo est situada uma categoria
dialtica fundamental, a da mediao esttica. Ou seja, um texto literrio sempre resultado de processos de seleo e de combinao, de apropriao de
elementos da vida social e da imaginao criadora de cada autor, com maior ou
menor intensidade, com maior ou menor valor. Que tornam internos ao texto
elementos do contexto, assim como os prprios textos servem como forma de
conhecimento do contexto, realizando-se assim uma relao forte entre literatura e sociedade. Nesse exato momento, o professor j no mais est sozinho em
sua sala de aula, mas passa a fazer parte de uma tradio crtica brasileira,
acumulada ao longo de geraes, sempre com sentido democrtico, social e
antielitista, sem perder de vista o rigor das anlises de literatura, que precisam
ser feitas. E o aluno pode ficar livre, se for o caso, de um amontoado de nomes,
datas, obras, lugares, geraes e movimentos, postos em linha reta no quadro
negro e tratados como abstraes vazias, de pouco interesse no sentido de uma
formao crtica e criativa dos leitores e das leituras.
2. Entendida apenas como dever, pura obrigao escolar e burocrtica, a literatura
na sala de aula no tem futuro. Participa e confirma um mundo utilitrio e desagradvel, que seca a imaginao e embota o esprito crtico e criativo do aluno.
Alm de ser um dos direitos humanos, a literatura uma forma de prazer e de
conhecimento, de si mesmo e da sociedade em que se vive, que exige um certo
grau de liberdade subjetiva e imaginativa, permitindo assim os movimentos do
leitor5. Mais do que isso, a formao crtica e criativa dos leitores em uma sala
de aula laica e democrtica precisa evitar, a todo custo, as posies dogmticas
e autoritrias, os moldes estreitos e as molduras fechadas, as redues que
fazem da literatura uma extenso da famlia, do Estado, da religio, da moralidade
vigente, dos partidos polticos ou da cultura de massas e dos valores ligados
diretamente ao mundo da mercadoria. No seu sentido pblico crtico forte, a sala
de aula na escola laica no extenso da casa e da famlia, nem se destina a
reproduzir a esfera privada dos conflitos familiares; no extenso dogmtica do
Estado nacional, cabendo ao professor evitar, a todo custo, associar a literatura
ao patriotismo, ao ufanismo e s vises idealizadas do pas, da natureza e de seu
5
A propsito desse assunto, recomenda-se a leitura do ensaio Movimentos de um leitor, escrito por Davi Arrigucci
Jr. e publicado no livro Dentro do texto, dentro da vida- ensaios sobre Antonio Candido, SP, Cia das Letras/ Instituto
Moreira Salles, org. Maria ngela DIncao e Elosa Scarabotollo, 1992. Do ngulo da mobilidade e liberdade do
esprito crtico em Antonio Candido, Davi Arrigucci analisa o estilo dos ensaios daquele que foi seu professor. De
resto, recomenda-se a leitura, em geral, do livro acima mencionado, no qual se pode ler vrios ensaios crticos e
depoimentos, escritos por amigos e alunos de Antonio Candido, compondo um painel dos mais sugestivos. Cabendo
lembrar que boa parte dos ensaios diz respeito ao valor de Antonio Candido como professor, seja na sala de aula, seja
orientando pesquisas, sempre defendendo posies socialistas e democrticas, ligadas escola pblica e seu lugar
em nossa sociedade.
97
povo; no pode ser, de jeito nenhum, extenso de qualquer religio, com seus
dogmas e estreitezas morais, que matam o debate e censuram a liberdade de
quem escreve, de quem ensina e de quem l, na sala de aula; no extenso da
moralidade vigente, com seus preconceitos e excluses, sobretudo no campo da
sexualidade e das relaes afetivas, j que condenam os divergentes e voltamse, com violncia e intolerncia, contra os homossexuais e as mulheres, para
ficar nos exemplos mais salientes, fazendo com que a leitura de textos literrios
mais livres e abertos no trato da sexualidade e dos afetos sejam censurados ou
condenados; a sala de aula tambm no , nem precisa ser, mera correia de
transmisso das posies oficiais e dogmticas de qualquer partido poltico,
direita ou esquerda, bloqueando os movimentos crticos e criativos do leitor em
formao, sempre com o claro objetivo de enquadrar as posies no que se
supe ser alguma linha justa, utilitria e pragmtica. Por fim, mas no menos
importante, a sala de aula no precisa ser uma extenso direta do prprio capitalismo, atravs da cultura de massas e do mundo da mercadoria, reproduzindo
valores, comportamentos e formas de competio dessas esferas mercantis.
3. Da deriva que no se trata de reproduzir a cultura de massas na sala de sala,
mantendo os alunos na posio que conhecem e que j os influencia o tempo
todo. Estudar literatura na escola significa formar alunos para aquilo e naquilo
que ainda no sabem, ainda no entenderam, ainda no tiveram acesso e no
puderam estudar. Trata-se de ir contra a mitologia fcil que cerca uma abstrao
inexistente, o jovem ou os jovens, que poderiam ser trazidos para o mundo
exigente da cultura e da literatura pelo caminho da seduo fcil e dos apelos
mais comuns, fazendo da sala de aula uma espcie de fast food, leve e de fcil
digesto. Resulta disso que o professor pode ter como meta, sempre e o tempo
todo, a boa literatura e os parmetros exigentes de formao dos leitores e da
leitura, sem que isso signifique opor conhecimento e prazer. Pois h uma viso,
reduzida e muito suspeita, que associa o prazer sempre ao consumo, mercadoria e s banalidades da cultura de massa, no mesmo movimento em que joga o
peso do que chato e desagradvel para a leitura, para o conhecimento rigoroso,
para o que se aprende ao longo do tempo. Existe, e cabe frisar este ponto, um
prazer do difcil, do que precisa ser conquistado, entendido aos poucos, explorado de vrios ngulos, dos textos que resistem e que vo se tornando legveis ao
longo do tempo. Retomando aqui Freud, assim como as posies de Georges
Snyders, trata-se de educar para a realidade, fazendo da formao crtica dos
leitores e das leituras um processo de crescimento, em que h prazer e tambm
resistncia, avanos e recuos, satisfaes e frustraes, em um movimento que
o tempo todo relaciona o prazer, a imaginao, a liberdade do leitor e as resistncias do real. No pouca coisa e pode parecer at mesmo impossvel, dados
os problemas que todo professor enfrenta na sala de aula. Mas pode muito bem
ser uma posio crtica que oriente a elaborao do currculo e de um plano de
trabalho. Sem onipotncia, trata-se de dar um passo de cada vez, sem desistir e
entregar o pensar aos lobos. Que agradecem, e continuam fazendo seu trabalho,
que o de reproduzir a barbrie, jogando sempre contra a civilizao. Em resumo, uma viso crtica no pode ser orientada pela cultura de massas, inclusive
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Literatura na escola: por uma formao crtica e criativa dos leitores e das leituras
no sentido de trazer para a sala de aula os livros comerciais escritos para jovens, com temas e assuntos que deveriam ser, supostamente, os que interessam aos jovens, escritos em uma linguagem fcil e apelativa, servindo apenas,
de quebra, para confirmar o narcisismo do adolescente e seus problemas psicolgicos como meta final do conhecimento e da vida humana em sociedade. Da
a discutir, com seriedade, os vrios sentidos do verbo ficar para os jovens de
hoje em dia um passo. Dos mais lamentveis, beirando sempre o ridculo e o
irrelevante.
4. A sala de aula no o lugar para reproduzir a cultura de massas e seus mitos.
o lugar para encaminhar outras formas de ler, sentir e pensar. Mas cabe considerar, desde que se queira insistir numa posio democrtica e antielitista, que
existem relaes criativas e crticas entre a cultura letrada, a cultura popular e a
cultura de massas. Por cultura letrada, entenda-se a tradio fundada no livro,
na erudio, no estudo sistemtico, nas bibliotecas, universidades, centros de
estudo e de pesquisa, como um sistema mais ou menos tradicional, com suas
regras de seleo, de avaliao e de transmisso de obras e de autores, quer no
sentido crtico, quer no sentido conformista. Por cultura popular, entenda-se,
sobretudo, a longa tradio das formas orais, comunitrias, pr-urbanas, ligadas
ao mundo rural, e o modo de expresso das populaes de trabalhadores pobres, com sua variedade de formas criativas ligadas a todas as situaes da vida
social: trabalho, festa, culto, nascimentos, casamentos, mortes, etc. Por cultura
de massas, entendam-se as formas de reproduo tcnica da cultura, associadas indstria e produo em srie de mercadorias, que se traduz no mundo
da televiso, do cinema, do rdio, das revistas, das paradas de sucesso, das
listas dos mais vendidos, da propaganda constante, enfim, das mercadorias feitas mesmo para vender, muito e com rapidez, com a tendncia de repetir padres e estilos, frmulas fceis de sucesso, que se tornam esteretipos e clichs,
tantas vezes saturados e medocres. Por certo, no seria por esse ngulo que
interessaria tratar do assunto.
5. Como reverso do problema, h que considerar o seguinte: as culturas letrada,
popular e de massas se relacionam, no so esferas estanques e separadas. E
essas passagens, entre os diversos tipos de cultura, podem ser interessantes
para o professor que ensina literatura. No se trata, claro, de reproduzir a
cultura de massas na sala de aula. Mas possvel fazer certas pontes e passagens, sempre do ngulo crtico e criativo, com o ganho, eventual, de motivar os
alunos para a leitura e para o debate. No caso do Brasil, h dois campos que
merecem debate e reflexo, pela importncia em nossa formao cultural: a
msica popular e o cinema. No caso, a relao entre literatura e poesia da
cano popular, assim como entre literatura e cinema, na forma de roteiros que
resultam da adaptao de romances, de contos, de textos teatrais ou mesmo de
poemas. Para fazer essas pontes e passagens, h dois problemas, tambm simtricos e complementares, a se evitar: o elitismo e o populismo. Para a posio
elitista, nem se pode levar em considerao a cultura popular ou a cultura de
massas, muito menos o vnculo destas com a tradio da cultura letrada e erudita. Para a posio populista, inverte-se o problema, fazendo a exaltao, idealis99
Literatura na escola: por uma formao crtica e criativa dos leitores e das leituras
uma inverso elitista, que supervaloriza a tradio popular, diminuindo, de maneira demaggica, a importncia da poesia da tradio letrada e erudita. Em
resumo, so formas diferentes de expresso e que, no caso do Brasil, se relacionam faz muito tempo. Lendo Antonio Candido6, aprende-se que, desde o Romantismo, existe na formao de nossa literatura uma tradio de musicar poemas. Quase todos os nossos grandes poetas tiveram versos seus musicados e,
por essa via, tornados populares e acessveis a pblicos mais amplos, dadas as
dificuldades que cercam o acesso ao livro no Brasil. De modo mais acentuado,
do Modernismo em diante, a relao se torna mais rica e criativa. Lembre-se a
relao constante de modernistas como Villa-Lobos, Srgio Buarque de Holanda
e Manuel Bandeira com bomios e compositores populares do Rio de Janeiro.
Mas lembre-se, sobretudo, a passagem de Vinicius de Moraes, j poeta consagrado pela tradio letrada, para o mundo da poesia da cano popular. De fato,
decisivo foi o momento seguinte, em que uma gerao inteira de poetas e compositores, muitos deles da classe mdia universitria, dedicou seu talento cano popular, fazendo passagens as mais ricas entre as tradies letrada, popular
e urbana de massas. Foi o caso de Caetano Veloso, Chico Buarque, Torquato
Neto, Gilberto Gil, Geraldo Vandr, Jos Carlos Capinam e muitos outros da mesma gerao. uma referncia histrica que interessa na sala de aula, porque
dela que se pode puxar uma rica e longa relao entre poesia letrada e poesia da
cano popular, passando por Machado de Assis, Lima Barreto, Mrio de Andrade,
Oswald de Andrade, Carlos Drummond, Ceclia Meireles, Vinicius de Moraes,
mas tambm por Donga, Sinh, Cartola, Noel Rosa, Lupicnio Rodrigues, Dorival
Caymmi e muitos outros poetas e compositores importantes da nossa tradio
popular, no passado e no presente, j ligada aos veculos tcnicos de difuso de
massa. Significa que o currculo pode incluir, no estudo sobre a formao da
poesia em nossa literatura nos sculos XIX e XX, chegando a este comeo de XXI,
a poesia da tradio letrada, a poesia da tradio popular, assim como a rica
relao entre ambas, mesmo quando mediada pela cultura urbana de massas.
Vale dizer, trata-se de um sistema de referncias poticas e musicais, criativas
em grande medida, que no pode ser reduzido diretamente ao mundo da mercadoria, da parada de sucessos, daquilo que feito para ser vendido, muito e com
rapidez. Seguindo essa via de estudo, o aluno acaba tendo acesso a uma viso
ao mesmo tempo rigorosa e democrtica da nossa formao cultural, de quebra
sendo levado a pensar nas passagens que formam o Brasil moderno, medida
que o capitalismo vai se modernizando. Contrapondo e percebendo as diferenas
que opem, mas tambm relacionam, rural e urbano, artesanal e industrial, oral
e letrado, sertanejo e litorneo, assim por diante, como via de acesso a um
conhecimento ao mesmo tempo crtico e criativo.
6
Uma vez mais, pode-se recomendar a leitura da Iniciao literatura brasileira, um resumo preciso e articulado dos
principais problemas ligados formao da literatura brasileira, em sua relao com a sociedade brasileira tambm
em formao. Assim como se recomenda a leitura da Formao da literatura brasileira- momentos decisivos, como
viso mais profunda e desenvolvida dos problemas crticos j referidos. Uma vez mais, valendo lembrar que o sentido
pblico da leitura, da pesquisa, do ensino e da sala de aula faz das anlises de Antonio Candido um conjunto de
textos com permanente interesse para os professores e aluno brasileiros, dentro do texto e dentro da vida, na vida
pblica e na sala de aula.
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Literatura na escola: por uma formao crtica e criativa dos leitores e das leituras
Referncias Bibliogrficas
ARRIGUCCI JR., D. Movimentos de um leitor. In: Dentro do texto, dentro da vida:
ensaios sobre Antonio Candido. So Paulo: Companhia das Letras e Instituto Moreira
Salles, 1992.
CANDIDO, A. Literatura e subdesenvolvimento. In: A educao pela noite e outros
ensaios. So Paulo: Editora tica, 1987.
. Iniciao literatura brasileira. Rio de Janeiro: Editora Ouro sobre Azul,
2004.
103
104
105
to de sua insero em uma dada srie artstica, de seu possvel dilogo com outras
obras produzidas em linguagens distintas, de sua relao com uma determinada
viso de mundo, social, histrica, ideolgica e politicamente condicionada, torna-se
necessrio pensar em um processo pedaggico amplo e diversificado, a partir de
uma educao esttica propriamente dita.
Ao tomarmos esse conceito, no nos referimos apenas ao processo educativo
desenvolvido no espao das instituies de ensino, mas em todo e qualquer espao
capaz de abrigar uma proposta mais ampla de leitura e arte, tais como bibliotecas,
centros culturais, museus. Gostaramos de circunscrever nossa reflexo, entretanto,
no mbito especfico do espao escolar, para fins de implementao, observao e
anlise de alternativas metodolgicas, conforme esclareceremos mais adiante. Pensando, pois, na Escola como uma instituio promotora de cultura, aqui tambm
tomada em seu sentido lato conjunto dos valores, crenas, comportamentos, ritos,
bens materiais produzidos pelos seres humanos em um determinado grupamento
social , que possibilidades ela capaz de oferecer para um trabalho sistemtico,
consistente e articulado de uma educao esttica comprometida com a formao
de um leitor crtico, cada vez mais provocado em sua sensibilidade e reflexo? Como
os currculos das escolas de Ensino Mdio so estruturados a fim de favorecer o
intercmbio das mais diversas reas do conhecimento artstico, como a Literatura, a
Msica, as Artes Plsticas, as Artes Cnicas e o Cinema, ampliando e superpondo o
circuito de experincias estticas propostas pela escola? Que condies de recepo
e fruio das obras de arte mais especificamente, dos textos literrios so oferecidas aos jovens no mbito do espao escolar, de modo a lhes assegurar um contato
ntimo, singularizado dessas mesmas obras? Como podem ser captados os mltiplos
silncios presentes na experincia esttica os silncios do texto, do professor-leitor,
do aluno-leitor? Todos esses questionamentos apontam para a necessidade e para a
complexidade de um trabalho contnuo, denso e orgnico de educao esttica no
espao escolar, como tambm deixam entrever as dificuldades e os desafios a ele
inerentes.
Um texto literrio a ser compartilhado em sala de aula, a ser proposto pelo
professor de Literatura, deve ser escolhido colhido em razo de seus silncios.
Pois a palavra literria ou antes, a palavra verdadeiramente potica aquela de
cujas bordas se descortina um horizonte luminoso e quieto. Ela nos transporta para
um mais-alm pleno e incomunicvel, onde nos encontramos e nos reconhecemos.
A potncia de um texto potico se evidencia pelas suas possibilidades intrnsecas de
germinar silncios. Textos vazados como redes, por cujas frestas, em cujos ocos nos
alargamos todos.
Os estudos de teoria literria, sobretudo aqueles pertencentes ao campo da
chamada Esttica da Recepo, ocuparam-se em compreender os modos de funcionamento dos textos literrios, no apenas em funo de seus elementos constituintes, mas, sobretudo, pelas articulaes engendradas entre texto e leitor, a partir
das possibilidades vazadas na tessitura textual, capazes de convocar o leitor a interagir
de modo radical com a obra, completando seus sentidos. O conceito de vazio surge
no bojo dos estudos da Esttica da Recepo, proposto por Wolfang Iser. Segundo o
terico,
106
Desse modo, Iser atribui aos vazios do texto, ou seja, aos espaos latentes de
significao que devem ser preenchidos pelo leitor no ato da leitura, a fora de captura desse mesmo leitor, na medida em que ele se v confrontado por uma
indeterminao de determinados signos literrios, cuja decifrao o impele, de modo
contundente e silencioso, ao embate do processo de construo de sentidos, em
uma cadeia contnua de reescritura do texto em si.
Roland Barthes, em S/Z, desenvolve dois conceitos acerca da natureza do texto
literrio, um dos quais se relaciona, de modo inequvoco, s proposies tericas
explicitadas por Iser. O terico francs, ao abordar o texto literrio em suas
especificidades, reconhece dois tipos bsicos: o texto escrevvel e o texto legvel.
Barthes caracteriza o primeiro como aquele capaz de engendrar seu prprio leitor,
isto , torn-lo um produto da prpria escritura, conduzindo-o pelas imponderveis
veredas da narrativa, em um jogo que o leva a ter pleno acesso ao encantamento do
significante, volpia da escrita (Barthes, 1980, p. 12), tal como propem as reflexes barthesianas. Por outro lado, o texto legvel seria um texto fechado, intransitivo,
como sugere Barthes, levando o leitor msera liberdade de receber ou rejeitar o
texto (Barthes,op. cit., p. 12). Os textos legveis constituiriam a grande massa de
nossa literatura: como questiona Barthes os distinguir dos textos escrevveis,
fonte da multiplicidade, da abertura e da tessitura contnua de novos textos? Barthes
prope retomando Nietzsche a interpretao como a operao-chave para a
demarcao desses dois territrios:
Interpretar um texto no dar-lhe um sentido (mais ou menos fundamentado, mais ou menos livre), pelo contrrio, apreciar o plural de
que ele feito. (...) Nesse texto ideal, as redes so mltiplas e jogam
entre si sem que nenhuma delas possa encobrir as outras; esse texto
uma galxia de significantes e no uma estrutura de significados; no h
um comeo: ele reversvel; acedemos ao texto por vrias entradas sem
que nenhuma delas seja considerada principal (...)
A interpretao que um texto pede, visado imediatamente no seu plural,
no tem nada de liberal: no se trata de reconhecer, magnanimamente,
a cada um, a sua parte de verdade; trata-se, contra toda a indiferena
, de afirmar o ser da pluralidade, que no o mesmo do verdadeiro, do
provvel ou ainda do possvel (Barthes, op. cit., p. 13)
O termo emplazado, empregado pelo autor no original, foi mantido pelo tradutor a fim de que no se perdesse o jogo
verbal proposto pelo termo. A plaza representa o lugar de todos, o espao central que pertence a todos coletivamente.
109
Como uma carta para de si ser de fato entrega e segredo , que se tece na
intimidade e no silncio para que possa chegar ao outro como afeto e cuidado, um
texto precisa ser colhido e escolhido nesse recolhimento primeiro do professor-leitor,
repousado em sua prpria escuta, imerso nas ressonncias das palavras-imagem
que saltam das linhas e entrelinhas, em aturdido alumbramento pelos mltiplos caminhos abertos no mapa das pginas de um livro.
De volta sala de aula, mesmo se de posse desse silncio-s-seu-de-leitor, o
professor encontra dificuldade de remeter a carta, assegurando a necessria intimidade do ato. Pressionado por todas as exigncias do cotidiano escolar, criar esse
espao torna-se um desafio quase intransponvel. Contudo, se o professor acredita
nesse silncio, se ele assume o risco do manejo do tempo de uma leitura partilhada
e solitria, se ele se pensa um maestro orquestrador de silncios vrios, se ele no
teme, enfim, a travessia dessa zona impondervel, feita de sons e vazios, de olhos
perplexos (s vezes tambm marejados), de gestos imprevisveis, ento possvel a
aventura da entrega, a experincia desse silncio conjunto, dessa delicada passagem
beira de cada um dos andarilhos-leitores da sala.
110
Aqui se insistir, pois, na necessidade atual e algo urgente de se dar maior ateno a uma educao do sensvel,
a uma educao do sentimento, que poder-se-ia (sic) muito bem denominar educao esttica. Contudo, no nesse
sentido um tanto desvirtuado que a expresso parece ter tomado no mbito escolar, onde vem se resumindo ao
repasse de informaes tericas acerca da arte, de artistas consagrados e de objetos estticos. Trata-se, antes, de
um projeto radical: o de um retorno raiz grega da palavra esttica aisthesis, indicativa da primordial capacidade
do ser humano de sentir a si prprio e ao mundo que o rodeia. In: DUARTE JR., Joo-Francisco. O sentido dos
sentidos a educao (do) sensvel. Paran: Criar Edies, 2003. p.13.
111
Referncias bibliogrficas
BARTHES, Roland. S/Z. Lisboa: Edies 70, 1980.
DUARTE JR., Joo-Francisco. O sentido dos sentidos a educao (do) sensvel.
Paran: Criar Edies, 2003.
112
LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: danas, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
LIMA, Luiz Costa (org.). A literatura e o leitor: textos de esttica da recepo. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1979.
PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1993.
SCHILLER, Friedrich. A educao esttica do homem. So Paulo: Iluminuras, 2002.
113
Introduo
A pesquisa que deu origem a este texto teve como objetivo analisar, do ponto de
vista da classe que vive do trabalho2, a reforma do Ensino Mdio no conjunto das
reformas neoliberais, tomando-a, em sua face hegemnica, como expresso do projeto educacional do capital, representado por um de seus principais intelectuais orgnicos coletivos da atualidade, o PREAL (Programa de Promoo das Reformas Educacionais na Amrica Latina), e adotada pelo Estado, configurado, no momento da
formulao da reforma, como instncia hegemonicamente representativa dessa classe
social, permitindo-nos perceber, nessa identidade, a gnese ideolgica do discurso
da reforma.
Interessa-nos, na atual conjuntura poltica que assume o Estado brasileiro,
desmitificar a suposta neutralidade tecnolgica e pedaggica de que se reveste a
reforma, assentada no argumento da centralidade da educao no paradigma
neofordista. Pretendemos, assim, contribuir para as transformaes necessrias
construo de um projeto educacional de carter democrtico-popular.
Elegemos as seguintes questes como norteadoras do estudo: que indicadores
da racionalidade interessada3 se revelam na enunciao da reforma, denunciando,
na materialidade do discurso, as formaes discursivas ou condicionantes ideolgicos presentes em sua gnese? Qual e como se expressa a lgica de classe da
reforma e para que projeto de sociedade se orienta? De que forma se revela a
perspectiva instrumental na afirmao da esttica da sensibilidade , da poltica da
igualdade e da tica da identidade como princpios pedaggicos da reforma?
Condies sociais de produo da reforma
e a funo social dos organismos internacionais
A funo orgnica desempenhada pelos organismos internacionais hegemnicos, especialmente o PREAL, que atua diretamente sobre a poltica educacional dos
pases perifricos, pode ser compreendida a partir do conceito de intelectual orgnico
desenvolvido por Gramsci, que tem por finalidade criar o (...) consenso espontneo
dado pelas grandes massas da populao orientao impressa pelo grupo funda1
Expresso cunhada por Ricardo Antunes para definir o amplo espectro que compreende a classe trabalhadora no
capitalismo contemporneo.
3
Utilizamos esse termo tomando por base a definio gramsciana de escola interessada e desinteressada: a
primeira corresponde a uma concepo instrumental e economicista, enquanto a segunda refere-se concepo
crtico-emancipatria.
115
mental dominante vida social, consenso que nasce historicamente do prestgio (e,
portanto, da confiana) que o grupo dominante obtm, por causa de sua posio e
de sua funo no mundo da produo (...) (1978, p. 11). Como intelectuais orgnicos da classe hegemnica, objetivam difundir no meio acadmico, poltico e de comunicao social, sua ideologia e seu projeto.
O PREAL, fundado em 1996 e sediado no Chile, co-dirigido pelo Dilogo
Interamericano, financiado pela Agncia dos Estados Unidos para o desenvolvimento
Econmico (USAID), pelo BID, e freqentemente realiza trabalhos de pesquisa sob
encomenda para o Banco Mundial e/ou com financiamento desse organismo, alm
de contar com o apoio do Fundo GE e de outros doadores.4
A despeito de haver, em todos os documentos produzidos pelo PREAL, a declarao de que o rgo caracteriza-se pela pluralidade e que as idias contidas nos
textos so de inteira responsabilidade de seus autores, indisfarvel sua condio
de intelectual orgnico do capital, dada a iniciativa empresarial na fundao, os consrcios, as origens do financiamento, as parcerias e, fundamentalmente, os aspectos ideolgicos recorrentes nos textos, que no deixam dvidas quanto identidade
poltica da organizao.
No iderio institucional, o empresariado assume-se como protagonista na definio da poltica educacional latino-americana. Parte da oposio entre reforma de
acesso e reforma de qualidade no campo educacional, posicionando-se em favor da
segunda, caracterizada pela concepo instrumental de educao, tomando como
referencial a produtividade econmica, tendo como beneficirios os setores produtivos (o empresariado, designado como comunidade).
So chamadas de reformas de acesso aquelas defendidas pelos movimentos
sociais, que tm como bandeira a universalizao do acesso e da permanncia com
qualidade social na escola pblica, que seriam, no discurso do PREAL, improdutivas,
j que seus beneficirios so dispersos e os investimentos seriam desperdiados.
Outra polaridade presente no discurso sobre a necessidade de reformas educacionais, assumida na reforma do Ensino Mdio, aquela em que se opem os conceitos de qualificao e competncia, cujas relaes tm sido analisadas por diversos pesquisadores no campo.
Fernando Fidalgo (1999), ocupando-se do tema, situa o movimento de restaurao da hegemonia capitalista como uma ofensiva s formas de organizao da
classe trabalhadora, necessrio intensificao da explorao. Em sua anlise, a
relao entre qualificao e competncia, mais do que representar diferentes projetos de educao e de avaliao da capacidade de trabalho, relativos a diferentes
modelos produtivos (fordismo e acumulao flexvel), representa, para efeito de negociao entre empregadores e empregados, um maior nvel de submisso destes,
que se mantm em permanente situao de incertezas sobre sua prpria validade ou
no, sua atualidade frente ao processo produtivo ou no, sua utilidade ou no. Desmascara-se o hipottico pacto capital-trabalho do fordismo, mas apela-se para o
engajamento afetivo do trabalhador na organizao.
4
116
Fidalgo conclui que a educao profissional da classe trabalhadora no se destina exatamente formao para o trabalho em suas formas mais sofisticadas, mas
ao subemprego, s formas precarizadas e degradantes e a relaes profundamente
desiguais, acentuao da assimetria capital-trabalho nas relaes de produo.
Dado o carter transitrio dos contratos de trabalho e precarizao das condies previdencirias do Estado, o capital no precisa mais ocupar-se em diminuir a
taxa de depreciao dessa forma de capital, tambm flexibilizado, descartado na
esfera individual. Fidalgo demonstra que, nessa esfera, no h aumento da complexidade, portanto, no h riscos de grandes perdas de capital, quando um trabalhador
tem sua capacidade produtiva depreciada, mas no plano coletivo que se localiza o
aumento da complexidade, j que, no exerccio da polivalncia e da
multifuncionalidade, todos os trabalhadores de uma equipe, rotativamente, so capazes de executar todas as tarefas do grupo, no havendo ningum indispensvel
manuteno do ritmo de trabalho.
Substituir um trabalhador por outro, ao contrrio do senso-comum veiculado
pelo capital, no representa prejuzos ao processo produtivo. No por acaso que a
menina dos olhos do capital atualmente a possibilidade de objetivar, expropriar e
controlar o conhecimento tcito, que, segundo Nonaka e Takeuchi, define-se como
(...) altamente pessoal e difcil de formalizar, tornando rdua a tarefa de comunicar
ou partilhar com outros. (...) Compe-se por perspectivas subjetivas, intuies, e
palpites, (...) est profundamente enraizado nas aes e experincias de um indivduo, bem como nos ideais, valores ou emoes que ela(a) abraa (1997, p. 7).
Segundo os mesmos autores, o conhecimento tcito pode ser dividido em duas dimenses. A primeira a dimenso tcnica, que engloba o tipo de capacidades
informais e difceis de definir capturadas no termo know-how. A outra dimenso
a cognitiva. Esta consiste em esquemas, modelos mentais, crenas, e percepes
de tal forma embrenhadas que as tomamos como certas. Essa dimenso reflete a
nossa imagem da realidade (o que ) e a nossa viso do futuro (o que deveria ser)
(1997, pp. 7-8).
Rop e Tanguy (1997), estudando a gnese do conceito de competncias no
mundo do trabalho na Frana e a adoo desse conceito pelo sistema escolar, fornecem pistas importantes para a anlise crtica desse movimento, nos permitindo perceber uma contradio fundamental: a competncia, como tal, somente pode ser
avaliada em situao materialmente concreta e as simulaes, tanto no mundo do
trabalho quanto nas atividades de avaliao escolar, pecam pela artificialidade, que
trai a essncia constituinte. O acesso capacidade do indivduo no diretamente
aberto por meio de performances observveis.
Luclia Machado afirma que:
(...) neste novo modelo da competncia haveria uma tendncia de
arrefecimento da prpria noo de qualificao apoiada na correspondncia entre saber, responsabilidade, carreira e salrio, em favor de outros
valores qualitativos como colaborao, engajamento e mobilidade, fortemente apelativos da estrutura subjetiva do ser-do-trabalho (Machado,
1996, p. 21)
117
es. Apelos ao novo papel do lder que, em substituio ao supervisor fordistataylorista, no tem a funo de controlar, mas de motivar, de realizar atividades
de dinmica de grupo, reunies de motivao e sensibilizao no incio do expediente, revelam essa relao de cooptao ou outra forma de controle, o da subjetividade.
A tentativa do capital de invadir o domnio privado, controlar e expropriar a dimenso afetiva, sem que se transformem as bases antagnicas das relaes entre
as classes, tem sido a forma de exercer a seduo como garantia de produtividade,
num quadro tcnico em que, realmente, h uma certa dificuldade de controle sobre
os gestos do trabalho, que nem sempre so visveis, como o eram na base
eletromecnica.
A valorizao da tica, tanto no plano da formao como no plano do exerccio
do trabalho, pode ser considerada como elemento de produtividade, ou seja, a tica
concebida como fator de produo. Em tempos de pulverizao da fora organizativa
sindical, de negociaes salariais pautadas em desequilbrio de foras, a ideologia
dominante promove o coroamento dessa realidade pela substituio da tica de
classe pela tica do individualismo e da subjetividade abstrata, o que no deixa de
ser uma tica de classe, mas a tica de sua classe.
A anlise foi realizada a partir da verso eletrnica do documento, que no contm numerao de pginas, sendo
essa a razo pela qual as citaes desta seo no contm notas. Disponvel em www.mec.gov.br/semtec.
Acessado em 02/09/2001.
119
120
121
Assim como os textos dos organismos internacionais, os textos oficiais da reforma apelam para a repetio de um argumento at a exausto, para efeito de persuaso. Vemos a seguir a reiterao da condio subordinada conferida aos educadores pela reforma, que, segundo o MEC, devem estar bem informados das tendncias
apontadas pelo mercado.
Mesmo considerando os obstculos a superar, uma proposta curricular
que se pretenda contempornea dever incorporar como um dos seus
eixos as tendncias apontadas para o sculo XXI. A crescente presena da cincia e da tecnologia nas atividades produtivas e nas relaes sociais, por exemplo, que, como conseqncia, estabelece um ciclo
permanente de mudanas, provocando rupturas rpidas, precisa ser considerada.
No Novo Ensino Mdio, desconhecendo a histria do trabalho (afinal, ele poder estudar conceitos de Histria em qualquer rea e poder tambm no estudar), as reaes frente ao desenvolvimento tecnolgico mediante a primeira e a segunda revoluo industrial no sentiro qualquer desconforto em acusar as mquinas
pelo desemprego, repetindo, qual um ludita, o deslocamento da fora que deveria
ser direcionada para a esfera poltica, para o aparato tcnico.(...) as inovaes
tecnolgicas, como a informatizao e a robtica, e a busca de maior preciso produtiva e de qualidade homognea tm concorrido para acentuar o desemprego.
J em Geografia (que ele tambm poder estudar em outras disciplinas ou
no), no ler, como em Chossudovsky, que a globalizao um fenmeno de ordem
122
123
Ao propor a elaborao de novos objetivos de formao, observa que a orientao curricular ser centrada nas competncias, e no em contedos memorizados.
Apelar para essa dicotomia, como faz o discurso da reforma, somente contribui para
a reduo do debate pedaggico ao nvel do senso-comum. um apelo de fcil
ressonncia, visto que o ensino mecanicista alvo fcil.
Alteram-se, portanto, os objetivos de formao no nvel do Ensino Mdio. Prioriza-se a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. No h o que justifique memorizar
conhecimentos que esto sendo superados ou cujo acesso facilitado
pela moderna tecnologia. O que se deseja que os estudantes desenvolvam competncias bsicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo.
tar, diludas em reas. Essa dissoluo no seria exatamente o que est ocorrendo
agora? A ausncia de obrigatoriedade, a diversificao, marcas do autoritarismo,
repetem-se sob novas justificativas. Oscilando entre assumir a pedagogia da desigualdade pelo caminho da autonomia e pela definio de competncias gerais,
segue o MEC reafirmando a mitificao da tecnologia e as relaes polticas entre
movimento docente e Estado Neoliberal, desqualificando o dissenso e a participao
crtica dos educadores organicamente articulados no Frum Nacional em Defesa da
Escola Pblica durante a elaborao dos PCNEM.
Nesta passagem de sculo e de milnio, em meio aos enormes avanos
trazidos pela cincia e pela tecnologia, mas tambm em meio s angstias e incertezas, a sociedade brasileira, representada por seus educadores, dos mais variados nveis escolares, em dilogo com o poder
pblico, constri a oportunidade de atualizar sua educao escolar,
dotando-a de recursos para lidar com os imperativos da sociedade
tecnolgica, sem descuidar do necessrio resgate da tradio humanista.
A difuso do ufanismo romntico nas Diretrizes, como no texto transcrito abaixo, em nada contribui para a educao de adolescentes ou adultos que encontrariam, em uma escola comprometida com a justia social, instrumentos para refletir
sobre a misria, o desemprego e a perversa concentrao de renda dessa sociedade.
O Brasil romntico da reforma sinaliza os horizontes para a formao de uma gerao
adestrada para a docilidade frente ao fato social cristalizado da globalizao. A
cidadania mais uma vez adjetivada em sua funo prospectiva de aceitao.
126
dcada, atuado progressivamente na expropriao dos direitos sociais at ento legalmente assegurados. Expressa-se aqui, mais uma vez, a dualidade escolar impregnada na reforma: s classes dominantes, o crescente espao de interveno sobre a
regulamentao da vida social; s classes dominadas, a educao que as projeta na
inrcia poltica.
Esse princpio orienta-se ainda para a construo de novas relaes entre
pblico e privado. Nessa perspectiva, a poltica da igualdade dever fortalecer uma
forma contempornea de lidar com o pblico e o privado.
A atomizao da vida social, recomendando que se leve o ideal de igualdade
para o mbito das relaes pessoais, atua junto ao apelo pelas formas integradoras
de convivncia. Mas h tambm uma direo contrria, provocando o envolvimento
crescente de pessoas e instituies no-governamentais nas decises antes reservadas ao poder pblico. Essa direo contrria espelha a poltica neoliberal de esvaziamento do Estado em suas funes sociais, a serem assumidas, de acordo com a
lgica do mercado, pela comunidade, cujo sentido, com base na anlise dos documentos do PREAL, j percebemos ser o empresariado, no funcionamento discursivo
da reforma.
O terceiro princpio, tica da Identidade, opera em complementaridade com os
outros dois; as diretrizes, na definio desse princpio, recorrem freqentemente aos
outros, mas o texto inicial, mais uma vez, reitera o desprezo histria, ou, segundo
Marx, histria da luta de classes, adotando, como na esttica da sensibilidade, o
recurso ao romantismo.
A tica da identidade substitui a moralidade dos valores abstratos da era
industrialista e busca a finalidade ambiciosa de reconciliar no corao
humano aquilo que o dividiu desde os primrdios da idade moderna: o
mundo da moral e o mundo da matria, o privado e o pblico, enfim, a
contradio expressa pela diviso entre a igreja e o Estado.
Fundamentando-se em ideais de identidade abstrata e definida no mbito individual e subjetivo, como construo arbitrria e natural, a formao discursiva
enunciadora da reforma remete ao papel do currculo orientado por competncias
para oferecer ao mercado o produto solicitado. A lgica determinista e legitimadora
da ordem econmica evocada mais uma vez, com o propsito claro de adaptabilidade. Formar para aceitar e dar sentido ordem sobredeterminada a palavra de
ordem que se faz ouvir em todo o discurso em torno do Novo Ensino Mdio
(...) adaptabilidade a situaes novas, arte de dar sentido a um
mundo em mutao. (...) No por acaso que essas mesmas competncias esto entre as mais valorizadas pelas novas formas de produo
ps-industrial que se instalam nas economias contemporneas.
Referncias Bibliogrficas
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do trabalho. So Paulo: Boitempo Editorial, 1999.
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FIDALGO, Fernando. A formao profissional negociada: Frana e Brasil, anos 90 .
So Paulo : A. Garibaldi, 1999.
GRAMSCI, Antonio. Obras Escolhidas. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1978.
129
130
Educao em Cincias
No texto que publicamos no primeiro volume desta coleo, relatamos a forma
com que estabelecemos a rea de Cincias da Natureza na Escola Politcnica de
Sade Joaquim Venncio. Aqui gostaramos de apresentar algumas reflexes que so
fundamentais acerca do trabalho.
De fato, as aes que se desenrolam no dia a dia do professor traduzem seu
entendimento do que seja uma Educao em Cincia, e de qual a finalidade da
Educao Escolar. O grau de protagonismo do conhecimento escolar, por exemplo,
depende de o considerarmos um conhecimento distinto do cientfico, na medida que
seleciona, organiza e hierarquiza este ltimo. Se a resposta afirmativa, cabe ento
orientar esse conhecimento escolar no sentido de responder s finalidades da Educao, no nosso caso, em Nvel Mdio e em Nvel Profissional. E que finalidades so
essas?
Buscando no texto da lei 9394/96, em seu artigo 35, a elucidao sobre as
finalidades do Ensino Mdio, encontramos:
I Consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando a progresso dos estudos;
II Preparao Bsica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa
humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico e;
III A compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Constatamos que o Ensino Mdio, antigo segundo grau, agora considerado
formao bsica, junto com o Ensino Fundamental. Esse fato, por um lado, possibilita o prosseguimento dos estudos e, por outro, uma terminalidade nessa formao.
Dessa forma, vale lembrar que nessa fase que, alm de se dar, por parte dos
alunos, a consolidao das diversas disciplinas como reas de conhecimento, o aluno tambm ter uma aproximao com as reas clssicas: naturais, humanas e
sociais.
1
Doutorando em Sade Pblica e Meio Ambiente pela ENSP/FIOCRUZ e Coordenador do Laboratrio de Formao
Geral na Educao Profissional em Sade da EPSJV/FIOCRUZ.
2
Professor-pesquisador da EPSJV/FIOCRUZ.
131
Assim sendo, o Ensino Mdio o momento de o aluno tomar contato e entender o objeto de estudo de cada uma das disciplinas, de conhecer suas fronteiras e
limites, podendo ter contato tambm com as dificuldades, os embates e os paradigmas
de cada um dos saberes.
Esse entendimento por si s j norteia uma seleo de contedos mais
globalizantes que possam dar um panorama de cada uma das cincias, cobrindo os
aspectos acima citados.
Voltando lei, o segundo pargrafo afirma que o Ensino Mdio deve preparar as
bases tanto para o trabalho quanto para a cidadania. Sabemos que desde muito
tempo a Cincia e a Tcnica tm sido utilizadas no mundo do trabalho, sendo que
recentemente vemos estabelecerem-se novas formas de organizao deste.
A Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, desde sua formao, pauta
suas aes tendo como horizonte a utopia da formao politcnica. Acreditamos que
o trabalhador cuja formao tenha sido norteada pelo princpio pedaggico da politecnia
tem possibilidade de entender tambm o processo histrico que desencadeou o
mundo tcnico-cientfico atual.
No caso da relevncia da Educao em Cincia para a Cidadania, destacaremos o fato de que uma das contribuies da escola para a formao dos alunos seria
a de problematizar o Poder que o discurso das cincias possui na sociedade atual.
Tal poder permite que haja uma transferncia das decises sobre a vida para especialistas (tecnocratas) quando elas deveriam ser de todos os cidados (Thuillier, 1988).
A viso que sustenta esse poder tem como certeza a superioridade do modelo
de decises tecnocratas, que
a nvel terico, significa acreditar que o conhecimento cientfico superior a todos os demais, e a nvel prtico, entende que esta a melhor
forma de resolver problemas tcnicos at os tico. (Auler e Delizoicov,
2001, p.3).
A Cincia pode ser entendida como pesquisa permanente, que tanto pode conduzir ao erro como verdade, e esta, enquanto conhecimento cientfico, ter carter
provisrio. Assim, a Cincia no pode ter a pretenso de ser um saber nico, definitivo e acabado. A Filosofia e a Histria da Cincia podem em muito auxiliar nesse
sentido.
Referncias Bibliogrficas
CHASSOT, Attico Inacio. Para quem til ensinar cincia. Presena pedaggica, jan/
fev 1995.
AULER, Decio; DELIZOICOV, Demetrio. Alfabetizao cientfico-tecnolgica para qu?
Disponvel em: http:// www.fae.ufmg.br/ensaio/v3_n2/deciodemetrio.PDF. Acesso
em: 16 jun. 2000.
134
135
Doutoranda em Histria das Cincias da Sade pela COC/FIOCRUZ e Coordenadora do Laboratrio de Iniciao
Cientfica na Educao Bsica da EPSJV/FIOCRUZ.
137
que orientaram a prpria reforma. No obstante, trata-se de considerar aqui a relevncia no apenas de certos aspectos das teorias e prticas pedaggicas que se
consolidaram no nosso pas, nomeadamente atravs da disseminao de alguns
princpios gerais da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 20 de dezembro de 1996 (Lei n. 9.394/96), mas tambm os mtodos de ensino utilizados pelo
professor em sala de aula.
Buscando mostrar que o tema proposto faz parte de um debate muito mais
amplo sobre a importncia da construo poltico-pedaggica de projetos curriculares
para o Ensino Mdio brasileiro, o texto ir, de modo mais estrito, dedicar-se a apresentar um conjunto de experincias, concepes, idias e propostas que atendem
aos objetivos do currculo pautado em princpios ticos, polticos e educativos do
projeto escolar que se quer interdisciplinar.
Com esse enfoque, pretendemos tambm chamar a ateno do leitor para trs
questes centrais da educao como processo de desenvolvimento pleno das
potencialidades do educando, a saber: a formao da pessoa humana, a preparao
para o exerccio da cidadania e a incorporao ao fazer pedaggico da noo de
trabalho. Em particular, trataremos aqui de alguns aspectos gerais da relao entre
conhecimentos, linguagens e cdigos que orientam, enformam e do sentido e significado ao humana individual e coletiva.
O trabalho como princpio educativo e as implicaes curriculares da adoo de
uma pedagogia das competncias centrada na prxis humana (Ramos, 2001) sero
igualmente assuntos abordados neste trabalho, em que pese a necessidade de
aprofundarmos desde j a discusso sobre os princpios epistemolgicos e ticopolticos norteadores do processo de ressignificao da noo de competncias.
Longe dos pressupostos filosficos que afirmam que a verdade ou a falsidade
de um conhecimento se definem em funo da sua utilidade e eficcia relativamente
ao humana, esperamos que esta discusso possa contribuir para nos opormos,
de modo enftico, aos argumentos dos pragmatistas e neopragmatistas sobre o currculo como um conjunto de competncias bsicas para a insero de jovens no
mundo do trabalho. Notadamente, trata-se de indicar que o conhecimento, como
possibilidade ontolgica e construo histrica, no se reduz, no sentido mais amplo,
ao atributo geral que tm os homens de interagir com o meio ou o mundo circundante.
O processo de construo do conhecimento no se reduz tampouco ao simples movimento de apropriao do objeto pelo pensamento, e nisto est o fundamento
histrico do conhecimento, como motivao e resultado do agir humano de forma
consciente e planejada (teleolgica) e no somente adaptativa (Ramos, 2003a, p.
110).
Nunca demais repetir que a educao bsica no deve restringir-se ao atendimento s demandas de qualificao para o trabalho, consagradas atravs de ideologias da formao do cidado produtivo, das competncias ou, ainda, da centralidade
do conhecimento na sociedade tecnolgica. Ao contrrio de algumas idias recorrentes, essas e outras estratgias definidas pelas autoridades educacionais do pas nos
ltimos anos no so totalmente descartveis do ponto de vista do processo de
formao ou desenvolvimento de todas as potencialidades do educando. Como veremos, a possibilidade de apropriao do discurso poltico e ideolgico sobre a cidada138
nia e a formao de cidados produtivos deve ser encarada, segundo autores como
Frigotto e Ciavatta (2003), com bastante reserva, mas no somente com o objetivo
de criticar ou negar a sua pertinncia; as experincias educacionais nesse campo
precisam ser, na verdade, confrontadas com os conceitos e noes mais gerais que
esto organizando nosso pensamento e nossas aes poltico-prticas na escola.
Gaudncio Frigotto e Maria Ciavatta lembram com muita propriedade que a
idia de cidadania coletiva deve implicar mudanas de concepes sobre trabalho
pois, historicamente, o conceito de educao do homem integrado s foras sociais
difere da mera submisso s foras produtivas (2003, p. 57). Para ns, so as
condies concretas do trabalho na sociedade que podem, efetivamente, nos ajudar
a superar a concepo naturalista de homem que impregnou nossas prticas educativas
a partir da disseminao de teorias construtivistas, lingsticas, ps-modernas do
conhecimento.
Ensino Mdio, encaramos esse debate como mais um desafio a ser tratado pela
tica das mudanas a serem promovidas no sistema educacional brasileiro.
tentar entender como e por que precisamos de um professor capaz de fazer, simultaneamente, as crticas ao ensino propedutico, excluso social que gera desigualdades, aos privilgios de todas as ordens. As exigncias do desenvolvimento tecnolgico
e social do pas esto a nos colocar desafios enormes que no podero ser ignorados
pelas autoridades educacionais. Assim, todos que esto hoje envolvidos com a educao brasileira no podem esquecer que o ensino de qualidade depende fundamentalmente do trabalho que o professor pode desenvolver em sala de aula ou na
sua escola. Este , inclusive, o sentido que queremos dar ao debate sobre a finalidade dos cursos de formao de professores.
FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria. Educar o trabalhador produtivo ou o ser humano emancipado?. Trabalho, Educao e Sade, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1,
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TANGUY, Lucie. Saberes e competncias: o uso de tais noes na escola e na
empresa. Campinas: Papirus, 2001.
147
1 Introduo
Entendo que, desde o final do sculo passado, a problemtica ambiental j
est posta, quase que consensualmente, como uma questo de fundamental importncia para ser resolvida, com urgncia, no incio deste novo sculo.
Da mesma forma que a Educao Ambiental (EA) tem sido internacionalmente
reconhecida como uma das alternativas necessrias s mudanas imprescindveis
para a sobrevivncia da vida no planeta. No entanto,
(...) a educao ambiental uma proposta que altera profundamente a
educao como a conhecemos (...). Trata-se de uma educao que visa
no s utilizao racional dos recursos naturais (...), mas basicamente participao dos cidados nas discusses e decises sobre a questo ambiental (Reigota, 2001, pp. 10 - 11).
Trptico, s. m. Quadro sobre trs panos que se dobram; painel coberto por duas meias portas, cujas faces internas,
e s vezes as externas, so trabalhadas como o prprio painel; livrinho de trs folhas. (Pequeno Dicionrio Brasileiro
da Lngua Portuguesa. Companhia Editora Nacional). Aqui empregarei o termo no s no que se refere s trs
imagens usadas, mas, como metfora, s outras duas trincas, com as quais tambm trabalhei.
2
149
Da Faculdade de Educao, da Universidade Federal Fluminense, tanto em Niteri como em Angra dos Reis.
150
outro nome dado natureza, que por sua vez, formada por animais e vegetais
reunidos em variadas paisagens.
Com esta turma do Ensino Mdio 6 no foi diferente. Aps a sondagem
introdutria, para problematizar, perguntei o que , ento, a cidade.
A resposta, praticamente unnime, foi que a cidade, sendo obra do homem,
no natural, logo tambm no natureza, portanto, no um meio ambiente.
Voltei a questionar: - Vivemos, ento, fora de um meio ambiente?. claro
que no!, eles responderam instantaneamente.
Pegos na contradio, os alunos pararam para refletir e reconsiderar o anteriormente dito. Ficou, ento, acordado entre ns que, para os seres humanos urbanos,
a cidade o meio ambiente, j no importando mais se natural ou artificialmente
construdo pelo prprio homem.
Assim, foram dados os primeiros passos para que os alunos comeassem a
repensar variadas noes, anteriormente, estabelecidas.
Propus, ento, irmos a campo, olhar esse meio ambiente humano.
preciso esclarecer que os alunos com os quais desenvolvi esse trabalho estudam em horrio de tempo integral de 8h s 17h e que, naturalmente, tm muitas
outras disciplinas e tarefas durante o dia. Dificilmente conseguimos conciliar um
horrio para sairmos da escola.
Quanto s minhas alunas7 da Pedagogia, como todas freqentam o curso
noite de 18h/18h30 s 22h/22h308 , como ir a campo nesses horrios? Em
Angra dos Reis, at tivemos algumas oportunidades, mas em Niteri tem sido mais
difcil.
Assim, com essas dificuldades de ordem bem prtica, venho propondo usarmos
como ttica trazer o campo a ns.
Trouxemos o campo sob a forma de fotos que, havamos combinado, deveriam mostrar algum aspecto de degradao desse ambiente, escolha deles. Na
utilizao desse recurso, importante levar em considerao que:
A eleio de um aspecto determinado (...), a preocupao na organizao visual
dos detalhes que compem o assunto, (...): todos so fatores que influiro decisivamente no resultado final e configuram a atuao do fotgrafo no resultado enquanto
filtro cultural (Kossoy, 2001, p. 42).
Dito de outra forma, as fotografias, feitas pelos alunos, sempre me fornecem
pistas para compreender suas vises de mundo e seus conhecimentos, como parte
de suas formaes culturais mais amplas. Outros alunos, outras fotos so produzidas, revelando tambm diferentes formas de olhar o mundo.
Assim, partindo de um conjunto de fotografias que os alunos trazem que
vamos puxando as questes que conseguamos ler, para traz-las para o debate.
Para exemplificar, trago o resultado da pesquisa fotogrfica de um dos grupos
desses alunos do Ensino Mdio. Observando a foto 1
6
Alunos da 2 srie do Ensino Mdio da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio FIOCRUZ.
Existem alunos tambm, mas como a quase totalidade composta por jovens do sexo feminino, prefiro usar a
expresso minhas alunas.
8
151
Foto 1
primeira vista, pudemos perceber tratar-se de uma imagem com enquadramento em close, que nos mostra um monte de lixo, deliciosamente saboreado por
um cavalo, quase branco, segundo os autores9 da foto. O cavalo foi mais difcil de
achar na fotografia. Mas, quando foi localizado, apressadamente, imaginamos que a
foto havia sido tirada na periferia da cidade. J que, por experincias anteriores,
comumente associamos cavalos ao campo, pois l que nosso senso comum os
colocam.
Ento, nossos fotgrafos resolveram nos surpreender apresentando mais duas
fotos com enquadramentos diferentes.
Foto 2
Nesta, eles
se distanciaram
um pouco, o que
nos permitiu recolocar o cavalo em
outro cenrio.
Vimos, ento, um muro de
alvenaria que parece limitar um/uma
campo/quadra de
9
Foram cinco rapazes, com idade mdia de 15 anos, quando cursavam a segunda srie do Ensino Mdio da Escola
Politcnica de Sade Joaquim Venncio. Hoje, eles j so universitrios. As fotos foram tiradas em 2002.
152
futebol, pista que nos dada pela extremidade superior de uma trave de futebol,
observada do lado direito da fotografia, junto a um edifcio; algumas rvores; bem no
canto esquerdo da foto, um inconfundvel txi amarelo com sua faixa azul escuro
outra pista, devemos estar mesmo na cidade do Rio de Janeiro; e duas senhoras,
cada uma voltada para um lado da rua, numa atitude que nos d a impresso de que
esperam algo ou algum. O pavimento , aparentemente, de asfalto em bom estado
de conservao.
Na terceira e ltima foto desse nosso trptico imagtico, um outro enquadramento nos trouxe novas pistas, acrescentando outras informaes, desfazendo tambm o mistrio do porqu cada uma das senhoras olhava para um lado diferente.
Foto 3
Vimos, ento, uma rua
arborizada, larga, asfaltada
e limitada por boas casas
de alvenaria, nos dando a
impresso de se tratar de
um tranqilo bairro residencial bem urbano. Nesta
foto, tambm foi possvel ver
um rapaz prximo a uma das
senhoras j observada na
foto 2, e nos pareceu, ento, que essas trs pessoas
esperavam uma conduo,
hiptese que nos foi confirmada por nossos fotgrafos.
O mistrio de porqu a senhora que est sozinha olha para a sua direita e a
outra para a esquerda foi solucionado por cpias das fotos feitas em transparncias.
Estas, ao serem viradas, nos mostraram a senhora que est s olhando no para o
lado direito, mas para o esquerdo, como fazemos quando estamos esperando uma
conduo elas vm sempre da esquerda. A outra senhora, na verdade, estava
voltada para o lado direito porque conversava com o rapaz. Os negativos das fotos, ao
serem copiados em papel, foram invertidos.
Surgiu, ento, outra pergunta de uma aluna empolgada pelos detalhes que
amos desvendando: nibus ou van? Bem, isso no importava. O importante
era o caminho que estvamos percorrendo para construirmos, a partir dessas imagens, uma idia de que algo estava errado.
A concluso da turma foi de que cavalo e lixo estavam fora de lugar.
Referncias Bibliogrficas
KOSSOY, Boris. Fotografia & Histria. 2. ed. So Paulo: Ateli Editorial, 2001.
REIGOTA, Marcos. Meio ambiente e representao social. 4. ed. So Paulo: Cortez,
2001. 41 v. Coleo Questes da nossa poca.
155
157
tradicionais, com disciplinas que atuam de forma isolada dentro de um mesmo contexto escolar, est motivado pelo intuito de promover a formao de cidados criativos, capazes de sadas e solues para os seus problemas e os da sua comunidade.
Afinal, um modelo de poltica democrtica, como se prope o nosso, s ser efetivamente colocado em funcionamento atravs da participao de verdadeiros cidados,
pessoas com pensamento crtico desenvolvido, com capacidade para atuar dentro de
uma coletividade e no de maneira isolada e individualizada como propunha a organizao escolar tradicional. Mas para que toda essa participao cidad acontea
necessrio, antes de qualquer coisa, que os indivduos em idade de receber formao escolar estejam nas escolas. E a interdisciplinaridade, com sua proposta de
inter-relao dos conhecimentos e de adequao dos temas estudados realidade
de cada escola, regio ou classe social, pode ser uma forma de motivar a presena
dos alunos em sala de aula e a continuidade dos estudos, j que esse tipo de organizao curricular favorece a produo de sentido, atribuindo pertinncia e significado
s informaes e teorias apresentadas, visto tratar-se de um modelo que possibilita
estabelecer relaes, pontes, entre o mundo do aprendiz, suas experincias e as
realidades globais. Vrias pesquisas em Lingstica Aplicada defendem esse tipo de
postura educacional como uma soluo tanto para atrair pblico aos bancos escolares (em uma realidade de evaso e desinteresse que h tempos vem sendo constatada pelas estatsticas) quanto para garantir a formao de indivduos crticos, com
autonomia para buscar e ampliar conhecimentos que possibilitem a melhoria de
suas prprias condies de vida e da coletividade em que se inserem. Dessa forma,
como ressalta o texto do PCNEM, a escola deve ser o centro, o eixo orientador do
desenvolvimento dos cidados e no um elemento a mais para implementar a excluso social.
A interdisciplinaridade, em que o contedo de uma disciplina aproveitado ou
ampliado por outra, acaba favorecendo, suscitando um outro aspecto da integrao
curricular que a transversalidade dos temas. Isso permite que assuntos como Meio
Ambiente, Sade, Pluralidade Cultural, tica, Orientao Sexual, alm de outros temas que abordem acontecimentos e preocupaes locais, possam ser tratados, discutidos, apresentados por diferentes disciplinas do currculo obrigatrio. Assim,
possvel orientar o processo ensino-aprendizagem numa direo interdisciplinar e
transversal, garantindo ento, uma formao escolar mais abrangente e integral.
Como afirmam ngela Kleiman e Silvia Moraes, esta uma nova maneira de olhar
os mesmos contedos, de certa forma imposta pelos problemas os quais a sociedade atravessa, no implicando, portanto, trazer novos contedos com os quais o aluno
far a mesma coisa de sempre: memorizar para logo esquecer (Kleiman & Moraes,
1999, p. 10). E, de acordo com o PCNEM, j no se justifica memorizar conhecimentos que esto sendo superados ou cujo acesso facilitado pela moderna tecnologia. O que se deseja que os estudantes desenvolvam competncias bsicas que
lhes permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo (PCNEM, 2002,
p.27). Assim como avana o desenvolvimento tecnolgico, tambm necessrio que
se avance com as tcnicas educacionais e formadoras do conhecimento, para que se
158
Os alunos da EPSJV apresentam ao final do Curso uma monografia que vem a ser o resultado de um trabalho de
iniciao cientfica desenvolvido ao longo dos trs anos de formao na Escola. A pesquisa realizada pelos alunos
orientada por profissionais capacitados da EPSJV e conta atualmente com uma Jornada de Apresentao de
Projetos de Pesquisa no 1 semestre da 3 srie. A defesa da monografia feita ao final da 3 srie, diante de uma
banca constituda por especialistas da escola e de outras instituies.
159
A nova LDB tem como principal parmetro trabalho e cidadania, e seus preceitos buscam orientar o processo de ensino-aprendizagem de modo que resulte na
promoo, concretizao, realizao desses dois aspectos bsicos e necessrios
vida de todo cidado. Para alcanar tais resultados, preciso que a escola prepare
pessoas capazes de construir pontes entre a teoria e a prtica, relacionando o
conhecimento adquirido nas aulas com a realidade que precisaro enfrentar ou que
j enfrentam. Piaget, refletindo sobre tais questes, concluiu que compreender
inventar ou reconstruir, atravs da reinveno, e ser preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, moldar indivduos capazes de
produzir ou de criar, e no apenas de repetir (Piaget, apud Brasil, 2002, p. 92). Esse
pensamento vem reforar a idia de que um programa escolar organizado e aplicado
de forma contextualizada e interdisciplinar pode mesmo ser a soluo, a mola mestra
para a formao de indivduos criativos, verdadeiramente capazes de compreender e
modificar o mundo em favor da humanidade, pois sendo o homem agente e paciente da realidade do mundo, torna-se necessrio um conhecimento efetivo dessa realidade em seus mltiplos aspectos (Fazenda, 1991, p.32). O mundo de hoje exige,
cada vez mais, esprito crtico e compreenso dinmica e acelerada das inumerveis
informaes e situaes que se colocam a nossa frente. Essa habilidade precisa ser
induzida pela escola desde o princpio da formao de cada indivduo, mostrando a
ele a possibilidade e a necessidade de se desfazerem as barreiras que por muito
tempo foram sendo formadas entre as disciplinas. Dessa forma, como a pesquisadora Ivani Fazenda j havia percebido e alertado ainda na dcada de 70: a preocupao com a verdade de cada disciplina seria substituda pela verdade do homem
enquanto ser no mundo (Fazenda, 1979, p.42). Essa verdade do homem, apontada pela professora Fazenda, pode ser traduzida atualmente por realidade e contexto
cultural no qual se insere cada indivduo; uma questo crucial a ser pensada e
considerada antes da elaborao do Projeto Poltico Pedaggico de qualquer unidade
escolar e que, pertinentemente, est sendo apontada pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM) e pela nova LDB:
Interdisciplinaridade e Contextualizao so recursos complementares
para ampliar as inmeras possibilidades de interao entre disciplinas e
entre as reas nas quais disciplinas venham a ser agrupadas. Juntas,
elas se comparam a um tranado cujos fios esto dados, mas cujo resultado final pode ter infinitos padres de entrelaamento e muitas alternativas para combinar cores e texturas. De forma alguma se espera
que uma escola esgote todas as possibilidades. Mas se recomenda com
veemncia que ela exera o direito de escolher um desenho para o seu
tranado e que, por mais simples que venha a ser, ele expresse suas
prprias decises e resulte num cesto generoso para acolher aquilo que
a LDB recomenda em seu Artigo 26: as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (Brasil, 2002,
p.97).
Em observao a essas diretrizes, decidimos organizar um trabalho de reconhecimento e compreenso das tcnicas de construo do texto cientfico. Esse trabalho
160
2 - Descrio do curso
Tendo em mente os alunos da 1a srie da Escola Politcnica de Sade Joaquim
Venncio que fazem ou fizeram o Ensino Mdio em outra escola, preparamos um
minicurso de trs encontros (aproximadamente nove horas) para possibilitar que eles
tivessem um primeiro contato com o texto de cunho cientfico. Tal proposta se justifica pela necessidade que esses alunos tero ao longo de seu curso tcnico de ler
esse tipo de texto e de produzir ao final do referido curso uma monografia, fruto de
um trabalho de pesquisa desenvolvido pelo aluno na escola, conforme explicitado
anteriormente.
Dada a carga horria limitada do curso, como tambm o momento em que ele
se d o primeiro semestre do aluno na escola , o objetivo tratar das caractersticas gerais de um texto cientfico e como esse se difere de um texto no-cientfico.
Nesse momento, no objetivamos a produo de um texto cientfico, mas sim seu
reconhecimento e familiarizao por parte do aluno.
Para tornar as aulas interdisciplinares, levando a uma maior integrao do curso
tcnico com a formao geral e at mesmo entre as diferentes disciplinas do prprio
Ensino Mdio5, optamos por trabalhar textos cientficos e no-cientficos atravs de
temticas de sade (gravidez na adolescncia, drogas e distrbios alimentares) em
trs lnguas diferentes: portugus, ingls e espanhol. Alm disso, procuramos destacar tambm a importncia de outras linguagens, como a msica, o vdeo e a animao.
Para dar forma s nossas propostas pedaggicas, dividimos as atividades em
trs momentos, de acordo com os encontros que teramos com os alunos.
Integrao essa totalmente desejvel e de grande benefcio ao processo de aprendizagem uma vez que utiliza
conhecimentos prvios do aluno e mostra que o conhecimento no isolado, mas, ao contrrio, relacionado a
diversas reas do saber.
161
No terceiro encontro, passamos apresentao oral desse material. Cada grupo exps seu texto cientfico e no-cientfico e ouviu a nossa interveno procuramos colaborar com perguntas elucidativas, comentrios e esclarecimentos.
Finalmente, distribumos aos alunos uma folha de avaliao da qual constavam
questes acerca da impresso que haviam tido do curso, dos temas transversais, das
dinmicas, das dinamizadoras etc.6 O restante da aula foi reservado para o preenchimento desse questionrio de avaliao.
3 - Avaliao
medida que as experincias culturais dos alunos constituam um eixo para o
trabalho pedaggico, a significncia das atividades escolares aumentar, possibilitando a reavaliao dos chamados contedos universais, face s realidades
socioculturais e construo de novos conhecimentos.
O saber passa, assim, a problematizar o prprio saber adquirido, isto , a p-lo
em constante confronto com a realidade, procurando verificar at que ponto os alunos podem explicar, interpretar, com esses conhecimentos, o mundo que nos cerca.
Isso faz com que as prticas educacionais efetivamente se tornem instrumento
de uma vontade poltica voltada para a democratizao da escola, do ensino e da
prpria sociedade, pela formao de alunos crticos e conscientes da sua realidade,
capazes de problematizar o conhecimento dessa realidade e decidir suas aes.
Portanto, como a escola se localiza no espao de todas as contradies sociais
e culturais, ela traz para o seu interior essas diferenas e, se somente as explicita na
busca de uma nova prtica, ela se compromete com seus resultados. Se ignorar as
diferenas e contradies em seu interior, a escola se torna incapaz de atender s
necessidades da populao. Desse modo, pensamos uma proposta educativa
estruturada para buscar caminhos que revelem seus compromissos com a maioria de
nossa clientela, proposta essa que tenha como base objetivos integradores que possibilitem aos alunos relacionar dados, fatos e conceitos das diversas reas, utilizando
os conhecimentos adquiridos como instrumental de reflexo crtica e criativa sobre a
realidade para, ento, ampliar sua prpria capacidade de conhecer e construir conhecimentos, atuando continuamente sobre os diferentes objetos do saber tanto na
formao geral quanto na rea tcnica.
Quando pensamos a organizao dessa disciplina, tnhamos todas essas questes como fundamentais, por isso nos preocupamos no s com o fato de que os
alunos deveriam elaborar produtos relevantes, como tambm que o processo vivenciado
fosse acompanhado de reflexes que embasassem as avaliaes que realizaram ao
final do mdulo em grupo, expondo o contedo criticamente, e de forma individual,
analisando passo a passo as etapas desse trabalho.
Passamos, ento, a apresentar resumidamente algumas avaliaes, na seqncia
em que as questes foram apresentadas. Pretendemos com isso, demonstrar que os
contedos e as estratgias utilizadas devem estar afinados com as necessidades e
as expectativas de nossos alunos.
6
Apndice 1.
163
De forma a relatar a avaliao escrita da disciplina Texto Cientfico por parte dos
alunos, selecionamos alguns comentrios que consideramos significativos por terem
sido recorrentes:
1- Quanto forma de apresentao da disciplina: A disciplina no geral foi apresentada de forma organizada e dinmica, nos apresentando vrios tipos de textos e
suas diferenas; Com aulas bem diversificadas, melhorando a aprendizagem e
fixao da matria; Aconteceu na base da interao, de forma que o aprendizado construdo, bem amplo, se deu de modo dinmico.
2- Quanto ao contedo apresentado: Importante para o decorrer do curso, seja em
qual habilitao for e, tambm para a nossa vida acadmica e profissional; O
contedo foi bastante interessante, necessrio, que usaremos no futuro; Quanto
ao contedo, foi apropriado aos objetivos, fornecendo inclusive novas idias para
apresentao e discusso de trabalhos no futuro profissional.
3- Quanto aos temas paralelos: Os temas foram muito primordiais; Apresentam
os casos de risco que um indivduo pode vir a adquirir na vida; Foram temas
bem escolhidos e sobre os quais eu tinha uma vaga idia antes de serem abordados na sala e os quais agora conheo bem mais e posso at entender melhor;
Interessantes, que problematizam e informam sobre o contexto atual; Muito
interessantes passando de forma clara e informando a importncia de ateno
sade.
4- Quanto dinmica de trabalho: A dinmica parece-me apropriada aos objetivos
da disciplina, j que passamos da atividade investigativa para a parte da apresentao dos trabalhos, os quais foram muito bons; Conseguiu que os alunos
se empenhassem nos trabalhos, chamou a ateno pelo fato de os temas serem
atuais, fez com que os alunos compreendessem os assuntos de uma maneira
no cansativa; Gostei das dinmicas, fizeram questo de que falssemos nossa opinio.
5- Quanto participao individual e em grupo: Fizemos o melhor que pudemos
para a apresentao dos trabalhos, todos participaram, mas alguns tinham vergonha de apresentar; Todos participamos dos temas, envolvendo-nos, buscando textos de apoio; Foi muito boa, ajudou a integrar mais os alunos, ajudando
e facilitando a compreenso da matria; Em relao ao tipo de participao,
em geral, foi de muita colaborao entre os membros do grupo, pois os trabalhos
apresentados exigiam a colaborao de todos, em que cada um de ns pudesse
aportar experincias e atividades para o melhor andamento, no qual a participao individual contribuiu muito.
6- Quanto aos dinamizadores: Em relao s dinamizadoras, foi excelente a participao pois foi feito num contexto de muita colaborao e sempre dispostas a
colaborar no melhor andamento das atividades propostas; As dinamizadoras
mostraram saber bastante sobre o assunto e conseguiram passar isso de maneira clara; H preocupao de passar a informao e fazer o aluno entender a
matria; As dinamizadoras ajudaram bastante no reconhecimento do contedo
e na qualificao do resultado.
164
4 Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Ministrio da Educao. SEMTEC. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: 2002.
KLEIMAN, ngela B. e MORAES, Slvia E. Leitura e interdisciplinaridade em parceria: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999.
FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. So Paulo: Edies Loyola, 2002.
. Integrao e interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: efetividade ou
ideologia. So Paulo, Edies Loyola, 2002.
ZAGURY, T. O Adolescente por ele mesmo. 5 ed. Rio de Janeiro: Record, 1996.
GRAVIDEZ na adolescncia. O Globo. Rio de Janeiro, 07 maio 2005.
Drogas lcitas e ilcitas. Disponvel em: <http://www.drogas.cl/drogas.htm>. Acesso
em: 15 de agosto, 2005.
Ciencia y drogas. Relacin o contradiccin? Disponvel em: http://
www.monografias.com/trabajos16/ciencia-y-drogas/ciencia-y-drogas.shtml. Acesso em 15 de agosto, 2005.
Bulimia and anorexia nervosa. Disponvel em: http://www.facetheissue.com/
anorexiamovie.html. Acesso em 16 de agosto, 2005.
Vdeo: Tony Melndez: Internet, 1987.
Vdeo: Sistema Reprodutor Feminino: LIBBS, 1998.
Apndices
1 - FICHA DE AVALIAO DO CURSO:
165
2 FOTOS ILUSTRATIVAS:
Foto 1: Apresentao de vdeo
166
167
168
169
Para uma interessante discusso sobre os valores e motivadores humanos, veja-se DYER, Wayne W., e os tericos
vinculados psicologia humanista.
170
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Uma vez que se espera que a educao responda pela socializao daqueles
candidatos (voluntrios ou no) integrao social, torna-se compreensvel a questo da centralidade dos valores em educao. E se os valores so centrais em educao, quanto maior a conscincia de tais valores, mais coerente e eficaz poder ser a
ao pedaggica.
172
Valores de hoje
Os valores sociais atuais se identificam com o novo, o progresso, a liberdade, o
individualismo, o hedonismo narcisista e o consumismo. claro que poderamos
aumentar a lista indefinidamente, mas consideramos que esses esto entre os mais
elevados numa escala de valores sociais contemporneos, se que podemos dizer
assim. Vejamos: a novidade e o progresso, este tomado ora como apenas a mudana para algo diferente, ora com o sentido positivista de mudana para algo intrinsecamente melhor, so termos que aparecem amide tanto nos textos acadmicos quanto na mdia em geral. Pela esquerda e pela direita, parece que todos repudiam o
antigo e anseiam pelo novo, seja esse novo uma nova ordem social ou um novo
produto ou servio oferecido pelo comrcio. No pretendemos discorrer sobre os
mritos de uma nova ordem social neste artigo; por enquanto, vamos apenas constatar a onipresena dos discursos que enaltecem o novo e abominam o velho como
reacionrios, ultrapassados, etc. Somos, quanto a isso, de opinio de que muita
coisa precisa ser mudada na sociedade, mas que alguns velhos valores precisam
ser preservados, retirados do esquecimento nos quais j caram ou serem verdadeiramente assumidos e implementados. Onde esto, alis, a liberdade, a igualdade e
a fraternidade em nossas sociedades? Nas palavras de Gimeno (op. cit, p. 108.):
Sem tradio a transmitir, no h educao possvel (...) No h futuros sem razes
previamente assentadas sobre as quais poder erguer-se.
O individualismo tornou-se a marca da modernidade, em contraste com tempos
prvios. A liberdade, outro valor de primeira grandeza nas sociedades modernas, tem
173
sido associada ao individualismo. Afirmar que o indivduo deve buscar sua realizao
(individual) o mais plenamente possvel no visto como um conselho disparatado,
pelo contrrio, soa natural. E que ele deve ter liberdade para faz-lo, conseqncia
imediata. Tais valores no parecem ser motivo de contestao, exceto quando
extrapolam para a liberdade que um indivduo possa ter de explorar e subjugar outros.
Um outro problema, embora menos levado em conta, tambm surge sob a forma do
narcisismo, na qual o indivduo, embora talvez no aja em flagrante ao de prejudicar seu prximo, por outro lado tambm no se interessa por ele, nem por qualquer
aspecto do meio ambiente que no diga respeito diretamente ao seu prprio bemestar, ou melhor, preservao de sua prpria imagem (Lowen, 1988).
O consumismo tambm tornou-se um fato com o qual at convivemos, quer o
aprovemos quer no. Baggio, citando Packard, descreve a origem desse consumismo
com a situao particular dos Estados Unidos por volta de 1950:
(...) muitssimos cidados tinham poder de compra pelo menos cinco
vezes maior do que o de dez anos antes, mas no gastavam tudo. O que
aconteceria com todo aquele dinheiro guardado? Quase metade de todos os bens de consumo produzidos pela indstria americana no encontrava comrcio imediato; quase todos tinham sua casa, carro, cozinha completa, televiso etc., tudo em timas condies e a contento
de todos. A essa altura se impe, ento, no mbito industrial, uma idia
que j circulava h vinte anos, sem conseguir desenvolver-se: recorrer
psicologia para induzir o povo a comprar coisas das quais no tinham
necessidade. A mquina est nova? Convenamos o proprietrio de que
quase velha e encontremos o modo de criar um envelhecimento psicolgico (1990, p. 10).
e quase cega pela eficincia, pelo poder e pela novidade que proporcione algum
prazer. Por toda parte, anncios de aparelhos que evidenciem maior tecnologia (menores, mais leves, multifunes etc.) prometem proporcionar maior poder e liberdade aos seus usurios. Sorrisos e gente jovem e bonita aparecem nesses anncios, como que a dizer nas entrelinhas: voc obter esta aparncia e este estado de
humor se tiver este produto. Muitas das conversas que temos diariamente giram ao
redor dessas questes, e isso parece ser mais acentuado entre os jovens, nascidos
em uma sociedade com todo o aparato de mdia e de tecnologia de vendas j bem
desenvolvido e sofisticado.
A expresso viver o aqui e agora deixou de ser utilizada no contexto de uma
anlise que visasse superao de algumas neuroses, como a futurizao ou o
complexo de culpa, e passou a ser utilizada em nome de um hedonismo que no
pode esperar... O prazer, imediato e descomplicado, parece ser o alvo maior das
buscas consumistas; com isso, a pornografia tornou-se uma das maiores, seno a
maior arma dos publicitrios para induzir as pessoas ao consumo de qualquer servio ou produto. muito interessante trazer tona a questo do que seja a pornografia:
O limite, ao p da letra, remete ao que diz respeito prostituio e s
prostitutas (porneia, porn). Indica, assim, a realidade sexual relacionada com uma venda, com um consumo, pondo de lado outras dimenses
humanas da sexualidade, isto , separando da pessoa o uso do corpo. A
pornografia, nesta significao geral coincide, substancialmente, com o
consumismo sexual. (Baggio, op. cit., p 24)
Se podemos imaginar que nas antigas cidades clssicas a paisagem urbana era
pontilhada por artefatos culturais, como prdios, templos e esttuas que refletiam os
valores daquelas culturas, hoje podemos ver o mesmo, porm sob a forma de prdios que escondem o cu e o sol, ruas asfaltadas para o benefcio do transporte
motorizado e, recobrindo quase toda a superfcie possvel de ser vista, as mensagens
publicitrias com interesses comerciais (ou poltico-partidrias em pocas pr-eleitorais). Mesmo para uma pessoa no afeita a coisas como saudosismo, moralismo ou
romantismo de qualquer espcie, pattica a comparao de que uma esttua de
Apolo ou de Atena, simbolizando algumas virtudes como sabedoria, razo, prudncia,
perseverana etc., podiam chamar a ateno de um transeunte da antigidade e
faz-lo retomar em mente valores fundamentais em meio aos seus afazeres dirios,
enquanto hoje podemos, em meio aos afazeres cotidianos, desviar nossa ateno
para coisas que vo desde um aparelho de telefone at a expresso da sexualidade
mais pornogrfica, nos momentos mais inconvenientes. E aqui est o ponto importante: esses so os valores fundamentais de nossa sociedade ou, se no o so,
tendem a s-lo pela insistncia com que so apresentados repetidamente conscincia e, infelizmente, tambm de forma subliminar. E, por um lado, como so valores
que todos tendero a buscar, e por outro, so valores materiais, que sob a forma de
mercadorias no so efetivamente disponibilizados a todos, a violncia e a delinqncia tornam-se resultados previsveis, juntamente com todas as formas de
corrupo.
As pessoas mais abastadas protegem-se dessa violncia urbana de uma forma
que, paradoxalmente, pode lev-los a verem-se prisioneiros dentro de suas prprias
casas, clubes, shoppings etc., usufruindo de artefatos de consumo cada vez mais
sofisticados, porm cada vez mais descrentes de uma soluo coletiva. A liberdade,
no sentido clssico, a liberdade de sair rua, de participar do convvio comum. Era
isso o que o escravo no tinha, e era por isso que no era livre (Castello, op. cit.).
Podemos acrescentar a deduo de que, j que h nos ambientes sociais artificiais
que citamos gente suficiente para satisfazer a necessidade de contato social entre os
mais abastados, estaramos diante de uma ciso da sociedade em pequenas outras
sociedades, que podem ser geograficamente limtrofes, mas que so socialmente
imiscveis.
Finalmente, devemos remarcar a tecnologia como um grande valor contemporneo, palavra quase usada com um sentido mgico, que faz brilhar os olhos das
crianas e dos adultos, que parece ainda ser a promessa de um mundo melhor,
desde os tempos em que tal lugar era mais assumido pela sua companheira cincia.
Nas palavras de M. Cristina Castilho Costa, no sculo XIX:
A cincia no aparecia como uma forma particular de saber, mas como
o saber todo-poderoso, capaz de abolir e suplantar as crenas religiosas e at mesmo as discusses ticas. Supunha-se que, atravs do
mtodo, a verdade se descortinaria diante dos cientistas os novos
magos da civilizao quaisquer que fossem suas opinies pessoais,
seus valores sobre o bem e o mal, o certo e o errado. (Costa, 1987, p.
38. grifos nossos)
176
Disciplinado. Disciplinar tentar impedir que a animalidade se estenda humanidade, tanto no homem individual como no homem social. Dessa forma, a
disciplina meramente a submisso da barbrie.
b)
Cultivado. A cultura compreende a instruo e o ensino. Proporciona a habilidade, que a posse de uma faculdade pela qual se alcanam todos os fins
propostos...
c)
d)
Deve atender moralizao. O homem no s deve ser hbil para todos os fins,
mas deve ter tambm um critrio que o capacite a escolher apenas os bons
(Apud Gimeno, op. cit., p. 44-45).
Ainda citando Kant, Gimeno remarca o carter premonitrio desse autor quando
afirmou que mudanas sociais que no levem em conta a transformao do indivduo
humano, no sentido daquelas virtudes, podem resultar em fracasso, devido mera
substituio de um despotismo por outro, de uns preconceitos por outros, que continuaro a servir de rdeas para a multido carente de pensamento. E afirma que
nas condies sociais atuais, nas quais primam os valores materiais, a identidade
ilustrada (kantiana) perde terreno em relao identidade hierarquizadora (Gimeno,
op. cit., p. 47). O xito cultural da escola se baseia na troca de satisfaes imediatas
por autodomnio, para alcanar objetivos de mais longo prazo; essa sublimao, porm, fica dificultada nas sociedades de consumo, em que primam a complacncia, a
satisfao e o gozo imediatos sobre a firmeza, o esforo, a autodisciplina e outras
virtudes que o projeto ilustrado supe (Gimeno, op. cit., p. 50). Jaime Pinsky afirma
crer que existam categorias histricas e categorias supra-histricas, exemplificando
com a existncia de coisas ligadas s emoes e s virtudes, que encontram formas
de se manifestar em todas as sociedades humanas (1987, p. 3). Seguindo essa
linha de raciocnio, podemos tomar como exemplo a defesa da idia de solidariedade encontrada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) e na Constituio
Brasileira de 1988, correspondendo idia de fraternidade em Rousseau e na
Revoluo Francesa e, mais remotamente no tempo, idia de justia e cooperao
em Plato (1993). De outra parte, h clssicos na literatura e talvez em todos os
campos que permanecem atravs dos diversos contextos (por isso so clssicos). A
existncia de valores provisrios no incompatvel com a existncia de valores mais
durveis, e o papel especfico da escola, de acordo com diversos pensadores contemporneos da educao, o de propiciar aos alunos o acesso cultura erudita.3
Podemos tambm observar os efeitos que tem sobre o meio acadmico e escolar um valor social especfico, que em nosso entender deriva do consumismo: a
produtividade. Nesse caso, trata-se de uma produtividade que pode e deve ser
mensurada atravs de indicadores; fala-se at em indicadores de desempenho. No
campo acadmico, a produtividade medida em quantidade de textos que o indivduo publica em um dado perodo de tempo, orientaes acadmicas, apresentao
de trabalhos em congressos e qualquer coisa que possa ser quantificada; na educao, embora a coisa se complique, presumida como descomplicada ao se medir a
quantidade de formados ao ano. Persiste porm o fato de que a qualidade desses
formados seja constante objeto de crticas.
Para Gramsci, a escola criadora o coroamento da escola ativa; no entanto, por
criadora no se deve entender uma escola de inventores e descobridores, mas
aquela que viabiliza a adoo, por parte dos alunos, de um mtodo de investigao e
de conhecimento, algo ligado personalidade dos alunos (apud Ramos, 2004). Em
3
178
outras palavras, o xito escolar nesse caso no poderia ser medido quantitativamente
com descobertas cientficas ao ano, uma vez que subjetividades esto envolvidas
quando se fala em expandir a personalidade. Nas palavras de Gramsci: Descobrir
por si mesmo uma verdade, sem sugestes e ajudas exteriores, criao (mesmo
que a verdade seja velha) (Ramos, op. cit., p. 73).
Queramos uma sociedade mais humana, mas o fordismo-taylorismo parece ter
vicejado em todos os demais campos e aspectos da vida, incluindo o educacional e
at o sexual, pela quantidade de parceiros e de orgasmos que se tem. Mais uma vez,
a quantidade, em detrimento da qualidade. Isso pode se constituir, segundo Roberto
Crema, num reflexo do modo de produo capitalista, com sua nfase no resultado,
no lucro, traduzindo-se como uma espcie de mais-valia sexual (Crema, 1983,
p.150). E talvez ainda tenhamos, no futuro no muito distante, no mercado do
amor, indicadores de desempenho... sexual!
Nas universidades e nas escolas, tais valores geram uma situao bastante
incmoda para os professores e contraproducente para a escola e para a sociedade.
Nas universidades, ensino, pesquisa e extenso deveriam conviver como um trip de
sustentao. Porm, as medidas acadmicas de pesquisas tm mais peso para a
carreira do professor do que as possveis medidas escolares, de ensino ou de extenso. comum observar-se nos cursos de graduao os professores dirigirem-se
aos bons alunos que manifestam o desejo de seguir a carreira docente, fazendo
licenciatura em vez de bacharelado, com a admoestao espantada: Mas voc to
bom! Por que no se torna um pesquisador?... A mensagem chega a ser explcita:
quem bom pode e deve ser pesquisador; os medocres, podem (e devem) seguir a
carreira docente. Tardiff, Lessard e Lahaye, captando tal estado de coisas, e referindo-se aos professores de uma maneira geral, afirmam que o saber docente tem
caractersticas prprias, sendo composto por vrios saberes provenientes de diversas
fontes. Mesmo ocupando uma posio estratgica no interior dos saberes sociais, o
corpo docente desvalorizado face aos saberes que possui e transmite. (1991, p.
216). E prosseguem fazendo uma relao entre os valores consumistas e a escola:
Uma tal situao pode ou poderia conduzir (se j no o fez) ao desenvolvimento de uma lgica do consumo dos saberes escolares. A instituio escolar deixaria de ser um lugar de formao. Ela seria um
mercado onde se ofereceriam, aos consumidores, (alunos e pais, adultos em processo de reciclagem, educao permanente) saberes-instrumentos, saberes-meios, um capital de informaes mais ou menos
teis para sua futura colocao no mercado de trabalho e sua adaptao vida social.
Talvez o fato de que o processo educativo seja em si mesmo bastante complexo, aliado ainda ao fato de que a educao formal nas escolas sofre, devido a sua
trajetria histrica, de problemas ligados diversidade de paradigmas e valores, seja
responsvel pela dificuldade que o processo pedaggico oferece para se ajustar com
perfeio ao modelo que lhe imposto: o modelo fabril da produo industrial (Tardiff
et al., op. cit., p. 225). A atividade cientfica gera saberes e tecnologia; esta pode
179
A autoridade e a educao
Um ponto que no pode deixar de ser levado em conta numa anlise sobre
valores sociais e seus reflexos na educao a questo da autoridade. Tendemos a
encarar a autoridade como sinnimo de autoritarismo, e pensar em autoridade em
educao nos remete logo s cenas do filme The Wall, a clssica pera-rock de
Pink Floyd que nos apresenta uma viso angustiante dos pobres alunos, vtimas de
seus maquiavlicos professores. Embora a denncia ali apresentada seja vlida, e
no seja completamente fantasiosa, por outro lado nos induz a pensar que tudo o
que haja numa educao tradicional seja execrvel, e que a nica soluo nesse
caso seria uma completa inverso da situao, coma a abolio de toda e qualquer
autoridade na escola. Podemos ver nisso nossa dificuldade em fazer uma crtica
conseqente educao, uma vez que pensamos s na dicotomia entre autoritarismo
e libertinagem. Nossa tendncia a pensar pelos extremos nos leva, na verdade, a
apenas substituir um autoritarismo por outro, nesse caso, o autoritarismo do professor pelo das veleidades dos alunos. Sucupira faz uma brilhante anlise do tema em
seu artigo Educao, Poder e Autoridade (mimeo). No mesmo, o autor levanta
algumas questes que consideramos da maior importncia, e que vamos tocar apenas de leve a seguir.
A primeira se refere constatao de que o prprio Iluminismo teria posto em
xeque a autoridade ao contrap-la razo; reflexo talvez do contexto histrico no qual
pensadores e liberais burgueses desejavam libertar-se da autoridade tradicional, especificamente da autoridade da Igreja. A segunda a de que a contestao da autori180
autoridade e da tradio. claro que no podemos negar que h tradies e tradies, e podemos dizer at que nossa tradio escolar, tanto quanto a social, autoritria, no sentido pejorativo do termo. O problema consiste em que nossa sociedade
repudia a priori qualquer tradio por ser tradio, independentemente dos mritos
que possa ter, e a impunidade generalizada acaba de vez com a possibilidade de
crermos em autoridade.
Concluses
Qual o valor da produtividade (quantitativa) em si? Aonde tem nos levado a
nsia pela quantidade e pelo sucesso material quantificvel? Tem nos levado aos
divs dos psicanalistas, guerra de armas e de nervos, ao consumismo e, o pior de
tudo, tem deixado margem das atenes a questo social. Acreditar que para
resolver tal questo deveramos produzir mais significa voltar ao tempo em que se
acreditava que a cincia por si s resolveria todos os males da humanidade. No a
produtividade em si, no a quantidade de produtos e servios que existam num
catlogo ou num currculo o que mais precisamos como uma coletividade.
Gimeno chama nossa ateno para o fato de que uma socializao totalmente
congruente impensvel nas atuais sociedades complexas, sendo inclusive perigoso
pretend-la, uma vez que poderia ameaar a diversidade dos sujeitos e das culturas.
Entretanto, deveramos apoiar os agentes que atuam na socializao e na educao
e os valores que expressam amplos consensos sociais. As funes bsicas das escolas devem fazer parte de um desses consensos ou acordos (Gimeno, op. cit., p.
54).
curioso constatar as diferenas entre o aprendizado de um conceito cognitivo
e a aprendizagem de um valor. Parece que a aprendizagem intelectual cansa, e nos
exige uma certa resistncia para continuar aplicando processos cognitivos no ato de
aprender; j a aprendizagem moral di; di ter de tocar em nossas fibras morais e
rearranj-las. D medo mexer em coisas que constituem nosso prprio alicerce na
vida, e o pnico narcsico nos espreita de perto nessas horas. Questionar com
sinceridade nossos valores e realizar verdadeira aprendizagem tica ou moral nos
exige muito: coragem, confiana, abertura, humildade e tambm resistncia nesse
caso, no ao cansao, mas dor emocional. E tudo o que representa vivenciar dor,
medo, trabalho e cansao , como vimos, repugnado pelo modo de vida contemporneo, especialmente se nos sentimos solitrios em meio a tamanha ausncia de
autoridade, de responsabilidade e de confiana nos que nos so prximos. Somemos a isso o fato de que, dado o modo como aprendemos as coisas do esprito
(vamos cham-las assim), precisaramos observar essas coisas do esprito encarnadas no comportamento de algum. E quem vai se prestar a ser modelo tico nos
dias de hoje? Como assumir claramente tal metodologia numa cultura na qual gurus
so execrados a priori e admite-se tacitamente que tudo o que se pode aprender se
aprende atravs de conhecimentos cognitivos, atravs da cultura letrada, impressa e
da mdia? Como levar a srio a questo dos valores e da tica numa cultura que at
agora valoriza a malandragem e desvaloriza a honestidade, tomando-a por ingenuidade? Pior, o prprio Estado, as leis e o poder pblico esto to corrompidos, car182
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183
184
1 Introduo
A construo de um projeto de educao integral dos trabalhadores na perspectiva civil-democrtica exige discutir sobre a relao entre a educao de jovens e
adultos e a educao profissional. Para as pessoas que constroem suas trajetrias
formativas em tempos lineares e considerados regulares isto , por um processo
de escolarizao que acompanha seu desenvolvimento etrio , a educao bsica
tende a preceder a educao profissional, de modo que a relao entre conhecimento e atividade produtiva ocorra de forma mais imediata a partir de uma determinada
etapa educacional. No caso brasileiro, isso tende a ocorrer a partir do ensino mdio
por dois motivos. O primeiro porque, nesse momento, os/as jovens esto configurando seus horizontes em termos de cidadania e de vida economicamente ativa (dimenses tambm indissociveis). A experincia educativa nessa etapa, ento, deve proporcionar o desenvolvimento intelectual e a apreenso de elementos culturais que
possibilitem a configurao desses horizontes. Dentre esses elementos esto as caractersticas do mundo do trabalho, incluindo aqueles que contribuem para a realizao de escolhas profissionais.
O segundo motivo pelo qual a relao entre mundo do trabalho e conhecimento
tende a se aproximar mais no ensino mdio o fato de, nessa etapa, ser possvel
compreender o processo histrico de transformao da cincia em fora produtiva
por meio do desenvolvimento tecnolgico. Nesse momento, ento, o acesso ao conhecimento sistematizado proporciona a formao cultural e intelectual do estudante, permitindo a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o
processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa
como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania (Lei n. 9.394/96, art. 36, inciso I). Mas aqui se pode levar tambm preparao
para o exerccio profissional (idem, art. 36, pargrafo 2).
No caso das pessoas jovens e adultas que no traaram sua vida escolar com
essa mesma linearidade, a relao entre educao e mundo do trabalho ocorre de
forma muito mais imediata e contraditria. Para elas, o sentido do conhecimento no
est em proporcionar, primeiro, a compreenso geral da vida social e, depois,
instrumentalizar para o exerccio profissional. Na realidade, muitas vezes, o acesso
ou o retorno vida escolar ocorre motivado pelas dificuldades enfrentadas no mundo
do trabalho, pela necessidade de nele se inserir e permanecer.
1
Texto base para participao na mesa redonda Relao entre Educao Bsica e Educao Profissional,
integrante da programao do VII Seminrio Estadual de Atualizao Profissional do Magistrio, realizado na UERJ em
05/10/2005.
2
185
A vida contempornea tem aumentado significativamente os desafios que implicam essa relao. A reestruturao produtiva, somada s perdas dos direitos sociais, ameaa os trabalhadores com o desemprego, deles exigindo maior flexibilidade
para enfrentar tanto as mudanas internas ao trabalho caracterizadas pela automao
da produo e dos servios e pelos novos paradigmas de gesto , quanto as externas, configuradas pelo trabalho precrio, de tempo parcial, autnomo,
desregulamentado, etc. O conceito de educao continuada vem definir o sentido da
educao de jovens e adultos frente a essa realidade: a necessidade de aprender
para toda a vida.
O problema, entretanto, est no fato de no termos universalizada a educao
bsica para todos os sujeitos. Assim, no momento em que, das pessoas jovens e
adultas com pouca escolaridade, solicitada a capacidade de reconverterem permanentemente seus saberes profissionais, a elas no se garantiu a formao bsica
que contribua para o seu reconhecimento como sujeitos sociais que so, como cidados e trabalhadores. Se para as pessoas de trajetria escolar considerada regular, a
educao bsica e a profissional, a formao para a cidadania e para o trabalho, os
conhecimentos gerais e os especficos se relacionam mediatamente, para aquelas
pessoas jovens e adultas tudo isso se relacionada de forma muito imediata. Alm
disso, para essas pessoas a educao adquire um sentido instrumental, inclusive
devido ao fetiche com que tratada, ao se conferir a ela um poder sobre-real de
possibilitar a permanncia das pessoas no mercado de trabalho.
Se no se pode ignorar a importncia da educao como pressuposto para
enfrentar do mundo do trabalho, no se pode reduzir o direito a ela subjetivo e
inalienvel instrumentalidade da formao para o trabalho com um sentido
economicista e fetichizado., portanto, um desafio para a poltica de EJA reconhecer
o trabalho como princpio educativo, antes por sua caracterstica ontolgica e, a partir
disso, na sua especificidade histrica que inclui o enfrentamento das instabilidades
do mundo contemporneo.
Por isso, um projeto de EJA que exclui o trabalho como realidade concreta da
vida dessas pessoas no as considera como sujeitos que produzem sua existncia
sob relaes contraditrias e desiguais. Outro projeto, que tome o trabalho somente
em sua dimenso econmica e fetichize a educao como redentora das mazelas
enfrentadas no mercado de trabalho, imputando s pessoas a responsabilidade de
super-las pelo uso de suas capacidades individuais, reduz o sujeito a fator econmico e aliena o direito dessas pessoas de se reconhecerem e se realizarem plenamente
como seres humanos.
Sob esses argumentos, no suficiente uma poltica de educao que limite a
EJA aos cursos e exames supletivos, cujo objetivo vise exclusivamente concluso
das etapas da educao bsica e no plena formao como direito subjetivo e
alienvel. No mesmo sentido, no se pode admitir que a educao profissional seja
planejada e desenvolvida para atender s necessidades identificadas no mercado
de trabalho, tendo em vista, antes de tudo, os interesses da produo e, s depois,
os interesses dos trabalhadores. Essa abordagem coloca os trabalhadores como objetos da produo e do mercado de trabalho, contrariamente ao que afirmamos ao
186
Esses cursos foram oferecidos no mbito do Plano de Formao Profissional do Ministrio do Trabalho (PLANFOR)
ou livremente por instituies pblicas e privadas.
189
Algumas anlises consideram que essa foi uma nova denominao do nvel bsico da educao profissional,
antes definido pelo Decreto n 2.208/97. A despeito de controvrsias, parece-nos que a formao inicial refere-se
a cursos que iniciam os trabalhadores numa rea profissional como uma primeira formao. A formao continuada
implica todas as experincias formativas aps o trabalhador ter adquirido uma primeira formao profissional, tais
como atualizao, desenvolvimento, aperfeioamento, especializao, dentre outras seja na mesma rea profissional
ou em reas diversas. A formao inicial, independente da escolaridade, somente existe no Brasil porque ainda no
se universalizou a educao bsica.
5
Uma discusso sobre os itinerrios formativos como necessidade e como contradio para a classe trabalhadora
encontra-se em Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a).
6
Essa rede do MEC formada por 144 escolas de educao profissional: 34 so centros federais de educao
tecnolgica (CEFETs); 43 unidades descentralizadas, 36 escolas agrotcnicas federais (EAF); 30 escolas tcnicas
vinculadas s universidades federais; e a Escola Tcnica Federal de Palmas, em Tocantins.
7
A exposio de motivos que fundamenta o decreto argumenta que, em termos quantitativos, a proposta implicar,
em 2006, a abertura de 20 mil vagas e, a partir de 2007, pelo menos mais 40 mil vagas anuais sem um nico
aporte oramentrio alm dos recursos j destinados s instituies federais de educao tecnolgica.
8
Decreto n 5.225/2004, que alterou dispositivos do Decreto n 3.860/2001, que dispe sobre a organizao do
ensino superior e a avaliao de cursos e instituies.
190
No sabemos at que ponto a instituio dessa medida foi discutida com a SECAD. Entretanto, arriscamos opinar
que a articulao entre as instncias responsveis, respectivamente, pela educao profissional,, pelo ensino mdio
e pela educao de jovens e adultos no tm correspondido s necessidades impostas pela implementao de uma
poltica de tamanha relevncia e complexidade.
10
Em contraposio, a carga horria prevista para o ensino mdio de 2.400 horas e, para a educao profissional
tcnica, dependendo da rea profissional, tem-se 800, 1.000 ou 1.200 horas. A Resoluo n 01/2005, por sua
vez, estabeleceu que os cursos de ensino mdio integrado educao profissional tcnica tenham, no mnimo,
3.200 horas.
191
o carter produtivo concreto dos primeiros (id., ibid., 109). Nessa perspectiva, no
procede delimitar o quanto se destina formao geral e especfica, posto que, na
formao em que o trabalho princpio educativo, essas so indissociveis e, portanto, no podem ser pr-determinadas e recortadas quantitativamente.
Como no poderia deixar de ser, os alunos que conclurem os cursos no mbito
do PROEJA faro jus ao diploma com validade nacional, que confira a habilitao
profissional e a concluso do ensino mdio, possibilitando o prosseguimento de estudos em nvel superior. Os cursos podem ser estruturados e organizados em etapas
com terminalidade, prevendo-se sadas intermedirias e possibilitando ao aluno a
obteno de certificados de concluso do ensino mdio com qualificao para o
trabalho, referentes aos mdulos cursados, desde que tenha concludo com aproveitamento a parte relativa formao geral (Decreto n 5.478/2005, art. 6 pargrafo
nico). As instituies federais podero aferir e reconhecer, mediante avaliao individual, conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extra-escolares (id., art. 7).
Tentou-se, dessa maneira, possibilitar a organizao de itinerrios formativos,
bem como a certificao de conhecimentos construdos pelos trabalhadores em processos formativos, sejam esses de carter formal ou no, coerentemente com as
preocupaes que levaram incorporao desses preceitos, como direito, ao Decreto n 5.154/2004. No obstante, reaparece a dicotomia entre formao geral e
especfica, medida que se exige a concluso da parte relativa formao geral para
que se torne possvel a certificao da qualificao para o trabalho, referentes aos
mdulos cursados. Para isso, o curso teria que ser organizado em etapas e cargas
horrias distintas de formao geral e de formao especfica, inviabilizando a forma
integrada.
Tal como ocorre no Parecer n 39/2004 e na Resoluo CNE n 01/2005, na
modalidade EJA o princpio que (des)articula formao geral e especfica tambm
no a integrao mas sim a independncia ente elas. Em sntese, lamentavelmente, como constatamos anteriormente, essas medidas se constituem, na verdade, em
falsos avanos; simulacros que nos distraem, enquanto permitem a vitria dos conservadores que, no meio de uma ou outra alterao mantm tudo como estava
antes.
Outro aspecto que nos preocupa diz respeito s concepes terico-metodolgicas
da educao de jovens e adultos em relao s quais as instituies da rede possuem histricos diferenciados. Sua aproximao com a EJA comeou a ocorrer a partir
de 1995, quando se ampliou a mobilizao da sociedade civil pela oferta da EJA e,
tambm, quando se iniciou a implementao do PLANFOR pelo Ministrio do Trabalho. Nesse contexto, organizaes no-governamentais, empresas e sindicatos passaram a oferecer programas de EJA. Esses programas enfrentaram o problema da
certificao dos alunos, levando-os a procurarem instituies pblicas com autonomia para realiz-la, independentemente dos exames supletivos oferecidos pelos sistemas estaduais de ensino. Devido sua natureza jurdica de autarquia, foram predominantemente as Escolas Tcnicas Federais e os CEFETs que assumiram essa
funo.
192
do programa, faz-se um convite a elas. O reconhecimento da especificidade da Educao de Jovens e Adultos como objeto de conhecimento, assim como de uma devida necessidade da formao docente, leva o Ministrio da Educao a propor um
curso de especializao aos professores e a definir princpios orientadores do projeto
poltico-pedaggico e do currculo. Nesse sentido, o princpio da integrao reforado, constituindo referncias totalmente ausentes na perspectiva anterior.
Esse movimento exigiu a reviso do decreto original, em relao ao qual mantemos a expectativa de que venha a expressar, do ponto de vista jurdico, o que defendemos em termos tico-polticos, epistemolgicos e pedaggicos para a educao
de jovens e adultos trabalhadores.
4 Consideraes finais
Apresentamos algumas reflexes sobre a Educao de Jovens e Adultos que nos
desafiam a incluir o trabalho como uma dimenso fundamental da formao desses
sujeitos. Reiteramos que um projeto de EJA que exclui o trabalho como realidade
concreta da vida dessas pessoas no as considera como sujeitos que produzem sua
existncia sob relaes contraditrias e desiguais. Por outro lado, tomar o trabalho
somente em sua dimenso econmica reduz o sujeito a fator econmico e aliena o
direito dessas pessoas de se reconhecerem e se realizarem plenamente como seres
humanos.
Por isso, o trabalho precisa se constituir como um princpio educativo, primeiramente na sua dimenso ontolgica para, ento, ser compreendido nas suas manifestaes histricas, especialmente na sua contradio principal, qual seja, entre
seu potencial emancipatrio e os determinantes da alienao e da explorao que
predominam quando o trabalho se transforma em mercadoria.
Por essas razes discutimos que tais desafios trazem implicaes para as polticas de educao e de trabalho, alm daquelas prprias ao campo pedaggico. A
crtica que fazemos s tendncias mercantis e economicistas que caracterizaram as
polticas durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, cuja superao ainda no
se logrou no atual governo, tem por finalidade insistir na defesa de que o atendimento educao bsica de crianas e jovens no pode implicar a negao desse direito
aos adultos trabalhadores.
Pelo mesmo motivo, no nos furtamos a denunciar os equvocos cometidos na
instituio do PROEJA, que poderiam comprometer a virtuosidade de uma poltica
necessria. Por outro lado, tambm no nos abstivemos de reconhecer publicamente
o movimento positivo da atual gesto da SETEC em recolocar essa iniciativa como
uma poltica pblica centrada no princpio do direito universal e subjetivo educao
e ao trabalho.
As lutas dos educadores comprometidos com a EJA tm avanado e, mesmo
lentamente, promovido conquistas importantes. A construo de um projeto de sociedade democrtica de corte nacional-popular ainda a principal condio e tambm
o condicionante para assegurarmos a plenitude desse direito a toda a populao
brasileira.
194
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